La educación inclusiva

y su implicación
práctica en la
educación secundaria
Tema 3: El Diseño Universal
para el Aprendizaje como
respuesta inclusiva.
Tercer tema del curso destinado a conocer el enfoque con el que alcanzar una
accesibilidad universal a la educación, señalando el camino hacia una inclusión
educativa efectiva.
ÍNDICE

Objetivos ............................................................................................................ 2

1. Introducción ................................................................................................. 3

2. Marco conceptual ........................................................................................ 5

3. Estrategias inclusivas basadas en el Diseño Universal para el Aprendizaje .

................................................................................................................... 17

Referencias y fuentes de información .............................................................. 23

1
Objetivos

 Comprender en qué consiste el Diseño Universal para el Aprendizaje.

 Conocer las teorías sobre las que se sustenta el Diseño Universal para
el Aprendizaje.

 Identificar los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje.

 Interiorizar distintas estrategias inclusivas basadas en el Diseño

Universal para el Aprendizaje.

2
 1. Introducción

Como se ha visto en los temas anteriores, el discurso de la educación inclusiva

y la educación para todos ha ido calando en la mayor parte de los agentes
educativos. De este modo, la idea de que cualquier grupo está formado por
personas diversas es algo que los docentes y otros profesionales del ámbito
educativo comparten. Sin embargo, ¿de qué hablamos cuando decimos
diversidad y por qué este interés? El alumnado resulta diverso en infinidad de
aspectos. Son distintos físicamente; Son distintos si tenemos en cuenta su
origen familiar, socioeconómico y cultural; Son distintos respecto a su lengua;
son distintos respecto a su etnia, etc. En definitiva, puede decirse que existe
una diversidad de diversidades, la cual, se ve reflejada en el modo en el que el
alumnado en su diversidad aprende.

Esta diversidad en el aprendizaje proviene,

además de lo señalado anteriormente, de las
estructuras encontradas en el cerebro y el
funcionamiento del mismo. Las últimas
investigaciones neurocientíficas demuestran
que no existen dos cerebros iguales. A pesar
de que todos los humanos compartimos
estructuras parecidas en lo relativo a las
regiones cerebrales especializadas en
determinadas tareas, si existen diferencias en la cantidad de espacio que cada
una de esas regiones ocupan en el área total del cerebro, así como en las
zonas implicadas y que se ven activadas de manera simultánea a la hora de
llevar a cabo tareas de aprendizaje. Estas variaciones cerebrales determinan
los distintos modos de acceder al aprendizaje por parte del alumnado, las
múltiples maneras de expresarse y las diversas formas para motivarse e
implicarse en el propio aprendizaje.

Ha quedado demostrado que dar respuesta a todo el alumnado es un aspecto

ineludible si se desea garantizar una equidad educativa, es decir, proporcionar
a cada alumno y alumna aquello que necesita para poder aprender. La

3
atención a la diversidad se constituye como el eje vertebrador de toda
actuación. Sin embargo, ¿cómo se puede sostener en la práctica que se está
proporcionando a todo el alumnado lo necesario para poder llevar a cabo su
aprendizaje?

Esta pregunta
encuentra respuesta en
el enfoque denominado
Diseño Universal para
el Aprendizaje (DUA),
desarrollado por el
Center for Applied
Special Technology
(Centro de Tecnología
Especial Aplicada,
CAST). El modelo DUA
focaliza su atención en el diseño del currículo escolar para explicar por qué
existen alumnos y alumnas que no alcanzan los aprendizajes previstos. Desde
el Centro de Tecnología Especial Aplicada critican que gran parte de los
currículos están construidos para atender a una “mayoría”, pero no a todos.
Estos currículos entienden que existe una gran parte de educandos y
educandas que aprenden de forma similar. Para este alumnado es para el que
se fijan los objetivos, se diseñan los medios y las tareas y se elaboran los
materiales. Este provoca que para la “minoría”, los objetivos sean
prácticamente inalcanzables. Según el Diseño Universal para el Aprendizaje es
el propio currículo el que impide que este alumnado acceda al aprendizaje. Así
es como lo afirma el CAST:

“[…] las barreras para el aprendizaje no son, de hecho,

inherentes a las capacidades de los estudiantes, sino que
surgen de su interacción con métodos y materiales inflexibles”
(Rose y Meyer, 2002).

La propuesta del Center for Applied Special Technology pasa por dotar de
mayor flexibilidad al currículo, a los medios y a los materiales, de modo que los

4
alumnos y las alumnas puedan acceder al aprendizaje. Esto es lo que será
explicado en los próximos apartados consiguiendo entender la configuración
del enfoque y su aplicación.

