Educación Médica Medical Education

El curriculum integrado de la Facultad de Medicina

proyecto MHO FORTSALUD(2ª parte)
The integrated curriculum of the Faculty of Medicine
MHO project FORTSALUD (Part 2)
Rene Gonzáles1a, Francoise Barten2b

Resumen
El presente artículo es una descripción de un importante hito en la historia del desarrollo académico de la Facultad de Medicina de la
Universidad Mayor de San Simón (FM-UMSS). Relata un proceso inicial de preparación de condiciones para un cambio curricular que
incluye la capacitación del personal docente en una maestría en Educación, información sobre la estructura del denominado Curricu-
lum y los principios que lo sustentan, finalmente, se hacen una breve referencia a las causas que determinaron su anulación luego de
dos años de implementación.
Palabras claves: educación médica, cambio curricular, curriculum integrado, aprendizaje basado en problemas, promoción de la salud,
programa de habilidades, estrategia ESPICES.

Abstract
This article is a description of an important milestone in the history of academic development of the Faculty of Medicine of the Univer-
sity of San Simón (FM-UMSS). Recounts an initial process of preparing conditions for curricular change that includes training of teachers
in a masters in Education, information on the structure of so-called curriculum and the principles that underpin finally a brief reference
to the causes that are made determined its cancellation after two years of implementation.
Keywords: medical education, curricular change, embedded curriculum, problem-based learning, health promotion, skills program, strategy
Espices.

Antecedentes del llamado Curriculum Integrado (CI): estructura, líneas in-

La historia de la Facultad de Medicina (FM) se destaca tegradoras, metodología de aprendizaje, contenidos mínimos
por el dinamismo de sus autoridades, docentes, estudiantes y y, las causas de su interrupción. El propósito que lleva implí-
administrativos, los cuales, a lo largo de las últimas décadas, cito es constituirse en un referente para la historia de nuestra
han desarrollado esfuerzos importantes por actualizar y pro- Facultad.
mover mejores planes de estudio y prácticas de aprendizaje.
Una publicación anterior de la Gaceta Médica Boliviana (Vol 1. Los estudios de línea de base: evidencia para el ini-
36, número 2) documenta uno de esos periodos innovadores cio del cambio
durante el final de la década del 80. El presente artículo relata En el marco del programa MHO, se decidió, primero, ela-
otro acontecido varios años después, unido al anterior solo borar un Pre-proyecto denominado FORTSALUD (Fortale-
por la presencia de algunos actores que estuvieron presentes cimiento de la Salud). Este consistía en el desarrollo de un
en ambos. Este proceso último se inicia el año 1 995 en el cual estudio de línea base que debería i) facilitar la información
se presenta una nueva oportunidad para el cambio en la for- necesaria para la elaboración de objetivos, propósitos y acti-
mación de recursos humanos cuando la UMSS es seleccionada vidades de un programa de innovación institucional y, ii) a
como única universidad en América del Sur para el Programa la conclusión del estudio, la elaboración de parámetros para
de Cooperación en Educación Superior (MHO, Medefinan- la evaluación del proceso y sus resultados Esta línea de base
ciering Hoger Onderwijs) del Gobierno de los Países Bajos, consistió en 4 estudios:
coordinado por el NUFFIC y se selecciona a la Facultad de El diagnóstico de la situación de salud de la región1
Medicina y a la Universidad de Nijmegen, en Holanda, como Los resultados orientaron la elaboración de un nuevo perfil
universidad socia en el desarrollo de este programa. médico.
El principal objetivo del presente artículo es describir, el El análisis de las políticas de salud. El abordaje
proceso de cambio curricular que ocurrió en la FM en el pe- oficial2
riodo comprendido entre 1 995 y el 2 003, las características Este estudio nos mostró la práctica del sistema de salud frente
a la realidad sanitaria del país.
1
Facultad de Medicina, Universidad Mayor de San Simón. Cochabamba, Bolivia. El diagnóstico del currículo en aplicación3
2
Facultad de Medicina, Universidad Radboud de Nijmegen. Tuvo el objetivo de analizar su coherencia con el perfil pro-
a
Docente de pregrado, fue responsable del proyecto FORTSALUD y coordinador del
Currículum Integrado. fesional y de identificar debilidades y fortalezas. Los hallazgos
b
Coordinadora del Programa de Cooperación en Educación Superior (MHO, más importantes fueron los siguientes:
Medefinanciering Hoger Onderwijs, Gobierno de los Países Bajos-NUFFIC) como
contraparte de la Universidad de Nijmegen, Holanda.
• Desintegración de los conocimientos entre ciencias bási-
*Correspodencia a: René Gonzales cas, preclínicas y clínicas, en detrimento de un deseable abor-
Correo electrónico: [email protected] daje holístico de los problemas de salud.
Recibido el 21 de julio de 2014. Aceptado el 1 de septiembre de 2014.

