PROGRAMA BÁSICO

DE DIRECCIÓN DE
COROS INFANTILES

Libertud yOrden
PLAN NACIONAL DE Ministerio de Cultura
MÚSICA PARA LA CONVIVENCIA República de Colombia
MINISTRA DE CULTURA
MARÍA CONSUELO ARAÚJO CASTRO

VICEMINISTRA DE CULTURA
ADRIANA MEJÍA HERNÁNDEZ

SECRETARIA GENERAL
MARÍA BEATRÍZ CANAL ACERO

DIRECTORA DE ARTES
CLARISA RUÍZ CORREAL

ASESOR DE MÚSICA
ALEJANDRO MANTILLA PULIDO

PROGRAMA NACIONAL DE COROS

CLAUDIA MARINA MEJÍA GARZÓN

AUTOR
ALEJANDRO ZULETA JARAMILLO

COORDINADORA DE EDICIÓN
CLAUDIA MARINA MEJÍA GARZÓN

REVISIÓN MUSICAL
ALEJANDRO ZULETA JARAMILLO

REVISIÓN DE TEXTOS
LUZ ÁNGELA USCATEGUI /ALEJANDRO ZULETA JARAMILLO

LEVANTAMIENTO DE PARTITURAS
MARÍA DEL PILAR AGUDELO VALENCIA

DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN
IVONNE GENNRICH ARIAS

FOTOMECÁNICA
ALL DIGITAL

IMPRESIÓN
IMPRENTA NACIONAL

NOTA
Material impreso para distribución gratuita con fines pedagógicos y culturales. Queda estrictamente prohi-
bida su reproducción total o parcial con ánimo de lucro, por cualquier sistema o método electrónico sin
la autorización expresa para ello.

PROGRAMA NACIONAL DE COROS

Calle 9 Nº 8 - 31
Teléfonos: (091) 336 9238- 336 9241-3369222
Bogotá, D.C. Colombia
[Link]

PRIMERA EDICIÓN, 2004

© 2004, MINISTERIO DE CULTURA

REPÚBLICA DE COLOMBIA
MINISTERIO DE CULTURA
ISBN 8159-84-9
PROGRAMA BÁSICO DE DIRECCIÓN
DE COROS INFANTILES

ALEJANDRO ZULETA JARAMILLO

DIRECCIÓN DE ARTES - ÁREA DE MÚSICA

PLAN NACIONAL DE MÚSICA PARA LA CONVIVENCIA

Libertad y Orden
Ministerio de Cultura
República de Colombia
 MINISTERIO DE CULTURA/ PROGRAMA BÁSICO DE DIRECCIÓN DE COROS INFANTILES

CONTENIDO

INTRODUCCIÓN 8

PRESENTACIÓN 10

DIRECCIÓN DE LA PARTITURA AL CONCIERTO 16

l. ANÁLISIS 18
SUPERFICIE 20
ELEMENTOS
H. INTERPRETACIÓN 28
FRASEO 30
ARTICULACIÓN 30
DINÁMICA 31
TEMPO 33
DICCIÓN 33
IMAGEN AUDITIVA 36
111. TÉCNICA DE DIRECCIÓN 43
MARCACIÓN - Mano derecha 43
Conformación 44
Características 44
Funciones 48
Patrones 52
Marco de Dirección 54
Práctica 54
Ejercicios de Marcación 56
GESTO - Mano izquierda y expresión corporal 57
Mano izquierda 57
Expresión Corporal 58
Ejercicios de Gesto 62
MARCACIÓN + GESTO 64
Aspectos Prácticos 64
Marcación como reflejo de la Interpretación 66
IV. ENSAYO 70
PROPÓSITO 71
ESPACIO 72
CALENTAMIENTO 74
Estiramiento 74
Postura 78
Respiración 80
Emisión 82

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MONTAJE DE LA OBRA 91
LQué corregir? 92
LCómo corregir? 92
V. CONCIERTO 94
PROGRAMA 95
PRESENTACIÓN 95
COLOCACIÓN 95
PROTOCOLO 95

PEDAGOGÍA CORAL Y REPERTORIO 97

l. DEL UNÍSONO AL CANTO A VARIAS VOCES 98
UN~ONO 100
UNÍSONO CON OSTINATO 102
CANCIONES SIMULTÁNEAS 103
CÁNONES 104
OBRAS A DOS VOCES 105
OBRAS A TRES O MÁS VOCES 108
11. DESARROLLO VOCAL Y ACTIVIDAD CORAL SEGÚN GRUPOS DE EDAD 11 l
GRUPO 1- Los niños de Preescolar a 7(8) años 111
GRUPO 11 - Los niños 8 a 12 (13) años 113
GRUPO 111- Los niños 12 (13) años en adelante 114
SITUACIONES ESPECIALES 115
El niño que no afina: Desarrollo de la voz cantada 115
La Voz Cambiante 121
BIBLIOGRAFÍA 125

ANTOLOGÍA CORAL 121

UN~ONO 129
UNÍSONO CON OSTINATO 145
CANCIONES SIMULTÁNEAS (QUODLIBET) 151
CÁNONES 161
OBRAS A DOS VOCES 173
OBRAS A TRES O MAS VOCES 185

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INTRODUCCIÓN

partir del año 2003, el Ministerio de Cultura puso en marcha, en diversas

regiones del país, el Plan Nacional de Música para la Convivencia como Polí-
tica de Estado, proyecto que se enmarca dentro de la estrategia de Seguri-
dad Democrática, programa Fortalecimiento de la Democracia y los Valores
del Plan Nacional de Desarrollo llamado "Hacia un Estado Comunitario".

El Plan Nacional de Música para la Convivencia aspira a hacer de la música una herramienta
que contribuya al desarrollo social de las comunidades, al fortalecimiento de mejores opor-
tunidades de educación y esparcimiento para las nuevas generaciones de colombianos, y
a la construcción de proyectos colectivos en torno a esta expresión artística.

Su propósito fundamental es fomentar la formación y la práctica musical en todos los

municipios del país, consolidando escuelas de música en las cuales se posibilite el desa-
rrollo de prácticas colectivas de música tradicional, coros, bandas y orquestas, generando,
de esta manera, espacios de expresión, participación y convivencia.

Para el logro de este propósito, el Plan se estructura en componentes de la siguiente

manera: formación, gestión, divulgación, dotación de instrumentos y de materiales didác-
ticos, y consolidación de sistemas de información.

Como estrategia de apoyo al proceso formativo encontramos el proyecto editorial, des-

tinado a la elaboración, impresión y distribución de materiales pedagógicos y musicales
que recojan diversas características culturales y formas de conocimiento y expresión, y
correspondan a las necesidades y niveles de desarrollo de los procesos formativos.

Desde el año de 1999, el Área de Música del Ministerio de Cultura diseñó e implementó
el Proyecto de Coros Escolares como experiencia Piloto en los departamentos de Valle,
Magdalena y Cundinamarca. El proceso formativo del Proyecto priorizó las áreas de
Dirección Coral, Pedagogía Vocal y Adaptación y Arreglo de Repertorio, las cuales se
desarrollaron a través de talleres, visitas de seguimiento y elaboración de un material
pedagógico. Alejandro Zuleta, María Oiga Piñeros y Jesús Alberto Rey, fueron los aseso-
res de las respectivas áreas mencionadas, y tuvieron bajo su responsabilidad la estructu-
ración académica y la experimentación del Proyecto, así como la elaboración del material
pedagógico de su área.

Como resultado de tres años continuos de trabajo del Proyecto Piloto, tenemos el placer
de entregar la presente edición, como una forma de decantar el diálogo entre el saber
especializado y la práctica coral de los municipios, experiencia que constituye, para el

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Ministerio de Cultura, una notable oportunidad de enriquecer el camino hacia la edición

de materiales pedagógicos en el campo coral.

Así mismo, estos materiales de Dirección, Pedagogía Vocal y Arreglo de Repertorio, con-
tribuyen a sentar bases para que Colombia logre consolidar una práctica coral de amplia
participación social, orientada, desde sus inicios, a obtener adecuados niveles de calidad
y disfrute. Es por este motivo que los textos están dirigidos a la actualización de músicos
docentes y directores corales que adelantan su' quehacer con niños y jóvenes, para que
fortalezcan escuelas de música en torno a la práctica coral en los municipios del país.

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PRESENTACIÓN

ste libro ofrece una visión integral del arte y el oficio de la Dirección Coral,
ordenada pedagógicamente y enfocada hacia los coros infantiles. Es el pro-
ducto de la experiencia del autor a lo largo de varios años, tanto en la
dirección coral como en la docencia universitaria y en la asesoría a la imple-
mentación del Proyecto de Coros Escolares en diversas regiones del país.

En los últimos años se han dado en el país dos fenómenos opuestos y simultáneos que
han servido como inspiración e invitación a escribir el presente texto. Por un lado, la
enseñanza de la dirección coral a nivel universitario se ha debilitado progresivamente.
Los programas de dirección coral que ofrecían algunas universidades han ido desapa-
reciendo, más por falta de maestros y de currículos, que por falta de alumnos interesa-
dos. Como agravante de esta situación encontramos que los programas de formación
de maestros ofrecidos por las universidades, no tienen una cátedra específica que
oriente a sus estudiantes en el campo de la conformación y dirección de coros infan-
tiles. Dentro de dichos programas existe generalmente la cátedra de dirección coral,
pero ésta se limita a enseñar a los estudiantes los conocimientos básicos de técnica
de dirección, dejando a un lado conceptos tan fundamentales como el análisis de la
partitura, la interpretación, la técnica de ensayo, el conocimiento de la voz infantil, y las
técnicas de montaje.

Al mismo tiempo, con el declive de la cátedra de dirección coral, han surgido en el país
algunos movimientos que promueven el canto coral infantil en las escuelas, en los tem-
plos y en las iglesias de diferentes denominaciones. Casi la totalidad de estos intentos
son actos heroicos que han logrado resultados sorprendentes, operando con valiosísi-
mos recursos humanos y muy escasos recursos económicos. Estos movimientos han
puesto en evidencia la inteligencia y capacidades de sus gestores, administradores y
maestros para generar innumerables recursos administrativos, operar con poco dinero,
crear novedosas ayudas pedagógicas y producir una buena cantidad de repertorio coral.
A ellos, con quienes el autor ha compartido innumerables batallas, especialmente a
través del Proyecto de Coros Escolares del Ministerio de Cultura, está dedicado el pre-
sente documento.

EL CORO INFANTIL
El coro infantil puede conformarse en cualquier lugar y situación donde haya un maes-
tro y un grupo de niños interesados en cantar. La mayor parte de los coros infantiles

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que existen en el mundo están ligados al culto religioso y a los centros educativos, ya
que en estos lugares el coro encuentra un espacio propicio de reunión, así como una
función social para su actividad. En cualquiera de estos casos el director cuenta con
dos opciones para conformar su coro: puede hacer un coro inclusivo, es decir, que
cobije con sus innumerables beneficios al mayor número posible de niños, tengan o
no una bella voz y una entonación correcta, dándoles así la oportunidad de desarrollar
al máximo sus habilidades vocales aun cuando, en algunos casos, esto signifique sola-
mente aprender a cantar entonado. Puede hacer también un coro exclusivo en el cual
solamente participen los niños que tengan una bella voz y una entonación correcta.

En el caso de los coros escolares, el coro inclusivo puede ser aquel que se desarrolle
en el aula, y el exclusivo el que se lleve a cabo fuera de ella. Idealmente, el coro en aula
(inclusivo) debe hacerse en los años de preescolar y primeros grados de primaria, es
decir, con los niños entre los 5 y los 7 u 8 años. Es durante esta etapa que los niños
desarrollan su potencial musical y vocal, si han tenido la oportunidad de hacerlo.

Por razón de su desarrollo vocal y emocional, son los niños entre 8 y 12 años los más
indicados para pertenecer al coro exclusivo. Entre esas edades ya han sido superados
generalmente los problemas de afinación y se ha logrado un cierto desarrollo vocal,
una mayor resonancia y la capacidad respiratoria suficiente para mantener una produc-
ción vocal sana. Estos niños tienen, además, la capacidad de concentración y la habili-
dad musical para lograr la articulación y el fraseo y llegar al canto expresivo a través
del contraste dinámico.

En cualquiera de los dos casos, la actividad coral debe asumirse como una tarea seria.
A lo largo de la historia la música coral ha servido para que el ser humano se acerque
a Dios y exprese sus sentimientos más profundos. La música no es un juego. El hecho
de que se realicen actividades lúdicas para aprender ciertos conceptos no significa que
se confunda la actividad musical con la recreación.

DIRECCIÓN DE COROS INFANTILES

El director de coros infantiles debe ser, ante todo, un buen músico y un buen director,
capaz de abordar una amplia gama de repertorio coral. [Link] la misma capacidad
de análisis, interpretación, técnica de dirección, etc. que la requerida para los coros de
adultos. Adicionalmente, el director de coros infantiles debe contar con conocimientos de
pedagogía vocal así como de pedagogía coral y repertprio.

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La educación vocal se vuelve un factor determinante en la organización de un programa

coral, tanto en la escogencia de un repertorio adecuado como en el establecimiento de
sus objetivos y metas. El maestro deberá conocer no solamente las diferentes etapas
del desarrollo vocal de los niños, sino ser capaz de planear actividades y utilizar recursos
que contribuyan a mejorar la producción vocal en cada una de ellas.

El presente libro abordará, entonces, estas dos grandes áreas de la dirección coral infan-
til, razón por la cual ha sido dividido en dos secciones principales:

1. DIRECCION. De la Partitura al Concierto. En esta sección se tratarán temas especí-

ficos aplicables a cualquier campo de la dirección coral, tales como Análisis, Interpreta-
ción, Técnica de Dirección, Técnica de Ensayo y Concierto. En el capítulo de Ensayo se
abordarán algunos aspectos fundamentales de pedagogía vocal.

2. En PEDAGOGIA CORAL Y REPERTORIO se presentará una propuesta pedagógica

para el desarrollo coral desde el canto al unísono hasta el canto a dos, tres y cuatro
voces. Esta segunda sección está complementada con una ANTOLOGÍA CORAL que
ilustra cada uno de los pasos de la secuencia.

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"Dirigir es una manera muy particular de ser músico. Liderar una presentación en la
cual no se toca o canta una sola nota; ensayar dicha presentación de acuerdo con una
imagen auditiva adquirida durante un trabajo silencioso y crear esa imagen a partir
de un texto musical cuya evidencia fluctúa entre lo absoluto y lo ambiguo- son aspec-
tos separados, interadivos e igualmente importantes de la función de un diredor"
Frederik Prausnitz 1

"El director tiene que saber exadamente lo que está haciendo, desde el punto de
vista del compositor en primer lugar, y tener completo dominio de las fuerzas musi-
cales que tiene enfrente. Todo esto debe hacerse mientras mantiene una mano
firme ... una mano autocráticamente firme. Lo que ocurre es algo que él escucha en
su cabeza aún antes de que ocurra y con su oído está solamente constatando que
realmente ocurra de la manera como lo desea. . .sin detenerse hasta obtener lo que
quiere"
Isaac Stern 2

"Tenemos que convencer a un grupo numeroso de personas, de que nuestra visión de

una música particular es la correda"
Bruno Walter3

"Los aspedos más importantes de la música no pueden ser escritos en la partitura"

Gustav Mahler"

1
Director y profesor del área de Dirección en el Peabody Conservatory of Music, Bastan. Autor del [Link] Score and Podium, Seo re
and Podium. New Yo rk: W:W: Norton, 1983, de donde se extrae la cita.
' STERN, Isaac, En: The Art of Conducting. Videoláser 1993
' WALTER, Bruno (1887 1959) lbid.
' MAHLER, Gustav. Compositor y director austíaco (1860-1911)

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DIRECCIÓN
De la Partitura al Concierto

El diccionario Harvard de la música define dirección como el acto de "liderar y coordinar

un grupo de cantantes y/o instrumentistas en una presentación musical o en un ensayo.
Dirigir incluye indicar la métrica y el tempo, señalar cambios de tempo y dinámica, dar
entradas, ajustar balances, identificar la fuente de los errores en ensayo y ayudar a resol-
verlos, exigir articulación y enunciación claras, y en general asumir la responsabilidad
por la interpretación coherente de obras musicales." 1

Dirigir es, ciertamente, una manera muy particular de ser músico. El director hace
música con un instrumento que pertenece a otros pero que debe dominar a la pertec-
ción; analiza e interpreta los símbolos musicales no solo para su propia comprensión
sino para transmitirla a quienes hacen sonar el instrumento. A diferencia de los demás
músicos, su tiempo de ensayo es muy limitado y su horario depende de otros. A la
hora del concierto, la responsabilidad por la interpretación de los textos musicales es
totalmente suya.

La labor del director comienza con el análisis de una partitura, cuyo contenido, que es
apenas una guía que sugiere música, debe ser interpretado y convertido en una imagen
auditiva. Esta imagen debe ser comunicada a un grupo de cantantes a través de una
técnica de dirección y de indicaciones verbales y gestuales durante varios ensayos. Ellos
llevarán dicha imagen, transformada en hecho musical, a la sala de concierto. El oficio
de dirigir puede ser el de "liderar y coordinar un grupo de cantantes y/o instrumentistas
en una presentación musical.." pero el arte de la dirección está en el camino entre el
primer encuentro con la partitura y la presentación musical. Dicho camino se puede
dividir en los siguientes pasos:
Partitura - Análisis - Interpretación - Técnica de Dirección - Ensayo - Concierto.

El presente texto estudiará cada uno de estos aspectos por separado, pero integrándo-
los al mismo tiempo en un solo hilo conductor: una misma obra musical que sigue todo
el proceso.

El esquema global del arte de la dirección se muestra en el siguiente cuadro, cada una
de cuyas ventanas se irá abriendo a lo largo de los capítulos.

1
RANDEL, Don Michael. The Harvard Dictionary of Music. Cambridge. Harvard University Press,
Cambridge, Massechusetts, 1986.

16
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l. ANÁLISIS

~----------~ SUPERFICIE
ELEMENTOS: Sonido. Melodía.
Armonía. Ritmo. Texto.

11. INTERPRETACIÓN
Decisiones tomadas apartir del análisis:

Sonido. Fraseo. Articulación.

Dinámica. Tempo. Dicción.

MARCACIÓN GESTO

Mano derecha Mano izquierda y

expresión corporal
Conformación

Golpe
Características

Funciones
:;:~:~ón facial
'---------------'
111. TÉCNICA /
Patrones
DE DIRECCIÓN
Marco de Dirección IV. ENSAYO

Marcación + Instrucciones

convierten la partitura en
música

PARTITURA

V. CONCIERTO

Comunicación

17
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l. ANÁLISIS

SUPERFICIE

Título. Autor. Origen. Género. Indicaciones.

ELEMENTOS

Sonido Selección y combinación. Texturas. Dinámica

(indicada e implícita).

Melodía Modo. Rango. Tesitura. Contorno. Función. Clímax.

Armonía Tonalidad. Modo. Estructura armónica. Lenguaje armónico y/o

contrapuntístico.

Ritmo Métrica. Tempo (indicado e implícito). Motivos rítmicos.

Densidad rítmica. Ritmo armónico. Estructura de frase,
período y sección.

Texto Idioma. Fuente. Relación con los elementos musicales

(Sonido, Melodía, Armonía y Ritmo)

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l. ANÁLISIS
. . . imagen auditiva adquirida durante un trabajo silencioso
y (creada) a partir de un texto musical 2
En el presente texto se entenderá el análisis musical como el estudio de los elementos
estructurales y estilísticos de una obra que ayudan a guiar al director en su interpreta-
ción de la misma. El análisis puramente formal, estructural, armónico, contrapuntístico
etc. tradicionalmente enseñado en escuelas de música y conservatorios escapa los lími-
tes del presente documento y se constituye en pre-requisito para el músico interesado
en abordar profesionalmente la dirección coral.
El tipo de análisis musical que aquí se propone busca llevar al director a familiarizarse
con la obra musical a través del estudio cuidadoso de sus elementos y a partir de
él, tomar un cierto número de decisiones en cuanto a su interpretación antes de
enfrentarse al coro para el primer ensayo. El análisis debe conducir a un profundo
conocimiento de la obra que, traspasando los estrechos límites de la grafía musical, la
transforme en una clara imagen sonora que el director transmite al coro durante los
ensayos y que éste a su vez comunique al público en los conciertos. Haciendo una
analogía con el teatro, la partitura no es sino el libreto de una obra que el director y los
actores convierten en un hecho dramático convincente. Dicha transformación requiere,
por parte del director, de un análisis del libreto, de los personajes, del contexto histó-
rico, social, cultural, psicológico, etc. que conduzca a formular una hipótesis acerca de
las intenciones del autor con respecto a su obra y, ayudado por su propia fantasía, ser
capaz de comunicar dicha idea a los actores, convencerlos de que es la más correcta, y
llevarlos a que la interpreten en el escenario.
En resumen, el análisis de una obra musical debe llevar al director a encontrar en ella
la sustancia, el sabor, aquello que da vida y gracia a toda composición musical artística
sin importar si se trata de una canción infantil o de una obra sinfónico - coral. A partir
del conocimiento de los elementos musicales, el director busca la manera de darle vida
a la obra; a partir del libreto que hay en la partitura, encuentra el drama que hay en la
música; a partir del qué encuentra el cómo.
El análisis de una partitura comienza por la observación silenciosa de la información más
obvia que en ella se encuentra, es decir, de la Superficie, y continúa con el examen gra-
dual de cada uno de los Elementos propios de cualquier evento musical: sonido, melo-
día, armonía y ritmo, a los cuales se agrega uno específico de la música vocal: el texto.
Para la exposición del proceso de Análisis, Interpretación y Dirección que se hace a
continuación se utilizará como ejemplo la obra Pedacito de Luna de Chava Rubio a la
cual se estará haciendo referencia permanentemente3.
En primer término invitamos al lector a estudiar la partitura aprendiendo cada una de
sus partes y, en lo posible, a tocarla en el piano para familiarizarse con ella antes de
emprender el análisis.

2
PRAUSNITZ, Frederik. Score and Podium. WW Norton, New York, 1983.
3
La partitura de Pedacito de Luna se encuentra en la página plegada al final del libro. Al mantenerse abierta en su totalidad, el
lector podrá referirse a ella con facilidad.

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SUPERFICIE
Los elementos aparentemente más obvios deben ser observados con cuidado ya que
de ellos se obtienen las primeras conclusiones que influyen sobre la lectura e interpre-
tación de la obra.

El Título es la puerta de entrada a la obra y ofrece una gran cantidad de información.

Dependiendo del idioma en que está escrito y de su significado es posible saber si se
trata de una obra sacra o secular, su probable lugar de origen y su función social. El
título Pedacito de Luna sugiere ya una metáfora u otro tipo de figura retórica (como se
verá más adelante) de bello contenido poético.

El Autor posee una nacionalidad y realiza su creación en un período histórico defi-

nido, con un estilo propio y una personalidad particular. Es importante averiguar la
mayor cantidad de datos posible acerca del autor, de su vida, su obra y su estilo. En
el caso de Isabel "Chava" Rubio, autora de Pedacito de Luna, la bibliografía disponible
es escasa, pero sabemos que se trata de una compositora colombiana, nacida en Mari-
quita, (T olima) en 1908 y fallecida en Medellín en 1995. Músico autodidacta, tiplista,
poetisa, compositora de todos los géneros de música colombiana, promotora cultural,
amante de la vida y autora dos libros de poemas infantiles, compuso también una
buena cantidad de canciones para niños, ya que entre sus múltiples actividades se
encontraba la de directora de coros infantiles. Su vida y obra siguen en espera de una
merecida investigación y publicación. 4

La búsqueda de datos acerca del autor de una obra puede conducir al director hacia su
Origen y al Género al cual pertenece. En el caso de Pedacito de Luna, y basándose en
una Indicación que hay en la partitura, es posible afirmar que la obra es una guabina,
con una segunda sección en tiempo de bambuco. Ahora sabemos que se trata de aires
típicos colombianos y, al darle una primera ojeada al texto el director notará que se
trata de un villancico.

En este punto, antes de haber cantado una sola nota, se tienen ya varios datos cruciales
que pueden influir en la interpretación de la obra: se trata de un villancico con carácter
de danza que alterna dos ritmos colombianos, guabina y bambuco. El texto en caste-
llano sugiere un grupo de visitantes, tal vez pastores que quieren llevar al niño Dios sus
ofrendas.

ELEMENTOS
De aquí en adelante se realiza el examen minucioso de la partitura, que debe comenzar
obviamente por la lectura de las notas mismas. El director debe estudiar hasta poder
cantar a la perfección, con el texto y sin titubeo alguno, cada una de las voces y, si tiene
la suficiente habilidad al teclado, tocar la obra en su totalidad. Si su habilidad al teclado

4
Agradecimientos especiales a Sofía Elena Sánchez y a Fernando León por los datos biográficos suministrados.

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no es suficiente para tocar todas las voces debe tratar de tocar una de ellas y cantar
otra (u otras en lo posible). Antes de comenzar el análisis de los elementos musicales
tal corno se describe a continuación es necesario estar totalmente familiarizado con la
composición o de lo contrario el análisis se vuelve un árido ejercicio del cual no se
obtendrá ningún beneficio práctico. Es la música misma la que poco a poco va comu-
nicando al director las pautas para su interpretación, y no al contrario.

Una vez superada la simple lectura de las notas se comienza a examinar cada uno de
los elementos musicales por separado. Se trata de hacer conscientes una cierta cantidad
de detalles que seguramente ya han sido observados durante la lectura de la partitura,
no solamente para describir el qué, sino para averiguar el por qué. Las áreas en las
cuales se organizan los elementos están basadas en el análisis estilístico propuesto por
Jan La Rue. 5 El ordenamiento mismo de los elementos obedece solamente a una mne-
motecnia que utiliza la palabra inglesa SMART (inteligente): Sonido, Melodía, Armonía,
Ritmo y Texto.

Sonido

El análisis de Sonido se refiere a:

• Timbres, selección y combinación, cantidad y cualidad de las voces y/o partes

instrumentales involucradas.

• Textura o texturas utilizadas, es decir, si es hornofónica o polifónica, melodía y

acompañamiento, melodía y ostinato, etc.

• Dinámica o contrastes dinámicos (forte piano etc.) indicados por el compositor

en la partitura o implícitos en el tejido musical.

En el análisis del arreglo de Pedacito de Luna de Chava Rubio se puede observar lo

siguiente:

• Timbres, composición para dos voces iguales, soprano y contralto, a capella

• Textura, la disposición de las voces es variada mediante la utilización de diferen-

tes texturas:

• 4 compases (1-4): Unísono

• 8 compases (5-12): Melodía en la contralto + ostinato en la soprano.

• 4 compases (13-16): Homofonía llegando aterceras paralelas solamente en los dos

últimos compases. Esta unión de las voces en movimiento paralelo genera una sen-
sación de llegada, de clímax.

• 8 compases (17-24): Melodía en la soprano y contrarnelodía en la contralto que se

unen en paralelismo para las cadencias de las dos frases.

5
LA RUE, Jan. Guidelines far Style Analysis. WW Norton, New York, 1970.

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Dinámica
La partitura no tiene indicaciones de dinámica. Los contrastes dinámicos y el movi-
miento dinámico a gran escala están determinados por el contraste de texturas, el
impulso rítmico y las sugerencias del texto.
Melodía
Al analizar la melodía de cada una de las voces se han de tener en cuenta los siguientes
elementos:
• Modo, en el cual está escrita (mayor, menor, dórico, frigio etc.).

• Rango, es decir la totalidad de las alturas que abarca. Por ejemplo de re 1 a fa 2 6

• Tesitura, o porción del rango más frecuentemente utilizado. Por ejemplo de mi 1 a do 2

• Función, si es melodía principal o voz secundaria, contramelodía, imitación o acom-

pañamiento.
• Contorno melódico, es decir si es diatónica, cromática, pentatónica etc., si se
mueve básicamente por grados conjuntos, por arpegios o por saltos, si describe un
arco melódico suave o si por el contrario es una melodía angulosa.
• Clímax, o llegada al punto más alto (o más bajo en el caso de las voces graves)

Un análisis de las dos voces de Pedacito de Luna nos dice lo siguiente:

• Modo: Diatónico mayor

• Rango: Soprano : si- re 2 Contralto : si- si 1

• Tesitura: Soprano: Tesitura media: sol1- si 1• Contralto: Tesitura media: re 1 - sol 1 (la 1).