2. Marco conceptual

Tener en cuenta a la diversidad del alumnado en el aula no es una tarea

sencilla, pero como se ha señalado el enfoque educativo del DUA lo permite. El
concepto de “Diseño Universal” apareció por primera vez en el ámbito de la
arquitectura en la década de los setenta en Estados Unidos. Fue Ron Mace,
fundador del Centro para el Diseño Universal (CUD), quien lo usó por primera
vez, y el cual lo define como

“el diseño de productos y entornos que cualquier persona

pueda utilizar, en la mayor medida posible, sin necesidad de
una adaptación posterior destinada a un público específico (...),
el objetivo por aquel entonces era diseñar y construir edificios y
espacios públicos pensados desde el principio para atender la
variedad de necesidades de acceso, comunicación y uso de los
potenciales usuarios.” (Alba, Sánchez y Zubillaga, 2014, p. 5).

Esto significa que en lugar de tener que realizar modificaciones o adaptaciones

posteriores para las personas que tengan alguna discapacidad, el edificio
tendrá que ser diseñado previamente incluyendo las adaptaciones o accesos
que pudieran servir para todas las personas, independientemente de sus
particularidades.

Debe resaltarse que estas edificaciones resultan beneficiosas para todos y

todas, no solo para las personas con discapacidad. Por ejemplo, una rampa de
acceso a un edificio con escaleras puede facilitar el acceso a personas que
transporten mercancía, personas que se encuentren cansadas, personas que
lleven carritos de bebe, que acudan en patines, etc. Si una persona no puede
acceder a un edificio, no es porque sea discapacitada, sino porque el edifico lo

5
está. A este respecto, el artículo 2 de Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de
igualdad de oportunidades, no discriminación y accesibilidad universal de las
personas con discapacidad, menciona el concepto de "diseño para todos" y
define la "accesibilidad universal" como

“la condición que deben cumplir los entornos, procesos,

bienes, productos y servicios, así como los objetos o
instrumentos, herramientas y dispositivos, para ser
comprensibles, utilizables y practicables por todas las personas
en condiciones de seguridad y comodidad y de la forma más
autónoma y natural posible. Presupone la estrategia de «diseño
para todos» y se entiende sin perjuicio de los ajustes
razonables que deban adoptarse.”

En el mismo artículo, define el concepto de "diseño para todos" como

“la actividad por la que se concibe o proyecta, desde el origen,

y siempre que ello sea posible, entornos, procesos, bienes,
productos, servicios, objetos, instrumentos, dispositivos o
herramientas, de tal forma que puedan ser utilizados por todas
las personas, en la mayor extensión posible”

Por este motivo, todas las edificaciones, construcciones y recursos deben

cumplir con los principios de accesibilidad universal y diseño para todos.

Todo ello es trasladado al ámbito educativo y es de esta manera por la que

recibe el nombre de Diseño Universal para el Aprendizaje. El objetivo del DUA
consiste en aportar orientaciones para que puedan ser adaptadas las
metodologías de enseñanza y aprendizaje, los recursos didácticos y los
sistemas de evaluación, entre otros, a cualquier tipo de alumno o alumna,
partiendo de su estilo de aprendizaje predominante y de su motivación. (Azorín
y Arnáiz, 2013; Romero, 2017; Sánchez y Díez, 2013). Como ya se ha
mencionado anteriormente, fue el Centro de Tecnología Especial Aplicada
(CAST) en 1984 el organismo que lo desarrolló, cimentando sus principios en
los últimos avances de la neurociencia aplicada al aprendizaje, de los cuales

6
tienen relación los conceptos de “estilo de aprendizaje” e “inteligencias
múltiples” y que será analizado más adelante.

Los tres principios del Diseño Universal para el Aprendizaje, como señalan
Alba, Sánchez y Zubillaga (2014); Connel, Jones, Mace, Mueller, Mullick,
Ostroff, Vanderheiden (1997) y a Wakefield (2008), son los siguientes:

1. Proporcionar múltiples medios

de representación (el "qué" del
aprendizaje): Las personas
perciben y comprenden la
información a partir de canales
diferentes. Cada persona se
especializa en uno de los canales
o modalidades sensoriales que
tenemos (visual, auditivo, motriz,
etc.). Por este motivo, deben
diseñarse recursos que puedan ser percibidos a través de distintos
canales y a su vez que cada persona pueda "ajustarlos" a sus
preferencias. Por ejemplo, una persona con discapacidad intelectual
suele percibir mejor la información a través de la modalidad visual y a
ser posible con representaciones gráficas e imágenes (Antequera,
Bachiller, Calderón, Cruz, García, Luna...Ortega, 2012). Una persona
con sordoceguera percibe todo a través del tacto. Se deben emplear
ayudas técnicas o sistemas aumentativos y alternativos de la
comunicación (SAAC), entre otras posibles adaptaciones comunicativas,
para posibilitar que todas las personas puedan acceder a la información
(Aguirre, Álvarez, Angulo y Prieto, 2012). Han de adaptarse los
diferentes medios tradicionales de enseñanza para que puedan ser
utilizados por todo el alumnado, como los libros de texto, el discurso oral
del docente, las imágenes y vídeos.