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 El curriculum integrado de la Facultad de Medicina

Tabla 1 . ESPICES

Letra Significado Versus

Aprendizaje centrado en el En reemplazo del fomento a la
E Estudiante . pasividad del aprendiz y del rol
hegemónico del docente .
Aprendizaje centrado en laSalud Contra uno exclusivamente
S (Incorporando promoción de la salud, centrado
e integrando lo biológico con lo social en la enfermedad y su reparación.
la ética y el género).
Aprendizaje basado en Problemas Versus un aprendizaje basado en el
P relevantes. enciclopedismo y en disciplinas
desintegradas.
Promoción de un aprendizaje que Organización desintegradora del
I privilegie la Integración del conocimiento en base a disciplinas
conocimiento. aisladas.
Aprendizaje basado en la Aprendizaje centrado en hospitales
Comunidad , orientado a la de tercer nivel
C comunidad y desarrollado con la
comunidad.
Presencia de unidades de Ofertas curriculares rígidas.
E aprendizaje de carácter Electivo
Sistematización del aprendizaje (de la Aprendizaje aleatorio (dependiente de
S práctica y de sus habilidades clínicas y la especialidad del docente y del
de comunicación). lugar).

• Predominio de actividades pasivas de enseñanza y apren- de formación de médicos con la actividad de las mencionadas
dizaje presenciales (en aula y en servicio). instituciones.
• Tardío inicio del contacto con los escenarios donde se de- A partir de ese evento, se inició un proceso orientado a es-
sarrollan los problemas de salud (recién a partir del tercer año tablecer una “masa crítica” favorable al cambio en docentes,
en la materia de Semiología y Técnica Quirúrgica). estudiantes y administrativos. Para ello se realizaron nume-
• Escaso o ausente contacto con los escenarios de salud co- rosos talleres, documentos, trípticos y otras actividades con
rrespondientes a los centros de salud de Primer y Segundo estudiantes y casi todos los docentes.
Nivel y sus áreas de influencia. En forma paralela se desarrolló (con el apoyo de la coope-
• Abordaje inadecuado de las materias y prácticas del área ración holandesa y la intervención de docentes provenientes
social, las cuales se limitan a la revisión teórica de contenidos. de otras universidades con procesos de cambio) una primera
• Desintegración entre las actividades de aprendizaje del versión de la maestría en Educación Superior en Salud, desti-
área clínica y social (produciéndose una desvalorización de nada a formar los recursos humanos preparados para el nuevo
las segundas). enfoque educativo.
• Falta de sistematización del aprendizaje, el cual se deja En las primeras etapas del proceso de cambio, se adoptó
a la iniciativa del docente, a la influencia de la especialidad como estrategia central que orientara el mismo, el acróstico
que este tiene y al tipo del servicio en el cual está rotando el ESPICES –que explicita siete estrategias educativas-, consti-
estudiante. tuyó en una apropiación de parte de la FM-UMSS, en base
• Excesiva cantidad de contenidos. a otro propuesto por Harden: SPICES5. Se adicionó una le-
• Competencia entre materias por obtener del estudiante la tra nueva y, además, se la tradujo al español, de modo tal que
mayor dedicación de su tiempo, fenómeno característico de agregando una S por salud, en reconocimiento a los nuevos
un sistema organizado en base a disciplinas que corren en pa- paradigmas en salud (Tabla 1).
ralelo a lo largo de un año. Las actividades académicas y contenidos de la Maestría en
• Evaluación de los aprendizajes casi exclusivamente dedi- Educación también estuvieron orientadas a que las tesis de los
cada a la certificación. maestrantes fueran los planes de estudio del CI (planes llama-
• Inexistencia de espacios y escenarios para promover el dos “libros de bloque”).
desarrollo de actitudes y valores.
El análisis del perfil del médico egresado4 3. La colaboración sur-sur y norte-sur
Se pudo evidenciar una amplia variación en su desempeño: Tradicionalmente, los programas de apoyo técnico y eco-
desde un bajo hasta un alto nivel del mismo. nómico originados en un país y en una determinada insti-
tución, no incluyen a otros países u organizaciones. Esto no
2. El proyecto de cambio curricular: fue lo que sucedió con el programa FORTSALUD ya que se
FORTSALUD decidió rescatar experiencias innovadoras en América Latina
La información completa de estos cuatro estudios fue pre- – y no solamente en Europa, se incluyó varias organizaciones
sentada en un taller llevado a cabo en la localidad de Villa como socios: la Pontificia Universidad Católica del Ecuador,
Tunari con participación de actores regionales del Ministerio la Facultad de Medicina de León, Nicaragua y el Centro de Es-
de Salud, la UMSS, la Facultad de Medicina y otras institu- tudios de la Cultura Contemporánea (CEDEC, Brasil). Tam-
ciones y cuyas conclusiones se explicitaron en una “Declara- bién se organizó una Conferencia Internacional en Educación
ción” que recomienda el cambio y la integración del proceso Médica a la que acudieron representantes de prestigiosas uni-