Soprano Contralto

(I~# J f IJ f 113 f IJ j.
Rango Tesitura Rango Tesitura

Ejemplo 1

6
Para la denominación de las notas lo largo de este texto se utilizará la nomenclatura Helmholtz,
adaptándola a las sílabas de solfeo:
o

I~_
o () o
1) o •>
o () o
u -e- u
-e-
la si do
1
re
1
mi 1 fa 1 sol 1 'ª1 si 1 do
2
re
2
mi 2
fa
2
sol 2

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• Función: En laprimera sección hasta el compás doce es la Contralto quien tiene

la melodía; la Soprano cumple una función de acompañamiento mediante
ostinato. Desde el compás 13 hasta el 16 la soprano toma la melodía y la voz
de Contralto adquiere una función de acompañamiento en homofonía. En la
segunda sección (compás 17 en adelante) dichas funciones se mantienen, la
soprano toma la melodía y la contralto acompaña esta vez en contrapunto.

• Contorno: Suave, básicamente por grados conjuntos, siendo característico el

salto descendente de tercera. El contorno básico de la melodía (contralto), tal
como se muestra en el ejemplo 2, es el siguiente: La primera frase
comienza en un re 1 alcanzando su punto máximo en el compás 3 (sol 1 ).
Este es enfatizado por el acento agógico de la negra con puntillo en el segundo
tiempo del compás. La segunda frase hace el movimiento opuesto; comienza en
si1 para terminar en re 1• La tercera frase imita a la segunda pero comenzando en
so11, siendo una especie de eco de la anterior. Finalmente la última frase, ahora con
la melodía en la soprano, alcanza el clímax (re 2 ) en el compás 15.
La melodía en la segunda sección se mueve en una tesitura más baja
que la alcanzada en el clímax actuando así como anticlímax o desfogue.