2. Proporcionar múltiples medios para la acción y la expresión (el

"cómo" del aprendizaje): Además de poder percibir la información, las
personas deben tener la oportunidad de poder expresarse, comunicarse

7
 y exteriorizar sus aprendizajes de distintas maneras. Para ello, las
personas han de disponer de ayudas técnicas, materiales específicos y
sistemas de comunicación adecuados para posibilitar la acción de la
representación. Esto incluye proponer diversos sistemas de evaluación
alternativos y complementarios, que posibiliten que el alumnado tenga
distintas posibilidades para expresar sus aprendizajes. Por ejemplo, hay
alumnos o alumnas que se les da mejor expresar sus aprendizajes a
través de la realización de un trabajo de ensayo, en lugar de tener que
memorizar y exponer los conocimientos, y otros se les da mejor a partir
de la creación de proyectos de aplicación de lo aprendido a la vida real o
a través de proyectos de investigación (Gargiulo y Metcalf, 2017). Otros
educandos o educandas pueden requerir de ayudas técnicas en las
cuales los lápices y gomas son adaptados a su posibilidades motoras, o
utilizar tableros de comunicación que les permitan expresarse (Salvador,
Gallardo, García, Cabillas, Guerra, Arroyo, Santacruz, 2012). Debe
existir diversidad de medios de expresión a disposición del alumnado,
así como el impulso y el mantenimiento de su motivación para que se
esfuercen y logren sus aprendizajes. Precisamente las teorías de
"neuroeducación" hacen hincapié en la importancia de la motivación y
captar la atención del alumnado y sus emociones con el objetivo de
lograr aprendizajes significativos y relevantes (Ballarini, 2016; Gamo,
2012).

3. Proporcionar múltiples medios de compromiso (el "porqué" del

aprendizaje): Las personas disponen de diferentes motivaciones e
intereses en la vida. Dependiendo de la motivación que haya transmitido
el equipo docente, el contenido tratado, la actividad planteada, los
recursos utilizados o el sistema de evaluación, el alumnado se implicará
en mayor o menor medida en el proceso de enseñanza-aprendizaje
(Manzano, 2009). Esto resulta fundamental si se defiende una
metodología de enseñanza-aprendizaje más constructivista, donde el
alumno o alumna debe ser el actor principal de su propio aprendizaje,
manteniendo una actitud activa (Coll y Gómez-Granell, 1994). Para
lograr esto, deben plantearse diversas tareas, de distintos tipos para

8
 trabajar todos los contenidos del currículo, así como otorgarle un sentido
práctico y cultural a todos esos contenidos, con el fin de mantener la
autoestima y el interés del alumnado en un nivel aceptable. A modo de
ejemplo, pudieran presentarse en una unidad didáctica tareas tan
diferentes como: trabajos de ensayos, micro-investigaciones,
elaboración de redacciones, planteamiento de resúmenes y esquemas,
resolución de problemas o casos prácticos, exposiciones orales de
trabajos, trabajos en grupo, manualidades, etc. (Ibarra, 1999).

Estos principios encuentran su conexión con la teoría de los modelos de estilos

de aprendizaje (Gamero, 2014) y la teoría de las inteligencias múltiples de
Howard Gardner (García y Sánchez, 2012; Gardner, 2016). Por ello, se expone
a continuación, y de manera abreviada, cada una de las dos teorías y su
conexión con el Diseño Universal para el Aprendizaje y la escuela inclusiva.

 Los estilos de aprendizaje

Los estilos de aprendizaje

representan el modo con el que el
alumnado percibe y responde a
los estímulos que recibe del
exterior, es decir, la manera a
través de la cual los y las
educandas se enfrentan a los
aprendizajes, permitiéndoles la adquisición de los mismos. Posteriormente,
esos estímulos influyen en los esquemas de conocimiento, pudiendo provocar
un desequilibrio de estos si el aprendizaje ha sido realizado de forma adecuada
(Coll y Gómez-Graell, 1994). Entonces, puede señalarse que los estilos de
aprendizaje son modos en los que el alumnado puede aprender. Existen
diversos tipos de estilos de aprendizaje, que pueden ejercer influencia en la
manera de captar la información o en la forma de dar respuesta ante ellos para
provocar un aprendizaje significativo y relevante. Estos son:

1. Estilo visual: Se basa en la aplicación de métodos de enseñanza y

aprendizaje que sacan partido de elementos visuales como gráficos,
esquemas, mapas conceptuales, tablas, dibujos, diagramas,

9
 representaciones en la pizarra, mapas, líneas cronológicas,
presentaciones de diapositivas, infografías, pictogramas, etc., con la
finalidad de ayudar al alumno o alumna a organizar la información y
favorecer su seguimiento. Este sistema facilita la obtención de las ideas
principales y establecimiento de relaciones entre conceptos. Por
ejemplo, el uso de pictogramas para representar las ideas claves de una
teoría puede ayudar a un alumno con Trastorno del Espectro Autista
(TEA) a captar la información (Camarón, 2014).