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La estructura general del CI comprendía tres líneas y cuatro ejes integradores:

LINEAS DESCRIPCION EJES DESCRIPCION

INTEGRADORES
Los bloques de la Los sistemas Como criterio de
teoría (área 34 bloques en 5 años biológicos organización de las
cognitiva) unidades de aprendizaje
teórico (bloques)
El Programa de Programa anual: Los niveles de Como criterio de
Habilidades intensivo los dos prevención integración del abordaje
primeros años de los problemas de salud
El Programa de Programa anual: 1er Integración de lo Como criterio de
Comunidad y y 2do año en biológico, lo integración de cada uno
Servicios servicios de Primer psicológico y lo de los problemas de salud
nivel y sus áreas de social
influencia. Del 3er al
quinto año en
servicios de segundo
y tercer nivel.
El ciclo vital Como criterio de
organización de los
bloques en los 5 años

versidades con planes curriculares dirigidos a la formación de problemas de salud comprendidos en cada uno de los siste-
personal de salud orientada a la comunidad e innovaciones en mas biológicos, primer eje integrador, alrededor de los cua-
el campo pedagógico. les se pretendía la construcción de conocimientos suficientes,
orientados a la resolución de los mencionados problemas.
4. El Curriculum integrado de la Facultad de Medicina de Esto significaba el aprendizaje integrado en base a la informa-
la UMSS ción proveniente de las ciencias básicas (morfofunción), pre
Para el diseño del nuevo plan de estudios del CI se esta- clínicas, clínicas y sociales. El siguiente cuadro nos muestra la
blecieron los siguientes principios: el compromiso social con denominación de cada bloque.
las demandas de la población, la inter institucionalidad de Todos los bloques se muestran con la misma duración, sin
la construcción de la salud. El principio filosófico de la bús- embargo, ellos comprenden tiempos tan largos como diez se-
queda del bienestar del ser humano, el psicológico de que manas o tan cortos como tres, dependiendo de la densidad
cada individuo tiene una concepción particular y diferente de de contenidos que la institución definió como mínimos. La
un mismo fenómeno, hecho que debe ser respetado y tenido característica más descollante de los bloques es que, la mayo-
en cuenta en los procesos académicos, el pedagógico, basado ría de ellos, integra los conocimientos de las ciencias básicas
en el constructivismo, entendido desde su dimensión social, y preclínicas alrededor de los problemas de salud organizados
como marco general del CI. Se reconoce la trascendencia de en cada uno de los sistemas biológicos. Así, en el bloque 1.6,
la construcción individual y social de los conocimientos y por “Salud de la Madre del Niño y del Adolescente I”, para com-
lo tanto, la importancia de las estrategias pedagógicas que se prender y desarrollar la capacidad de resolución del problema
orientan a fortalecer el rol de los aprendices. Además de todo “parto normal”, los estudiantes deberían revisar la anatomía
ello, se tomaron en cuenta la interacción entre lo biológico, del aparato reproductor femenino, los aspectos fisiológicos,
psicológico y social, y los aspectos culturales. histológicos, bioquímicos relacionados al útero y a la contrac-
La estructura general y sus ejes fueron una propuesta del ción del mismo órgano, además de la clínica, la terapéutica y
conjunto de los tutores y estudiantes de la primera maestría los aspectos socioculturales y psicológicos. Junto a todo ello,
en Educación Superior en Salud, quiénes, en el transcurso del se deben estudiar las actividades de promoción y prevención
módulo de Diseño Curricular, analizaron alternativas organi- pertinentes y enfocar todo ello, en una perspectiva de género.
zativas que respondiesen a los principios enunciados prece- Como puede observarse, este abordaje educativo prescinde
dentemente. de la organización tradicional basada en materias o asignatu-
La estructura general del CI comprendía tres líneas y cua- ras, desarrolladas en paralelo a lo largo del tiempo (general-
tro ejes integradores: mente un semestre o un año) y que desintegra la información,
a través de la conocida secuencia: “primero las ciencias bási-
4.1. Descripción de los bloques y líneas cas” por ejemplo, anatomía el primer año- “luego las pre clíni-
Los bloques teóricos (primera línea) cas ” farmacología en el tercer año“ y, finalmente las clínicas”
Con el fin de alejarse de la desintegración del conocimiento cuarto año adelante.
y del enciclopedismo memorístico, se desecharon las materias La modalidad de “avance” de la teoría en el CI fue secuen-
o disciplinas tradicionales como forma de organizar el cono- cial, es decir, todos los estudiantes llevaban al mismo tiempo el
cimiento y su aprendizaje y, en vez de ellas, se seleccionó la primer bloque y continuaban, de la misma forma, al siguiente.
estructura de bloques secuenciales, correspondientes estos, a De esta manera, se facilitaba la casi dedicación exclusiva a una