[I@ • 9 nn J4 IJ A ¡g 1J 1
1

J. J) IJ j
[I@ • hJ n m IJ J J ffl 1J J. J) IJ
~~~~~~~-Jt:.~=t=t:==t=::t=~:::::j:=t'll:::.=:::::j:===~=t=t===t=====ll
] Frase 2

[1@• bJ J J fJ IJ. l n 1J J. l IJ J

I~
(.\

@• J J J J IJ J J ¡1 p 1J J
(1~;:::::"::=t==+===t=1=t=t:==~~=l=4=t~=~===~=+=;t===t=====ll Frase 4
r·

Ejemplo 2

Armonía
El término Armonía se refiere, en este contexto particular, a la relación entre las partes,
(las voces) de una obra. Dicha relación puede hacer parte de una armonía vertical o
ser producto del contrapunto. Se examinarán en esta sección del análisis los siguientes
elementos:
• Tonalidad y Modo con sus implicaciones (do menor, por ejemplo, implica un
carácter muy diferente al de re mayor.)

23 -
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• Estructura armónica de frase, período y sección.

• Lenguaje armónico utilizado sea este funcional o no funcional, modal, por cuartas •
y/o quintas, dodecafónico etc.
• Ritmo armónico, es decir, la frecuencia con la cual cambia la armonía: Cada
compás, cada medio compás, cada pulso etc.
• Lenguaje contrapuntístico. Si es imitativo (canon fuga, fu gato, stretto etc.) o no
imitativo (melodías simultáneas, aumentación, disminución, inversión etc. )
En el análisis de la Armonía del arreglo de Pedacito de Luna encontramos lo siguiente:
• Tonalidad (Modo): Sol mayor. Tonalidad brillante, alegre, una de las más adecua-
das para la voz infantil. (ver pg 85)
• Estructura armónica: Frases enmarcadas dentro de un lenguaje armónico simple
de tónica, subdominante y dominante, típico de la guabina.
• Ritmo armónico: Cambio de función armónica cada compás durante toda la obra.
• Lenguaje contrapuntístico: Melodía y ostinato enlasegundaytercerafrase,
homofonía en la cuarta. Melodía y contramelodia en la segunda sección ( 6 8 ).
Ritmo
El análisis del Ritmo abarcará los siguientes aspectos:
• Métrica. Arroja por sí misma muchas luces acerca del género y del carácter de una
obra; puede sugerir o indicar, por ejemplo, si se trata de una marcha, una danza
una obra sacra "alla breve" etc.
• Tempo. Entendido como la velocidad a la cual se interpreta una obra musical 7,
puede estar o no estar indicado en la partitura. En el primer caso, la lectura del
tempo indicado ayudará a aclarar el género y el carácter de la obra. Si, por el con-
trario, no hay ninguna indicación de tempo en la partitura, serán los demás elemen-
tos rítmicos armónicos y melódicos los que ayuden a determinar el tempo correcto.
(ver capítulo 2. Interpretación)
• Figuras y motivos rítmicos principales y la relación entre ellos.
• Densidad rítmica, es decir, los lugares de mayor actividad rítmica en todas las
partes y los contrastes entre ellos.
• Estructura de frase, período y sección y forma: Número de compases de los
que consta cada frase y cada sección.
En el análisis del Ritmo de Pedacito de Luna se pueden encontrar los siguientes elementos:
• Métrica: Constituye uno de los aspectos más importantes del análisis de la obra,
ya que determina otros factores importantes como el tempo y el carácter. La obra

7
RANDEL, Op. Cit.

24
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está dividida en dos grandes secciones contrastantes, determinadas básicamente

por las métricas de 34 y 68 .
• Tempo: Las dos únicas indicaciones de tempo encontradas en la partitura (tempo
de guabina y tempo de bambuco) sugieren más el carácter que la velocidad misma
a la cual pueda ser ejecutada la obra. Serán los demás elementos rítmicos, armóni-
cos y melódicos quienes ayuden a determinar el tempo correcto.
• Figuras rítmicas principales:
Primera sección (compases 1-16) : J J y J J Ji
Segunda sección (compases 16-24) : 6 8 ~ Ji Ji J
Si observamos de nuevo el Ejemplo 2 (pg 23) es posible apreciar que la estructura
rítmica de cada frase en la primera sección es prácticamente idéntica. El impulso inicial
brindado por las seis primeras corcheas conduce la frase hacia el tercer compás donde
la figura J J Ji actúa como punto climático en una desaceleración rítmica gradual que
conduce hacia la figura J J del cuarto compás.
El clímax rítmico de la obra, ocurre en el compás 15 como una derivación de la estrutura
rítmica creada en las frases anteriores. Este es el punto de mayor densidad rítmica,
enfatizado además por la anacrusa que aparece por primera vez.

4 Af11J J
yo voy a lle -var-le_al ni ño dos za - pa - ti - cos a - zu - les

J j
y si_el quie re un pe - da - c1 - to de lu - na
yo le trai - go

Ejemplo 3

La segunda sección en 6 8 deriva su figura rítmica principal de la figura de anacrusa de

la primera sección: 34 Ji Ji J J = ~Ji Ji J.. Por su regularidad rítmica y por resolver
dicha figura de anacrusa, esta sección actúa como un desfogue rítmico de la primera.
• Estructura de frase, período y sección. Forma. La obra está dividida en dos secciones
determinadas básicamente por las diferentes métricas: Una sección Aen 34 de 16 com-
pases y cuatro frases (4+[4+4]+4) y una sección Ben 6 8 de 8 compases y dos frases
(4+4). La macro- estructura de la obra está dividida en dos secciones que guardan entre
sí una proporción matemáticamente exacta, mejor conocida como la proporción áurea.

25
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Dicha proporción, cuyo planteamiento es "A es a B como el todo es a A " se aprecia

como el punto .618 de una línea recta cuyo valor es 1:

A .618 B

Esta proporción áurea ha sido ampliamente utilizada a lo largo de la historia por los
grandes artistas plásticos y los grandes compositores. Está especialmente presente en
la obra de Johann Sebastian Bach, determinando siempre puntos climáticos a nivel de
frase, sección, movimiento y de la obra completa. 8

Resulta impresionante y grato a la vez descubrir estas mismas proporciones en una obra
aparentemente simple como Pedacito de Luna, de Chava Rubio. En el nivel de frase ya
ha sido posible apreciar cómo el clímax melódico y rítmico ocurre en el compás 3 de
cuatro que tiene cada frase (ver ejemplos 2 y 3). A lo largo del análisis de las texturas,
la melodía y el ritmo, ha sido posible determinar cómo algo importante ocurre siempre
en los compases 13 a 16. En esta región (compases 13 a 16) ocurre el clímax de la obra.
Hacia allí conducen todos los elementos y hacia allí debe conducirla el director en su
interpretación utilizando todos los recursos que se estudiarán en el próximo capítulo.

Texto

Dentro del análisis del Texto se analizarán los siguientes elementos:

• Idioma, no solo en su aspecto más evidente, es decir, si es castellano, inglés o

francés, sino en cuanto a la utilización misma del idioma: si se trata de poesía de
grandes o escasas cualidades artísticas, si se emplea un lenguaje popular o colo-
quial, si la utilización de dicho lenguaje implica una relación con una cultura deter-
minada, un grupo étnico etc.
• Contenido (Temática). Permite saber si se trata de un texto sacro (si pertenece a
la liturgia o es un cántico, un himno, un salmo etc.) o secular (si habla del amor, de
la muerte, o cuenta una historia etc.) Posteriormente se debe aprender su signifi-
cado y pronunciación correcta en el caso de que el director no conozca el idioma
del texto en cuestión.
• Fuente. Se tratará de determinar, en la medida de lo posible, de dónde proviene el
texto para saber si se trata, por ejemplo, de un texto sacro tomado de la Biblia
(salmo, cantar de los cantares etc.) o de un texto secular en cuyo caso se debe
determinar el origen del poema.

'La Pasión Según San Mateo es el ejemplo más evidente del uso de dicha proporción en la obra de Bach.

26
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• Relación Texto - Música. Por último, se analizarán las relaciones existentes entre el
texto y los elementos musicales: lcuál es la relación texto - música? lde qué manera
la textura, el ritmo o la melodía reflejan una palabra o el sentido general del texto?

El texto de Pedacito de Luna puede describirse de esta manera:

• Idioma: Castellano con modismos típicos de la región andina colombiana, tales

como la interjección "qué caray" y la utilización permanente de diminutivos: zapa-
ticos, camisitas, florecitas, pedacito. La figura retórica principal y título de la obra -un
Pedacito de Luna- es una hipérbole o exageración simple característica de las mani-
festaciones de amor.

• Contenido (Temática): Los pastores anuncian, por turnos, cuáles son sus ofrendas
para el niño Dios: zapaticos azules, camisitas, florecitas rosadas, un azulejo y una
canción de cuna. Manifiestan su adoración por el niño a tal punto que están dis-
puestos a llevarle lo que Él quiera, incluso un pedacito de luna. La segunda sección
los muestra apurándose unos a otros hacia el portal para llevar sus ofrendas.

• Fuente: Original del autor, inspirado probablemente en las numerosas coplas popu-
lares navideñas existentes en la tradición colombiana.

• Relación Texto - Música: Dos aspectos de la relación texto-música llaman especial-

mente la atención. El primero el hecho de que la idea principal y título de la obra,
que manifiestan el deseo de llevarle al niño un "pedacito de luna", ocurre en la zona
áurea coincidiendo con el clímax textura\, melódico y rítmico de la obra. El segundo
es el reflejo del texto "vamos ya" en el cambio de métrica y de carácter de la obra.
Hay una sensación de apuro y de alegría en la nueva danza (bambuco) que refleja
la decisión de los pastores de correr hacia el portal.

27
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11. INTERPRETACIÓN
Decisiones tomadas a partir del análisis

FRASEO

ARTICULACIÓN

DINÁMICA

TEMPO

DICCIÓN

IMAGEN AUDITIVA

Articulación Formal

Movimiento

Crecimiento

Clímax

28
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11. INTERPRETACIÓN
' . . El diredor tiene que saber exadamente lo que está haciendo
desde el punto de vista del compositor" 9
Se define la interpretación de una obra como "aquellos aspectos de su ejecución que
resultan de la lectura particular que hace el intérprete de las instrucciones que el com-
positor ha dejado a manera de notación musical." 10 La interpretación resulta de la com-
prensión que éste tiene acerca de las intenciones del compositor, enmarcadas en un
contexto histórico y estilístico que se basa en convenciones, tradición oral (auditiva) e
incluso en modas que surgen a veces de la investigación musicológica, así como en
la difusión que tenga la interpretación de un artista particular. En el caso de la música
erudita, la investigación musicológica ha dejado una extensa bibliografía sobre la prác-
tica musical desde el medioevo hasta el siglo XX, que arroja importantes luces acerca
de la interpretación de los elementos rítmicos, melódicos, ornamentales etc. en obras
de diferentes estilos y períodos históricos. Una abundante producción discográfica ha
contribuido a que los resultados de dichas investigaciones se hayan difundido por el
mundo entero y sean accesibles a todo músico que desee formarse una imagen audi-
tiva y un concepto estético de la música erudita en diferentes períodos históricos. En
el caso de la música popular es necesario basarse casi exclusivamente en tradición
oral y fonográfica para conocer el aire, el sabor, el "cómo va" una obra determinada
para saber cómo se interpretan los diferentes elementos musicales. El primer paso para
llegar a la interpretación de una obra es, entonces, saber qué es (una marcha? un arru-
llo? una alabanza? un bolero? un bambuco?) para saber cómo va.

El análisis expuesto en el capítulo anterior tiene como propósito fundamental hacer que
el director, a través de una comprensión cada vez más profunda y detallada de la obra,
pueda comenzar a tomar decisiones en cuanto a su interpretación. Dicho análisis debe
ir siempre acompañado del permanente cantar, tocar y leer silenciosamente la obra
que se está estudiando; es necesario "convivir" con la obra de tal manera que tanto el
análisis como las decisiones que se tomen partan de un enfoque musical y no de uno
puramente teórico. Hay una gran cantidad de decisiones que la música misma parece
"dictar" a quien tiene suficiente musicalidad, intuición y experiencia previa, y que son
solamente confirmadas con el análisis teórico.

A partir del análisis y la convivencia con la música, el director debe comenzar a pensar
en la interpretación, en lo que está y lo que no está en la partitura; debe comenzar a
transformar el libreto en obra musical, pensar en el qué y en el cómo. Las decisiones más
importantes que se deben tomar a partir del análisis abarcan los siguientes aspectos:

9
STERN, Isaac. The Art of Conducting, IMG Artists Group, Videoláser. U.K, 1993.
10
RANDEL, Don Michael. Op. Cit.

29
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Fraseo Surge del análisis de Melodía, Ritmo y Texto

Articulación Surge del análisis de Melodía, Ritmo y Texto.
Dinámica Surge del análisis de Melodía, Armonía y Sonido
Tempo Surge del análisis de Ritmo, Armonía y Texto
Dicción Surge del análisis de Texto y Ritmo

El director debe tener una idea muy clara de lo que espera de su grupo en cada obra
y en cada uno de estos aspectos antes de comenzar los ensayos. El ensayo debe estar
dedicado a que el coro logre la interpretación de la obra que el director tiene de ante-
mano en su mente.

FRASEO
Entendido como la "realización, en la ejecución musical, de la estructura de frase de una
obra" 11 , el fraseo busca unir elementos rítmicos y melódicos para que sean percibidos
como un todo. La frase musical es análoga a la oración gramatical; es la menor unidad
musical con sentido completo, cuya puntuación es la cadencia. En la música vocal el
fraseo está íntimamente ligado a la respiración: por medio de ella el cantante agrupa
y separa frases para expresar el texto musical en unidades con una duración determi-
nada, inteligibles para el oyente.
El fraseo y, por ende, los lugares en donde el coro debe respirar, deben determinarse
teniendo en cuenta dos factores: uno musical (ideal) que resulta del análisis de la
estructura de frase de la obra, y uno práctico que es consecuencia de la capacidad real
de los cantantes de los cuales se dispone para sostener la respiración durante un cierto
período de tiempo. La dinámica y la articulación realzan la percepción del fraseo.
En Pedacito de Luna la estructura de frase encontrada en el análisis de la melodía y el
ritmo debe estar claramente reflejada en el fraseo, en la articulación y en la dinámica que
da el director a la obra. Cada frase de 4 compases debe estar unida en una sola respira-
ción y ser marcada en la partitura con la correspondiente "coma". 0Jer Ejemplo 6, pg 33)

ARTICULACIÓN
Definida como "características de ataque y caída de notas sueltas o grupos de notas y la
manera como estas características son producidas" 12 la articulación busca separar (dife-
renciar) elementos rítmicos y melódicos dentro de la frase para que sean claramente
percibidos. Dicha diferenciación se logra básicamente mediante la unión o separación,
la prolongación o acortamiento y la acentuación o no acentuación de los valores rítmi-

11
RANDEL, Don Michael. Op. cit.
12
lbid.

30
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cos. Los signos y términos de articulación más comúnmente utilizados en la música

coral son los siguientes:

Legato Stacato Acento

1 rrrf r r r r r r
Cisura
1 F
Respiración
F
Ejemplo 4

La articulación musical es análoga a la puntuación gramatical, a los signos de exclama-

ción o interrogación y a la separación sutil de grupos de palabras dentro de una oración.
Un texto puede ser declamado (articulado) de diferentes maneras, haciendo que cambie
significativamente la intención, la expresión y la emoción sin cambiar una sola palabra.
La articulación es el aspecto interpretativo más importante en Pedacito de Luna y
quizás en toda música popular con carácter de danza. Una articulación correcta aclara
el ritmo, especialmente los acentos agógicos, que son cruciales en esta obra. Es impor-
tante describir la articulación frase por frase e indicarla correctamente en la partitura
(ver Ejemplo 6, pg 33):
1- (c.1-4): Ligar las seis primeras corcheas en el primer compás. Separar mediante
un staccato la primera negra del segundo compás. Separar igualmente la pri-
mera negra del tercer compás y acentuar la negra con puntillo.
2- (c. 5-8): Idéntica articulación a la de la primera frase para la voz de contralto.
La soprano debe enfatizar el ritmo del ostinato mediante la combinación de
staccato- acento en la figura rítmica ~ j
3- (c. 9-12) Idéntica articulación en la soprano. La contralto puede hacerse más
ligada que en las frases anteriores en virtud del texto y la dinámica.
4- (c. 13-16) Puede separarse la frase en tres partes mediante cisuras, para aclarar
ritmo.
5- (c. 17-24) Las dos corcheas de antecompás en el motivo ritmico de la soprano
pueden ser acortadas ligeramente para aclarar ritmo y dar un efecto de picardía
a la frase. Es realmente la buena dicción la que ayuda a lograr dicho efecto.
Todas estas indicaciones deben ser marcadas por el director en la partitura como se
ilustra en el Ejemplo 6, pg. 33. 13

DINÁMICA
La dinámica es "el aspecto de la música relacionado con las gradaciones de volu-
men"14. La dinámica tiene dos niveles: el nivel macro, como gradaciones y contrastes

13
Cabe aclarar que esta no es la única posibilidad de articular la obra sino únicamente el punto de vista
de quien esto escribe. Cada director debe tomar sus propias decisiones. ·
14
RANDEL, Don Michael. Op. cit.

31
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de volumen entre las frases y/o las secciones de una obra (piano, mezzopiano, forte,
mezzoforte etc.); y el nivel micro, como gradaciones de volumen dentro de la frase
(crescendo, diminuendo, morendo etc.).

La dinámica puede estar o no estar indicada en la partitura. Las indicaciones de diná-

mica presentes son, por supuesto, relativas a la cantidad y a la cualidad de las voces
que conforman el coro, al carácter de la música a interpretar, a la acústica de la sala etc.
LQué tan forte es forte o qué tan piano es piano? La decisión siempre estará en manos
del director. Cuando la partitura no tiene ninguna indicación de dinámica, el director
tiene que confiar en su análisis de texturas, melodía, ritmo y texto, así como en su
conocimiento del estilo y en su experiencia previa, para tomar una decisión correcta.

En Pedacito de Luna la dinámica no está indicada en la partitura, por lo tanto son las
diferentes texturas, los rangos vocales, el contorno melódico, el impulso rítmico y el
texto los que sirven como punto de partida para tomar una decisión en cuant9 a las
gradaciones de volumen.

El comienzo es contundente: dos voces al unísono exponen la determinación ya tomada

de llevar al niño unas ofrendas: mf.

La diferencia de texturas y de rango vocal entre la primera y la segunda frase hace que no
puedan ser ejecutadas dentro de la misma dinámica. La segunda frase, sin pedir esfuerzo
adicional al coro, resultará con una dinámica un poco más fuerte que la anterior: l

El texto de la segunda y la tercera frases sugiere la presencia de dos personajes diferentes

que enuncian sus dones. Puede buscarse un mp súbito para la tercera frase o aún, un
solista que la cante: mp.

La cuarta frase retoma el mf anterior, buscando el clímax mediante un crescendo, sugi-

riendo de alguna manera que todos los oferentes están de acuerdo con la afirmación que
allí se hace: llevarle al niño un pedacito de luna, si Él así lo quiere.

La segunda sección puede hacerse toda en la misma dinámica (mp) o haciendo un

contraste entre la enunciación y la repetición.

En resumen tenemos:

• mf para las dos primeras frases (compases 1-8),

• mp para la tercera frase (compases 9-12)

• mf para la cuarta frase (compases 13-16). Nótese cómo en la cuarta frase tiene la
mayor gradación de dinámica, lo cual corresponde a la sensación de clímax
creada por el juego de texturas.
6
• mp vs p en la enunciación y en la repetición de la sección en 8

32
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Todas estas indicaciones deben ser anotadas en la partitura tal como se muestra en el
Ejemplo 6 de la página 35.

TEMPO
Es la velocidad a la cual la música es ejecutada. Para cada obra existe un tempo general
(A/legro, Andante, Adagio, j = 120 etc.) y unas gradaciones de velocidad a nivel de frase
que pueden acelerar o frenar dicho tempo general (acce!erando, ritardando, etc)
La determinación del tempo correcto de una obra es tal vez una de las decisiones más
difíciles que debe tomar un director. Nunca hay un "tempo absoluto" para interpretar
una obra, aunque el compositor o arreglista haya hecho los mejores esfuerzos por indi-
carlo. De nuevo Lqué tan rápido es A/legro o qué tan lento es Adagio? La determinación
depende de factores musicales que surgen del análisis y de factores extra - musicales
tales como la agilidad vocal, la capacidad que tengan los cantantes para sostener la res-
piración, o la acústica del lugar de concierto (la misma obra en una acústica reverberante
requiere de un tempo más lento que cuando es interpretada en una acústica seca).
El tempo correcto en Pedacito de Luna lo da el carácter tanto de la guabina como
del bambuco que le sigue. Para la guabina j = 100 sería la indicación de tempo más .
aproximada. La proporción de tempo entre las dos secciones, es decir entre las métricas
de\ y 68 puede ser tomada a partir de las corcheas y hacerse como Ji= Ji
lo cual da
al bambuco un carácter plácido, más parecido al bambuco del altiplano. Otra opción
es tomar la corchea del 68 un poco más rápido que la del 34 para dar al bambuco
un carácter más fiestero, más de acuerdo con el texto que implica un cierto apuro.
(Ejemplo 6, pg 35)

DICCIÓN
Una definición simple y acertada de dicción es el "sonar de las vocales y consonantes
al cantar, creando coloración (altura) y articulación (ritmo) "15 • Aunque la dicción es
un aspecto de la práctica misma del canto, el director debe tomar algunas decisiones
anticipadas al respecto tales como:
1. Pronunciación correcta del idioma.

2. Colocación de las consonantes finales.

1. Pronunciación correcta del idioma: El primer paso a seguir después del análisis, traduc-
ción (si es necesario) y comprensión del texto, es la apropiación del mismo, conózcase
o no el idioma en el cual está escrito. Si el director no habla o no conoce la pronuncia-
ción del idioma del texto que tiene en sus manos, debe asesorarse de alguien que sí lo
hable y le ayude a pronunciarlo correctamente. Es el director quien va a enseñar al coro
la pronunciación del texto y por lo tanto debe dominarla a la perfección. Es frecuente
encontrar, por ejemplo, una gran cantidad de textos sacros en latín. Las normas de pro-

15
RAO, Doreen. Choral Music Experience. Boosey and Hawkes, lnc. 1987. Vol. 5

33
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nunciación del latín son relativamente sencillas para quien habla el castellano, pero si
no se conocen es muy fácil pedir asesoría a un sacerdote. De manera similar, es relativa-
mente sencillo encontrar a alguien que preste asesoría en la pronunciación del inglés y,
en algunos lugares, de otros idiomas como el italiano, el alemán o el francés.

2. Colocación de consonantes finales: La colocación de las consonantes en los finales

de frase y después de notas largas dentro de la frase puede y debe ser decidida de
antemano. Las consonantes finales pueden colocarse 1) sobre el primer tiempo del
compás siguiente, 2) sobre la "barra de compás", es decir, en la última subdivisión de
la nota en la cual ocurren. Ejemplo:

1)
1~• 2 J""""] IJ J. ) IJ J
Za - pa ti cos a - zu le *
s

2)
1~• 2 J""""] IJ J. ) IJ J. -;')
za - pa ti cos a - zu le s

Ejemplo 5

En Pedacito de Luna es preferible la segunda opción, "sobre la subdivisión de la nota

larga" debido a que no hay silencios ni espacios entre las frases que hagan posible el
primer procedimiento. Ver Ejemplo 6, pg 35.

34
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PARTITURA DE INTERPRETACIÓN

PEDACITO DE LUNA
Guabina
Chava Rubio
Arreglo: Alejandro Zuleta

Tempo de Guabina J= 100

Soprano

mf Yo voy a lle-var-le_al ni - ño dos za-pa - ti - cos a - zu - les

Alto 1, 2
1

~
mf
Yo

J
voy a lle-var-le_al

Yo voy a lle-var-le_al
1
ni - ño dos flo - re - ci - tas

• mA •
1

ni - ño dos za-pa - ti - cos

1

>-
•
1

•
ro - sa - das

) J 1

a - zu - les
J
'
1

Yo voy a lle-var-le_al ni - ño dos flo - re - ci - tas ro - sa - das

5
>-
S.
>-
la la la la la

A.
>-
yo ca - mi - si - tas lle - nas de fran - jas y tu - les
yo le lle-vo_un a - zu - le - jo con sus a - li - tas pla - tea - das
9

S.

la la la la la la y si_el
mf

A.
>-
mi can - ción pa - ra dor - mir- le_en la cu - na y si_el
mp mf
13 f.',

S.

trai - go un pe - da - ci - to de lu - na.
f.',

A.

quie - re yo le trai - go un pe - da - ci - to de lu - na.

35
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Tempo de Bambuco
)b)J
S.

Va - mas ya qué ca - ray ya_es-tá_el ni- ño_en el por -

mp

A.

mp Va - mas ya qué ca - ray ya_es-tá_el ni - ño_en el por -

p

S.

Va-mas ya qué ca - ray ya_es-tá_el ni- ño_en el por -

A.

tal Va - mas ya qué ca - ray ya_es-tá_el ni - ño_en el por -

24 l. 2.
S.

tal p Va-mas tal.

D.C.

A.

tal tal.

Ejemplo 6

IMAGEN AUDITIVA
Ya efectuado el análisis de los elementos (S MA RT) y tomadas varias decisiones
en cuanto al Fraseo, Articulación, Dinámica, Tempo y Dicción, es necesario volver a
mirar la obra "desde lejos" para tener una percepción de la totalidad, del macro de la
obra, es decir, de su movimiento a gran escala. (Ejemplo 7). Se trata de percibir la obra
como un todo, escuchando mentalmente la relación y contraste entre sus secciones
(Articulación Formal), el ímpetu que tiene hacia un punto determinado (Movimiento
y crecimiento) y la llegada a dicho punto (Clímax).
Una última mirada distante a Pedacito de Luna de Chava Rubio puede ayudar a percibir
lo siguiente:
• Articulación Formal en dos secciones demarcadas claramente por cadencias.
Movimiento cuatro frases, desde el compás el 1 hacia el 15. Crecimiento
desde el compás 5 hasta el 8, ligera contención del impulso del compás
9 al 12 y gran impulso hacia el Clímax en el compás 15.
Dos frases de Desfogue del compás 17 al 24.

36
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PEDACITO DE LUNA

ChavaRubio
Tempo de guabina l 100 Arreglo:AlejandroZuleta

Movimiento

:e: : º ~ j " :; ; :; n Crecimiento

:
~~ J: 11~ --vo~un C: : ~J : ~ : t~s !'n - ~~~ ~e !r~n _ ~; p{a - 1~".. ~ ~~~ ntp

A :C:, yo le lle - vo
D
mi can -
:; \
dón pa - ra
l
dor -
~·
mTr - le_en
; ' :;
la cu -
;
na
~=
111f y s1_él

:e: : :f ·::: r; ~:;:::-;-

13

quie - re yo le lrai - go- un pe- da - c1 - lo de lu -

""

na
.[Link]
Clímax

:e:::~::; ;:.::~.. :-;:::·m :=:

TempodeBanbuco

B
e
:1r;;;: ::: ::::::::
. (;f va - mos - - ta.I

,,-2.O:C.
Desfogue

ya qué ca- ray ya_es-tá_el ni - ño_en el por - tal tal

Ejemplo 7

Es de suma importancia repasar constantemente esta estructura macro, memorizarla

e intentar escucharla mentalmente para luego tratar de reconstruir mentalmente los
detalles de Fraseo, Articulación, Dinámica y Tempo a hasta llegar a tener una Imagen
Auditiva de la obra a gran escala y al detalle. (El cuadro que se ofrece en la página 38
puede ser de ayuda para memorizar la estructura y los detalles de interpretación más
importantes). Es precisamente esa imagen auditiva la que el director va a llevar en su
mente al primer ensayo con el coro. Su función como director será la de lograr comu-
nicar a sus cantantes la idea que tiene de la obra mediante su marcación, sus gestos,
sus instrucciones verbales, sus demostraciones musicales, su pasión y su convicción de
que esa es la manera correcta de interpretarla.

Al tener una imagen auditiva clara de una composición y sentirla como propia, el direc-
tor buscará en su técnica de dirección y en su técnica de ensayo, todos los recursos a
su alcance para lograr su propósito: convertir el libreto en música. El paso a seguir es
buscar la expresión del contenido musical por medio de la marcación y del gesto, tema
que se tratará en el siguiente capítulo.

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RESUMEN DEL ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN

DE PEDACITO DE LUNA

ANALISIS INTERPRETACION

Sonido Sonido vocal

Selección y combinación de timbres: No por tratarse de una obra popular
Dos voces iguales, Soprano y Alto. debe descuidarse todo el trabajo de afi-
nación, emisión, homogeneidad vocal,
etc. El sonido coral debe ser siempre
cuidadoso, no importa el género o el
carácter de una obra.
Texturas utilizadas: 0Jer páginas 82 - 89)
- 4 compases (l-4): Unísono
- 8 compases (5-12): Melodía en la
contralto + ostinato en la soprano.
- 4 compases (13-16): Homofonía lle-
gando a terceras paralelas solo en los
dos últimos compases. Esta unión
de las voces en movimiento paralelo
genera una sensación de llegada, de
clímax.
- 8 compases (17-24): Melodía y con-
tramelodía que se unen en paralelis-
mo en las cadencias de las frases.

Dinámica Dinámica
La partitura no tiene indicaciones de • mf para las dos primeras frases (com-
dinámica. Los contrastes dinámicos y pases 1-8),
el movimiento dinámico a gran escala • mp para la tercera frase (compases
están determinados por el contraste de 9-12)
texturas y tesituras, el impulso rítmico, • mf para la cuarta frase (compases
armónico y melódico y las sugerencias 13-16). con crescendo hacia el clímax
del texto. en el compás 15
• mp vs p en la enunciación y en la
repetición de la sección en 68
Melodía Fraseo
Modo Diatónico mayor La estructura de frase encontrada en el
Rango Soprano: si- re 2 Contralto : si- si 1 análisis de la melodía y el ritmo debe
Tes~ura: Media para soprano sol1- si 1. estar claramente reflejada en el fraseo,
Media para contralto re 1- so11. en la articulación y en la dinámica que

38
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Función: dé el director a la obra. Cada frase de 4

En la primera sección la Soprano cumple compases debe estar unida en una sola
básicamente una función de acom- respiración (marcando la partitura con
pañamiento mediante ostinato y con- la correspondiente "coma".)
tramelodía siendo la Contralto quien Articulación:
tiene la melodía. En la segunda sección 1-(c. l-4): Ligar lasseis primeras corcheas
(compás 17 en adelante) dichas funcio- en el primer compás. Separar mediante
nes se invierten. un staccato la primera negra del segundo
Estructura de Frases Regular, periódica. compás. Separar igualmente la primera
Dos secciones: A:l 6 (4+[4+4]+4) + B: negra del tercer compás y acentuar la
8 (4+4) negra con puntillo.
Contorno: 2- (c. 5-8): Idéntica articulación a la de la
Suave, básicamente por grados conjun- primera frase para la voz de contralto. La
tos, siendo característico el salto descen- soprano debe enfatizar el ritmo del osti-
dente de tercera yel bordado incompleto nato mediante la combinación de stac-
o escape. El contorno básico de la melo- cato- acento en la figura rítmica j J .
día (contralto) es el siguiente: La primera 3- (c. 9-12) Idéntica articulación en la
frase comienza en un re 1 alcanzando su soprano. La contralto puede hacerse
punto máximo en el compás 3 (sol1 ) más ligada que en las frases anteriores
Este es enfatizado por el acento agógico en virtud del texto y la dinámica.
de la negra con puntillo en el segundo 4- (c. 13-16) Puede separarse la frase en
tiempo del compás. tres partes mediante cisuras, para acla-
La segunda frase hace el movimiento rar ritmo. Para que las cisuras tengan