2. Estilo auditivo: Este sistema se encuentra enfocado para aquel

alumnado que interioriza mejor la información a través del oído. Es decir,
aquel alumno o alumna que capta mejor las ideas si se las escucha decir
a una persona o a través de un medio auditivo. Resulta conveniente
para aquel alumnado que presenta discapacidad visual, pudiéndose
combinar con la modalidad sensorial táctil. Entre las distintas
estrategias, se encuentra escuchar a ponentes y tomar apuntes de lo
que dicen, usar canciones con letras cuyos contenidos estén
relacionados con valores que se estén trabajando en el currículo, relatos
narrados, exposiciones orales de compañeros/as, etc.

3. Estilo kinestésico: Esta estrategia es utilizada con aquel alumnado que

aprende mejor si a cada concepto o teoría se le asocia un movimiento,
así como aquellas personas que presentan facilidad para las tareas que
requieran acciones motoras y pasos manuales. Estos aprendizajes
tardan mucho en ser olvidados, e incluso llegan a ser automatizados,
como suele pasar con la conducción, montar en bicicleta o cuando uno
aprende a escribir con el teclado del ordenador.

4. Estilo reflexivo: Este estilo se encuentra destinado a aquel alumnado

que le gusta analizar la información desde diferentes puntos de vista.
Estos prefieren tareas que impliquen análisis y reflexión sobre el material
que se está trabajando, rechazando cualquier tarea que implique
memorizar una información o copiar y pegar. Son educandos y
educandas que no rinden bien si se les da poco tiempo para trabajar y

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 profundizar. En este alumnado, son muy útiles los experimentos, tareas
de ensayo, tareas de investigación, etc.

5. Estilo teórico: Este sistema se encuentra enfocado en aquel alumnado

que se le da mejor estudiar y aprender teorías y modelos, analizando y
relacionando la información, pero sin reflexionar ni cuestionar nada de lo
reflejado en la teoría. Resuelven los problemas o casos prácticos con
facilidad aplicando dichas teorías, salvo que sean problemas donde no
esté claro de entrada el modelo que debe aplicarse y requiera de un
análisis y reflexión profundos. Este tipo de alumnado no consigue aplicar
muchas teorías a la vez, o analizar una información determinada a partir
de las emociones que le transmite.

6. Estilo activo: Este tipo de alumnado aborrece las tareas rutinarias y

prefiere experiencias novedosas, es decir, que le planteen nuevos retos
o tareas innovadoras. Estos alumnos y alumnas detestan la monotonía y
se cansan de ella, por eso deben ser estimulados y motivados con
variadas actividades. Bajo estos condicionantes suelen ser personas
muy implicadas. También muestran cansancio ante tareas que
dispongan de una duración media o larga, así como si no poseen un rol
activo en éstas o se les obliga a asimilar o memorizar toda la
información.

7. Estilo pragmático: Bajo este estilo de aprendizaje se encuentra aquel

alumnado al que se le da bien la puesta en práctica de la teoría que ha
tenido que estudiar. Realizan intervenciones rápidas en aquellas tareas
o proyectos que le llamen la atención. Condensan sus esfuerzos en
resolver los casos prácticos del mejor modo posible, y se cansan con
aquellas tareas en las que solamente deba teorizarse. No se encuentran
cómodos con actividades que no sean prácticas o no consistan en casos
prácticos.

En relación con los distintos estilos de aprendizaje y el concepto de diversidad

que se ha venido manejando, puede señalarse que las personas no presentan
el mismo cerebro. Según Alba, Sánchez y Zubillaga (2014):

11
 “los últimos avances neurocientíficos demuestran que no
existen dos cerebros iguales. Si bien todas las personas
compartimos una estructura similar en lo relativo a las regiones
cerebrales especializadas en determinadas tareas, nos
diferenciamos en la cantidad de espacio que cada una de esas
regiones o módulos ocupan en el área total del cerebro, así
como en las zonas implicadas que se activan simultáneamente
en las tareas de aprendizaje. Esta variabilidad cerebral
determina los diferentes modos en que los alumnos acceden al
aprendizaje, las múltiples maneras en que expresan lo que
saben y las diversas formas en que se van a motivar e implicar
en su propio aprendizaje.” (p.3)