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Estructura del plan de estudios (área cognitiva)

(Sin los programas de comunidad y servicios, tampoco el servicio de habilidades)
1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. 1.6. 1.7.
1ero Educación y La vida y Investiga Situación de Introduc. a Salud de la
Salud sus bases ción Salud en la Teoría Madre, del
molécula Bolivia. de Niño y del
res Nuevos Sistemas. Adolecen ELECTIVA
paradigmas Ciclo de te I
en salud Vida y
Adaptación
2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 2.5. 2.6.
Introducción Bases Enfermedades Inflamación Nutrición y Sistema
2do a la farmacoló A mbientales e Infección metabolism I nmunológico
Epidemiolo gicas de la o
gía terapéutica

3.1. 3.2. 3.3. 3.4. 3.5. 3.6. 3.7.

Respuestas a Salud Sistema Digestivo I Salud de la Sistema
ELECTIVA
Situaciones Mental I Cardio Madre, Niño L ocomotor
3ero de Salud respiratorio I Adolescen
te II
4.1. 4.2. 4.3. 4.4. 4.5. 4.6. 4.7.
Salud de la Sistema Sistema Sistema Sistema Salud de la
4to Madre, Niño Cardiorespi Digestivo II Hematopoyé Nefrouro tercera edad
ELECTIVA
y ratorio II tico y Linfa lógico
Adolescente
III
5.1 5.2 5.3. 5.4. 5.5. 5.6. 5.7.
Salud Mental Soporte Sistema Piel y Gestión Salud
5to II Intermedio Neuroen- Organos de Ocupacional ELECTIVA
de Vida docrino los Sentidos