opuesto; comienza en si1 para terminar efecto debe acortarse también el valor
en re 1• La tercera imita a la segunda de la negra del segundo tiempo del c.
pero comenzando en so11 ,siendo una 13 y de la primera corchea del segundo
especie de eco de la anterior. Final- tiempo del c.14. En la negra con punti-
mente la última frase alcanza el clímax llo del c.15 el staccato- acento debe ser
en el compás 15 siendo este enfati- bien marcado.
zado por el acento agógico y por la tex- 5- (c. 17-24) Las dos corcheas de ante-
tura homofónica que alcanzan las dos compás en el motivo ritmico de la
voces. La melodía en la segunda sec- soprano pueden ser acortadas ligera-
ción se mueve en una tesitura más baja mente para aclarar ritmo y dar un
que la alcanzada en el clímax actuando efecto de picardía a la frase. Lo mismo
así como anticlímax o desfogue. puede hacerse con las dos negras con
Esta estructura de frases se ve reflejada puntillo de los c. 17 y 21 en la contralto.
tanto en la estructura rítmica como en Es realmente con buena dicción como
el esquema formal de la obra. se puede lograr dicho efecto.

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Armonía
Tonalidad (Modo) : Sol mayor
Estructura armónica : Frases enmarca-
das dentro de un lenguaje armónico
de tónica subdominante y dominante
típico de la guabina.
Ritmo armónico: Cambio de armonía
cada compás durante toda la obra.
Lenguaje contrapuntístico: El ya men-
cionado en "textura": Melodía y osti-
nato en la segunda y tercera frase, y
melodía y contramelodia en la segunda
sección ( 6 8 ).

Ritmo Ver Articulación

Figuras rítmicas principales: J j y
J
J )l en la primera sección; ~ )l )l J.
en la segunda. La estructura rítmica de
cada frase en la primera sección es Articulación Formal
prácticamente idéntica. El impulso ini- • Movimiento: Del 1 hacia el 15 y desfo-
cial brindado por las seis primeras cor- gue del 16 al 24
cheas conduce la frase hacia el tercer • Clímax: Compás 15
J
compás donde la figura J )l actúa
como punto de llegada y como freno
rítmico de la frase para poderla desfo-
gar hacia la figura J j en el cuarto
compás. Dicho punto de llegada coin-
cide, en la primera y en la cuarta frase,
con el clímax melódico en cada una
de ellas y en la zona áurea (.618). El
clímax de la obra compás 15, también
ocurre en la zona áurea de la estructura
formal.
Métrica: 3 4 y 6 8 para dos secciones
contrastantes no solo en cuanto aacen-
tuación sino en cuanto a carácter.

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Tempo: Tempo:
Las dos indicaciones verbales de tempo Guabina J = 100 La proporción de
(tempo de guabina y tempo de bam- tempo entre 3 4 y 6 8 )l = )l para
buco) sugieren más el carácter que el bambuco del altiplano o un poco más
tempo mismo. rápido para bambuco fiestero.

Texto Dicción
Idioma: Castellano con modismos típi- No ofrece, para un grupo de habla his-
cos de la región andina colombiana, pana, ninguna dificultad en particular.
tales como la utilización permanente de Es posible encontrar una cierta dificul-
diminutivos. tad en la entonación del punto climá-
Temática: Los pastores anuncian, por tico, para lo cual debe diseñarse un
turnos, cuáles son sus ofrendas para el ejercicio vocal.
niño Dios: zapaticos azules, camisitas,
florecitas, un azulejo y una canción de
cuna. Manifiestan su adoración por el
niño a tal punto que están dispuestos
a llevarle lo que El quiera, incluso un
pedacito de luna. La segunda sección
los muestra apurándose unos a otros
hacia el portal para llevar sus ofrendas.
Fuente: Original del autor, inspirado pro-
bablemente en las numerosas coplas
populares navideñas existentes en el
folclore colombiano.

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111. TECNICA DE DIRECCIÓN

MARCACIÓN GESTO
Mano derecha Mano Izquierda y Expresión
corporal
Conformación: Caída. lctus. Rebote.
Mano izquierda
Características: Velocidad. Dirección.
Expresión Corporal
Tamaño. lmpetu.
Postura
Funciones:
Expresión Facial
Pulso
Ejercicios de gesto
• Preparatorios
[ Inicio
Fracción de pulso
Funciones: Prácticas Entradas
[
Cortes
• Principales

• Neutros
Fraseo

Expresivas Dinámica
Patrones: Simples
Articulación
Compuestos
[ Sonido
Mixtos

Marco de Dirección

MARCACIÓN + GESTO
Aspectos prácticos

Marcación como feflejo de la interpretación

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111. TÉCNICA DE DIRECCIÓN

"Todo esto debe hacerse mientras se mantiene una mano firme ...
una mano autocráticamente firme" 16

La Dirección se define como la comunicación de eventos musicales a un grupo de can-

tantes o instrumentistas a través de movimientos y gestos manuales y corporales. Al
manejo coordinado, claro y consciente (con propósito) de cada uno de dichos movi-
mientos y gestos, se le conoce como Técnica de Dirección.

El flujo de gestos y movimientos del director deben reflejar el flujo de ideas musicales
que surgen de su mente así como el control sobre la ejecución que de estas ideas haga
un grupo coral. Dicho control se logra básicamente por medio de la Marcación, movi-
miento del brazo y de la mano derecha capaz de "sugerir diferencias sutiles de pulso,
acento y énfasis en una frase y asegurar precisión del ensamble con un mismo tipo de
señales" 17 .La marcación está apoyada en una serie de Gestos que incluyen la postura
corporal, la expresión facial y los movimientos de la mano izquierda.

Este capítulo presentará la Marcación y el Gesto de manera separada con el objeto

de que el director adquiera conciencia de cada uno de sus componentes y conozca
una cierta terminología que podrá aplicar con fines pedagógicos. El aspecto más fácil
de tratar es el de la Marcación, ya que se trata de movimientos concretos fácilmente
descriptibles en términos cualitativos. El Gesto trata con acciones algo más abstractas,
de las cuales solamente se podrán dar ejemplos e imágenes. Obviamente, la dirección
involucra todos estos componentes de manera simultánea e integral pero, de la misma
manera que un profesor de canto puede hacer notar a un alumno que debe corregir
una cierta tensión en un área del cuerpo para corregir un defecto de emisión, el profe-
sor de dirección podrá corregir a un alumno, por jemplo, un ímpetu inadecuado o una
insuficiencia en el rebote para una marcación determinada.

La primera sección del capítulo estará dedicada a la Marcación, la segunda al Gesto y

la tercera a la combinación de ambos: Técnica de Dirección. Al final de cada sección
se darán algunos ejercicios prácticos.

MARCACIÓN
Mano derecha*

El recurso más importante del cual dispone el director es el de la Marcación: movimien-

tos del brazo y de la mano que señalan el pulso musical y, en términos generales, indi-

16
STERN, Isaac. The Art of Conducting. IMG Artist Group, U.K, 1993.
17
PRAUSNITZ, Frederik. Score and Podium. W.W. Norton, New York, 1983.
*Se presume que la mayoría de los directores marcan con la mano derecha. Es posible, sin embargo, que los directores zurd os
marquen con la mano izquierda si han de verse mal coo rdinados al hace rlo con la derecha.

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can al grupo coral quién, cuándo y cómo cantar. La marcación tiene una conformación,
unas características, unas funciones y una organización en patrones métricos. Cada una
de estas variables se examinará en sí misma y en su relación con las demás para hacer
uso de ellas posteriormente en función de la interpretación musical.

Conformación

La marcación más simple, es decir, el golpe o tactus como se le llamaba en el siglo XVI,
consta de tres partes: Caída, Idus (impacto), y Rebote.

Caída

Idus

Estos tres componentes están presentes en mayor o menor grado dependiendo de las
características y de la función de la marcación.

Características

La marcación, independientemente del patrón métrico dentro del cual esté inscrita,
tiene una cierta Velocidad, Dirección, Tamaño e lmpetu que se relacionan directa-
mente con el cuándo y cómo de la interpretación musical. (ver cuadro pg. 47)
• Velocidad: Establece la duración del pulso y, por lo tanto, del tempo de una obra.
Cada marcación completa, con caída, idus y rebote, dura lo que dure un pulso, sea
este lento o rápido ( j = 40 ó j = 180).
Hasta cierto punto y dependiendo de otras variables, la velocidad de la marcación
es inversamente proporcional a su tamaño: a mayor velocidad menor tamaño. Entre
más rápido sea un tempo, menor distancia debe recorrer cada marcación.
• Dirección: El camino que recorre la mano determina la dirección de una marcación:
hacia arriba, hacia abajo, hacia la derecha, hacia la izquierda, oblicuo etc.

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Caída

Rebote
lctus
/ctus

La dirección de la marcación está relacionada directamente con su organización

en patrones métricos y cumple, por lo tanto, una función de orientación. La direc-
ción, como todas las demás variables de la marcación, puede ser modificada por
razones técnicas y/o expresivas, incluso dentro del patrón métrico, como se verá
más adelante.
• Tamaño: La distancia que recorre cada movimiento de la mano determina el
tamaño de la marcación. Este depende de otras variables tales como la velocidad,
la dinámica y el tamaño del grupo que se está dirigiendo. Una misma marcación,
sin alterar las variables de velocidad y dirección, puede ser pequeña, mediana o

grande y, dependiendo de su función, puede variar el tamaño de dos de sus com

ponentes: la caída y el rebote. Una marcación determinada, por razones técnicas o
de expresión musical, puede tener por ejemplo una caída corta y un rebote largo.
(ver Funciones)
Para modificar el tamaño de la marcación el director dispone de las diferentes arti-
culaciones del brazo: el hombro, el codo y la muñeca. La articulación del hombro
genera movimiento de la totalidad del brazo; el codo sirve de apoyo a los movi-
mientos del antebrazo; la muñeca articula los movimientos de la mano. Obvia-
mente, ninguna de las tres articulaciones se utiliza excluyendo totalmente a las
otras. Cuando se hace referencia a la utilización de una articulación en particular
se sobreentiende que dicha articulación es la que predomina sobre las demás en
una circunstancia determinada.

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Los movimientos de todo el brazo resultan amplios y de difícil control. Se utilizan

con menos frecuencia en la dirección coral que en la dirección de banda u orquesta
debido a que dichos grupos instrumentales son usualmente de mayor tamaño o al
menos ocupan mayor espacio que los grupos corales. Las diferencia de ímpetu
entre el ataque de un grupo coral y un grupo instrumental también influye en el
tamaño del movimiento utilizado para uno y otro. En la dirección coral los movi-
mientos amplios de todo el brazo se utilizan, por ejemplo, al dirigir grupos grandes,
en pasajes que tengan un carácter pomposo o glorioso con dinámicas entre mf y f.

o
Movimientos amplios de todo el brazo

El codo es tal vez la articulación más utilizada en la marcación, ya que con el ante
brazo y la mano se realizan la mayoría de los movimientos visibles y fácilmente
controlables en cuanto a su velocidad, dirección, tamaño e ímpetu. El codo presenta
una única dificultad que no tiene el hombro, y es su colocación con respecto al
tronco. Para que el movimiento del antebrazo sea visible y no sea obstruido por el
tronco, el codo debe encontrarse siempre lo suficientemente retirado del cuerpo
hacia delante y hacia fuera como se ilustra en la siguiente figura.

o o
Codos muy pegados al tronco Codos delante y fuera del tronco

Es posible utilizar el antebrazo en movimientos de diferentes tamaños, ya sea man-

teniendo inmóvil la articulación de la muñeca, como usualmente se hace, o en com-
binación con ésta para darle al movimiento mayor flexibilidad.

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La articulación de la muñeca se utiliza de manera relativamente aislada en los movi-

mientos pequeños y rápidos requeridos en la marcación de un tempo rápido y
enérgico que requiera de un ictus muy marcado, con poco recorrido en la caída y
en el rebote. Muchos pulsos neutros (ver Funciones) pueden ser marcados sola-
mente con esta articulación. La marcación con la articulación de la muñeca requiere
también de una postura adecuada de los antebrazos y los codos como se ilustró
anteriormente.

o
Movimientos de la mano
con postura correcta de los codos

• lmpetu: La fuerza que se imprime al movimiento, independientemente de la velo-

cidad, constituye la última ca racterística variable de una marcación. El ímpetu
depende en gran medida de la dinámica y del carácter de la obra. Adquiere gran
importancia en los preparatorios (ver Funciones) y, de todas las variables, es la que
más tiene relación con el cómo.

Resumiendo, la marcación tiene cuatro características básicas y variables que constitu-

yen el fundamento de sus posibilidades expresivas:

Característica Tiene relación con Expresa el

Cuándo? Cómo?

•Velocidad Tempo X

• Dirección Orientación métrica X

•Tamaño Dinámica, tamaño del grupo X

• lmpetu Dinámica, carácter de la obra X

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Funciones
La marcación tiene tres funciones básicas: Preparatoria, es decir, de anticipación de un
evento por venir; Principal o de confirmación de dicho evento, y Neutra, de función
pasiva o de seguimiento de un evento. A los golpes o marcaciones se les llama enton-
ces Preparatorios, Principales o Neutros, dependiendo de su función. 18

• Preparatorios.(/): Los golpes preparatorios indican y dan carácter al siguiente

pulso. La indicación "cuándo cantar", se da mediante el rebote del preparatorio.
Dicho rebote es activo, es decir, tiene una fuerza adicional que lo prolonga y le da
un ímpetu determinado con velocidad igual y dirección opuesta al pulso que le
sigue. El carácter "cómo cantar", se da mediante el tamaño y el ímpetu de dicho
rebote. Los preparatorios tienen, por lo tanto, mayor tamaño, dirección e ímpetu en
su rebote que en su caída. Ejemplo:

Rebote largo con el ímpetu y la

velocidad del pulso que anticipan

Caída corta

Los preparatorios más comunes son aquellos que anticipan el primer tiempo de
una métrica pero pueden ocurrir en cualquier tiempo y por lo tanto en cualquier
dirección.

En una métrica de\ las posibilidades son las siguientes:

En el 4o tiempo En el 3° tiempo En el 2° tiempo En el 1er tiempo

preparando el 1° preparando el 4° (anacrusa) preparando el 3° preparando el 2o

18
Los términos Preparatorio, Principal y Neutro así como sus definiciones son tomados de PRAUSNITZ, Frederik. Op. cit. p. 51-56

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Así mismo pueden preparar un pulso entero o una fracción de pulso. En cada caso
varían el ímpetu del idus y el tamaño del rebote. Ejemplos:

l. Preparación de un primer tiempo (tésico)

El preparatorio se da en el tercer tiempo, con poco idus, caída muy corta y rebote largo.
La velocidad e ímpetu deberán ser los mismos del primer tiempo de la obra.

1~a nu cJ 1r
La vir-gen va ca-mi - nan-do ca-mi-ni - to ...
u u 1r
Ejemplo 8

2. Preparación de una anacrusa de pulso completo.

El preparatorio se da en el segundo tiempo, con poco idus, caída muy corta y rebote
largo. La velocidad e ímpetu deberán ser los mismos del primer tiempo de la obra.

I@~ j ¡J J J ¡j
Tus o
cJ
jos be lla pa lo ma

Ejemplo 9

3. Preparatorio de una anacrusa de fracción de pulso:

El preparatorio se da en el segundo tiempo, con mucho ictus, prácticamente sin caída

y rebote corto. La velocidad e ímpetu deberán ser los mismos del primer tiempo de la
obra.

l~i l r 1
E Ir µ
A - roz con le - che

Ejemplo 10

i)
• Principales: ( Los golpes principales sueltan la tensión acumulada por uno o más
preparatorios anteriores. Los principales tienen relación directa con los prepara-
torios anteriores, generalmente confirmándolos y, en ocasiones, contrastándolos. El
carácter de los principales se establece en la caída; su rebote es corto y pasivo, es
decir, no tiene un movimiento adicional que lo prolongue o le dé mayor ímpetu.

49
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•
'"
'\
\ - - - Preparatorio anterior

Principal - - -
\
Los principales ocurren con mayor frecuencia en el primer tiempo de un compás
pero, al igual que los preparatorios, pueden ocurrir en cualquier tiempo de un
compás por razones de articulación de una frase musical. El ejemplo siguiente ilus-
tra un preparatorio en el primer tiempo. del compás seguido de un principal en el
segundo tiempo:

/ _.
I~~
>-

~ J J J j
la
r
la
1

la
F
la
1

la
>-
la

Ejemplo 11

• Neutros. (o ) Los golpes neutros tienen caída y rebote mínimos, velocidad precisa,
y muy poca dirección, tamaño e ímpetu. Su función es la de marcar pulsos de
manera pasiva, dejando que los eventos musicales simplemente ocurran. Su valor
expresivo es nulo, pero resaltan los preparatorios y los principales dando forma a
la frase musical. En el ejemplo 12 de la página 68 (compases 13 y 14) vemos cómo
los pulsos neutros ayudan a resaltar los preparatorios y principales y, por lo tanto,
indican claramente la articulación de la frase.

Los golpes neutros también se utilizan en la marcación de subdivisiones de pulso

para aclarar el tempo, un rítardando o un cambio de métrica. Ejemplo:

- - - Neutro

5 4 - - - Neutro
2
Neutro
2
3
Subdivisión (a 6) de un compás de 4
Rítardando en un compás de 3 4

Las tres funciones básicas de la marcación se resumen en la tabla de la página siguiente.

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FUNCIONES DE LA MARCACIÓN

Preparatorios Principales Neutros o

Función activa / Función activa 1 Función pasiva

Señalan el golpe siguiente Sueltan tensión acumulada Señalan el paso del tiempo
(cuándo?) que puede ser por uno o más preparatorios dentro de la métrica.
de pulso o de medio pulso. anteriores
La señal está dada por el
idus y el rebote

Caracterizan el golpe Se relacionan con el carácter Tienen caída y rebote míni-

siguiente (cómo?). El del preparatorio, confirmán- mos, velocidad precisa, y
carácter está dado por un dolo y, a veces, contras- muy poca dirección, tamaño
rebote activo con ímpetu, tándolo. El carácter de los e ímpetu.
tamaño y velocidad principales se establece en la
proporcionales al caída; el rebote es pasivo
principal que le sigue.

Pueden ser dados en Pueden ser dados en cual- Tienen la dirección que
cualquier dirección. quier dirección. La dirección impone la métrica.
La dirección es la opuesta es la opuesta a la del prepa-
a la del principal que le ratorio que les antecede.
sigue.

Pueden anticipar pulso Funciones

o medio pulso En pulsos: resaltar preparato-
Pulso: Sin ictus rios y principales clarificando
y con rebote suave articulación.
Medio Pulso: Idus fuerte En subdivisiones: Clarificar
y rebote fuerte. tempo, ritardandos y cam-
bios de métrica.

Puede haber sucesiones Puede haber sucesiones de

de preparatorios que principales, pero producen
inevitablemente una sensación de pesadez e
producen un incremento en indiferenciación de la música.
la tensión y/o un crescendo (como en una marcha militar)

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Patrones
El propósito de la marcación en patrones es el de controlar eventos musicales y orientar
a los cantantes o instrumentistas dentro de la métrica. Tradicionalmente, la marcación
se agrupa en patrones de acuerdo con el número de divisiones que hay en un compás.
Las divisiones más frecuentes son:

2 3 4 2 3 4 2 3 4
1. Compases simples: 4 4 4 2 2 2 8 8 8

6 9 12 6 9 12
2. Compases compuestos: 8 8 8 4 4 4
(menos frecuentes)

5 7 5 7
3. Compases mixtos: 8 8 4 4

Los compases simples, de 2, 3 y 4, los compuestos de 6, 8 y 12 y los mixtos de 5 y 7,

comparten unos ciertos patrones básicos sin importar la unidad de pulso. Una métrica
de 2 4 , por ejemplo, se marca con el mismo patrón que una de 2 2. Los patrones básicos
son los de compases simples de 2, 3 y 4 tiempos y el del compás compuesto de 6 8 .
Los patrones de compases compuestos y compases mixtos resultan de la subdivisión
de patrones de compases simples.

1. Compases simples:

Dos tiempos Tres tiempos Cuatro tiempos

2 2 2 3 3 3 4 4 4
2 4 8 2 4 8 2 4 8

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2. Compases compuestos:
O = pulso neutro

9
6

o 5 (neutro)

Seis tiempos* Nueve tiempos (3x3) Doce tiempos (4x3)

6 6 9 9 12 12
8 4 8 4 8 4

3. Compases mixtos:

Cinco tiempos Siete tiempos

5 6 7 7
4 8 4 8

*El compás de seis tiempos, cuando el tempo es rápido, se considera binario y se dirige con el patrón de dos tiempos.

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Marco de Dirección
Los patrones de marcación deben estar encuadrados dentro de una cierta área, deter-
minada por los extremos de cada uno de sus golpes. Al área dentro de la cual se
mueven los patrones se le llama Marco de Dirección.

Todos los golpes se mueven en relación con una cruz imaginaria en cuyos extremos
están los ángulos que forma cada golpe con el siguiente, y en cuya intersección hay un
círculo por el cual deben pasar todos los golpes.

'~'
1
1

\, 1
,,
1

El tamaño del marco de dirección depende mucho de la configuración física del director
y de su preferencia. Grandes directores han usado marcos de dirección amplios y otros
han sido famosos por sus marcaciones minúsculas. El marco de dirección debe ser, ante
todo, claramente visible para el grupo que se está dirigiendo.

En términos generales, un director alto y corpulento puede utilizar un marco de direc-

ción pequeño y resultar fácilmente visible para su grupo; otro de menor estatura nece-
sita utilizar un marco más amplio para resultar visible. El área del marco de dirección
resulta afectada, obviamente, por el tamaño de la marcación cuando esta varía por
razones de dinámica y/o tamaño del grupo.
Es difícil ponerle al marco de dirección cualquier tipo de límites dentro de la anatomía
humana ya que, como se explicó anteriormente, depende mucho de la configuración
física del director; es más recomendable tener en cuenta el propio campo visual para
limitar el área de marcaciones y gestos. Como se verá en la sección siguiente de este
capítulo (Gesto), un gran porcentaje de la comunicación del director con el grupo se
hace con los ojos. Mal podría un director pedir a sus cantantes que lo miren a los ojos
y al mismo tiempo sigan un gesto o una marcación hechas con unas manos que se
encuentran en un plano muy apartado de su mirada. Si el director mantiene las manos
dentro de su campo visual, su marco de dirección se verá centrado y coordinado.

Práctica
Los patrones de marcación como tales cumplen una sola función : orientar dentro de
la métrica. Ellos son, por lo tanto, inmodificables en cuanto a su dibujo, es decir, en

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cuanto a la dirección de sus golpes.20 Un compás de cuatro, por ejemplo, tendrá siempre
el mismo esquema: l. hacia abajo. 2. hacia la izquierda. 3. hacia la derecha. 4. hacia
arriba. Dentro de esta aparente rigidez el director dispone de todas las características
variables de la marcación (velocidad, dirección, tamaño, e ímpetu) y de sus funciones
(preparatorio, principal o neutro) para encontrar la expresión adecuada a la música que
está dirigiendo. El mismo patrón de cuatro, sin modificar su esquema básico, puede
verse de maneras diversas dependiendo del uso de algunas de sus variables:

( El grosor de la línea indica el ímpetu)

l. Principal l. Principal corto l. Neutro

2. Preparatorio 2. Neutro 2. Neutro

3. Principal 3. Preparatorio largo 3. Neutro

4. Preparatorio 4. Preparatorio largo 4. Preparatorio

Las posibilidades son infinitas, tal y como son las de la expresión musical. A todas éstas se
suman las posibilidades gestuales que se verán en la próxima sección.

A partir del análisis musical de una obra determinada, de la convivencia con esta y de las
conclusiones y decisiones que el director tome con respecto a su interpretación, se buscará
la marcación que le sea más apropiada. Se buscarán el qué y el cómo: qué es necesario
marcar por razones técnicas, qué por razones expresivas y cómo debe ser marcado.

Toda decisión que se tome con respecto ala marcación de una obra debe reflejar el tempo,
el fraseo, la articulación, la dinámica, y el carácter de la misma. El gesto debe reforzar todos
estos aspectos y servir a los propósitos que se estudiarán en la próxima sección. Al final del
capítulo se ofrecerá un análisis de la técnica de dirección apropiada para Pedacito de Luna
de Chava Rubio de acuerdo con el análisis e interpretación que de ella se ha hecho. Antes, y
como cierre de la presente sección, se ofrecerán una serie de ejercicios puramente técnicos
destinados a que el estudiante de dirección adquiera práctica. en el uso de los patrones
métricos más comunes dentro de las diferentes características y funciones.

20
Por razones expresivas es posible modificar la dirección de los golpes dentro del patrón.

55
 MINISTERIO DE CULTURA/ PROGRAMA BÁSICO DE DIRECCIÓN DE COROS INFANTILES

Ejercicios de Marcación
Practique todos los ejercicios siguientes frente a un espejo preferiblemente de cuerpo
entero.

• Marque alternadamente patrones de 2, 3 y 4 utilizando libremente la articulación de

la muñeca, el codo o el hombro. Controle el marco de dirección tanto con el espejo
como con su campo visual.

• Marque alternadamente golpes sueltos intentando diferenciar el tamaño de la caída,

el ímpetu del idus y el tamaño del rebote. Por ejemplo:

• Caída corta - idus fuerte - rebote largo.

• Caída larga - ictus suave - rebote corto.

• Caída larga - ictus suave - rebote largo etc.

• Marque libremente patrones de 2, 3 y 4 ensayando golpes de diferentes tamaños,

ímpetus y velocidades. Controle el marco de dirección.

• Practique los siguientes ejercicios de preparatorios, principales y neutros, con diferen-

tes tamaños, velocidades e ímpetus.

t = Preparatorio ¡ =Principal O= Neutro

4
4 ¡ t o o repetir indefinidamente

4
4 ¡ tt o

4
4
¡tt t
3
4 ¡ t o

3
4
t¡
o

3
4
o o
t
56
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GESTO
Mano Izquierda y expresión corporal
El gesto o movimiento de las manos para expresar algo, se refiere en este caso a los
movimientos de la mano izquierda. Al contrario de los movimientos de la mano dere-
cha, que pueden ser descritos, clasificados y ordenados de acuerdo con características,
funciones y patrones universales, los movimientos de la mano izquierda son más libres,
más personales y más difíciles de clasificar. Mientras la mano derecha marca y regula,
la mano izquierda sugiere e invita. El gesto puede sugerir, por ejemplo, un fraseo o
una dinámica, invitar a una sección del coro a comenzar, mantener o suspender una
expresión musical determinada e inclusive una manera de colocar una vocal o corregir
una mala postura.
Complementando el gesto de la mano izquierda está la expresión corporal: la postura,
los movimientos del cuerpo entero, de las piernas, del tronco y de la cabeza, y la expre-
sión facial. Al igual que el gesto, la expresión corporal es un aspecto muy subjetivo de
la técnica de dirección, ya que depende de las condiciones físicas y de la personalidad
de cada director. Intentar, entonces, clasificar o dar pautas para la utilización del gesto
o de la expresión corporal resulta prácticamente imposible; lo único que se puede es
hacer lo que el gesto mismo hace: sugerir e invitar.
Con el propósito, no de clasificar sino de limitar el campo de acción, se tratarán los
siguientes aspectos:
• Gesto: Mano Izquierda
• Expresión Corporal
• Postura
• Expresión Facial
Gesto: Mano Izquierda
El comportamiento de la mano izquierda puede ser dependiente o independiente del
movimiento de la mano derecha y cumplir, según el caso, con una serie diferente de
funciones.
• Dependiente: Refleja y refuerza lo que hace la mano derecha. A esto se le llama
dirigir en espejo. No es aconsejable utilizarla permanentemente, ya que se pierde su
efectividad como recurso ocasional para reforzar un ritmo, una entrada, una diná-
mica o restablecer un tempo que se desajusta. Se utiliza generalmente en los inicios
y en los cortes.
• Independiente: Cuando la mano izquierda actúa independientemente de la dere-
cha, lo cual debe hacer la mayor parte del tiempo, tiene dos funciones principales:
Indicar quién (dar entradas) y sugerir cómo (fraseo, articulación, dinámica y
aún sonido). Más que entrar en la difícil tarea de intentar describir gestos,
se ofrece al final de esta sección una tabla con ilustraciones que sugieren
algunos gestos que pueden utilizarse en unas circunstancias determinadas, así

57
 MINISTERIO DE CULTURA/ PROGRAMA BÁSICO DE DIRECCIÓN DE COROS INFANTILES

como una serie de ejercicios para lograr independencia entre el gesto y la

marcación. No sobra enfatizar que la escogencia y el manejo del gesto serán
siempre una opción muy personal.

Expresión Corporal
• Postura: La postura corporal del director coral debe ser la misma que él espera de
sus cantantes. El director se para como si fuera a cantar y dirige como si estuviera
cantando. De su postura depende la de los coristas, especialmente en los coros
infantiles, ya que los niños aprenden fácilmente por imitación. Una buena postura
en el director invita a los coristas a tener buena postura ellos mismos.
Basten solamente algunos aspectos para recordar:
• Mantener los pies firmes en el suelo: no bailar.
• Mantener el pecho alto y respirar con las resriraciones del coro
• Mover el tronco o la cabeza no es expresivo, es obstructivo. El director puede ser
tan expresivo como desee utilizando únicamente los brazos.
• Mantener el atril a una altura tal que permita mantener la cara en alto y mirar alter-
nadamente la partitura y el coro sin necesidad de doblar la columna vertebral.
• Expresión Facial: La expresión facial es el reflejo del alma; mal podría el presente
escrito intentar tratar un tema tan delicado como el de las emociones de un indivi-
duo en el acto de hacer música con un coro. Sin embargo, vale la pena que el
director sea consciente de que su expresión facial siempre será visible para los can-
tantes y que sus emociones, o su carencia de ellas en un momento determinado,
serán inmediatamente legibles para quienes cantan bajo su dirección. El coro siem-
pre está esperando ver las emociones del director con respecto a la música; las
emociones personales y extramusicales hay que ventilarlas en otros espacios.
La expresión facial refuerza el gesto. Una indicación de dinámica, de fraseo, de arti-
culación y muy especialmente de sonido, es mucho más expresiva cuando la cara
entra a hacer parte de todo el gesto. Un aspecto importantísimo de la expresión
facial es el contacto visual. De ello sí es necesario ser muy consciente y practicarlo
como se practican otras habilidades de técnica de dirección. Un gran porcentaje de
la dirección coral se hace con los ojos.
• El contacto visual debe ser permanente y hacia todos los miembros del coro, no
únicamente hacia algunas personas en cada sección.
• Todas las marcaciones y gestos deben hacerse dentro del campo visual mientras se
pasea la mirada buscando la de los cantantes.
• Cuando se dirige con partitura se debe mirar poco a ésta, apenas lo suficiente como
para recordar lo que viene.
• Las entradas deben darse primero con los ojos.

58
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ALGUNOS GESTOS YSUS FUNCIONES

DESCRIPCIÓN FUNCIÓN

• Brazo alto palma al frente Entrada

• Girar muñecas y cerrar manos en espejo Corte