Siguiendo a estos autores, el cerebro se estructura de forma modular, es decir,

se compone de distintas regiones o módulos, cada uno de los cuales está
especializado en tratar diferentes aspectos de la realidad. Dependiendo de la
actividad, se activarán unos determinados módulos u otros, lo que conlleva que
el aprendizaje se distribuye en torno a diferentes regiones, trabajando estos en
paralelo, de forma simultánea, o activados en su totalidad para abordar todos
los elementos de un estímulo y así ofrecer una respuesta lo más completa
posible. El ser diferentes neurológicamente demuestra que no hay dos alumnos
o alumnas que aprendan de la misma manera. Por esto mismo surge el
concepto de "estilo de aprendizaje" que se ha presentado en las líneas
anteriores. Los investigadores del CAST demostraron que existen tres tipos de
subredes cerebrales que intervienen en el proceso de aprendizaje y en la forma
en que procesan y ejecutan la información. Cada educando procesa la
información por una vía determinada, algunos lo harán mejor por la vía visual y
otros lo harán mejor por la vía auditiva. Otro alumnado aprenderá de mejor
forma a través de ensayo-error, mediante tareas de reflexión sobre las teorías
estudiadas o realizando lecturas comprensivas de una información
determinada. De la misma manera, no todos los alumnos y alumnas se
motivarán del igual modo ni con las mismas actividades, cada uno profundizará
más o menos según su motivación. Esto presenta una clara conexión con la
Teoría de las Inteligencias Múltiples la cual será explicada a continuación:

12
  Teoría de las IIMM

La Teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner, señala que el ser

humano requiere de la utilización de varios tipos de inteligencias para
solucionar los problemas que se le presentan en su vida diaria, así como para
desarrollar cualquier acción que permita resolver esas necesidades con las que
se encuentre. Rechaza por ello la existencia de una única inteligencia y su
medición a través de pruebas o test estandarizados. Cada persona puede
disponer de un mayor o menor tipo de inteligencia en función de la
potencialidad que se desarrolle. En total se encuentran definidas 8
inteligencias, las cuales se pasan a detallar:

1. Inteligencia lingüística: Esta inteligencia se encuentra relacionada con

la capacidad que tiene el ser humano para dominar el lenguaje en todas
sus destrezas, es decir, tanto la expresión como la comprensión oral y
escrita, además de la comunicación no verbal. Suelen ser alumnos o
alumnas que saben expresar correctamente las ideas que quieren
transmitir, presentan un léxico enriquecido y son capaces de hacerse
entender muy bien tanto a nivel oral como escrito. Entre las actividades
que se pueden poner en marcha, se encontrarían los debates, cuentos,
exposiciones orales, poemas, ensayos, juegos de palabras, juegos de
rimas, creación de programas radiofónicos, discursos, pósteres
comerciales, etc.

2. Inteligencia lógico-matemática: Esta inteligencia se encuentra

relacionada con la capacidad que tiene el ser humano para el
razonamiento lógico y la resolución de problemas de carácter
matemático y científico. Junto a la Inteligencia Lingüística, conforman la
denominada "inteligencia académica", al ser los dos tipos de
inteligencias que con mayor frecuencia eran evaluadas a través de las
pruebas estandarizadas. Entre las actividades que se pueden poner en
marcha, se encuentran puzles, análisis de tablas y gráficos, secuencias
lógicas, trabajo estadístico, deducción de reglas generales, etc.

3. Inteligencia espacial: Esta inteligencia se encuentra relacionada con la

capacidad que tiene el ser humano para explorar y observar el entorno y

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 los diferentes objetos que lo componen desde diferentes perspectivas,
siendo capaces de representar las imágenes contempladas y aquellas
representaciones que se tienen en la mente, pudiendo hacer variaciones
de estas. Entre las actividades que se pueden poner en marcha, se
encuentra el aprendizaje de mapas, realización de pósteres, pintar y
colorear dibujos, visualizar exposiciones constructivas, etc.

4. Inteligencia musical: Esta inteligencia se encuentra relacionada con la

capacidad que tiene el ser humano para interpretar y componer piezas
musicales, desarrollando una alta sensibilidad artística. Entre las
actividades que se pueden poner en marcha, se encuentra la lectura de
partituras musicales, la composición de piezas musicales, tocar
instrumentos musicales, etc.

5. Inteligencia corporal y cinestésica: Esta inteligencia se encuentra

relacionada con la capacidad que tiene el ser humano para utilizar
herramientas, expresarse con el cuerpo y desenvolverse en actividades
deportivas. Entre las actividades que se pueden poner en marcha, se
encuentra el deporte en sí, la danza y el baile, la interpretación teatral,
los juegos de simulación, la elaboración de maquetas, etc.