6to
INTERNADO ROTATORIO

misma serie de tópicos académicos, evitándose así, otro de los durante tres horas, con el objeto de socializar los conocimien-
defectos de la forma convencional de organización, donde las tos construidos durante los días previos y analizar un nuevo
materias entran en perjudicial competencia entre sí, debido a problema de salud. También durante dos sesiones a la semana
la demanda de tiempo que requiere cada una de ellas. de 45 minutos, expertos/especialistas en los temas del bloque
Los contenidos de los bloques estaban organizados para hacían clases de tipo magistral, para todos los estudiantes reu-
preparar en la resolución de problemas de salud desde el pri- nidos en una plenaria. Los objetivos de estas actividades eran
mer año, de tal manera de permitir coherencia con las otras tres: i) iniciar un grupo de temas con una clase introductoria,
líneas curriculares: el programa de Habilidades Clínicas y por ejemplo, la importancia del control del embarazo para la
de Comunicación y el programa de Comunidad y Servicios. temática de parto normal, ii) cerrar otro tema central y, iii)
Ambos se implementaron también desde el primer año, pro- avanzar temas pequeños o con poca densidad de información
piciando el desarrollo de capacidades, tanto teóricas, proce- de modo de reservar las sesiones de grupo tutorial a temas
dimentales, como de habilidades clínicas y de comunicación. más densos o importantes.
Esto debido a que los estudiantes se enfrentaban de manera
precoz, con problemas de salud de la consulta externa de los El programa de Comunidad y Servicios
servicios de primer nivel de atención y de las familias de ries- Durante los dos primeros años del CI se desarrolló en los
go que debían asumir para su monitoreo. servicios del primer nivel de atención y sus áreas de influen-
La flexibilidad del CI se plasma a través de bloques de “elec- cia. El tercer año se planificó para dedicarlo al segundo nivel y
tivas”, alternativas de formación para ser optadas por los estu- a los hospitales de especialidad, lo mismo que los años cuarto
diantes, según sus intereses particulares. y quinto. Las actividades de esta línea incluían: asistencia a la
La logística de la teoría del CI se adaptó a las necesidades consulta externa, discusión de casos especiales de la misma
de sistematización: todos los bloques tenían su “libro de blo- consulta, (integrando lo biológico y lo social), apoyo a los ser-
que”, esto es, una guía para el estudiante y otra para el do- vicios del centro (enfermería, farmacia), diagnóstico de la co-
cente. La primera incluía: los objetivos generales del bloque, munidad, identificación y seguimiento de problemas de salud
una descripción y contextualización del mismo y el sistema en familias y, desarrollo de acciones de promoción de la salud.
de evaluación. Además de lo anterior, para cada sesión pre-
sencial, dos veces a la semana por tres horas académicas de El programa de Habilidades
45 minutos, una descripción de las intenciones de aprendizaje Este programa fue también de carácter anual e implemen-
institucionales, el problema de salud a analizarse, las instruc- tado a partir del primer año. Su propósito fue el de entrenar
ciones o encargos de la institución y la bibliografía. al estudiante en las habilidades clínicas y de comunicación
El trabajo de la teoría se organizó a través de sesiones pre- necesarias para enfrentar las actividades de aprendizaje e inte-
senciales organizadas en grupos pequeños de 9 estudiantes racción social programadas en comunidad y en los servicios.
más un docente, quiénes se reunían dos veces por semana El programa se basó en el uso de un laboratorio en el cual, a

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1. Bases
Bases
teóricas de
la habilidad
2. Demostración
Eventual reinicio del proceso