• Palma arriba - brazo que asciende Crescendo

• Palma al frente - brazo que desciende Diminuendo

59
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DESCRIPCIÓN FUNCIÓN

• Dedo en labios Piano

• Puño cerrado o mano curvada hacia arriba con tensión Forte

• Pintura horizontal o dirigir por encima de la mano Legato

• Mano abierta. Pulgar e índice en círculo Staccato

60
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DESCRIPCIÓN FUNCIÓN

• Corrección de posición de la boca Mejorar sonido

• Indice señala hacia arriba Entonación

• Brazo adelante palma hacia arriba Sostener nota larga

61
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Ejercicios de Gesto
Para que la mano izquierda pueda ejercer todas las funciones que se le encomiendan,
es necesario que adquiera primero una cierta independencia con respecto a la derecha.
La mano izquierda independiente no debe hacer gestos mientras se mueve al pulso
de la marcación de la derecha; debe ser totalmente independiente y capaz de realizar
movimientos suaves y continuos (un /egato o un crescendo), o permanecer estática,
mientras la derecha realiza la marcación. Si un director utiliza básicamente la dirección
en espejo, no como escogencia sino por imposibilidad de independizar las manos, está
perdiendo todas las posibilidades expresivas y funcionales del gesto. Una serie de ejer-
cicios de coordinación e independencia, hechos a diario, lograrán paulatinamente este
objetivo.

Practique a diario y de manera progresiva los siguientes ejercicios:

Mano izquierda sola:

1) Dejando inmóvil la mano derecha, pero en buena postura de dirección, indique

a un coro imaginario un /egato llevando la mano izquierda suavemente de un
lado a otro, del centro del cuerpo hacia fuera, con la palma de la mano hacia el

o
lado derecho.

Legato
2) De manera similar al anterior indique un crescendo y un diminuendo
mediante movimientos ascendentes (palma arriba) y descendentes (palma hacia
el frente).

,,
I
I
I
/•
,~
o ..
1
1
1
1
1
\
\
\
\
\
\
'

Crescendo Diminuendo

62
 MINISTERIO DE CULTURA/ PROGRAMA BÁSICO DE DIRECCIÓN DE c9Ros INFANTILES

3) En la misma posición, marque entradas a diferentes secciones del coro:

4) Marque cortes girando la muñeca hacia la izquierda, describiendo un círculo y

cerrando suavemente la mano.

Mano izquierda + marcación

1) Marcar, con la derecha, un patrón de cuatro cuartos con golpes medianos (prin-
cipal - neutro - neutro -preparatorio) y realizar diferentes acciones con la mano
izquierda : rascarse la cabeza, pasar las páginas de un libro, pasar objetos de un
sitio a otro, colgar y descolgar el teléfono etc. Es necesario tener cuidado de no
hacer estos movimientos de manera interrumpida, como pulsos, sino de manera
continua.

2) Marcar y dejar la mano izquierda quieta: i) en gesto de silencio ii) en gesto de

atención iii) en gesto de forte iv) en gesto de piano.

3) Marcar y rotar la mano izquierda: palma arriba - palma abajo.

4) Marcar mientras la izquierda realiza movimientos alternados que indiquen forte
(puño cerrado y tenso, dorso abajo) y piano (palma al frente o índice cruzando
perpendicularmente los labios)

5) Marcar mientras la mano izquierda indica /egato.

6) Marcar mientras la mano izquierda indica crescendo - diminuendo.

7) Marcar mientras la mano izquierda da entradas mirando a diferentes lugares.

63
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MARCACIÓN + GESTO

Aspectos Prácticos

• Atención: Antes de comenzar una obra el director asume una postura de atención
en la cual indica al coro que debe prepararse para comenzar a cantar. Mientras
permanece en postura de atención, el director puede aprovechar para cantar men-
talmente el primer compás de la obra y así asegurar el tempo para sí mismo. La
postura y expresión facial del director estarán de acuerdo con el carácter de la obra.

Postura de atención

Inicio: El director indica al coro cuándo y cómo comenzar a cantar. Para ello debe
tener muy claro el tempo de la obra (cantando el inicio mentalmente) antes de dar
la primera marcación.

El primer golpe activo que se debe dar es, necesariamente, un preparatorio que
tenga la velocidad, el tamaño y el ímpetu apropiados para indicar el tempo, la diná-
mica y el carácter del comienzo de la obra; el coro entrará en el siguiente tiempo.

Un comienzo tésico, es decir, sobre el primer tiempo, deberá estar precedido de un

preparatorio en el último tiempo del compás cero 21 y este preparatorio, a su vez,
estará precedido de tantos golpes neutros como tenga la métrica. Por ejemplo, para
indicar un comienzo en el primer tiempo de un compás de \, se marcarán dos
golpes neutros y un preparatorio. El tiempo siguiente será un principal.

o
Compás O Compás 1

21
Compás imaginario que antecede al primer compás de la obra. El compás cero es el que lleva la marcación preparatoria inicial
que el director hace én su mente.

64
 MINISTERIO DE CULTURA/ PROGRAMA BÁSICO DE DIRECCIÓN DE COROS INFANTILES

Un inicio en anacrusa debe hacerse mediante un preparatorio en el tiempo anterior

al cual se inicia la obra, precedido de golpes neutros en los tiempos anteriores del
compás. Ejemplos:

1. Anacrusa en
4
4 l
1 1 1 1 1 etc. se marca oo 1 t ll
Antecompás Compás 1

2. Anacrusa en 4
4
1 1l 1 1 1 etc. se marca

Antecompás Compás 1

3. Anacrusa de fracción de pulso en 6

8 1 1¡ 1 1 1 1 1 1 etc. I

se marca

* Preparatorio de fracción de pulso (ver pg. 49)

• Cortes:

1. Corte Final.

• El corte final de una obra funciona de manera muy similar a un golpe de la

marcación.

• El gesto de corte (ver Tabla pg. 59) puede hacerse en espejo o con una sola mano
y debe ser siempre precedido de un golpe preparatorio. El corte final se debe pre-
parar de la misma manera como se prepara el inicio.

• Los finales en notas largas o con calderones deben ser sostenidos con un gesto de
Final (ver Tabla pg. 59) sin marcar pulsos.

• Las notas largas finales deben tener como mínimo su duración exacta o más si
tienen un calderón. Hay que cuidar de no cortarlas antes de tiempo.

65
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• Cuando el compás anterior tiene un ritardando la duración de la nota final se

calcula al pulso del último tiempo del ritardando.

2. Cortes entre secciones.

• Los cortes entre una sección y otra cumplen dos funciones: asegurar la precisión
rítmica y /o asegurar una consonante final precisa.

• Estos "cortes internos" se hacen uniendo el gesto de corte al preparatorio del

compás siguiente. El corte del compás x se vuelve el preparatorio del compás
y. Ejemplo: Pedacito de Luna compases 16-17, con preparatorio de una nueva
métrica.

Marcación como reflejo de la interpretación

El Análisis y la Interpretación buscan que el director sepa "exactamente lo que hace
desde el punto de vista del compositor y pueda escuchar la obra en su cabeza aún antes
de que ella ocurra". La Técnica de Dirección (Marcación+ Gesto) sirve al director para
indicar a su coro cuándo, quién y cómo cantar la obra "manteniendo una mano firme
para que la obra ocurra de la manera como él lo desea". 22

La aplicación de las habilidades aprendidas con los ejercicios y ejemplos expuestos

separadamente en las secciones Marcación y Gesto se pondrán en práctica en esta sec-
ción cuando se apliquen a la Técnica de Dirección a utilizar en la obra Pedacito de Luna
de Chava Rubio. De acuerdo con el análisis y las decisiones que hasta el momento se
han tomado con respecto a la obra, se hará un "mapa" de la técnica de dirección que
refleje dicha interpretación. Dicho "mapa" debe ser planeado, estudiado y aprendido
por el director antes de enfrentarse al coro para el primer ensayo. El espacio de ensayo
no es un espacio de estudio para el director; a lo sumo es su espacio de pr~ctica.

El "mapa" de Técnica de Dirección de Pedacito de Luna se hará de manera descriptiva

en un cuadro (pg. 67 y en la partitura Ejemplo 12 pg. 68) donde se indicarán las funcio-
nes (preparatorios, principales y neutros) mediante las convenciones ya utilizadas, y se
sugerirá el tamaño de cada golpe mediante el largo de la línea y el ímpetu mediante su
grosor. La dirección se mantendrá de acuerdo con el patrón básico, sin modificaciones,
a menos de que se especifique lo contrario.

22
Combinación editáda de las citas iniciales.

66
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Pedacito de luna Chava Rubio

Técnica de Dirección
Compás Marcación Gesto Reflejo de

o Pensar el tempo, cantando mentalmente Atención

los dos primeros compases. Marcar
imperceptiblemente pulsos neutros con
el fin de establecer el tempo para sí
mismo.

Inicio Patrón de 34 : dos neutros y un prepara- Sólo mano dere- Carácter, tempo y dinámica.
torio en el tercer tiempo. Velocidad e cha. Izquierda en
ímpetu de acuerdo con el tempo y la atención
dinámica del primer compás.

1-3 Marcación corta y firme. Preparatorio Afianzar tempo. Invitar a la articulación

pequeño y con idus claro en el tercer del compás 3.
compás.

4 Preparatorio en el tercer tiempo. Entrada o espejo Acompañar la entrada del ostinato en

la soprano.

5 - 11 Patrón amplio con primer tiempo corto, Espejo Dinámica y articulación del ostinato
idus firme y segundo tiempo largo. Dinámica
Compás 9: Indicar dinámica (mp) Piano

12 Primer tiempo: Como en los compases Espejo. Contraste dinámico y de textura.

5-11. Segundo tiempo: Preparatorio con Gesto amplio Impulso hacia el clímax.
buen ímpetu. Tercer tiempo: Preparato-
rio similar al segundo.

13-15 Sostener lo iniciado en el c.12

16 Corte: Primer tiempo firme y con buen Corte e inicio Final de sección e inicio de la siguiente.
rebote. Segundo tiempo: Prolongado. de la siguiente Nuevo tempo y carácter
Tercer tiempo: Preparatorio (medio sección.
pulso) como segundo tiempo del 6 8 .
Velocidad e ímpetu del nuevo tempo.

16 ( 6 8)-24 Patrón corto con ictus firme. Mano derecha. Afianzar nuevo tempo
Izquierda da
entrada a la voz
de contralto*

24 para repet Preparatorio corto (medio pulso) en el Piano Iniciar repetición con nueva dinámica.
segundo tiempo.

24 para D.C. Marcarlo en patrón de 3 4 bien visible,

con preparatorio en el tercer tiempo que
reinicie la guabina.

* Si ello resulta muy difícil, la entrada puede darse solo con la mirada.

67
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Ejemplo 12 PARTITURA DE MARCACIÓN

Preparatorio /
Principal

Neutro
i
o

PEDACITO DE LUNA Chava Rubio

Guabina Arreglo: Alejandro Zuleta

i
Tempo de Guabina L 100
Soprano

mf Yo voy a lle - var-le_al ni - ño dos za - pa - ti - cos a - zu - les

Yo voy a lle - var-le_al ni - ño dos flo - re - ci - tas ro - sa - das

Alto

5
i'llif Yo voy a
Yo voy a
lle-var-le_al
lle - var-le_al
ni - ño dos za - pa - ti - cos
ni - ño dos flo - re - ci - tas
a - zu - les
ro - sa - das

S.
>-
la la la la la a

A.
>-
yo ca - mi - si - tas lle - nas de fran - jas y tu - les
yo lle-vo_un a - zu - le - jo con sus a - li - tas pla - tea - das

'~
9
f\ ~ >- 1

S. ;; .=
@)
la la
=
la
1

la la
>-
la la la y si_el
mp mf
-
- - ..
f\ ~ 1

...
A.
@)
yo le lle - vo mi can - ción
-· pa - ra dor - mir-le_en
>-
la cu -
..
na y si_el
mp mf
__..
S.
13

trai - go un pe - da - ci - to de
'
lu -
f.',

na.
corte
f.',

A.

quie - re yo le trai - go un pe - da - ci - to de lu - na.

68
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Ejemplo 12
(continuación)

Tempo de Bambuco I
_/ )!=)! t
S.

Va - mos ya qué ca - ray ya_es-tá_el ni - ño_en el por -

mp

A.

mp Va - mos ya qué ca - ray ya_es-tá_el ni - ño_en el por -

p
20

S.

Va-mos ya qué ca - ray ya_es - tá_el ni - ño_en el por -

A.

tal Va - mos ya qué ca - ray ya_es-tá_el ni - ño_en el por -

24 l. _/ 2.
S.

tal p Va-mos tal.

o.e. o o /En D.C. únicamente
A.

tal tal.

69
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IV. ENSAYO

PROPÓSITO
Convertir la partitura en música

Educar
Espacio de convivencia

ESPACIO
El lugar de ensayo

Colocación del coro

CALENTAMIENTO
Estiramiento

Postura
Respiración

Emisión
MONTAJE DE LA OBRA -INSTRUCCIONES-

lQué?
Sonido: Emisión. Timbre. Dinámica.

Melodía: Entonación. Fraseo.

Armonía: Mezcla. Balance.

Ritmo: Tempo. Precisión rítmica. Articulación.

Texto: Dicción
lCómo?
Indicaciones verbales

Demostración musical
Retroalimentación

Marcación y gesto

Tempo de ensayo

Organización

70
 MINISTERIO DE CULTURA/ PROGRAMA BÁSICO DE DIRECCIÓN DE COROS INFANTILES

IV. ENSAYO

.. .y con su oído está solamente constatando que (la obra)

realmente ocurra de la manera como él lo desea. ..
sin detenerse hasta obtener lo que quiere "23

PROPÓSITO
El ensayo se lleva a cabo, básicamente, con el propósito de que el director y el coro
conviertan la música impresa en música viva, y logren comunicarla posteriormente a un
grupo de personas que se reunirán en la sala de concierto. El director debe llegar al
lugar de ensayo con una imagen clara de lo que quiere hacer con la música, habiendo
preparado anteriormente, a conciencia, la técnica de dirección que va a utilizar para
expresar sus ideas musicales. Hasta este punto, tan solo una pequeña parte del trabajo
está hecho; falta hacer realidad esta imagen auditiva, para lo cual es necesario comu-
nicarle al coro qué se quiere lograr y cómo debe lograrse. El qué es, hasta cierto punto,
sencillo de explicar; en el cómo está el arte de ensayar.

El ensayo es, entonces, un espacio en el cual el director está permanentemente ocu-

pado en mostrarle a sus cantantes cómo lograr lo que él desea. Con excepción de los
coros profesionales, de los cuales hay relativamente pocos en el mundo y ninguno en
nuestro medio, los ensayos de coros escolares, aficionados, universitarios comunitarios
etc. son espacios para educar. Todo director coral, en mayor o menor grado es también
un educador. Es el director quien educa a sus cantantes, vocal y musicalmente, de
acuerdo con sus conocimientos, sus gustos y su experiencia, imprimiendo irremedia-
blemente un sello personal a su grupo. En el caso particular de los coros escolares, el
director es, ante todo, un maestro en cuyas manos está la responsabilidad de educar a
sus alumnos a través del canto coral, no solo musicalmente sino corno seres humanos
en su totalidad.

El ensayo es, también, un espacio de convivencia. Hay que tener en cuenta que la
mayoría de las veces en que el director y el coro se reúnen, lo hacen para ensayar. Las
relaciones humanas en un coro se establecen en el espacio de ensayo; el éxito o fracaso
de un coro depende, en muchos casos, del manejo humano y organizacional de los
ensayos.

Ensayar implica, entonces, transformar la imagen auditiva que el director tiene en su

mente en música viva para ser comunicada a otros. A través de instrucciones y gestos,
el director debe hacer que su coro cante aquella, o aquellas obras, de la manera corno
él las ha concebido a través del análisis, la convivencia con ellas y la torna de decisio-

23
STERN, Isaac. En: The Art of Conducting. Videoláser. IMG Artist Group, U.K., 1993.

71
 MINISTERIO DE CULTURA / PROGRAMA BÁSICO DE DIRECCIÓN DECOROS INFANTILES

nes acerca de su interpretación. Para lograr su objetivo debe educar a su coro vocal y
musicalmente; debe tener un método, una manera organizada de dar instrucciones y
pedir resultados para que la obra realmente ocurra como él lo desea, haciendo todo
esto dentro de una cierta organización de espacio y tiempo, y dentro de unas óptimas
condiciones humanas.

El presente capítulo analizará este espacio de ensayo desde el punto de vista de la

organización, (espacio físico, colocación el coro y planeación de ensayos), de la educa-
ción vocal (calentamiento) y de lo musical (montaje de la obra), haciendo permanente
alusión a los aspectos pedagógicos y humanos que sean pertinentes.

ESPACIO
El lugar de ensayo debe ser , en condiciones ideales, un espacio amplio, cerrado y ais-
lado de ruidos exteriores, limpio, bien ventilado y con suficiente resonancia para que el
coro se sienta satisfecho con el sonido que produce. Debe haber sillas para cada niño,
idealmente sin brazos y de una altura tal que los integrantes puedan apoyar los pies en
el suelo con comodidad.

La disposición del coro depende, obviamente, del espacio disponible. La colocación

que mejor funciona es la del semicírculo, ya sea en una o más filas de asientos, pues
de esta manera el director se encontrará siempre equidistante de sus coristas y con
posibilidad de aproximarse a ellos para escuchar mejor o dar una indicación.

LAS VOCES DEBEN MEZCLARSE DE MANERA QUE LOS NIÑOS QUE CANTEN DE
MANERA SIMILAR, CANTEN JUNTOS. Para encontrar dicha mezcla el director podrá
proceder de la siguiente manera:

• En primer lugar, organice el coro de modo que los integrantes queden agrupados
según su edad, y dentro de cada grupo de edades, según su apariencia física: altos
con altos, gordos con gordos, flacos con flacos. Los mayores, que generalmente son
los más altos, deben estar en la(s) fila(s) de atrás. Ejemplo:

4 niñas altas y robustas 3 niñas altas y delgadas 5 niñas altas y delgadas

entre 14 y 16 años entre 12 y 16 años entre 10 y 12 años

2 niños robustos 3 niñas altas 2 niños y 3 niñas de baja 5 niñas entre 8 y 1Oaños
entre 8 y 1o años entre 7 y 8 años estatura entre 7 y 8 años

Director

72
 MINISTERIO DE CULTURA/ PROGRAMA BÁSICO DE DIRECCIÓN DE COROS INFANTILES

• En segundo lugar, escúchelos cantar una canción conocida por parejas. Ubíquelos,
entonces, dentro de cada grupo de edad, de acuerdo con el calibre y el timbre de
sus voces. El criterio debe ser siempre el de la homogeneidad vocal.

• Cuando haya encontrado el mejor color dentro de cada grupo, ubíquelos de tal
manera que las voces fuertes y seguras canten desde atrás a las más débiles e
inseguras. Esto adquiere mayor importancia cuando hay cierto número de niños
con problemas de afinación. (ver pg. 115)

• Cuando el coro logra cantar a más de una voz pueden utilizarse las colocaciones
siguientes, manteniendo el anterior criterio de ubicación dentro de cada cuerda:

Dos Voces

Soprano 1

Soprano 11

Director

Tres voces A

Soprano 1

Alto

Soprano 11
Director

Soprano 1 B

Soprano 11

Alto

Director

En caso de que una de las secciones esté en franca inferioridad numérica con respecto
a las otras, ésta debe ser ubicada en el centro, ya que en este lugar se obtiene mayor
proyección.

Algunas consideraciones importantes con respecto a la colocación del coro en ensayo

y concierto son las siguientes:

73
 MINISTERIO DE CULTURA/ PROGRAMA BÁSICO DE DIRECCIÓN DE COROS INFANTILES

La colocación del coro varía con cada grupo y repertorio, y de acuerdo con el
arreglo utilizado en el concierto. La colocación en el concierto debe ser ensayada
previamente, y no es aconsejable intentar una colocación nueva en concierto si ésta
no sido probada previamente.

Decidir si se mantiene la misma colocación para todos los ensayos, o si se varía

frecuentemente. La primera da confianza y seguridad a los niños; la segunda,
aumenta su sentido de la responsabilidad individual.

Ensaye hasta encontrar la mejor colocación para SU grupo. Lo que funciona para
un director y para un grupo no necesariamente funciona para otro.

Deje espacio entre los coristas, lo suficientemente cerca para que se escuchen unos
a otros, y lo suficientemente lejos para que se puedan mover.

Si ha decidido mantener siempre la misma disposición, ocasionalmente, y en espe-

cial a medida que se acerque una presentación, cambie de acústica, cante al aire
libre, cambie la disposición, mézclelos por duetos, tríos o cuartetos, haga grupos
pequeños dispersos por el salón durante uno o dos ensayos y luego vuelva al la
colocación original. El resultado será sorprendente.

Ensaye siempre la acústica y la colocación en la sala de concierto. El concierto mejor

preparado se puede derrumbar por descuidar este aspecto. (ver capítulo siguiente:
Concierto)

CALENTAMIENTO
Todos los ensayos deben comenzar con la adecuada puesta en marcha del mecanismo
vocal. Es necesario alistar la voz para cantar, especialmente cuando se trata de niños,
ya que ellos llegan seguramente al lugar de ensayo después de terminar su jornada
escolar habiendo usado la voz de maneras radicalmente opuestas al ideal de la voz
cantada. El ensayo debe comenzar, entonces, con unos ejercicios preparatorios que
cumplan con la doble función de preparar la voz para cantar cada día y dar una sólida
formación vocal en el largo plazo. A estos ejercicios se les llamará ejercicios PRE, para
recordar que suceden antes de cantar y que siempre deben involucrar Postura, Respi-
ración y Emisión. El director escogerá cuáles de estos ejercicios se deben efectuar cada
vez, de acuerdo con el desarrollo vocal del grupo y con las necesidades musicales de
una obra determinada.

Estiramiento

Es deseable que al comienzo de los ensayos se realicen algunos ejercicios de estira-

miento que preparen la musculatura del cuerpo para el ejercicio del canto. Mediante
estos ejercicios se busca activar la circulación, obtener una buena postura, relajar los
músculos involucrados en el canto e integrar la postura con la respiración. El estira-
miento se realiza, entonces, desde lo general hacia lo particular, desde lo "macro" hacia
lo "micro": Comienza con el estiramiento de los músculos del tronco y de las extremida-

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des, para llegar a los de los hombros, el cuello y la cara, es decir, a la musculatura más
directamente involucrada en el canto. La rutina de estiramiento puede ser la siguiente:
Desperezarse: Empinarse estirando los brazos hacia arriba (como intentando tocar
el techo) mientras se inhala. Relajar en la exhalación.

• Coger cocos: Empinarse estirando los brazos uno a uno hacia arriba (como
cogiendo cocos) mientras se estira la pierna del mismo lado. Inhalar en cada
estiramiento, exhalar en cada relajación

El arquero: Inclinar el tronco pasando el brazo por encima de la cabeza en el

momento de la inhalación. Enderezarse en exhalación. Realizar hacia el lado contrario.

75
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La rana: Colocarse en "posición de rana", es decir, en cuclillas. Balancearse y

mirar hacia los costados alternadamente. Inhalar y exhalar en cada movimiento.

La rana se convierte en gato: Desde esta posición se enderezan las piernas y

se curva la espalda "como un gato": La cabeza se mete por entre los brazos.
Vuelva a posición de rana y repita la secuencia 4 veces. En la última, se pone de pie.

Ula-ula: Girar la cintura con las manos agarradas en gancho:

76
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• Manivela: Con la cabeza inclinada hacia un lado, se mueven el brazo y la mano del
lado contrario, como "moviendo una manivela". Se inhala al mover la manivela y
se exhala al relajar para cambiar de lado.

• "Qué me importa": Levantar los hombros y hacer 3 círculos hacia atrás en inha-
lación. Soltar los hombros, dejando caer los brazos en la exhalación. Hacer el ciclo
4 veces:

1 2

• El "NO": l) Mover la cabeza como diciendo "NO"

2) Repetir con la cabeza agachada.

3) Círculos completos con la cabeza.

1 2 3

77
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• El Camello: Estirar el cuello hacia delante mientras se inhala, como si estuviera

bebiendo algo con un pitillo. Exhalar en la relajación.

• Muecas: Ojos cerrados, boca abierta o sonrisa forzada. Mascar chicle. Mascar
"chasqueando".

- -
o
Postura
Dado que durante los ensayos los niños permanecen sentados la mayor parte del
tiempo, es necesario, en primer lugar, darles una pautas para la buena postura al sen-
tarse:
• Sentarse en la mitad anterior de la silla, sin recostarse en el espaldar.

• Apoyar las plantas de los pies en el suelo.

• Mantener la espalda derecha y la cabeza como si estuviera suspendida por una

cuerda atada al cielo raso.
• Mantener el pecho en posición alta y la mandíbula en posición baja.

• Si utilizan partitura o material escrito, éste debe ser sostenido a la altura del pecho,
no frente a la cara o en el regazo.

La misma idea básica es aplicable cuando los niños están de pie.

• La espalda debe estar derecha y el pecho en posición alta

78
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Los pies deben estar separados, uno ligeramente delante del otro.

El balance del peso el cuerpo debe encontrarse hacia delante.

Los brazos deben permanecer sueltos a los lados del cuerpo.

Es fundamental que los niños adquieran el concepto correcto de la postura, más con
ejemplos, imágenes y sensaciones, que mediante la verbalización de una serie de
normas. Los ejemplos e imágenes que se exponen a continuación pueden ayudar a los
niños a adquirir la sensación de una buena postura:

Para que los niños puedan sentir la "tensión necesaria" para el canto, hágalos
levantar los brazos horizontalmente y mantenerlos bien tensionados. Explíqueles
que esta clase de tensión es excesiva en el momento de cantar. Luego, pídales
que hagan lo mismo pero sin ningún tipo de tensión para que observen cómo los
brazos caen de nuevo. Esta clase de relajación tampoco ayuda, pues no hay ener-
gía suficiente para sostener los brazos. Por último, pídales que mantengan los
brazos horizontales utilizando el mínimo de tensión necesaria para impedir que
éstos caigan de nuevo. Esta es la tensión correcta utilizada en el canto: una cierta
relajación, necesaria para que no haya obstrucción, y una cierta tensión, necesaria
para cantar con energía. Es el mismo tipo de tensión-relajación que hace que un
nadador se mantenga a flote: si se tensiona en exceso, puede ahogarse; si se relaja
en exceso, también.

Imágenes como las siguientes ayudan a comprender que la columna vertebral

debe estar en línea recta con la cabeza y que los pulmones deben tener espacio
suficiente para llenarse de aire:

• "Siéntense como si estuvieran de pie"

• "Pongan la cabeza en el cielorraso: Imagínense que tienen en la cabeza

una cuerda atada a la coronilla, y que están colgando como si fueran títeres.

• "Eleven la cabeza como un globo antes de respirar"

Pida a los niños que se tomen las manos por detrás de la espalda e inhalen lenta-
mente. Automáticamente la espina dorsal quedará derecha y el pecho en una
posición alta. Pídales luego que, poco a poco, dejen caer las manos hacia los cos-
tados soplando lentamente mientras mantienen la posición de la espalda, el pecho
y los hombros.

Hágalos levantar los brazos por encima de la cabeza mientras inhalan y pida que
los dejen caer lentamente hacia los lados mientras soplan suavemente.

Un buen modelo es, en muchos casos, la mejor de las ilustraciones: "fíjese en la

postura de fulano: es absolutamente perfecta" ..., o .. "noté una perfecta postura
en las sopranos durante la última canción".

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Respiración
Los ejercicios de respiración tienen por objeto poner en funcionamiento los músculos
involucrados en el tipo de respiración que se utiliza en el canto. Se trata de poner el
mecanismo en funcionamiento cada vez que se va comenzar una sesión de ensayo.
La siguiente rutina de ejercicios cumplen dicho objetivo y, a largo plazo, aumentan la
capacidad de sostener la respiración:

• El jadeo: Inhalar y exhalar rápidamente por boca y nariz, jadeando como lo hacen
los perros y tocando con la lengua los dientes superiores. Chequear que el movi-
miento se haga con los músculos abdominales, sin agitar todo el tronco ni mover
los hombros.

• Sostener el aire:

l) Inhalar mientras se levantan lentamente los brazos (cuatro pulsos).

2) Exhalar lentamente, como si apagaran una vela, manteniendo el abdomen inflado.

A continuación levantar los brazos hasta tocar las manos por encima de la cabeza con-
tando l Otiempos. (A medida que los niños adquieren más capacidad de control de la
respiración se aumenta hasta 12, 15, 20, etc). 24

24
Algunas imágenes pueden ayudar a los niños a comprender la inhalación y exhalación correctas. Las
imágenes siguientes ilustran, de diferentes maneras, la respiración correcta:
•Inhalar por entre un pitillo como si estuviera "bebiendo" el aire.
• "Inhalar por la nariz como si estuvieran aspirando una fragancia suave o el aire que llega del mar"
•Inhalación rápida: "Respirar como si nos acabaran de dar una sorpresa"
• "Respirar como si tuvieran los pulmones en la cabeza" ayuda no solamente a tomar una respiración
rápida y profunda, sino también a abrir la cavidad bucal relajando la mandíbula.
• La exhalación se hace lentamente, "como si estuvieran soplando una vela que no debe apagarse"
manteniéndola durante toda una frase musical cantada por el maestro
•"Llenar la botella de abajo hacia arriba" recuerda al cantante que debe llenar primero la parte inferior
de los pulmones

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3) Repetir el ejercicio anterior, pero colocando las manos sobre las costillas inferiores
para sentir la forma en que mantienen una cierta resistencia a colapsarse durante la
exhalación.

4) Pida a los niños que se acuesten boca arriba y coloquen suavemente las manos
sobre el abdomen. Luego deben inhalar de la manera como se practicó en el ejemplo
anterior, y exhalar lentamente mientras cuentan, mentalmente, hasta 5, hasta 8, hasta
1O, etc. Hágales notar cómo el abdomen sube en la Inhalación y debe mantenerse
arriba el mayor tiempo posible durante la exhalación.

5) Los ejercicios anteriores pueden practicarse también dentro de un contexto musical,

de la siguiente manera:

• El maestro y los niños inhalan.

• El maestro canta una canción nueva o conocida, mientras los niños exhalan en
una "S" suave durante la frase musical; a un gesto del maestro, los niños volve-
rán a tomar el aire para la siguiente frase: 25

inspirar inspirar

[lt ~1'1, i j J
u 1
El r 1 J J El 1
A j J
Ri a chue lo dón de vas voy CD rrien - do ha - cia_el o

inspirar

[I@ ~1'1, j J • J 11• 1

•1 • o 1
J J J J
1
1
i
1

* 11
el rí o lle va ra me ha cia_el an cho mar

Ejemplo 13

25
Esta es una excelente manera de enseñar una canción nueva teniendo toda la atención de los niños.

81
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6) Como ejercicio de enlace entre respiración y emisión, pida a los niños que canten
una canción conocida o un patrón melódico descendente mientras se hacen vibrar los
labios (b-b-b) o la lengua (r-r-r). Llévela por semitonos una cuarta hacia arriba y luego
una cuarta hacia abajo.

l@ü B ccp:rl u 1ui5?J11

Brr
Rrr

1@~ e
ra:r
Brr
J IFJ f9} * lrcG J
Brr - - - - - - - - - - - - -
ILJ fJ) * 11

Ejemplo 14

Emisión
Los ejercicios de emisión que se realicen durante el calentamiento deben comprender
los siguientes aspectos: Arranque, Registro, Rango, Resonancia y Dicción.

• Arranque 26 : Se llama arranque a la manera como un cantante inicia el sonido

vocal. El arranque suave y coordinado, opuesto al arranque fuerte o "golpe de
glotis", debe ser ejercitado como parte de la rutina de todos los ensayos.
El ejercicio siguiente debe realizarse con todas las vocales precedidas por una "h"
imaginaria, como la que tiene el sonido de la risa.

l~@~~~J~§*~~j~~*~~~~~~~~ª~~~~~~~~~I
1J * j * 1.. y con todas las vocales
A A A A A

Transportar por semitonos hasta y hasta

1@~ r * r *
A A
lj
A
* J
A

Ejemplo 15

• Registro y Rango: Se entiende por registro una serie de alturas que pueden ser
producidas mediante la utilización de un mismo mecanismo vocal, mientras que
el rango se refiere a la totalidad de las alturas que puede cantar una voz particular.
En las voces infantiles la ampliación del rango está íntimamente relacionada con la
edad y con el desarrollo de los registros: el mecanismo pesado o voz de pecho, y