6. Inteligencia intrapersonal: Esta inteligencia se encuentra relacionada

con la capacidad que tiene el ser humano para reflexionar sobre
nuestros actos y pensamientos, así como para analizar nuestros
sentimientos y emociones. Este tipo de alumnos o alumnas es
suficientemente autónomo como para aprender o resolver un problema
por sí solo, sin que nadie le diga la respuesta. Con este alumnado
resulta recomendable el impulso de procesos metacognitivos, es decir
pedirle que reflexione sobre los pasos seguidos para resolver cualquier
problema y sobre sus conclusiones.

7. Inteligencia interpersonal: Esta inteligencia se encuentra relacionada

con la capacidad que tiene el ser humano para identificar los problemas
y necesidades de las personas, de comprenderlas y ponerse en su
lugar. Entre las actividades que se pueden poner en marcha, se

14
 encuentran aquellas donde el educando o educanda pueda trabajar en
equipo, participar en tertulias, etc.

8. Inteligencia naturalista: Esta inteligencia se encuentra relacionada con

la capacidad que tiene el ser humano para explorar el entorno,
analizarlo, establecer categorías entre sus elementos, y realizar estudios
matemáticos y estadísticos sobre esta. Entre las actividades que se
pueden poner en marcha se encuentran aquellas que permitan al
alumnado identificar y alegorizar las diferentes especies vivientes y los
fenómenos relacionados con el clima, la geografía, los terremotos, etc.

No debe pretenderse valorar cuánto de inteligente es un ser humano, sino de

qué modo es inteligente (Manzano, 2009). Del mismo modo, tampoco debe
centrarse el trabajo en una sola inteligencia, sino adoptar un enfoque
globalizador de la enseñanza (Carrasco, 1997) que permita contemplar las
inteligencias múltiples. Se trata de desarrollar una metodología de enseñanza y
aprendizaje con la que en cada unidad didáctica, por ejemplo, se trabajen
contenidos y actividades variadas pertenecientes a diferentes disciplinas,
relacionadas de manera coherente. De este modo, los alumnos y alumnas
aprenderán los distintos puntos de vista con los que son tratados los
contenidos y su utilidad para la sociedad y para la vida cotidiana en general,
adquiriendo aprendizajes significativos al permitir relacionar todos los
conceptos asociados entre sí. Con la Teoría de las Inteligencias Múltiples se
desarrolla un "aprendizaje funcional" (Cuadrado y Fernández, 2009). Esto
guarda relación con la inclusión educativa al pretender incluir a todos y todas
en la educación, debiendo manejar todos los lenguajes asociados a cada una
de las inteligencias múltiples (De la Cruz y García, 2017).

 Relación del DUA con ambas teorías

La relación existente entre los principios del Diseño Universal para el

Aprendizaje y los estilos de aprendizaje se basa en que el DUA manifiesta la
necesaria consideración de los distintos modos que tienen los alumnos y las
alumnas de percibir y comprender la información, expresar su aprendizaje y
encontrarse motivado. Cada persona tiene su estilo de aprendizaje propio y si
se desean plantear metodologías de enseñanza y aprendizaje inclusivas, estas

15
deben adaptarse a las particularidades del alumnado, incluyendo sus estilos de
aprendizaje. Si no se lleva a cabo esto último, aparecerían las primeras
barreras para el aprendizaje y la participación, ya que si los educandos y
educandas tienen dificultades para percibir y comprender la información,
difícilmente podrán participar en los procesos de aprendizaje. Del mismo modo,
si el alumnado no consigue acceder a los procesos de enseñanza y
aprendizaje a través de un medio de expresión que se ajuste a su estilo de
aprendizaje, difícilmente conseguirá demostrar sus capacidades y
conocimientos. Por ello, para poder poner en práctica el Diseño Universal para
el Aprendizaje, primero se deben conocer los distintos estilos de aprendizaje
del alumnado y después seleccionar la metodología apropiada que combine
distintos recursos didácticos a la hora de representar la información. En
segundo lugar, las actividades que se lleven a cabo en el aula deben ser
variadas, promoviendo la reflexión, investigación, resolución de problemas, etc.
Siguiendo este camino se conseguirá un diagnóstico y una evaluación del
aprendizaje más fidedigno y justo (González-Souto, 2014; Sánchez y Díez,
2013; Wakefield, 2008).