4. Evaluación 3. Estudiante
ejercita la
habilidad y
recibe
retroalimenta
ción

través de la utilización de la informática, medios audiovisua- mó en el planteamiento de problemas de salud en los libros de
les, muñecos, equipos de simulación, instrumental médico, los cinco años de la Carrera. El ABP se consideró como una
quirúrgico y, en algunos casos, la intervención de los mis- técnica y una estrategia de aprendizaje como otro recurso –al
mos estudiantes como pacientes simulados, se debía lograr la igual que una clase presencial o una práctica en laboratorio-
experticia del estudiante en el manejo de la habilidad. Todo de enfrentar el aprendizaje, pero también, como un medio a
ello permitía además, evitar, en la medida de lo posible, que el través del cual se logra: la recuperación de los conocimientos
estudiante “practique” y aprenda habilidades en los pacientes previos, motivación para el estudio individual, aprendizaje
verdaderos. La planificación destinó un mínimo de cinco ho- grupal (social), la elaboración de hipótesis, una mejor con-
ras semanales durante los primeros dos años. textualización del problema de salud y, un abordaje integrado
La técnica de aprendizaje en grupo pequeño se desarrolla- del conocimiento, aspectos todos que hacen a los principios
ba en dos sesiones semanales de tres y dos horas cada una, del constructivismo social.
respectivamente, donde, en presencia del docente se procedía Integración del conocimiento: esta estrategia fue imple-
al desarrollo sistemático de, primero, revisión de los aspectos mentada principalmente en los bloques de la teoría -a través
teóricos relativos a la habilidad, es decir, de las bases morfo- del ABP-, en las actividades de comunidad y servicios, donde
funcionales o fisiopatólógicas de la habilidad y del problema los problemas clínicos que enfrentaban los estudiantes debían
de salud. Luego se explicaba y demostraba la técnica, paso a abordarse en forma integral (los aspectos clínicos integrados
paso, posteriormente el estudiante ejercitaba el procedimiento a los sociales y la promoción y prevención presentes en todos
recibiendo retroalimentación de los compañeros y el docente; ellos) y en el Programa de Habilidades, en el cual, cada habili-
finalmente, se procedía a la evaluación, con el reinicio del pro- dad era enfrentada a través de la morfofunción, de la clínica y
ceso si así era requerido. Para cada procedimiento se usaba un de los aspectos sociales.
protocolo diseñado en detalle (Fig. 1). Aprendizaje basado en la Comunidad: con la incorpora-
ción de esta estrategia se pretendió lograr la incorporación de
5. Las estrategias de implementadas la Facultad en actividades efectivas y progresivamente tras-
Aprendizaje centrado en el Estudiante: las actividades pre- cendentes, de interacción con la comunidad. Esto es también
senciales tradicionales en el campo de la teoría fueron redu- parte del llamado aprendizaje contextualizado: el proceso
cidas al mínimo indispensable: dos horas semanales de clases educacional es relevante para el estudiante (aprende algo que
magistrales. En cambio de ello, se privilegió la disposición de es necesario para él), porque responde a la realidad y es útil
mayor cantidad de tiempo para el estudio individual (las ho- para la comunidad en la que los estudiantes están trabajando.
ras presenciales para la teoría, incluyendo las de las sesiones En resumen, el Programa de Comunidad y Servicios tuvo
de grupo tutorial, fueron 8 a la semana, en contraste con las un importante componente clínico y una predominante prác-
del currículo tradicional que rondan, en promedio, en las 16 tica social (más que teoría). Este ultimo detalle fue conside-
hrs/semana). rado clave en la obtención de una adecuada respuesta de los
El nuevo rol del docente se centraba en facilitar el aprendi- estudiantes, ya que, estaba destinada a equilibrar la casi inevi-
zaje, motivar, planificar y evaluar formativamente. table demanda estudiantil de “ver enfermedades y aprender a
Aprendizaje centrado en la Salud: una visión nueva se tra- curarlas”, con la racional necesidad de enfrentar esos mismos
bajó entre los docentes de la Facultad, que recuperase la pre- problemas desde la óptica de la prevención y la promoción de
vención de la salud y la defensa de la vida, intentando trans- la salud. Se pretendió así, acrecentar la valorización del área
poner así, el predominio de lo reparador, difícil tarea en un social en un medio en el que todavía es predominante el para-
medio donde predominan los especialistas. digma biologista y reparador.
Aprendizaje Basado en Problemas: esta estrategia se plas- Sistematización del aprendizaje: esta estrategia fue plasma-

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 El curriculum integrado de la Facultad de Medicina

da a través del i) desarrollo de las guías de bloque para los es- ominoso no fue bien valorado en ese entonces:
tudiantes y para los docentes, ii) mediante el documento guía • Existía aun un grupo de docentes (y de estudiantes) que
del Programa de Comunidad y Servicios y de los iii) protoco- rechazaba el cambio, especialmente en aquellos que solo te-
los de habilidades (para el Programa de Habilidades). Para la nían un contacto esporádico con la administración facultati-
adecuada aplicación de todos ellos, se estableció un sistema de va, debido a sus pocas horas y a su actividad docente centrada
monitoreo y evaluación (a través de la Unidad de Evaluación exclusivamente en la práctica hospitalaria. El principal motivo
y Gestión de Calidad de la Facultad), bajo el supuesto de que de ello fue una activa campaña política de desinformación lle-
la parte mas importante y mas difícil de todo el proceso de vada a cabo con motivo de elecciones para renovar a las máxi-
cambio es, precisamente, su implementación y el monitoreo y mas autoridades académicas de la FM. No hubo una respuesta
ajuste constante para evitar el retorno a lo tradicional. institucional adecuada a este problema. Pesó excesivamente el
imaginario social de un médico de formación tradicional, con
6. Implementación y aborto del nuevo Curriculum un estatus y exclusivamente biologista, hecho que fue aprove-
Como corolario podemos añadir que las condiciones óp- chado por el grupo opositor para distorsionar y estigmatizar
timas para un cambio profundo parecían dadas: existían evi- el perfil de un profesional con un enfoque integral y social de
dencias empíricas de las falencias educativas y de salud, se la salud, propuesto por el nuevo currículo.
trabajó intensamente durante varios años en talleres y maes- El Curriculum Integrado se implementó y funcionó exito-
trías para lograr una masa crítica y se desarrolló un proceso samente (las evaluaciones estudiantiles así lo corroboran) du-
ampliamente participativo de docentes y estudiantes. Sin em- rante dos años (2 002 y 2 003). Nuevas autoridades de la FM
bargo de todo ello, aparecieron algunas señales cuyo carácter abortaron el proceso, retornándose a la estructura tradicional.

Referencias
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