el mecanismo ligero o voz de cabeza. Por esta razón se han unido los ejercicios de
registro y rango en una sola sección. Dada la importancia que tiene el desarrollo

26
Comúnmente llamado "Ataque". El presente texto utilizará el término "Arranque" en su lugar, ya que sugiere mejor la
aproximación suave de los pliegues vocales

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del mecanismo ligero en los coros infantiles, esta sección no se limitará a la

presentación de una serie de ejercicios, sino que dará algunas pautas pedagógicas
para que el director logre desarrollar dicho mecanismo en sus cantantes.

Si el coro infantil ha de tener un sonido bello, manteniendo además las voces de

los niños saludables, el maestro deberá hacer gran énfasis en el desarrollo del
mecanismo ligero o voz de cabeza. Esta se desarrolla naturalmente cuando los
niños cantan en una tesitura media-alta (entre fa 1 y mi2 ).

7~1
.:

Ejemplo 16

Cuando cantan alrededor del do 1 central,

Ejemplo 17

utilizan la voz de pecho, cercana a la voz hablada o "voz de juego", siendo ésta
difícil de afinar, fatigante y de menor proyección y belleza.

Sin embargo, hay una zona media, comprendida aproximadamente entre el fa 1

y el sib 1, que puede ser cantada utilizando cualquiera de los dos mecanismos. La
cualidad del sonido producido en esta región media de la voz dependerá, en gran
medida, del tipo de mecanismo en el cual el niño cante: si utiliza el mecanismo
pesado, el sonido podrá volverse tenso y algo estridente a medida que
alcance las notas superiores (si1 -re2). Si el niño intenta llevar su mecanismo
pesado de ahí hacia arriba, puede ocurrir un quiebre en la voz (popularmente
conocido como "gallo") alrededor del do 2 o re 2 debido al estiramiento súbito de
los pliegues vocales después de haber sido fuertemente contraídos y tensionados
entre sí. Por el contrario, si el niño canta estas mismas notas llevando su mecanismo
ligero desde arriba hacía abajo, pronto aprenderá a llevar este mecanismo hacia
las notas graves. El quiebre será evitado, no habrá tensión adicional para encontrar
las notas superiores y la cualidad del sonido será más lig~ra, aflautada y natural.
El maestro podrá darse cuenta del registro que sus alumnos están utilizando al
cantar, mediante la percepción de lo siguiente:

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Mecanismo pesado Mecanismo ligero

Apariencia física El niño tensiona los músculos del cuello No hay contracción de cara y cuello; la
y/o la cara, levantando la mandíbula a mandíbula conserva una posición baja
medida que alcanza las notas superiores. y posterior. El niño se ve relajado y can-
tando sin esfuerzo.

Cualidad del sonido Pesado, a veces oscuro, estridente o Ligero, claro y brillante. Es la "voz can-
semejante al grito. Es la misma voz de tada" por excelencia, y se escucha aflau-
juego y de canto recreacional. tada y dulce.

Timbre Se nota un cambio de timbre a medida No hay cambio tímbrico cuando se

que el niño alcanza las notas agudas. alcanzan las notas agudas.

Algunos recursos que pueden utilizarse para desarrollar el mecanismo ligero son los
siguientes:

Un buen modelo.

Utilización de la tonalidad y la tesitura adecuadas.

Imágenes gestos y sensaciones.

Ejercicios o canciones de vocalizaciones descendentes.

Un buen modelo. Los niños aprenden en gran medida por imitación. Los mejores
modelos que el niño puede recibir son:

Su maestro. El maestro director debe cantar con buena afinación melódica

y rítmica, con buena postura, respirando en los lugares adecuados, utilizando el
mecanismo vocal y la tesitura más convenientes para que los niños encuentren
su voz ligera. Así mismo, debe cantar con todo el fraseo, articulación y carácter
que desea imprimir a la música que enseña.

Otros niños. Es fácil para un niño imitar aquello que hace otro niño de su misma
edad. Si el maestro observa que hay un niño o un grupo de niños que emplean
fácilmente su mecanismo ligero de manera relajada y con buena afinación,
puede pedir a los demás niños que los escuchen y los observen, y que poco a poco
se vayan uniendo a "esa manera" de cantar.

Grabaciones y/o videos de coros infantiles. Utilice con frecuencia parte del
tiempo de ensayo en reproducir audiciones y videos de coros infantiles, y
hágale notar a sus alumnos diferentes aspectos del canto coral: Postura, relajación,

84
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registro, sonido, apariencia física etc. Mediante la exposición a la buena música

coral, los niños se beneficiarán por el aprendizaje de ciertos aspectos técnicos y
por la adquisición de un "concepto estético" que será la meta ideal para su grupo.

Utilización de la tonalidad y la tesitura 27 adecuadas. Como se dijo anteriormente, los

niños utilizan en forma natural su mecanismo ligero a partir del si1 o do2,
y pueden llevar dicho registro cómodamente hacia las notas más agudas y
más graves. Si la tesitura de la canción se mantiene alrededor dichas alturas y se
canta con suavidad, el mecanismo ligero aparece como por arte de magia. A
manera de ejemplo, intente con su grupo coral el ejercicio siguiente:

Pida al coro que cante, en Do mayor y forte, la siguiente canción:

[l~t j j IJ j 1; J j J j
u na va ca se com - pró_u na flor

[l~d j Id j IJ ] j o j 11
por que_es ta ba de muy buen hu mor

Inténtelo ahora en Fa mayor, pidiendo a los niños que canten suavemente, primero
con el texto y luego con la sílaba "LU". Escuche la diferencia y pida a los niños que
la noten.

[I~~ t r J Ir •
1
1
JF ] F3 V
u na va ca se com - pró_u - na flor

[I~~ r • 1

Ir •1

l[J •F 1

¡¡
1
e;) 11
por que_es ta ba de muy buen hu mor

Ejemplo 19

El maestro-director debe ser en extremo cuidadoso en cuanto a la escogencia de

la tonalidad en la cual enseña una canción a su grupo. Es necesario buscar siempre
una transposición que favorezca una tesitura media-alta, es decir, entre fa 1 y mi 2
o mi bemol 2 (siempre dentro del pentagrama en clave de sol). Las tonalidades de
Re mayor, Mi bemol mayor, Mi mayor, Fa mayor, Sol mayor, y sus relativas menores
favorecen generalmente la utilización de un registro adecuado. 28

27
Se entenderá el término tesitura como el "rango particular de una parte vocal que es más frecuentemente utilizado", sin que
ello implique el rango total de dicha parte. Por ejemplo, una parte de soprano puede tener una tesitura alta aunque algunas
de sus notas sean bajas.

28
No es aconsejable enseñar una canción en una tonalidad y luego transportarla, salvo como ejercicio para un coro con algo
de experiencia. Los niños tienen una memoria tonal muy superior a la de los adultos, y es posible que resulten problemas
de afinación.

85
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• Imágenes, gestos y sensaciones. Una imagen vale más que mil palabras. Un solo
gesto o una buena demostración por parte del maestro logra mejores resultados
que una larga explicación. La postura, respiración, expresión facial y gesto manual
del maestro invitan al niño a la buena postura, la buena respiración y la relajación
al cantar.

Imágenes como las siguientes transmiten efectivamente el mensaje:

• "Imagínense que la voz sale por los ojos"

• "Dejen que la voz flote"

• "Canten siempre con cara de sorpresa"

• "Busquen que la voz salga por encima de la cabeza, no desde el cuello"

• "Canten como una flauta, no como una trompeta"

• Ejercicios-canciones de vocalizaciones descendentes. Al comienzo de todos los

ensayos se puede cantar una selección de canciones cortas y sencillas (dos o tres)
que, a manera de ejercicios de vocalización, cumplan con los siguientes propósitos:

• Encontrar el mecanismo ligero

• Llevar dicho mecanismo desde las notas agudas hacia las notas graves

• Ampliar el rango vocal

El ejemplo 20 muestra dos canciones utilizadas a manera de ejercicio vocal y tres

ejercicios técnicos que cumplen la misma función.

1. Una Vaca

[1~p i r J Ir J 19
J fJ Ir Ir •~ 1• J 10
1
s 1;J 11
Lu lu lu lu lu lu lu lu lu lu lu lu lu lu lu lu lu lu

Ascender hasta ....

[I~ ü i r f lf ~
1
ID u Ir lf f lf f lg ~ 1J 11
Lu lu lu lu lu lu lu lu lu lu lu lu lu lu lu lu lu lu

Desender por semitonos hasta .

[l~i D
Lu
D
lu
ID
lu
D
lu
IJ1 n IJ
lu lu lu lu lu
ID
lu
D
lu
ID
lu
D
lu
IR R 1J
lu lu lu lu lu
11

2. Ay Dios que mujer

(1 ~ üg## ~ f ,p• D J1 jl•

•
J1
Lu lu lu lu
ID J •~ D
lu lu lu lu lu
Ir
lu lu
D
lu
•~
lu
lj J J
lu lu lu
j.
lu
11

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Los siguientes tres ejercicios contribuyen también a extender el mecanismo ligero

hacia las notas graves. El número 3 ayuda también a la homogenización de la emi-
sión de las vocales.

1. (I~ ~ i r:GT7 J 1
f Ir J J?s¡
u u u u u u U y con todas las vocales

2. (I~ ~ i r
Cu
f
cu
ir
cu
f
cu
Id
cu cu
u
cu cu
IQ
cu cu
A
cu cu
1 j
cu

u _ __
U _ __
º--- A _ __ E _ __

Ejemplo 20

• Utilice también, como vocalizaciones, fragmentos de la canción que esté traba-

jando y que hayan presentado dificultades. Ejemplo:

1. Pedacito de luna. Compases 5-8

(1~2 j (9

1
1J r 1 J ,J j
r
La la la la la la la la

2. Pedacito de luna. Compases 14-15

r,,

(1~2 'f
J1 A ~
1
•·
1 p1 J j
Un pe - da ci to de lu na
Lu lu lu lu lu lu lu lu

Ejemplo 20a

• Resonancia
Las voces infantiles logran su resonancia natural a medida que ejercitan y encuentran
su mecanismo ligero. Intentar que los niños "imposten" la voz o coloquen la voz "en
la máscara" como se busca en el canto lírico, es un error que puede conducir a que
fuercen la voz o adquieran malos hábitos vocales con el consiguiente daño que esto
ocasiona. Basta con decir que la resonancia, especialmente en las voces infantiles , es
el resultado natural de una correcta coordinación entre la postura, la respiración y la
emisión. El autor no recomienda, dentro de los límites del presente texto, emprender
ejercicios específicos para lograr resonancia en las voces infantiles.

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• Sonido coral y dicción

Dicción es la manera como un idioma es hablado o cantado. El estudio de la dicción
incluye la pronunciación, es decir, la manera en que una palabra es pronunciada;
la enunciación o forma como una vocal es pronunciada, y la articulación, que es la
manera en que se pronuncian las consonantes. 29 Cuando hablamos no somos cons-
cientes de la enunciación y articulación de vocales y consonantes, ya que no encon-
tramos dificultad alguna para "colocarlas" en el limitado espectro sonoro de la voz
hablada. Por el contrario, cuando cantamos, la enunciación y articulación deben vol-
verse un acto consciente, de manera que el sonido coral sea homogéneo y las palabras
puedan ser comprendidas por el oyente. El primer paso para lograr buenas vocales
es buscar una postura correcta en la boca. Demuéstrelo con su propia postura y/o
haciendo uso de una banda de caucho o una "bamba" para ilustrar la postura correcta
de la boca:

Incorrecto

Correcto

La vocal que mejor "colocan" los niños al cantar es la u. Le siguen, en orden de dificul-
tad, o, a, e, i. La u debe ser el punto de partida para lograr una voz homogénea y bien
colocada; una vez los niños hayan experimentado la facilidad de emisión de la voz con
este sonido, deben intentar emitir las demás vocales sin modificar substancialmente la
postura de la boca.

La u ayuda a colocar la o y ésta última, la a. La a a su vez ayuda a colocar la e y

esta última la i. Para recordarlo fácilmente basta con tener en cuenta el "circulo de las
vocales":

A continuación se exponen algunos ejercicios - canciones para practicar la homogeni-

zación de las vocales:

29
PHILLIPS, Kenneth H. Teaching Kids to Sing, Schirmer Books, Nueva York, 1996. P. 305.

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1.(1~ #tt i ~ J 1~ J J ~ J 11
Lu lo Man go Ma me y

2.(1@ #tt ~ j
Can
J J
~
ta,
1 ffJ
can -
:J
ta
1 r
con
j
to -
r 1r
da_el al
J
ma *
11

j -1 j
3.(1@ e J j •~ lf f • J IJ :J J ti 11
Mi - re a la lu na lle - na, mi - ren la su bir

Ejemplo 21

La pronunciación de consonantes debe hacerse rápidamente y con flexibilidad, de tal

manera que no destruya una línea vocal uniforme. Baste por ahora lo dicho acerca
de consonantes finales (Ejemplo 5 página 34). Para una mayor información acerca del
tema, el lector es referido al texto de Pedagogía de la Técnica Vocal de la profesora
Maria Oiga Piñeros3º.

Es importante recordar, sin embargo, que el trabajo vocal debe hacerse siempre sobre
la música misma y no solamente durante los ejercicios de calentamiento. La prepara-
ción de una obra se puede trabajar de la siguiente manera:

• Cantar toda la canción sobre la sílaba "Lu"

• Cantar toda la canción sobre una sola vocal

• Cantar la canción sólo con las vocales, omitiendo las consonantes

Pedacito de Luna. Compases 14-16

1
1

U e a

• Aislar la palabra que presente problemas y trabajar sobre ella a partir del círculo de
las vocales.
/
• Hacer que los niños experimenten el sonido deseado; no basta con explicarlo o
demostrarlo.

'º PIÑEROS, María Oiga. Introducción a la Pedagogía Vocal para Coros Infantiles. Ministerio de Cultura, Colombia, 2004.

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EL CALENTAMIENTO

• El Calentamiento debe hacerse como rutina, al comienzo de todos los

ensayos a manera de ejercicios PRE (Postura, Respiración y Emisión)

Estiramiento

• Postura
Indicaciones de postura correcta

• Respiración

Arranque

• Emisión Registro y Rango

Resonancia

Dicción

• Un buen calentamiento debe ser corto y comprender, por ejemplo, lo

siguiente:

• Postura. Todo el estiramiento e indicaciones básicas de postura.

(pg. 74-79) 5 minutos.

• Respiración. Jadeo, ejercicio para sostener la respiración, ejercicio de labios

en vibración (brr) (pg. 80-82) 5 minutos.

• Emisión. Canción de vocalización descendente (pg. 86-87), Canción de

homogenizar vocales (pg. 89), Canción nueva con Lu y con vocales.
5 minutos.

• Ejercicio pertinente a la obra que se está ensayando.

La rutina de calentamiento debe mantenerse igual durante varios meses

con el fin de que los niños lleguen a dominar los ejercicios que allí se
realizan.

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MONTAJE DE LA OBRA
Habiendo efectuado el Análisis de la obra y tomado las decisiones en cuanto a su Inter-
pretación para encontrar una Técnica de Dirección que las exprese adecuadamente
compás por compás, llegó el momento de "constatar con el oído .. . que la obra real-
mente ocurra de la manera como se desea . . .sin detenerse hasta lograrlo". El montaje
de la obra tiene una faceta muy elemental, la del aprendizaje de las notas, el ritmo y
el texto correctos; otra más técnica como el logro de una correcta entonación, un buen
sonido, mezcla y balance; y una tercera más artística, que consiste en lograr la interpre-
tación de la obra en términos de fraseo, articulación, dinámica, tempo y dicción. Cada
uno de estos aspectos se logra mediante instrucciones, indicaciones, demostraciones
musicales, marcación y gesto, imágenes y todos los recursos que tenga el director a
su disposición para conseguir su objetivo. En resumen, se necesita saber qué hay, que
lograr y cómo hacer para lograrlo.31

lQué? lCómo?
Sonido: Emisión. Dinámica. Indicación verbal y/o escrita

Melodía: Entonación. Fraseo. Demostración musical

Armonía: Mezcla. Balance. Retroalimentación

Ritmo: Precisión rítmica. Tempo. Marcación y gesto

Articulación. Tempo de ensayo

Texto: Dicción Organización

• Aprendizaje de la obra: Para lograr todos los objetivos anteriores es necesario

partir de que el coro sepa lo más elemental: las notas y el texto de la obra. Se
expone a continuación una posible manera de enseñar una obra a varias voces.

• Pida a los niños que escuchen en silencio.

• Cante la melodía principal de la obra tres veces, de memoria, mirando

los niños a los ojos. Cántela con toda la gracia, el fraseo, la articulación, la
dinámica y el tempo con los cuales espera que los niños la aprendan.

• Cante fragmentos de las otras voces para que los niños se lleven una
idea global de ellas.

• Comience el montaje de la obra por frases en todas las voces. Traba je

por secciones cortas en todas las voces. No intente montar toda la obra en
una voz para comenzar luego a montar las restantes.

" El "que" ha sido organizado de acuerdo con las pautas utilizadas pa ra el análisis.

91
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• Cante una frase y pida alos niños que la repitan. Cántela primero con ellos y poco
a poco permita que la canten solos. Haga lo mismo con las frases y voces res
tantes hasta que hayan aprendido toda la canción.

• Poco a poco, comience a hacer las correcciones necesarias para lograr todos sus
objetivos técnicos y musicales.

lQué corregir?

• Sonido. Arranques, buen uso del registro y dinámica.

• Melodía. Entonación y Fraseo.

• Armonía. Mezcla (homogeneidad del sonido) y balance (equilibrio entre las

secciones)

• Ritmo. Precisión rítmica, Tempo y Articulación

• Texto. Dicción (claridad en la enunciación del texto) y pronunciación correcta.

lCómo corregir?

• Indicaciones verbales: Las indicaciones verbales que se dan al coro deben ser
cortas y concisas. El coro va al ensayo a cantar, no a escuchar largos sermones por
parte del director. Las indicaciones pueden limitarse a unos pocos términos con-
trastantes tales como:

• Más fuerte - más suave (dinámica)

• Más rápido - más lento (tempo)

• Más largo - más corto (articulación)

• Más abierto - más cerrado (sonido)

Sea preciso y firme en las decisiones pero delicado en la manera de hacerlas cum-
plir. Recuerde que usted corrige a los coristas en lo que hacen y no en lo que son.
Por ejemplo: "sopranos 11, por favor respiren en el cuarto tiempo del compás 23 ... "

Demostración musical: En lo posible, demuestre sus intenciones musicales can-

tando. Ejemplifique cómo quiere que suene un determinado pasaje en términos de
SMART y contrástelo con la manera en que no quiere que suene.

Demuestre la manera correcta de ejecutar lo que se pide (demostrar "cómo" se hace),

y contrastarlo con el error ("cómo" no se hace).

No culpe al coro por sus errores; muéstrele las soluciones. Nunca haga del error un
motivo de burla.

Aísle el fragmento en donde se esté presentando el problema y trabaje exclusiva-

mente sobre él, en lugar de señalar el problema y retomar la frase desde el princi-
pio, tratando de pasar por encima del error.

92
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Trabaje en un solo problema a la vez, por ejemplo, un problema de afinación o de

sonido, y no sobre varios aspectos simultáneamente.

• Retroalimentación: Pida respuesta inmediata a la corrección. Si el coro no logra

cantar como Ud. se lo ha demostrado, cante de nuevo el pasaje en cuestión y con-
traste lo que Ud. quiere con lo que el coro está haciendo. Recuerde: EL HECHO
DE QUE EL MAESTRO LO DIGA NO SIGNIFICA QUE EL ALUMNO LO APRENDA .
El coro debe practicar lo que Ud. pretende que hagan.

Cuando pida respuesta a sus indicaciones ESCUCHE!! NO CANTE CON EL CORO!!

• Marcación y gesto: La marcación y los gestos que haya decidido para cada obra
deben mantenerse iguales, tanto para los ensayos como para el concierto. Estos
deben corresponder a sus indicaciones verbales y musicales.

• Tempo de ensayo; Mantenga un tempo de ensayo ágil.

• Hable poco, cante mucho.

• Busque que el coro cante todo el tiempo.

• No trabaje con una sola cuerda (sopranos, contraltos etc.) durante mucho
tiempo. Involucre a todo el coro en los problemas de cada sección.

• No interrumpa todo el tiempo para corregir. Permita que, al menos al

comienzo, al final y en algún otro lugar durante el ensayo, el coro cante una
obra completa.

• Organización

• Siempre comience y termine los ensayos a tiempo.

• Planee los ensayos. Establezca metas claras y posibles para cada ensayo.
No improvise; los niños se darán cuenta.

• Mantenga un esquema de ensayo claro y variado. Trabaje durante un ensayo

diferentes aspectos de diferentes obras.

93
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V. CONCIERTO
Comunicación

PROGRAMA

PRESENTACIÓN

COLOCACIÓN

PROTOCOLO

94
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V. CONCIERTO
Dirigir es una manera muy particular de ser músico.
Liderar una presentación en la cual no se toca o canta una sola nota." ...

Todo el trabajo de Análisis, Interpretación, Marcación y Ensayo debe, finalmente, dar

frutos. La comunicación es el objetivo primordial de todo el proceso que comenzó con
un simple texto musical que, poco a poco, se transformó en música. La música coral
vive cuando transformamos un texto musical impreso en un acto musical que comuni-
camos a un grupo de personas que se reúnen para escucharlo.
Resta dar unas pocas recomendaciones para tener en cuenta en la preparación y ejecu-
ción del concierto y dejar que el hecho musical hable por sí solo.
PROGRAMA
Seleccionar un programa variado cuyas obras tengan el suficiente contraste de Tex-
turas, Tonalidades, Métricas, Tempii 33 , y Estilos.
Comenzar con una obra con la cual el coro se sienta muy seguro.
Presentar únicamente obras que estén suficientemente preparadas. No se deben
presentar obras mal ensayadas y pedir excusas de antemano.
PRESENTACIÓN
El espacio de concierto es sagrado. La presentación personal y la actitud de los
integrantes del coro debe ser impecable.
Es muy importante que los niños aprendan desde su primer concierto que el
público va a escucharlos a ellos y no lo contrario. No les permita que saluden
desde el escenario a las personas que se encuentran en el público. Recuérdeles que
deben mantener los ojos fijos en el director.
COLOCACIÓN
Guardar, en lo posible, la misma colocación que se utilizó en los ensayos.
Probar acústica por lo menos un día antes para acostumbrarse a cantar en el lugar.
Las acústicas reverberantes (techos altos, materiales duros en piso paredes y
techo) requieren de tempii un poco más lentos que las acústicas secas
(techos bajos, materiales absorbentes en piso paredes y techo tales como
alfombras y cortinas).
PROTOCOLO
El coro debe salir a escena en perfecto orden y silencio para buscar su colocación
predeterminada. Esta salida debe ser preparada en el ensayo general.
El director es el último en salir a escena; debe saludar al público con una venia y
dar la vuelta para iniciar el concierto.
Después de cada obra el director debe esperar el aplauso y voltearse para agrade-
cerlo. No debe voltearse antes de que el público aplauda.
• Al finalizar el concierto el director debe dar una venia, al tiempo con el coro,
y ser el primero en salir del escenario.

32
PRAUSNITZ, Frederik, Op. cit.
33
Plural de tempo

95
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l. DEL UNÍSONO AL CANTO A VARIAS VOCES

UNÍSONO

UNÍSONO CON OSTINATO

CANCIONES SIMULTÁNEAS

CÁNONES

OBRAS A DOS VOCES

OBRAS A TRES Ó MÁS VOCES

98
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l. DEL UNÍSONO AL CANTO A VARIAS VOCES

La pregunta de un gran número de maestros-directores de coros infantiles en inicia-
ción es, con frecuencia, qué música es mejor cantar. De allí derivan otros interrogan-
tes, tales como: Lqué tipo de arreglos son los más fáciles para un coro que apenas
comienza?; Ldónde conseguir dichos arreglos?; La qué edad pueden los niños cantar a
varias voces?; Lcómo enseñarles a hacerlo?.

Uno de los aspectos que requiere de mayor atención por parte del maestro-director de
coros infantiles es, precisamente, el de la escogencia de un repertorio adecuado para su
grupo dentro de un marco de referencia que le ayude a plantearse objetivos claros a corto
y largo plazo. Dicha escogencia debe obedecer tanto a un objetivo estético como a un
objetivo pedagógico. Los niños deben cantar solamente música de la mejor calidad y lo
deben hacer siempre de una manera bella y expresiva. El grado de dificultad de la música
no tiene relación alguna con la calidad artística; precisamente, por medio de la superpo-
sición de elementos simples es como los grandes compositores han construído muchas
de sus obras maestras. Es preferible, entonces, escuchar un coro infantil interpretando
una canción al unísono con buena afinación, buen fraseo y articulación, bellos matices de
dinámica y tempo y buena presencia, que ver el mismo grupo luchando infructuosamente
contra un arreglo atres voces cuyas notas no han sido asimiladas en su totalidad.

A través de un proceso cuidadoso y de una adecuada selección de material musical, los

niños aprenden a cantar en armonía con gran naturalidad. La habilidad para cantar a
varias voces depende más de la experiencia tonal previa y de la habilidad para cantar
independientemente, que de la edad de los niños. Un niño debe ser capaz de cantar
una melodía sin la ayuda de acompañamiento o de otro cantante antes de emprender
la tarea de cantar a varias voces.

La secuencia pedagógica que se expone a continuación sugiere una serie de pasos

para alcanzar gradualmente el canto a varias voces, partiendo del unísono y llegando
al canto a tres partes. Dicha secuencia está ordenada según el grado de dificultad que
plantea la textura de cada tipo de obra y la comprobada facilidad y/o dificultad con la
cual los niños pueden cantarlas.

El proceso deberá llevarse con paciencia y sin cortar camino. Su evolución dependerá de
la habilidad de los niños, de la frecuencia de los ensayos y de la habilidad del maestro
para ensayar y enseñar las partes. Para cada paso de la secuencia se sugerirán algunas
pautas para la escogencia del repertorio (qué enseñar?) algunos procedimientos de mon-
taje (cómo enseñarlo?) y se ofrecerá un modelo de repertorio contenido en la Antología
Coral (A.C) a la cual se hará referencia permanentemente. La secuencia es la siguiente:

l. Unísono 4.Cánon

2. Unísono con ostinato 5. Obras a dos voces

3. Canciones simultáneas 6. Obras a tres o más voces

99
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UNÍSONO
El canto al unísono es la base fundamental del canto coral. Así ha sucedido históricamente
en la música occidental, ya que la polifonía surgió del canto llano, y así debe ser pedagógi-
camente cuando, de la combinación de melodías, surja el canto avarias voces. Es indispen-
sable, por lo tanto, lograr un buen unísono antes de comenzar el canto a más de una voz.

Por buen unísono se entiende, en este caso, una misma melodía cantada por un grupo de
niños, con o sin acompañamiento instrumental, que cumpla con las siguientes condiciones:

• Afinación impecable.
Color vocal homogéneo y buena dicción.
Buen fraseo y articulación.
Buenos matices de dinámica y tempo.
Buena mezcla y balance.

Se trata, entonces, no solamente de cantar la misma melodía, sino de hacerlo de

una manera musical. Se trata de que los niños aprendan a hacer música desde que
cantan sus primeras melodías a una sola voz. Los ejemplos siguientes (Ejemplos 22.a
y 22.b) muestran la diferencia, al menos en el papel, entre una canción simple hecha
de manera plana, y la misma canción hecha de una manera más musical con todas
las indicaciones de fraseo, articulación dinámica y tempo. Haría falta, obviamente, una
demostración auditiva del mismo ejemplo para poder ilustrar las diferencias existentes
en cuanto a afinación, homogeneidad vocal, mezcla y balance.

[I@# ~ j
Al
J
so - nar
J
'
n
de mi
Ir
ti
r
ple
1
J fl
bai lo
f
gua - bi -
1
J
na
:JI

__ ,.
[l@#IJ: r r il!
1 F F 1
f r 1
J
D f 1
J :JI
en los lla - nos del Hui - la y_en el To -Ji - ma

Tempo de guabina

J ~ ~ Ir ~
1

[I@# ~ -~ J~ ~-
mp Al so - nar de mi ti
r
ple bai lo
f
gua - bi -
1

na
:JI

__ ,. ,.
[l@#IJ: r il!
1 r r r Jf r J~
D 1
JJ :JI
mf en los lla - nos del Hui la y_en el To - li - ma

Ejemplo 22.a

100
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..
[l~c p r ,p• f) j J) j ,p• J) i) j j) j
a 1

r- E p r 1
1

Jl - e
1
11

--
A - le lu - ia A - le lu ia A - le lu - ia A - le - lu ia

Allegro

;i:l•
[I~ e p r • ll !JI) r - E lp r oj
>- >-
;i:l'
b tTI
\...___;
::j
1 j) j>- Ji - j 11
mf A- le lu - ia A - le lu ia A - le lu - ia A - le - lu ia

Ejemplo 22.b

lQué enseñar ?
Canciones de alto valor musical y poético adecuadas para la edad de los niños.
Canciones de diversos géneros y orígenes.
Canciones de frases cortas y balanceadas entre sí.
Canciones pentatónicas y diatónicas con buen balance melódico entre saltos y
grados conjuntos, evitando las canciones angulosas (saturadas de saltos).34
Canciones de diferentes métricas, ritmos y aires.
lCómo enseñarlo?
Pida a los niños que escuchen en silencio.
Cante la canción completa tres veces, de memoria, mirando los niños a los ojos.
Cántela con toda la gracia, el fraseo, la articulación, la dinámica y el tempo con los
cuales espera que los niños la aprendan.
Cante ahora una frase y pida a los niños que la repitan. Cántela primero con ellos y
poco a poco permita que la canten solos. Haga lo mismo con las frases restantes
hasta que hayan aprendido toda la canción.
Corrija, frase por frase, la afinación, el sonido, el fraseo, la articulación etc. Para esta
etapa es conveniente tener en cuenta lo siguiente:
• Trabajar sobre un solo problema a la vez, por ejemplo, un problema de
afinación o de sonido, y no sobre varios aspectos simultáneamente.
• Aislar el fragmento en donde se esté presentando el problema y trabajar exclu-
sivamente sobre él, en lugar de señalar el problema y retomar la canción desde
el principio tratando de pasar por encima del error.
• Demostrar la manera correcta de ejecutar lo que se pide (demostrar cómo se
hace) y contrastarlo con el error (cómo no se hace).
• Pedir respuesta inmediata a la corrección.

34
Las canciones que se ofrecen en la Antología Coral a manera de Canon es, Quodlibet y en arreglos a 2 y 3 voces pueden ser
utilizadas al unísono, con o sin acompañamiento.

101
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No solamente es posible sino deseable darle un acompañamiento instrumental a las

canciones al unísono, ya que así se enriquecen musicalmente y aclaran su contexto
armónico, dándoles a los niños experiencia tonal y haciéndolos partícipes de una expe-
riencia musical más rica. El acompañamiento puede ser ejecutado por el maestro, por
sus colegas o por los niños mismos, si reciben instrucción instrumental.

UNÍSONO CON OSTINATO(S) 35

Cuando los niños hayan adquirido una cierta experiencia en cantar mientras escuchan
un acompañamiento, pueden comenzar a intentar hacerlo ellos mismos. Los patrones
cortos u ostinatos, preferiblemente aquellos que hacen parte de la canción, son el
mejor inicio al canto a varias voces. Es indispensable que las canciones a las cuales se
les añada un ostinato estén muy bien aprendidas, ojalá de mucho tiempo atrás, y su
afinación, fraseo, articulación etc., sean excelentes.

lQué enseñar?

Patrones musicales cortos de fácil aprendizaje que se desprendan de una canción

conocida. Ejemplo: Aleluia 36

Patrones musicales cortos de fácil aprendizaje agregados a la canción conocida.

Ejemplo: Cierra tus ojitos

Todos los Quodlibet y Cánones que aparecen en la Antología Coral pueden ser utiliza-
dos como Unísono con Ostinato(s).

lCómo enseñarlo?
Pida a los niños que canten una canción conocida y la repitan indefinidamente.

Cante simultáneamente el ostinato que se desprende de la canción y repítalo como

un "disco rayado".

Poco a poco agregue voces infantiles (los más afinados y más hábiles) al ostinato,
hasta dividir el grupo en dos.

Cuando el ostinato no hace parte de la canción, el procedimiento exactamente contra-

rio puede funcionar muy bien:

Enseñe a los niños el ostinato como lo haría con una canción nueva.

Cuando ya lo tengan bien aprendido, sorpréndalos cantando la canción conocida

por encima del ostinato.

Poco a poco agregue voces infantiles a la suya hasta tener el grupo dividido en dos.

35
Ostinato: Patrón corto y repetitivo a lo largo de una composición
36
Todas las obras quese mencionan en este capítulo están contenidas en la Antología Coral (página 123)

102
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En este punto es conveniente hacer una aclaración con respecto a la clasificación de

voces: sería positivo que todos los niños tuvieran la oportunidad de cantar melodía y
desarrollar la capacidad de cantar en armonía. Todos los niños deben desarrollar su
potencial vocal (utilización de registro y extensión de su rango) y su potencial musical
(ser capaces de cantar las voces principales y las voces acompañantes). Por lo tanto,
hacer una clasificación rígida de las voces infantiles en sopranos y contraltos es perjudi-
cial, tanto para desarrollo musical como para el vocal.

CANCIONES SIMULTÁNEAS (Quodlibet 37)

Dos o más canciones con similares características melódicas, rítmicas y armónicas,
pueden ser superpuestas para crear ricas y variadas composiciones polifónicas. La ven-
taja pedagógica de este tipo de textura estriba en la simplicidad y total independencia
de las melodías, que al ser superpuestas producen un todo muy superior a la suma de
sus partes.
Las más adecuadas para comenzar son las melodías pentatónicas, cuya métrica, ritmo,
y contorno melódico lo permitan. La gran ventaja de estas melodías sobre las diatónicas
es que no están encasilladas dentro de un contexto armónico que implique tónica y
dominante, sino que hacen parte de una armonía más simple y estática, permitiendo
así la aparición de ciertas disonancias.
lQué enseñar?
Melodías pentatónicas cortas, mayores y menores, que puedan funcionar simultá-
neamente. Ejemplo: La Cabrita Blanca- Soplo la Vela
Melodías diatónicas cortas, mayores y menores, que puedan funcionar simultánea-
mente. Ejemplo: Pican Pican- Que llueva
Canciones pentatónicas o diatónicas más largas y complejas. Ejemplo: Tengo una
Muñeca- Arroz con Leche
Canciones simultáneas a las que se les suma un acompañamiento y/o un ostinato
instrumental o vocal. Todos los Quodlibet contenidos en la Antología Coral tienen
un ostinato adicional.
lCómo enseñarlo?
Comience por recordar las canciones que van a ser superpuestas ytrabaje de nuevo
en cuestiones de sonido, fraseo, articulación etc.
Pida a los niños que canten una de las canciones (piano) y la repitan indefinida
mente.
Cante la segunda canción simultáneamente y pídales que escuchen (algunos inten-
tarán taparse los oídos para no perderse).
Poco a poco agregue voces infantiles (los más afinados y más hábiles) a la nueva

37
Quodlibet: (Latín: lo que le plazca) Composición en la cual dos o más melodías conocidas son presentadas simultáneamente.

103
 MINISTERIO DE CULTURA/ PROGRAMA BÁSICO DE DIRECCIÓN DE COROS INFANTILES

canción hasta dividir el grupo en dos.

En lo posible incorpore un acompañamiento con algún instrumento armónico
(teclado o guitarra), para ayudarles a mantener la afinación.
Los primeros intentos de cantar canciones simultáneas arrojan generalmente resultados
poco satisfactorios. Es común que el proceso, en esta etapa, parezca "estancarse",
y tanto los niños como el maestro se sientan algo frustrados porque los resultados
musicales no son de la calidad que solían serlo. La afinación desmejora, el fraseo, la
articulación y los matices tienden a olvidarse porque la concentración está puesta en
mantener las notas y el ritmo de las dos canciones. Todo es cuestión de paciencia y de
perseverancia. Es necesario insistir en desarrollar la habilidad para cantar los quodlibet
mientras se sigue enseñando y trabajando repertorio de los pasos anteriores. Recuerde
que por cada dos pasos que se avance hacia adelante, es necesario dar un paso hacia
atrás.

CÁNONES
Es muy positivo comenzar a trabajar simultáneamente el canon y las canciones a dos
voces después de haber sobrepasado el quodlibet. Las dos etapas del proceso se com-
plementan, no siendo pre-requisito una de la otra.
El canon es un paso que ofrece mayor dificultad que el quodlibet. El hecho de que
la misma melodía sea superpuesta hace que los niños se confundan fácilmente. Es
necesario comenzar con los cánones más simples, preferiblemente los pentatónicos, y
continuar con los más elaborados.

lQué enseñar?
• Cánones pentatónicos cortos, mayores y menores. Ejemplo: Aleluia.
• Cánones diatónicos cortos, mayores y menores. Ejemplo: Riachuelo.
• Cánones diatónicos más largos y complejos. Ejemplo: C-A-F-E.

Cánones más ostinato. Todos los Cánones contenidos en la Antología Coral tienen
un ostinato adicional.
Cánones que funcionen en quodlibet más ostinato. Ejemplo: La Cabrita Blanca-
Soplo la Vela. Estos pares de canciones funcionan cada una como canon, como
quodlibet entre sí y tienen u simples es altamente efectiva para lograr una campo
sición compleja, a ocho o más voces. En este caso, resulta una obra bella y de más
fácil montaje y ejecución que muchos arreglos homofónicos a dos o tres voces.
lCómo enseñarlo?
En adición a los pasos señalados para la enseñanza del quodlibet, los cuales pueden ser
aplicados también para la enseñanza del canon, se sugiere el siguiente procedimiento:

• Se divide el coro en dos grupos y se les ubica de pié formando dos circunferencias
concéntricas.

104
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El grupo externo comienza a cantar la canción mientras se mueve en el sentido de

las manecillas del reloj.

El grupo interno comienza el canon en su debido momento, moviéndose en sen-

tido contrario.

Congelar de vez en cuando el movimiento y pedir a los niños que continúen can-
tando el canon, mirándose a los ojos entre los dos grupos, sin perderse.

Cantar la canción sin texto (con "LU") con el objeto de que los niños aprendan
a cantar y escuchar un movimiento paralelo. Esta es una excelente preparación
para comenzar el trabajo de canciones a dos voces.

OBRAS A DOS VOCES

Simultáneamente con el trabajo del canon, no sobra repetirlo, se puede comenzar el de
canciones a dos voces. Si los niños han adquirido ya cierta habilidad para cantar quodli-
bet y canciones con ostinatos, el primer grupo de obras a dos voces que se expone a con-
tinuación (obras a dos voces independientes) no debe ofrecer ninguna dificultad nueva.
El segundo grupo (obras a dos voces homofónicas) representa un paso importante en el
desarrollo musical del coro y deberá ser abordado con sumo cuidado y paciencia.

lQué enseñar?

a) Obras a dos voces independientes.

La canción principal es acompañada por una contramelodía independiente cuyo texto

es diferente aunque está relacionado con el texto principal. Ejemplos: Ave María y
Caminito de Belén. Este tipo de textura funciona como una variante del quodlibet y se
puede enseñar siguiendo el mismo [Link] preferible comenzar a trabajarlas
simultáneamente con el canon y los primeros ejercicios que se sugieren para el canto
a dos voces homofónicas.

b) Obras a dos voces homofónicas.

El canto a dos voces paralelas presenta habitualmente un grado de dificultad mayor que
el cantar ostinatos, quodlibet y cánones. Esto se debe a que, generalmente, las voces
acompañantes no tienen un gran carácter melódico y se mueven en el mismo ritmo y
con un contorno similar al de la melodía. Los niños se confunden fácilmente y "se van
con la otra voz". Es conveniente, entonces, llevar un proceso gradual mediante el cual los
niños desarrollen el oído armónico y aprendan a cantar en armonía a dos y tres voces.

lCómo enseñarlo?

A manera de actividades preliminares para ayudar a los niños a desarrollar el oído

armónico y la facilidad para cantar y sentir armonía vertical se presentan los siguientes
ejerc1c1os:

105
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Cantar notas sueltas con sus nombres de solfeo.

• Enséñelas por oído, dividiendo el coro en dos secciones. Hágalo como parte de las
vocalizaciones diarias:

SOL

a[l@iF
SOL
F
MI
IF
SOL SOL
F I~~~
MI

DO

b[1@iF
SOL
r
DO
1J
DO SOL
r ]~~~
MI
RE RE

c[l@i J f
IJ r ], SI

SOL SI RE SI SOL

i:
1

SOL SOL SOL etc.

Ejemplo 23

Agregar armonía a un ostinato.

1. Aleluia

(l~c
~ F
Ji
p ~ 11~ ~ Ji
p ~ 11

A - le lu - ia A - le lu - ia

2. Riachuelo

,p•
~
[l~i J
~ 1
~ ~ 1
r r ~ 11

Ri a chue - lo don de vas

3. Cierra tus ojitos

j
r I~ 11
~ r
j
~ 11

Duer - me te Duer me - te

Ejemplo 24

106
 MINISTERIO DE CULTURA/ PROGRAMA BÁSICO DE DIRECCIÓN DE COROS INFANTILES

Agregar codas a las canciones conocidas.

• Para finalizar cánones o quodlibet conocidos se pueden hacer codas o finales
que, a partir del unísono, lleguen a un acorde a dos tres o cuatro partes:

1. Aleluia
~

I~ ' j
[/@e ¡ 61
Is
rr r•
1 1 1

I~ 11
f f u-

A - le lu - ia, A - le - lu - - ia

2. La cabrita - Soplo la vela

11

y se pren - d"el sol y se pren-d"el sol

Ejemplo 25

Dos voces a partir del unísono.

• Apartir del unísono, en canciones conocidas, cantar pasajes a dos voces:

1. El ratón Pérez

I~
v
Yo qui - sie - ra ver - lo pe - ro_es im po si ble

o oo
(.'\

(lt~t] ¡J J
~ ~ 11
r r
1

v
pues CD - rre li - ge ro y_el es in - vi - si ble

2. Tus ojos

(1t9 j IJ
1

A fJ ¡J j j J 1J. Ji J J 1r
LJJ
,o
Tus o - jos be - lla pa - lo - ma tie - nen plei to con el sol por - qu'el

(lt rJ
con es u - no
lf ~
so - lo
#
1

tus
J I~
o -
gb
jos dos so - les
r
son
j 11

Ejemplo 26

Cantar canciones completas que tengan diferentes texturas, incluidas las voces
paralelas.
• Se ofrece como ejemplo la guabina Pedacito de Luna por tener una gran variedad
de texturas. ('Jer análisis)

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OBRAS ATRES O MÁS VOCES

Cantar canciones a tres o más voces no debe ofrecer ninguna dificultad adicional a un
coro de niños que ha cantado canciones a dos voces con diferentes texturas, cánones
y canciones simultáneas, con o sin ostinatos agregados. La siguiente clasificación está
encaminada más a ayudar al director a seleccionar su repertorio, que a dar una clasifi-
cación por grado de dificultad, ya que, con frecuencia, lo que en este punto resulta difícil
para un grupo puede resultar fácil para otro.
Qué enseñar?
Canciones con:
• Tres voces independientes (1+1+1) Ejemplos: Ay si si y Caminito de Belén.

Textura muy similar a la de canon, quodlibet o melodía/contramelodía con ostinato.

Aunque pareciera más difícil que un arreglo de textura homofónica, con frecuencia
resulta más fácil para los niños sostener ritmos y voces independientes que cantar
dos voces rítmica y melódicamente dependientes de una melodía principal.
Melodía y dos o tres voces acompañantes (1 +2 ó 1+3) Ejemplos. Danza Negra
y El Botecito.
Muy similar a la que se logra cuando se le añade una segunda voz a un ostinato.
Esta es, generalmente, una de las texturas más agradables de enseñar a un coro
principiante, ya sea infantil o adulto, debido a la facilidad con que se logra un buen
resultado en los primeros ensayos.
• Tres voces homofónicas. Cantate Domino
Con frecuencia este tipo de textura es la que ofrece un mayor grado de dificultad
en cuanto al aprendizaje de las partes y la afinación, ya que las voces que acompa-
ñan la melodía son totalmente dependientes de ella y, en la mayoría de los casos,
poco melódicas. No es el caso del Cantate Domino en el cual cada una de las voces
ofrece una gran riqueza melódica.
Cómo enseñarlo?
Más que ofrecer un procedimiento para enseñar cada una de las posibilidades de arreglo
a tres voces anteriormente expuestas - lo que resultaría pretencioso y largo en extremo
se ofrece aquí una guía para el montaje de un repertorio de cierta longitud a dos o más
voces, en el cual se hace necesario emplear una buena estrategia de ensayo.

• Trabaje sobre una obra difícil simultáneamente con otras mucho más fáciles, con el
objeto de darle variedad al ensayo y mantener la concentración de los niños.

• Tenga la música aprendida de memoria y enséñela con convicción. Es mejor tener

la partitura en la cabeza que la cabeza en la partitura.

Como en las canciones al unísono, cante a los niños por lo menos tres veces
la obra en su totalidad y demuéstreles cómo van las partes acompañantes. Es
indispensable que ellos tengan desde el comienzo una idea general de la obra.

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Enseñe la obra por secciones cortas, en lugar de enseñar secciones largas "voz
por voz". Es preferible enseñar una frase a la primera voz e inmediatamente
enseñar la misma frase a las otras voces, y ensamblar.

Evite dejar una sección del coro inactiva durante mucho tiempo.

Pida a todos los niños que escuchen y aprendan la parte de las otras voces.

Cambie constantemente su foco de atención entre una voz y otra.

Planee, de vez en cuando, ensayos parciales. Recuerde utilizar los parciales para
arreglar detalles y reforzar partes difíciles, no para enseñar una obra por primera
vez.

Utilice cassettes grabados con cada una de las partes para reforzar el aprendizaje
de éstas.

Cuando trabaje sobre una cuestión específica de afinación, ritmo, sonido etc.,
no olvide aislar el problema y señalar cuál es la manera correcta de hacerlo.

Utilice diferentes recursos para arreglar un mismo problema. Es mejor enseñar

un concepto de mil maneras, que mil conceptos de la misma manera.

La meta del proceso pedagógico anteriormente expuesto es preparar un coro infan-

til para acceder a un repertorio de la mejor calidad artística. El coro que tengamos
a nuestro cargo debe tener la habilidad suficiente para abordar un repertorio a dos,
tres, cuatro y más voces de diferentes géneros y estilos, sin que el aprendizaje de
las notas y el logro de una afinación adecuada absorban la totalidad del trabajo en
los ensayos. En resumen, cantar a varias voces con facilidad es una de las tantas
habilidades que debe tener un coro, comparable con la habilidad técnico-vocal, la
capacidad de leer música, de cantar en varios idiomas, etc.

El procedimiento para adquirir esta habilidad debe hacerse de manera cuidadosa

y progresiva, pero sin miedo a avanzar rápidamente en caso de que los niños así
lo permitan. Es aconsejable dar siempre pasos hacia adelante sin olvidar la práctica
permanente de los pasos ya superados. Hay que practicar siempre los pasos nuevos
y los pasos viejos. El canon, por ejemplo, no es solamente un tipo de textura poli-
fónica de carácter pedagógico que, una vez superada, no deba volver a abordarse
nunca. Por el contrario, es deseable practicarla constantemente e incluir dentro del
repertorio de concierto cánones, quodlibet, canciones al unísono con acompaña-
miento, etc. aunque el grupo ya esté en capacidad de cantar a dos y tres voces.

Un ejemplo de repertorio de concierto para un coro que comienza a cantar a dos

voces podría ser el siguiente:

Canon sacro.

Canción sacra a dos voces.

109
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Canción secular al unísono con acompañamiento.

Canción popular (melodía y ostinato).

Canon o quodlibet secular de carácter alegre.

Canción popular a dos voces de mayor complejidad.

Canción a dos voces con acompañamiento.

Es necesario recordar siempre que la calidad del repertorio no tiene relación alguna
con su grado de dificultad. Una buena obra musical no es necesariamente una obra
cuya melodía, armonía textura o ritmo representen una gran dificultad para el coro.
Grandes obras de la literatura musical universal están construidas con elementos
simples y en ello estriba precisamente su grandeza. Nunca hay afán de montar reper-
torio que esté por encima de las posibilidades musicales o técnico-vocales de un
grupo. En las ocasiones en que la institución de la cual depende el coro solifita su
participación en una misa que se llevará a cabo la semana entrante, o pide que se
entone el Himno Nacional en un evento que se llevará a cabo mañana (!!),recuerde
que el Himno se puede, y se debe, cantar al unísono, y que existen, por ejemplo,
cánones a los cuales se les puede adaptar un texto sacro. El afán de montar reper-
torio no puede ir en detrimento de la formación de una base técnico-vocal sólida y
de la adquisición de habilidades musicales que faciliten el abordaje del repertorio a
vanas voces.

110
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11. DESARROLLO VOCAL YACTIVIDAD

CORAL SEGÚN GRUPOS DE EDAD

En este capítulo se abordará el tema del desarrollo vocal de acuerdo con grupos de
edad, y dos situaciones especiales que requieren de un tratamiento pedagógico espe-
cífico: los niños que no afinan y las voces cambiantes de los muchachos adolescentes.

En el estado actual de la actividad coral infantil en Colombia, se han diferenciado tres

grupos básicos que comparten ciertas características voca les y, por lo tanto, pueden ser
reunidos dentro de la misma agrupación coral. Las edades son un límite que admite,
obviamente, cierta flexibilidad, ya que el desarrollo vocal y musical de cada niño es
diferente. Los grupos básicos son los siguientes:

GRUPO 1Preescolar a 7 (8) años Pre-coro

GRUPO 11 8-12 (13) años Coro infantil

GRUPO 111 12 (13) años en adelante Coro Juvenil

SITUACIONES ESPECIALES

El niño que no afina

La voz cambiante

GRUPO 1
LOS NIÑOS DE PREESCOLAR A 7 (8) AÑOS

Pre-Coro

Características
o
RANGO: re 1-do 2 u

• Muy pocos niños tienen afinación exacta.

• La mayoría no diferencian entre voz hablada y voz cantada.

• El movimiento corporal paralelo al canto se da en ellos naturalmente.

• Disfrutan de las fantasías e historias cantadas.

• El canturreo hace parte fundamental de su desarrollo vocal.

El maestro no debe sorprenderse de encontrar una amplia diversidad de niños cantores

en cada grupo. Es muy común tener niños que:

111
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1. Cantan como hablan.

2. Cantan por debajo de la nota.

3. Cantan por encima de la nota.

4. Cantan muy fuerte.

5. Cantan dentro de un rango muy limitado.

6. Tienen miedo de cantar.

Con la madurez física, una buena instrucción y muchas oportunidades de cantar, todos
estos niños pueden convertirse en buenos cantores.

Actividad Coral
El trabajo coral propiamente dicho, con ejercicios de Postura, Respiración y Emisió~,
no debe intentarse en este grupo de edad. El maestro-director debe preocuparse prin-
cipalmente por lograr que todos sus niños encuentran la voz cantada 0Jer página 118).
La actividad coral de los niños de preescolar a 8 años debe consistir básicamente en lo
siguiente:

• Ayudar a los niños a oír, sentir y diferenciar entre cantar y hablar.

Favorecer las oportunidades de explotar la variedad de sonidos que pueden produ-

cir con sus voces.

Planear actividades que incluyan canto y movimiento.

Permitir oportunidades de imitar y canturrear enfatizando patrones cortos con los

grados de la escala 6-5-3

Cantar rondas juegos y canciones con la célula 6-5-3, dentro del rango re - do1,
para desarrollar la afinación.

Estimular a todos los niños a cantar, tanto solos como en grupo, con juegos canta-
dos y dramatizaciones.

• Ayudar a los niños a diferenciar patrones ascendentes y descendentes.

Conformar un repertorio de canciones que los niños puedan cantar y disfrutar

dentro y fuera del coro.

Crear una atmósfera segura y estimulante para el canto.

Ser al mismo tiempo perseverante y paciente. Trabajar para lograr resultados a

corto plazo, sabiendo que éstos se alcanzarán básicamente en el mediano y largo
plazo.

No permitir el canto estridente y corregir permanentemente la afinación.

112
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GRUPO 11
LOS NIÑOS DE 8 a 12 (13) años

Coro Infantil

Características

• RANGO: do 1 - mi 2 ~'~~~~~~ ..

• Algunos niños pueden necesitar todavía hacer énfasis en la diferenciación entre

hablar y cantar.

• Al finalizar el primer año de trabajo coral al unísono, la mayoría de los niños debe-
rían poder afinar con exactitud. Con una buena nutrición vocal y muchas oportu-
nidades de cantar, todos los niños deberán lograr una buena Pedagogía Vocal al
terminar el segundo año de trabajo coral.

• El desarrollo del lenguaje enriquece el canto. Los niños aprenden las canciones
más rápidamente y su precisión rítmica mejora de manera significativa.
• Aumentan su atención hacia la afinación exacta.

• Se establece la sensación de tonalidad y los rudimentos del canto en armonía.

La voz desarrolla claridad y pureza, especialmente en las notas agudas.

• Se incrementa la memoria tonal y rítmica, permitiendo el aprendizaje de música

más compleja.
• Muchos niños se vuelven cantores independientes.

Actividades

Esta es la edad ideal para comenzar el trabajo CORAL, propiamente dicho, con una
rutina de ejercicios de Postura, Respiración y Emisión.

• Cantar obras de diferentes estilos, métricas y modos, dentro del rango do - mi 1

( fa 1 ) preferiblemente en las tonalidades de Mi, Mi b, Fa y Sol mayor.

• Enfatizar la importancia de un buen UNÍSONO. Estimular a los niños a escucharse

a sí mismos.

• Iniciar el trabajo de canto en armonía: ostinatos simples, canciones simultáneas,

primeros cánones y primeras obras a dos voces.

• Enseñar la importancia de una postura y respiración correctas para cantar, y la dife-

renciación entre voz de cabeza y voz de pecho.

• Hacer rutinas de ejercicios - canciones de vocalización descendente para extender

el rango y unificar registro y vocales.
• Iniciar la enseñanza de las bases de dicción: postura de la boca, círculo de las vocales.

• Brindar experiencias que refuercen la confianza en el canto solista.

113
 MINISTERIO DE CULTURA/ PROGRAMA BÁSICO DE DIRECCIÓN DE COROS INFANTILES

Enfatizar el trabajo de expresión musical: fraseo, articulación, dinámica y tempo.

Incrementar la memoria auditiva y el vocabulario tonal por medio de la repetición

frecuente de patrones melódicos pentatónicos y diatónicos mayores y menores.
Esta actividad puede realizarse a manera de ejercicios de vocalización.

Buscar presentaciones públicas, festivales, salidas y retos que estimulen a los niños
a participar en el coro.

GRUPO 111
12 (13) AÑOS EN ADELANTE 38

Coro Juvenil
Características

RANGO: Sol - so12 ~'~-~~~º~~

~

• Muchos niños alcanzan aquí la cumbre del desarrollo vocal: voz de cabeza con
timbre más claro y resonante, voz de pecho con sonido más lleno.
La madurez física, emocional e intelectual contribuye alograr gran expresividad en el canto.

Un mayor control del aire permite el canto de frases más extensas y favorece el
contraste dinámico.
La habilidad para comprender y practicar los fundamentos de dicción mejoran el
sonido y la entonación.
La gran energía física y emocional hacen posible la presentación de un repertorio
más complejo.
Muchos niños son cantores independientes. Los pasajes de solistas se hacen posibles.
• Al mismo tiempo que se logran unísonos hermosos, aumenta la comprensión y
sensación del canto a varias voces.
• Son muy conscientes de su capacidad vocal y son capaces de juzgar su propio canto
y el de los demás. Quieren cantar bien y necesitan retos para desarrollar al máximo
su potencial vocal.
Actividades
• Ampliar las posibilidades de canto en armonía: Cánones y canciones a dos y tres
voces, sin descuidar los pasos anteriores.
Buscar un repertorio exigente y al mismo tiempo accesible. Buscar algunas obras
que estimulen los pasajes de solistas.

38
Dado que en este grupo de edad los niños comienzan su cambio de voz, las características vocales que se exponen para este
grupo son válidas únicamente para las niñas y las voces de niños que aún no han cambiado.

114
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Hacer mayor énfasis que en las etapas anteriores en el trabajo de postura, respira-
ción emisión y dicción.
Enfatizar el desarrollo de la voz de cabeza y la extensión del rango.
Enfatizar el canto expresivo. Mayores posibilidades de dinámica, tempo y fraseo.
• Aumentar las presentaciones públicas, participación en festivales, salidas etc., que
ayuden a los niños a sentir la satisfacción del quehacer musical.

SITUACIONES ESPECIALES
El niño que no afina: desarrollo de la voz cantada.
Muchos niños a quienes clasificamos como "monotonos" o "cucarrones" lo son, pro-
bablemente, porque no conocen las posibilidades que ofrece su propia voz, entre las
cuales se encuentra su voz cantada. No conocen la diferencia entre hablar y cantar, es
decir, no conocen su registro vocal. Dado que en nuestro medio estos casos son muy
frecuentes, nos ocuparemos, en primer lugar, del desarrollo de la voz cantada en los
niños que tienen problemas de afinación.
Todos los niños menores de diez años están en capacidad de aprender a cantar. Con una
adecuada instrucción vocal-musical en los primeros grados de primaria, la mayoría podrá
cantar con una afinación adecuada para cuando alcancen el tercero o cuarto grado.

• lCómo detectarlos?
El primer paso es detectar a los niños desafinados dentro del espacio de ensayo sin
que se sientan expuestos o discriminados. Para ello, pida a los niños que se sienten en
círculo o semicírculo, y enseñe a todo el grupo una canción simple, adecuada para su
edad. Permita que la canten varias veces, primero al tiempo con Ud. y después ellos
solos. Camine alrededor del grupo, por dentro del círculo, escuchando de cerca a cada
niño. Tome de la mano a cada niño afinado que encuentre y llévelo al centro del cír-
culo para ir conformando gradualmente otro círculo concéntrico con los más afinados.
Continúe escuchando la canción hasta que esté seguro de tener sentados en el primer
círculo únicamente a los niños con problemas de afinación.

• lCómo ubicarlos sin discriminarlos?

Contrario a la teoría que sostiene que un niño afinado ayuda a uno desafinado si se
les pone a cantar juntos, la experiencia del autor ha sido la opuesta. El niño desafinado
generalmente desafina al otro, pero éste último mejora notablemente su capacidad
vocal y musical si canta dentro de un grupo de niños afinados.
Para ayudar a los niños que no afinan es necesario, en primer lugar, hacer que ellos lo
sepan. Así como hacemos consciente a un niño de su dificultad en matemáticas, deportes
o sociales, podemos hacerlo con su habilidad musical, sin que esto signifique una discri-
minación o genere algún tipo de frustración. Si no se lo dice el maestro, probablemente
se lo dirán sus compañeros y, tal vez, sin la delicadeza que el maestro puede tener.
Los niños afinados servirán de modelo a aquellos que tienen dificultades de afinación,

115
 MINISTERIO DE CULTURA/ PROGRAMA BÁSICO DE DIRECCIÓN DE COROS INFANTILES

pero el maestro no deberá mezclarlos sino a medida que éstos últimos vayan supe-
rando las dificultades y puedan integrarse gradualmente al grupo de los afinados.
Los niños con dificultades de afinación deben ubicarse en la fila delantera del coro y
hacia uno de sus extremos, de manera que no interfieran con el sonido total del grupo
y se les pueda pedir frecuentemente que escuchen al resto de los integrantes.

• lCómo trabajar con ellos?

Diferentes actividades paralelas pueden hacerse con los niños que tienen dificultad para
entonar, buscando atacar alguna de las causas de que esto ocurra. El que un niño no
pueda cantar afinadamente una melodía se debe, generalmente, a las siguientes razones:
El niño no está acostumbrado a escuchar con atención.
No diferencia entre sonidos agudos y graves.
No diferencia entre su voz hablada y su voz cantada.
Escuchar con atención
Aprender a escuchar es el primer paso para aprender a cantar. Muchos de los niños
que tienen dificultad para entonar deben, en primer lugar, aprender a escuchar con
atención antes de intentar reproducir el sonido (o los sonidos) que oyen. Algunas
actividades que pueden contribuir a desarrollar la habilidad para escuchar son las
siguientes:
Después de realizar los ejercicios de estiramiento y postura, pida a los niños que se
sienten y permanezcan en silencio durante uno o dos minutos, con los ojos cerra-
dos, escuchando los sonidos que los rodean. Pregúnteles que escucharon y ayú-
deles a caer en cuenta de que, muchas veces en nuestra vida diaria, estamos rodea-
dos de sonidos que oímos, pero no escuchamos con atención. Esta manera de
escuchar es necesaria para cantar.
• Muchos niños no son conscientes del sonido de su propia voz. Haga una graba-
ción de cada niño recitando una rima o cantando una ronda simple y repro-
dúzcalas, haciendo notar las diferencias de timbre y altura entre cada una de sus
voces. Por ejemplo la voz de fulano es ronca y baja, la de mengano es penetrante y
· aguda, etc.
• Ayude a los niños a desarrollar audición interior. Pídales, en primer lugar, que ima-
ginen sonidos que conozcan y que no estén oyendo en ese momento (v.g. soni-
dos de animales, de máquinas, sonidos de la naturaleza etc.). Después de imagi-
nar el sonido durante unos segundos pida a cada uno que lo reproduzca para que
los demás lo identifiquen.
Explíque que los cantantes deben funcionar como las grabadoras: deben
recibir el sonido con los oídos, grabarlo en la mente y reproducirlo con la voz.
Si cualquiera de estas partes falla, el sonido reproducido se distorsionará.
• Juegue al radio que se enciende y se apaga en las diferentes frases de una can-
ción o de una rima. Los niños deben escuchar interiormente mientras el radio per-

116
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manece apagado y continuar con la rima o canción cuando éste se enciende de nuevo.
Ejemplo:
(on) Cuando voy a traer agua (off) me gusta quedarme un rato

(on) oyendo cantar las ranas (off) para que bailen los sapos.

• Realice juegos de "eco", en grupo e individualmente. El maestro hace llamados,

sonidos, ruidos, frases sin sentido, etc. que los niños repiten inmediatamente. Esta
blezca como única "regla de oro" en el juego lo siguiente:

ESCUCHAR - IMAGINAR SONIDO - RESPIRAR - REPETIR

• Realice juegos de eco similares en los cuales cada niño canta un sonido y el
maestro lo repite igual o diferente. Pida a los demás niños que juzguen si el
sonido repetido es el mismo o es diferente. No olvide respetar la "regla de oro".

• Cante sonidos sueltos o patrones musicales cortos (dos o tres notas) en el rango
más cómodo para cada niño y pida a cada uno que lo repita respetando la "regla
de oro". Los demás niños juzgan si la repetición es igual o diferente.

Diferenciar entre agudo y grave

En la etapa de desarrollo de la audición interior, expuesta anteriormente, se
pedía a los niños que identificaran sencillamente si dos sonidos o dos patro-
nes melódicos eran iguales o diferentes. No se les pedía que explicaran en
qué lo eran. La siguiente serie de actividades llevará al niño a diferenciar
entre sonidos agudos y graves, así como a la repetición de éstos.

• Cante g/issandos ascendentes y descendentes. Indique, con todo el cuerpo y con

la mano, el ascenso y descenso del sonido. Pida a los niños que lo imiten. Permita
después que sean ellos quienes realizan el movimiento, mientras el maestro toca
o canta.

• Realice la misma actividad cantando dos sonidos que se encuentren una octava
aparte pidiendo a los niños que muestren, con su cuerpo y/o con la mano, cual de
los dos sonidos es más agudo. La canción "Canta mi burrito" de Horacio Lapidus
sirve_ de_maravilla para dicho propósito.

[I@## e
n
Can-ta
•FQbu - rriJ -
mi
J
to
1
A n
cuan - do va_a pa - sear
J
*
1 J J J9
na - die co-mo_el
J J
bu - rro

sa - be re - buz - nar
'I p J
HI
1

HO
'I pJ
HI HO
'I p
HI
1

J2 J2
HO HI HO HI
J
HO *
11

Ejemplo 27

117