En relación con la Teoría de las

Inteligencias Múltiples, del mismo modo
que con los estilos de aprendizaje, se
ve conectada con el concepto de
diversidad defendido. El alumnado
posee distintas potencialidades,
necesidades, motivaciones, ritmos y
estilos de aprendizaje, y deben partirse
de ellas a la hora de diseñar la
metodología de enseñanza y
aprendizaje que se desee implementar
en el aula. Esta diversidad implica
distintas capacidades, donde destacan
puntos fuertes y no tan fuertes. Estos puntos fuertes pueden proceder de tener
inteligencias más desarrolladas que otras. Esto es conectado con los principios
del Diseño Universal para el Aprendizaje en el sentido de que debe plantearse

16
una enseñanza globalizada que presente gran variedad de tareas, permitiendo
al alumnado expresar los aprendizajes de distintos modos. Asimismo, se
consigue mantener al alumnado motivado si se facilitan distintas actividades
que permitan captar su atención y sacar el máximo resultado de sus
potencialidades. Todo ellos guarda una conexión directa con la educación
inclusiva, puesto que contribuye a proponer estrategias que permiten eliminar
posibles barreras para el aprendizaje y la participación, al tener en cuenta esa
diversidad a la hora de plantear la metodología de enseñanza y aprendizaje
(Hurtado y Manzano, 2013; Wakefield, 2008).

3. Estrategias inclusivas basadas en el Diseño Universal

para el Aprendizaje

A lo largo de este apartado se describirán una serie de orientaciones con las

que poner en marcha cada uno de los tres principios que posee el Diseño
Universal Para el Aprendizaje.

Con respecto al primero de los tres principios “Proporcionar múltiples medios

de representación (el "qué" del aprendizaje)”, debe facilitarse la información
a través de distintos medios sensoriales (vista, tacto, oído, etc.), posibilitando
en la medida de lo posible que ese soporte pueda ser ajustado por el alumno o
alumna según sus necesidades.

La información que se muestre al alumnado debe aparecer en formatos

flexibles de forma y que particularidades perceptivas como las siguientes
puedan ser modificadas por los educandos y educandas:

 El tamaño del texto o imágenes.

 El volumen o el sonido.

 El contraste entre el fondo y el texto o las imágenes.

 El color utilizado para presentar la información o enfatizar una idea clave

determinada.

17
  La velocidad o los tiempos de un vídeo, animación, sonidos,
simulaciones, etc.

 La disposición de elementos visuales.

En relación con el segundo de los

principios “Proporcionar múltiples
medios para la acción y la expresión
(el "cómo" del aprendizaje)”, se trata
de facilitar al alumnado los soportes,
medios de expresión, recursos y tipos
de tareas adecuadas para que pueda
exteriorizar una información así como todos sus aprendizajes. Existen
numerosas posibilidades entre las que se pueden destacar las siguientes:

 Exposiciones orales de trabajos.

 Redacción de ensayos y comentarios críticos sobre una temática.

 Confección de resúmenes y esquemas.

 Realización de presentaciones audiovisuales.

 Desarrollo de maquetas y murales representativos.

 Elaboración de una WebQuest.

 Desarrollo de tareas donde el alumnado debe expresarse oralmente e

intervengan las Tecnologías de la Información y la Comunicación
(documental, teatro grabado, juegos de roles grabado, montajes
audiovisuales, etc.).

 Confección de canciones, entre otras producciones de expresión

artística plástica y musical.

 Confección de relatos, cuentos, pequeños novelas, fábulas, etc., entre

otras producciones literarias.

18
  Plantear una alternancia entre trabajos individuales y trabajos en
pequeños grupos.

 Empleo de tabletas para trabajar la información y las actividades.

 Desarrollo de un portafolio que reúna todo el proceso de aprendizaje.

 Facilitar distintas opciones en relación al ritmo de trabajo y los plazos de

entrega de tareas.

 Elaboración de experimentos científicos en un laboratorio o en el entorno

natural.

 Utilización de diferentes soportes para la escritura.

 Utilización de calculadoras con sonido que permitan reconocer los

resultados de las operaciones matemáticas que se llevan a cabo, para
aquellas personas con discapacidad visual.

 Empleo de Internet y redes sociales para buscar información y contactar

con personas de interés.

 Creación de blogs, wikis, libros virtuales, etc. fomentando la expresión

de opiniones personales, publicación de ensayos, desarrollo de marcos
teóricos, registros de experiencias vividas durante el proceso de
aprendizaje, etc.

 Ofrecer distintas formas de examinarse (de forma oral o escrita, a lápiz o

a ordenador, etc.).

 Desarrollo de trabajos de investigación sobre aquellas temáticas que

resulten motivadoras.

Por último, en relación con el tercero de los principios Proporcionar múltiples

medios de compromiso (el "porqué" del aprendizaje), la finalidad consiste
en mantener a los alumnos y las alumnas motivadas. Como se ha señalado
anteriormente, si se lleva a cabo una metodología de enseñanza y aprendizaje
constructivista los educandos y educandas deben mostrar una postura activa
hacia el aprendizaje, de modo que al implicarse puedan activar sus

19
concepciones e ir avanzando en
sus aprendizajes. Si por el
contrario el alumnado se
encuentra desmotivado, no
conseguirá fijar su atención, no
se concentrará y terminará por
dejar de lado la tarea que se
encuentre realizando. Un alumno
o alumna motivada, es capaz de hacer frente a las dificultades que le presente
la actividad, logrando los objetivos planteados y adquiriendo distintas
competencias. Al igual que existe alumnado diverso, también existen intereses
dispares, resultando comprensible que pueda haber contenidos poco atractivos
para determinados alumnos. Por este motivo, se deben buscar alternativas con
las que presentar y trabajar los contenidos, logrando estimular al alumnado.
Esto requiere un alto grado de formación didáctica y científica por parte del
equipo docente con el objetivo de conseguir ofrecer una respuesta coherente.
Esta adquisición de conocimientos por parte del profesorado resulta
imprescindible si se desea diseñar metodologías de enseñanza y aprendizaje
atractivas, significativas y coherentes, permitiendo que el alumnado desarrolle
sus competencias clave al máximo nivel posible (González-Gallego, 2010).
Entre las estrategias que se pueden poner en marcha, se destacan las
siguientes:

 Ofrecer distintas opciones de actividades y métodos para poder alcanzar

los aprendizajes y los objetivos de aprendizaje que se propusieron en un
principio.

 Utilizar diferentes reforzadores para cada situación, a lo largo del

proceso de enseñanza y aprendizaje.

 Escalonar las actividades y retos en pequeños pasos, para así motivar al

alumnado y no desanimarlo, logrando que su autoestima aumente una
vez haya finalizado el reto.

 Ofrecer libertad para escoger el medio y forma de presentar y exponer

los resultados de sus tareas.

20
 Proponer tareas diversas que puedan adaptarse a diferentes estilos de
aprendizaje (activo, pragmático, reflexivo, teórico, etc.).

 Ajustar el calendario de entrega de actividades y trabajos a las

necesidades y ritmos de aprendizaje del alumnado.

 Posibilitar la participación de los estudiantes en el diseño de las

actividades del aula y las tareas académicas.

 Implicar al alumnado en el establecimiento de sus propios objetivos

personales, académicos y comportamentales.

 Analizar los intereses de los estudiantes, con la finalidad de plantear

actividades conectadas con estos, incluyendo la información manejada.

 Revelar la importancia de los contenidos trabajados en el aula a través

de actividades significativas.

 Proponer la resolución de problemas que se encuentren conectados con

la vida cotidiana.

 Procurar actividades que permitan la participación activa, la exploración

y la experimentación por parte de los distintos estudiantes.

 Plantear una autoevaluación al alumnado al final del proceso.

 Fijar un calendario con la finalidad de anticipar las tareas que serán

realizadas.

 Posibilitar lugares alternativos de trabajo.

 Cambiar la tipología de las tareas con el fin de mantener la curiosidad

del alumnado por los contenidos que se están trabajando en el aula.

 Adecuar el ritmo de trabajo y los descansos a las particularidades del

alumnado.

 Ofrecer materiales orientativos en distintas modalidades sensoriales

para ayudarles a alcanzar las metas.

21
 Colgar carteles a modo de recordatorio de los objetivos y las metas.

 Hacer una división de los objetivos en metas a corto, medio y largo

plazo.

 Llevar a cabo una evaluación continuada que incida en el esfuerzo y en

el progreso de los estudiantes.

 Plantear estrategias de aprendizaje como el trabajo cooperativo.

 Implementar metodologías de enseñanza y aprendizaje basadas en

resolución de problemas y aprendizajes tutorizados.

 Impulsar la creación y participación en una “comunidad virtual de

aprendizaje”, de modo que el grupo consiga interactuar a través de una
plataforma, resolviéndose dudas, planteando debates y, en general,
ofreciendo apoyos.

 Plantear procesos de evaluación formativos donde se oriente al

alumnado sobre los progresos y errores cometidos.

 Promover actitudes que fomenten la tolerancia al estrés ante cualquier

frustración que pueda sentir el alumnado a lo largo del proceso.

 Desarrollar actividades con las que trabajar la educación emocional en el

aula.

 Promover estrategias para que los alumnos y las alumnas aprendan a

afrontar todos los problemas que se puedan encontrar durante el
proceso.

 Reforzar el trabajo de las habilidades sociales, con vistas a posibilitar

que los educandos y las educandas trabajen en equipo y hablen en
público.

 Elogiar, de forma objetiva, los avances obtenidos por el alumnado y

cómo los alcanzó.

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