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Utilice la última frase de la canción como referencia de agudo y grave. Sus sílabas
diferentes ayudan mucho en ello. Juegue con el cuerpo y con las manos a encon-
trar el sonido agudo (HI) y el grave (HO).

Poco a poco, a lo largo de varias sesiones, vaya acortando el intervalo hasta llegar
a una tercera menor (grados 3 y 5 de la escala), y dé diferentes nombres a los
intervalos ascendentes y descendentes y a los sonidos iguales, para hacer fácil su
identificación.

[I~ j j lid j 11
j j 11 j 11
Llu via A vión Cie lo Tie rra

Ejemplo 28

• Toque o cante estas células melódicas haciendo que los niños las identifiquen por
su nombre, mientras las muestran con el movimiento de sus manos.

Encontrar la voz cantada

Con mucha frecuencia, los niños desafinan porque no diferencian su voz hablada
de su voz cantada. Las razones más frecuentes por las que esto ocurre son:

Modelos vocales pobres o inadecuados: Los padres, o quienes cuidan del niño
desde su infancia, cantan desafinado o afinado pero en una tesitura muy baja.

Referentes estéticos pobres: La música que el niño escucha en su entorno es de

baja calidad artística y/o pobre en sus modelos vocales.

El niño ha tenido pocas o ninguna oportunidad de cantar.

Es indispensable, entonces, que en todo el proceso de encontrar la voz cantada los

niños reciban siempre un buen modelo. El maestro-director debe ser, por supuesto, el
mejor modelo para sus alumnos, y al cantar debe recordar lo siguiente:

• Cantar siempre en una tesitura conveniente para sus alumnos, no en la que le

acomode a sí mismo. Los niños no escuchan bien la diferencia entre hablar y cantar
cuando el maestro, sobre todo si es hombre, les canta en una tesitura muy baja. La
tesitura ideal es la que se encuentra DENTRO del pentagrama, en clave de sol
preferiblemente, entre fa 1 y re2• Las tonalidades ideales son entre re mayor y sol
mayor, dependiendo, por supuesto, del rango de cada canción.

Cantar siempre con una voz ligera y una afinación impecable. Los hombres pueden
cantar dentro de su registro vocal, pero con voz muy ligera, de manera que los
niños la puedan imitar una octava arriba. Si aún los niños no son capaces de
imitar su voz a la octava, puede cantar las primeras notas de la canción en falsete,
pidiendo a los niños que lo imiten y así "iniciarlos" en su voz cantada.

118
 MINISTERIO DE CULTURA/ PROGRAMA BÁSICO DE DIRECCIÓN DE COROS INFANTILES

Utilizar otros modelos. El mejor modelo para un niño es otro niño o grupo de niños
de su misma edad que ya cante afinado.

• Exija a los niños que canten ligero. No permita que canten utilizando su voz de
juego o de grito. Hágales notar la diferencia entre la voz gritada, hablada y cantada.

• La "regla de oro" se debe ahora modificar ligeramente:

ESCUCHAR - IMAGINAR - RESPIRAR - CANTAR SUAVEMENTE

La siguiente serie de juegos y ejercicios ayudará a los niños a encontrar su voz cantada.

En primer lugar, es necesario recordar a los niños que la voz humana tiene una gran
cantidad de posibilidades de producir sonidos diferentes, tales como hablar, susu-
rrar, cantar, gritar, reír, llorar, o imitar sonidos de animales y cosas.

Haga que los niños imiten voces graves y voces agudas dentro de su voz hablada,
como en la siguiente dramatización de un poema:

Coro (voz hablada) Una señora gorda por el paseo

Ha roto una farola con su sombrero.
Al ruido del farol salió el gobernador:

Gobernador (voz grave): - LQuién ha sido el atrevido que

ha roto mi farol?

Dama (voz aguda): - Disculpe caballero pues yo no he

sido. Ha sido mi sombrero por atrevido.

Gobernador: (voz grave): - Si ha sido su sombrero, usted lo pagará,

para que su sombrero no lo haga más!

Pídales luego que coloquen la mano en su pecho mientras recitan el verso del
gobernador y pregúnteles qué sienten; la mayoría manifestará que siente una noto-
ria vibración en su pecho. Hágalo ahora con la voz de la dama y pregúnteles
si la vibración se mantiene igual; los niños notarán que la vibración disminuye o
desaparece. Explíqueles cómo la voz cantada se asemeja más a la de la dama que
a la del gobernador, y demuéstreles que la voz cantada debe ser ligera y flotante en
lugar de grave y pesada.
• Realice juegos de "eco" en los cuales los niños repiten sonidos hechos
por el maestro: a) el aullido del lobo b) el sonido de la sirena, c) el llanto
del fantasma, d) el cu-cu. Ayúdese con gestos manuales para ilustrar el ascenso y
descenso de los sonidos.
En la siguiente ronda-juego, el maestro demostrará, de la manera más dramática
posible, diferentes maneras de utilizar la voz. Los niños imitarán cada frase que
canta o recita el maestro. (No olvide la "regla de oro").

119
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[1@9 j 1j
An - tón
j
An
1j
tón
j
An
1
tón
j j j
pi - ru -
1j
le - ro
j n
ca-da
1 j j J
cual ca - da
1 j
cual
j
a -

~
1 1 1 1 1

[I@ ~ ~ ~ 1j j j J 1j j J 1j j J 1~
1
I! 61 11
tien - de- a su jue - go y_el que no y_el que no u - na pe - na ten - drá

Hablado: A la lata al latero, a la hija del chocolatero : //

Susurrado: A la lata al latero, a la hija del chocolatero : //
Llorado: A la lata al latero, a la hija del chocolatero ://
Anton, anton etc.
Cantando una sola nota en registro agudo: A la lata al latero, etc. ://
Cantando una sola nota en registro grave: A la lata, al latero etc.://
Anton, anton etc.

Ejemplo 29

• Cante patrones musicales cortos en glissandos ascendentes y descendentes, refor-

zados con gestos manuales que acompañan el lanzamiento de un cohete, el des-
pegue de un avión, el subir y bajar de un ascensor etc., y pida a los niños que lo
repitan. Ejemplo:

[I F j J 1

Ah _ _ _ _ __ Ah _ _ _ _ __

Ejemplo 30

• Cante patrones musicales cortos, en escalas como las que se ilustran a continua-
ción, y pida a los niños que los repitan:

[I@~ j j j 11 f r j j IJ 11 r f j j u 11
Lu lu lu lu lu lu lu lu lu lu lu lu lu lu

Ejemplo 31

• Continúe los juegos de eco, saludos y llamadas, ésta vez con patrones de tres
notas (grados 3-5 y 6). Estos patrones melódicos que utilizan los grados de la escala
3-5-6 son de suma importancia, ya que son los que entonan con mayor facilidad los
niños que han tenido problemas de afinación. Sus juegos y canturreas, general-
mente, contienen esta célula melódica.

120
 MINISTERIO DE CULTURA/ PROGRAMA BÁSICO DE DIRECCIÓN DE COROS INFANTILES

(I~ j j J j j 11 j J J .. a j j
Có mo te lla mas? Yo me lla - mo Pe dro

(I~ j j j J j 11
j J j j J j
Ho la có - mo_es - tas? Yo muy bien, tú qué tal?

Ejemplo 32
Enseñe canciones adecuadas para la edad de los niños, que contengan esta célula
melódica. Utilícelos en diferentes tonalidades (entre re mayor y sol mayor) acomo-
dándolos, inicialmente, a las posibilidades vocales del niño.39

De manera muy lenta, introduzca canciones con los grados 1-3-5-6 y, posterior-
mente, canciones pentatónicas mayores y menores.

Es conveniente que los niños aprendan a entonar estos patrones de tres y cuatro
sonidos, diciendo los nombres de las notas. Esto ayudará a afirmar la entonación,
al tiempo que enseña los primeros pasos en el aprendizaje de la lectura musical.
Los signos manuales de Curwen (utilizados por la metodología Kodaly) facilitan
significativamente dicho aprendizaje.

Poco a poco se pueden incluir canciones diatónicas cuyo rango no exceda la octava,
con un contorno melódico que sea suave (grados conjuntos) y un ritmo sin pasajes
que requieran de una cierta agilidad vocal que el niño aún no ha desarrollado.

La voz cambiante
La etapa del cambio de voz en los muchachos adolescentes es uno de los temas más
difíciles de tratar dentro de la pedagogía vocal. Tradicionalmente han existido dos ten-
dencias fuertes acerca de las medidas a tomar con los niños cantores en el momento
del cambio de voz. En Inglaterra, país con una milenaria tradición coral infantil, los niños
son retirados de la actividad coral durante el período de mutación de la voz. En los Esta-
dos Unidos, país sin tanta tradición coral pero con una inmensa producción científica
en investigación de la pedagogía vocal, los adolescentes son incluidos en la actividad
coral durante el cambio de voz y evaluados frecuentemente para determinar la etapa de
mutación vocal en la cual se encuentran. En Colombia, algunos de los coros infantiles y
juveniles de mayor nivel han permitido que sus cantantes continúen en el coro hasta un
determinado punto (etapa 2 descrita adelante), con total éxito. El tema, sin embargo, es
muy delicado, y abarcarlo con profundidad sobrepasa los límites del presente libro.

Con el único propósito de no dejar dicho tema sin mencionar presento, a continuación,
una muy breve síntesis de las diferentes etapas por las que atraviesa la voz cambiante,

39
En la Antología que se encuentra al final de este libro, el maestro hallará suficiente repertorio de canciones de dos tres cuatro
y cinco notas para llevar a cabo este proceso.

121
 MINISTERIO DE CULTURA/ PROGRAMA BÁSICO DE DIRECCIÓN DE COROS INFANTILES

desde la voz blanca hasta la voz de adulto ya establecida. La razón por la cual me per-
mito abordar este tema , aunque sea de manera tan breve, es para brindar al maestro-
director de coros infantiles y juveniles los rangos y tesituras que puede esperar de sus
alumnos durante la etapa de cambio de voz y saber qué función asignarles dentro del
coro, así como los cuidados especiales debe tener con ellos. Téngase en cuenta, sin
embargo, que es un tema difícil, y si el director no se siente cómodo con sus cantantes
en el cambio de voz, es más aconsejable proceder "a la inglesa".
De acuerdo con las investigaciones realizadas principalmente por John Cooksey 40, exis-
ten cinco etapas de evolución de la voz cambiante que son predecibles y siguen una
secuencia lógica. Estas etapas son determinadas, principalmente, por cambios en el
rango, tesitura y cualidad de la voz. El maestro-director debe estar atento a dichos cam-
bios y disponerse a "negociar" con el cantante para que, sin dejar de cantar y participar
de la actividad coral, no esfuerce su voz intentando cantar en un mecanismo que, si
bien pudo funcionar hace uno o dos meses, hoy ya no le resulta adecuado porque está
en constante evolución.
Las etapas de cambio de voz determinadas por Cooksey son válidas para muchachos
con experiencia coral. No es aconsejable iniciar un trabajo coral con muchachos que
están en pleno cambio de voz y que nunca han tenido experiencia coral. Si se ha de
llevar a cabo la iniciación musical con ellos o clase de música en aula, es mejor hacer
trabajo instrumental. Las etapas, sus edades aproximadas, sus características y su posi-
ble función dentro del coro son las siguientes:
CARACTERISTICAS FUNCION
RANGO TESITURA

VOZ NO CAMBIADA
10-12AÑOS I~ "
e:
#11j
Soprano, Soprano 11 o contralto, según timbre

I~ ~~
Soprano 11 o Contralto según tesitura cada
ETAPA1
12-13AÑOS j obra.

I~ ..
ETAPA2 Contralto en coro de voces iguales o Tenor en
13-14AÑOS
- #j coro de voces mixtas.

#~
ETAPA3
13-14AÑOS
l'J: " f Tenor-Barítono. En coro Juvenil puede hacer
ostinatos y terceras voces una octava por
debajo de las contraltos.
#u
ETAPA4 1 ;>: 1*f
14-15AÑOS
" Barítonos. Etapa de formación de la voz de
adulto. Idealmente deben cantar en coro
mixto a tres o cuatro voces.
ETAPAS
15-18AÑOS l':J' 11F

40
COOKSEY, John M. Working with Adolescent Voices. Concordia Publishing House. St. Louis, MO, 1999.

122
 MINISTERIO DE CULTURA/ PROGRAMA BÁSICO DE DIRECCIÓN DE COROS INFANTILES

La duración de cada una de estas etapas es difícil de determinar, y puede variar entre
unos pocos meses y un año, dependiendo de cada persona. El maestro- director debe
estar atento, principalmente, a los cambios físicos y de comportamiento del adoles-
cente, del timbre de voz, y al esfuerzo que le toma ahora cantar algunas notas que antes
le resultaban fáciles. Una vez detectadas alguna o varias manifestaciones de que la voz
ha comenzado a cambiar, es muy importante evaluar, por lo menos una vez al mes,
los límites del rango y la tesitura para asignarle su función dentro del coro. En ocasio-
nes, dicha función consiste en que cante parte de la voz de contralto, por ejemplo,
omitiendo los pasajes que excedan su rango actual. Por la experiencia adquirida con los
coros juveniles del país, considero que lo más aconsejable es mantener a los niños en
el coro Infantil-Juvenil hasta la etapa 2, y buscar espacios de coro juvenil mixto a partir
de la etapa 3. Para ello, sin embargo, es necesario que el maestro-director se capacite
con profundidad en este tema.

123
 MINISTERIO DE CULTURA/ PROGRAMA BÁSICO DE DIRECCIÓN DE COROS INFANTILES

BIBLIOGRAFÍA

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Ed. Engelwood Cliffs, Prentice Hall, New Jersey, 1988.

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St Louis, MO, 1999.
CHOKSY, Lo is. The Kodály Method. Prentice Hall !ne, New Jersey, 1974.

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LA RUE, Jan. Guidelines for Style Analysis. W.W. Norton, Nueva York, 1970.
La Voz del Niño Cantor. Escolanía de Monserrat, 1972.

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Londres, 1956.
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PIÑEROS, María Oiga. Introducción a la Pedagogía Vocal para Coros Infantiles.

Ministerio de Cultura, Colombia, 2004.

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NY, 1980.
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SZONI, Erzebet, El Método Kodály. Academia de Música, Budapest, 1963.

STERN, Isaac. The Art of Conducting, IMG Artists Group, Videoláser. U.K, 1993.

125
 MINISTERIO DE CULTURA/ PROGRAMA BÁSICO DE DIRECCIÓN DE COROS INFANTILES

Aquí voy

[l~i j j 1
j j J 1 ~ j 1
j
A -
A -
qui
qui
voy con
voy con
mi
mi
gran
sa -
tam
XO
-
-
bar
fón
*
A - qui voy con mi lin - da voz

[I ~ J 1 1 J J ~
)~ 1 J J J 11

*
>i 1

TA TA TA TI - TI TA TA TA (ff)
(imitar saxo)
SOL MI SOL MI MI SOL MI SOL

Caballito blanco

[l~i j J j J j 1
j 1
j J j J 1 j
*
Ca - ba - lli - to blan - co llé - va - me de_a - qui

[I ~ j J j J 1 j J j J j 1
j IJ * 11

llé - va - me_has - ta_el pue- blo don - de yo na - cí

En el circo

[l~i j J j J 1j J ji] J j J j j 11

En el cir - co_un dí - a vi un pa - ya - so que_ha - ce_a - sí:

130
 MINISTERIO DE CULTURA/ PROGRAMA BÁSICO DE DIRECCIÓN DE COROS INFANTILES

Caracol

(1~1 a a 1 a a a 1 aa J 1 fl n 1 a a a1n a a 1 a 11
Ca - ra - col ca - ra - col a - pa - gue-mos el fa - rol que_a la u-na sa-le_el sol

Juguemos en el bosque

(1~1 ' J 1 fJ f3 1 J f ] 1 fJ J3 1 J F] 1 J 11
Ju - gue-mos en el bos-que mien - tras el lo-bo_es - tá ¿Lo-bo_es - tá?

Antón

(I~ 2 J 1 J J 1 J J 1 J J J 1J J j J 1 J J J 1 J J 1
An - tón an - tón an - tón pi - ru - le - ro ca - da cual ca - da cual a -

(1 ~ J J J 1 j j j J 1j j J 1j j J 1J J J 1 j 11
tien-de_a su jue - go y_el que no y_el - que no u - na pe - na ten - drá

131
 MINISTERIO DE CULTURA/ PROGRAMA BÁSICO DE DIRECCIÓN DE COROS INFANTILES

Ya lloviendo está

El El
Ya llo - vien - do_es - tá ya llo - vien - do_es - tá

~~- f
cling
~
cling
f
cling cling
~ 1
EJ
ya
~
llo - vien - do_es - tá
=1
•
*
11

El tordito
Zoltan Kodály

(1 ~ ~bb I~
f3 ~ J 1
J J ~ J
*
1

Quién
Tor -
te
do
can - tó_a - sí?
ven a - qui
Un
que
tor - di - to
te las doy
fue
yo
*
~~ ~I'¡, ~ ~ ) J J 1

J ip] J *
f
ri -
1

cas nue ces bus - ca_en el no - gal

11

más sa - bro sas las en - con - tra - rás

Con mi martillo

[I ~ b e J J 13 J J J • J
F'

J
1

J 1

Con mi mar - ti - llo mar - ti - llo mar - ti llo

Con mi se - rru - cho se - rru - cho se - rru - cho

[I ~ b J ~
---j
~ • J
~

J 1
i!
J 11

con
con
mi
mi
mar - ti
se - rru -
llo
cho
mar - ti
se - rru -
1

llo
cho
yo
yo
*

132
 MINISTERIO DE CULTURA/ PROGRAMA BÁSICO DE DIRECCIÓN DE COROS INFANTILES

Señor ten piedad

(1, I¡ ~ ~ FJ o~ j =F§ ~ ~ ~ FJ
f 1
J- 1
• 1
f 1 1

Se - ñor ten pie - dad, pie dad de - no - so-tras, Se - ñor ten pie -

(1, I¡ j J- 1 j FJ J J 1 11

dad, pie dad de no - so - tras

Una vaca

(I,~ ~
I'"

F ~ F ~ ~
I'"
B 1 J t F
u
Muy
- na va - ca
con - ten - ta
se
sa -
com -
lió_a
pró_u - na
pa - se -
flor
ar
*

(1 ' ~ F
por que_es
~
-
F
ta - ba
~ 1
e
de
~
j
muy buen
~ ~
hu - mor
~
*
11

con la flor pren - di - da_en el o - jal

Coplas

(I' 'q ~ .ti A 1J

El ti - ple - ci - to que to - co
n J 1a '! N1 1J n J 1a , Jl n
el ti- ple - ci - to que to - co tie - ne len -

~' I¡ ~ ~ •t ¡§ ~ ~
1

~ 1 ~ 1 ~
f F p p
~
1 1 1

gua_y sa - be_ha - blar _ só - lo le fal - tan los o - jos pa - ra_a - yu -

FJ J
----- J
1

11
1

dar- me_a llo - rar _ _ pa - ra_a - yu - dar-me_a llo - rar _ __

133
 MINISTERIO DE CULTURA/ PROGRAMA BÁSICO DE DIRECCIÓN DE COROS INFANTILES

Bella paloma

(1~2J1Ju01J Jj JIJ.¡,d JIJJ J

Tus o - jos be-lla pa - lo - ma tie - nen plei-to con el sol por - que_el

[I~ J •
1 J Ir 11
sol es
CJ u - no so - lo tus o - jos dos so - les son

Mis manitas

~ ~ 11 i J J f1 J 1

Sa- ca-mis ma - ni - tas las

n 1 r f1
pon - go_a bai
1
-
J J1 J
lar las
I f1
cie - rro las
IJ f1
•
a - bro las
1

J
vuel-vo_a guar
\
- dar
J 1 n ¡"1 J J 1

a- bro mis ven - ta - nas cier- rro mis ven - ta - nas

J 1

(1 ~ I¡ J J J 1J J 1J J J J 1 J J 1
to - co el tim - bre sa - le do - ña Jua - na

134
 MINISTERIO DE CULTURA/ PROGRAMA BÁSICO DE DIRECCIÓN DE COROS INFANTILES

Vamos a subir al cerro

,...
r1@ 11 ¡ J J J J J 1 1
~
• ~ IEJ ~-
J --¡
j J 1

Va - mos a su - bir al ce - rro di- jo_un dí - a_el pe - rro

Quie - ro que ven - ga_el sa pi - to di - jo_el pe - ri qui - to
Yo me su - bo por la lo - ma di - jo la pa lo - ma
Ay a mí me due - le- un dien - te di - jo la ser - pi en - te

~@'1 J ~
1

j j j 1
~ J J J f1
1 1
J J 11

pe - rro_es que no ten - go ga - nas con - tes - tó la ra - na

pe - ro_el ce - rro_es - tá muy le - jos pro - tes - tó_el co - ne - jo
ay a mi me due-le- un ca - yo se que-jó_el ca - ba - llo
las ar - di - llas se ri e - ron y to - dos se fue - ron

Al sonar de mi tiple
Alejandro Zuleta

[l@i¡ll ~ J J J :n ¡J j 1 J J J J J
Al so - nar de mi ti - ple bai - lo gua - bi na

1 j JO j 1
1

en los lla- nos del Hui - la y_en el To - li ma la gua - bi - na se

(I@ i¡l1 J J JJJ J IJ J ; FJ lo J

Jbai - la
1

de dos ma-ne ras la ma-no_en la cin - tu - ra

(1*1,11 J J J J J :11

y_en las ca - de ras

135
 MINISTERIO DE CULTURA/ PROGRAMA BÁSICO DE DIRECCIÓN DE COROS INFANTILES

La brújula

(I~ ~e • o f1tJJ1 tJ
Un-dí-a_u-na brú-ju-la
fJ
que ya_e-ra muy vié-ju-la cho-có con bur-bú-ju-las

(I~ ~
1

•~ ~ J J •~ J ~ J J J ~ J d
1 1 1 ~ J J J 1

y - ca - yó_en mis té - ju - las pron - ti - to_a la brú - ju - la me-tí_en u - na

(1 ~ ~ J J J .t~I r E1
cá-ju - la y hoy con su_es-có-bu-la yo ba-rro las lá-ju-las Ah bru-ji-ta pá-bu-la

y con - ser - va - dó - ru - la ¿por qué no vo - lá - bu - la en as-pi - ra-dó - ru - la?

Dos caballos
Mario Gómez-Vignes

J ¡J rFJ¡J IJ Jf1¡j FJ 1

Un dí - a dos ca - ba - llo can - sa - dos de via - jar se que

Las o - las co - men - za - ron a cu - brir-los de sal y los
De pron - to co - men - za - ron los dos a par - pa - dear y se

(I~ I¡ •~ J J J
1

~
r J
da - ron dor - mi - dos
1
a la_o
IJ J J
ri - lla del
j
mar
:11

po - bres ca - ba - llos no sa - bí - an na dar

fue - ron vol - vien - do ca - ba - lli - tos de mar

136
 MINISTERIO DE CULTURA/ PROGRAMA BÁSICO DE DIRECCIÓN DE COROS INFANTILES

Blop blop

íl$ 1 cJ 1an O JiJJ*JIJD 0J1~ *JI

Blop blop van los sa - pos al a - gua blop blop to - dos ha - cen a - sí blop

íl $1 a o o
blop van los sa - pos
a1J 3 *J. a 1r r r J 1a
al a - gua to - dos ha - cen blop blop blop
H· JJ
las

ra-nas ha-cen la - ri - ra - ri - ra la - ri - ra - ri - ra la - ri - ra - ri - ra las

íl$ 1 J J J J 1: 0 R J. j 1J J f
1 J 1
j 11

ra - nas ha - cen la - ri - ra - ri - ra no ha - cen blop blop blop *

137
 MINISTERIO DE CULTURA/ PROGRAMA BÁSICO DE DIRECCIÓN DE COROS INFANTILES

La casa extraña
Luis Bakalov
Traducción: Bárbara de Martiis

Allegro

J 1 f f f lj J 1J J J IJ J 1

Es-ta_es la_his - to - ria de_u-na ca - si - ta un po-co_ex - tra - ña

íl $#¡ j J J 1d J 11: f f f 1 1 f 1 f
pe - ro bo - ni - ta. Pa - ra en - trar hay que_es-tar a - ler - ta
Dor- mir en e - lla no_es de pro - ve - cho
Y co - mo no_han he - cho_un ba- ño_a - llí

J J J J ~r t Jt J J J
1 1 ·11 1· J 1

por que_es - ta ca - sa no tie - ne puer - ta. Pe-ro_e-ra lin - da

por - que_e - sa ca - sa no tie - ne te - cho.
es muy di - fí cil ha - cer pi - pí.

íl $'1 f f f 1
~ J 1J ~ ~ 1
J J JJJ J J 1 1 1

-
lin - da real men - te, la ca - sa de la ca - lle de - men - te.

rit.

íl ~ #¡ -¡
~ ~ ~
1

J J i
Pe - ro_e - ra
1

lin -
J
da
1
f f
lin - da real
~
1

-
1

men -
J j
te,
1

la
~
ca - sa
1
r
de
f
la

íl $•1 ~ J J 1 j J 11

ca - lle de - men - te

138
 MINISTERIO DE CULTURA/ PROGRAMA BÁSICO DE DIRECCIÓN DE COROS INFANTILES

La iglesia campesina

Andante

r1 ~~ "9 ;
3
; J J w1 a a n 1
Ca - da ma-ña - na_en la to - rre de la_i - gle - sia cam-pe - si - na
a a n 1 J~ J * 1

En la ca - pi - lla_hay re - pi - ques de cam - pa - nas na - vi - de- ñas

•
[I~ ~ ~ 3 • ~
~ ~ J f f ~ f f
1 1
~ 1
• •
1 1
j J) 1

las cam - pa - nas se des - pier - tan a pe - sar de la ne - bli - na. Lle -
y_en el pe - se - bre_u - na Vir - gen des-ve la - da su-fre_y sue - ña con-

• J J3
[I~~ r J1 J J J ]! J
(

Jl j ( FJ
*" *"
1 1

gan - do la No- che - bue-na can - tan a - le - gres al vien -to

tem- pla_al ni - ño dar - mi- do mi - ra su fren - te se - re - na

[I~~ J J J J J 11 J J J11 :J J ;J mJ r J r· 1 1 1
u - na ple-ga-ria_a-mo - ro - sa a-do - ran-do_al Rey del cie-lo. Din Dan
y_u-na son - ri - sa_i - lu - mi - na su ca - ri - ta de_a-zu - ce-na.

,. . J
1

Dan las cam-pa - ni-tas so-nan-do_es-tán. *"

1
Din Dan
r· 1 f" f f f
Dan las cam-pa -
1

[I~~ rrr r
ni-tas so-nan-do_es - tán.

139
 MINISTERIO DE CULTURA/ PROGRAMA BÁSICO DE DIRECCIÓN DE COROS INFANTILES

La pastora Catalina

Allegro

(1~1,1 ~ J J J • J J 1

lt) J j j J J
1
J J IJ J
La pas - to - ra Ca - ta - li na tam-bién lle - va su re - ga - lo
Un pas - tor ven - dí - a le che y_o - tro pa - ta - tas co - ci - das

~~ 1,1 j J J J
F
• J1 j J • J J1 j
1

r
1

f 1J F
de na - ran - ji - tas de Chi - na un bo - rri - qui - to car - ga - do,
o - tro ros - cas man - te - ca - das y_o-tro_un cuar - to de_a - rro - pí - a

J j J J 1

de na - ran - ji - tas de Chi - na un bo - rri - qui - to car - ga - do, pas -

o - tro ros- cas man - te - ca - das y_o - tro_un cuar - to de_a - rro - pí - a.

to - res ve - nid pas - to - res lle - gad a_a - do - rar al ni - ño que_ha

f
na - ci - do ya que_ha na - ci - do ya pas - to - res ve - nid pas -

! ~# l. z. D.C.
~--lhr#~ll:-f-F-f~l -J~:l~IJ+---*~11
[r--H-1
j 1

(-+--J

na - ci - do ya que_ha
to - res lle

140
 MINISTERIO DE CULTURA/ PROGRAMA BÁSICO DE DIRECCIÓN DE COROS INFANTILES

Por el mar de las antillas

Poema de Nicolás Guillén

Allegro

~ ~ 1 ¡ J J 11: J •1 j j 1
A J J 1
j j FJ
En el mar de las An ti - llas hay un bar - co de pa -
ne - gra va_en la po - pa en la pro - a_un es - pa -
ba - na_a Por - to - bel - lo de Ja - mai - ca_a Tri - ni -
ñon de cho - co la - te con - tra_el bar - co dis - pa -

~ * F r r 1U
1
pel
ñol
an-da_y
an-da_y
f f
an - da_el bar- co
an - da_el bar- co
1U (1( A 1:
bar- co sin
bar- co con
ti - mo - nel.
e - llos dos.
La la la la

dad an-da_y an -da_el bar- co bar- co sin ti - mo - nel.

ró un ca - ñon de_a - zú - car zú - car le con-tes - tó.
Fine

•1
r11
la la la la la la la la la la la la la la la la la la la la la la la la U - na
De la_Ha-
Un ca -

141
 MINISTERIO DE CULTURA/ PROGRAMA BÁSICO DE DIRECCIÓN DE COROS INFANTILES

El ratón Pérez
Margo! Martínez de Cuellar

Allegro

(I~~ 1 LJ 0 1fi A 11• J 1 j J 19 J?j 1

Ten-go_un dien - te - ci - to pun - tia - gu - do_y bla - co que po - qui-to_a

To - das las ma - ña-nas lo to - co_a-som - bra - do a ver si mi

rit.

(I~~ J F lf1 FJ J J 1 :JI EJ EJ A FJ 1 1

po - co se me_es - tá_a - blan - dan - do Es-toy es-pe - ran - do que_es-ta

dien - te ya se me_ha tum - ba - do

Moderato

(I~ ~ J J IJ 1f3fJ1J F 18 f31T

no - che sí el buen Ra - tón Pé - rez ven -ga ya por fin.

Allegro

Es un
u
ra - ton - ci - to
¡J1 AIJ J
de na - riz muy
1 w
ro - ja
J 1 ; a· ra
de_o - re - jas pa -
1

Ma-má me_ha con - ta - do que_a los ni - ños bue - nos les trae mo - ne -

rit.

(I~~ t J FJ J J EJ EJ A FJ
~

j F 1 1
:11 1 1

ra - das y_u - na lar - ga co - la. Yo qui-sie - ra ver - lo pe-ro_es

di - tas y_ has - ta ca - ra - me - los.

Moderato
(.'.,

(I~ ~ J J iJ f 1
f3 J)¡ J F 1fl:S1:J 1 j 11

im - po - si - ble pues co-rre li - ge - ro y_él es in-vi - si ble.

142
 MINISTERIO DE CULTURA/ PROGRAMA BÁSICO DE DIRECCIÓN DE COROS INFANTILES

La playa y el marinero
Alejandro Zuleta

Cumbia

"--'
Cas - ti - llos de_a - re na vue - lo de ga - vio -
El sol a - ma - ri llo y_un sa - bor a sal

l.

tas gri - tos de si - re nas y_u - nas bar-cas ro -

cie - ga con su bri llo

2.

tas. Ma - má ya ten - go mi bar -

el mar de cris - tal. na por la ma - ña -

íl~~ j co y
j) j
ten - go tri
J¡ j
pu - la - ción
f f 1
r ve - le ro de cua - tro pa -
na cuan - do se le - van-te_el sol me_i-ré lle-van - do_en mi bar -

1. 2.

J • 1 1
j
los ma - ri - ne - ros de car - tón. Ma - ña Pre - pa -
co mi nue - va tri - pu - la - ción.

(1 ~ i?p 83~. l J ¡§=l

--¡

f D
~
1
l'"-----"
i
--¡
J ~3~ i
ra pron - to mi go rra mi go rra de ca pi - tán

1
JJ±tl l"----"
j J J "----"
que la blu - sa ma - ri - ne ra me le- ol -

íl ~ ~~ :J ~ J ~
vi - dé jun -to_al
1l
mar
* 1- J jun-to_al
:J 1 J
mar
* 1- J jun-to_al
:J 1 J
mar.
* 11

143
 MINISTERIO DE CULTURA/ PROGRAMA BÁSICO DE DIRECCIÓN DE COROS INFANTILES

Aleluia
Tradicional U.S.A
Arreglo: Alejandro Zuleta

Melodía

ia Al-le lu - ia A- le lu - ia A - le - lu ia

A- le - lu - ia A- le - lu - ia A- le - lu- ia A- le - lu - ia

Cierra tus ojitos

Tradicional lituano
Arreglo: Alejandro Zuleta

rra tus o ji tos mi ni - ño Je - sús

Jo - sé_y Ma - rí a a tu la - do_es - tán

Ostinato 1

me te Duer me te

Ostinato 11

Duer me te Duer me te

tas a - lum - bran con su luz

ta tu sue - ño cui - da - rán

Ost. I

Duer me te

Ost.11

Duer me te Duer me te

146
 MINISTERIO DE CULTURA/ PROGRAMA BÁSICO DE DIRECCIÓN DE COROS INFANTILES

En el pesebre
Leonor Buenaventura de Valencia
Arreglo: Alejandro Zuleta

Allegreto

Melodía

del Ni- ño Dios

del Ni- ño Dios

Ostinato

En el pe-se-bre del Ni - ño Dios en el pe-se-bre del Ni - ño Dios

Me\.

Vir gen lle na de_a mor.--

re za con de - VO ción. _ _

Ost.

es - tá la Vir-gen lle - na de_a-mor es - tá Ja Vir - gen lle - na de_a - mor

Me\.

y_hay u - na flor
que_es bai- la dor

Ost.

En el pe - se- bre del Ni - ño Dios en el pe - se - bre del Ni - ño Dios

Me\.

y_un pas - tor ci to que_es un pri mor.

y_u na_es tre lli ta que da ful gor.

Ost.

es - tá la Vir - gen lle - na de_a - mor es - tá Ja Vir-gen lle - na de_a - mor

147
 MINISTERIO DE CULTURA/ PROGRAMA BÁSICO DE DIRECCIÓN DE COROS INFANTILES

Noche de paz
Franz Grüber
Arreglo: Alejandro Zuleta

Moderato

Melodía

No-che de paz No-che de_a - mor lle - na_el

No-che de paz No-che de_a - mor to - do

Ostinato

men men men A-le -

Mel.

- lo_un res - pla dor en la_al - tu - ra re - sue-na_un can-

duer - me_en de - rre - dor só lo ve - Jan mi - ran - do la

Ost.
~

Ju ia menA-le-lu ia

Mel.

nun-cia u-na di - cha sin par que_en la

ni - ño_en an - gé - Ji - ca paz Jo - sé_y Ma-

Ost.
~

men A- le - Ju ia men A - le-

Mel.

tie-rra_ha na - ci do - Dios hoy en Be - lén de Ju - da

rí - a_en Be - lén Jo - sé_y Ma - rí - a_en Be - lén

Ost.
~

Ju ia A--------- men

148
 MINISTERIO DE CULTURA/ PROGRAMA BÁSICO DE DIRECCIÓN DE COROS INFANTILES

La araña chiquitita
Tradicional
Arreglo: Alejandro Zuleta

Allegreto

Melodía

ra - ña ehi- qui - ti - ta tre - pó por el bal - eón vi - no la

Ostinato

Se tre pó por el bal - eón. Se tre -

Mel.

el sol sa - lió el a-gua se se-

Ost.

pó por el bal - eón. Se tre pó por el bal -

Mel.

- ti - ta de nue - vo se tra - pó.

Ost.

eón. Se tre pó por el bal eón.

149
 MINISTERIO DE CULTURA/ PROGRAMA BÁSICO DE DIRECCIÓN DE COROS INFANTILES

lCÓMO UTILIZAR ESTAS CANCIONES COMO REPERTORIO

DE CONCIERTO?

Tanto las Canciones Simultáneas (Quodlibet) como los Cánones pueden servir no sola-
mente como material pedagógico, sino hacer parte del repertorio de cua lquier coro
infantil, sea éste principiante o avanzado. La aparente corta duración de estas cancio-
nes, que obedece únicamente a su escritura, puede hacer pensar al director que sus
posibilidades como repertorio de concierto son limitadas. Sin embargo, cada una de
estas obras presenta un sinnúmero de posibilidades de interpretación en virtud de su
versatilidad en la combi nación de sus partes y en la posible variedad de texturas.

Si se cantaran estas canciones tal y como están escritas en la partitura, la única posibili-
dad de prolongar su duración sería mediante múltiples repeticiones, lo cual resultaría
en extremo monótono. Si por el contrario se utilizan sus elementos para crear movi-
miento, tensión y sorpresa mediante contrastes de textura, ritmo y dinámica, el resul-
tado que se logra es bastante más interesante.

Tomando como ejemplo el primer Quodlibet que aparece en esta sección, La Cabrita
-Soplo la Vela, se ofrecen las siguientes posibilidades de presentación en concierto:

1. Comienza el Ostinato (piano); se canta dos veces.

• Ostinato +La Cabrita (mp) 2 veces

• Ostinato + Soplo la Vela (mp) 2 veces

• La Ca brita + Soplo la Vela (mf) 2 veces

• Ostinato + La Cabrita + Soplo la Vela (f) 3 veces Clímax

• Ostinato +La Cabrita (mf) 1 vez

• Ostinato + Soplo la Vela (mp) 1 vez

•Soplo la Vela (p) una vez, ritardando al final.

152
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2. La Cabrita (mf) 2 veces.

•Soplo la Vela (mp) 2 veces

• La Cabrita + Soplo la Vela (mf) 2 veces

• Ostinato + La Cabrita + Soplo la Vela (f) 2 veces

• Ostinato solo (p) l vez anticlímax

• Ostinato + La Cabrita + Soplo la Vela (f) 4 veces Clímax

• Calderón al final de la frase (f)

153
 MINISTERIO DE CULTURA/ PROGRAMA BÁSICO DE DIRECCIÓN DE COROS INFANTILES

La cabrita - Soplo la vela Arreglo: Alejandro Zuleta

Melodía 1

bla ca sal-ta_en-tre las pie dras

Melodía 2

ve la y la no-che lle ga

Sal-ta la ca-bra sal-ta la ca-bra sal - ta la ca - bra sal-ta la ca-bra

Mel.1

hier - ba fres ca

Mel. 2

pren -de_el sol

Ost.

sal - ta la ca - bra sal - ta la ca - bra sal - ta la ca - bra sal - ta la ca - bra

154
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Pican pican - Qué llueva

Arreglo: Alejandro Zuleta

Melodía 1

Pi - can pi - can las go - ti - tas so - bre mi te - ja-do

Melodía 2

llue - va qué llue - va la vie- ja_es-tá_en la cue-va los

Llu - via llu - via llu via

Mel. 1

- ni - tos de co - lor pla - tea - do

Mel. 2

pa - ja - ri - tos can tan la lu - na se le - van - ta. Qué

llu via llu via llu via

155
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Tengo una muñeca - arroz con leche

Arreglo: Alejandro Zuleta

Melodía 1

Ten - go_u - na mu - ñe - ca ves - ti da de_a

La lle - vé_a pa - se - o se me res - fi

Melodía 2

rroz con le che me quie - ro ca -

se pa_co ser que se - pa bor -

San Ni - co - lás San Ni - co -

Mel. 1

za - pa - ti - cos blan-cos de - lan - tal de tul

la ten-go_en la ca - ma con mu - cho do lor

Mel. 2

sar con u - na se - ño - ri ta de San Ni-co - lás

dar que se - pa_a - brir la puer ta pa - ra_ir a ju - gar

Ost. (
lás San Ni - co - lás San Ni-co - lás

156
 MINISTERIO DE CULTURA/ PROGRAMA BÁSICO DE DIRECCIÓN DE COROS INFANTILES

Beethoven - La cucaracha
Arreglo: Alejandro Zuleta

Melodía 1

Hoy va - mos a can - tar u - na

Las no - tas que_oi - rás de su_oc- ta -

Melodía 2

La cu-ca ra - cha la cu - ca - ra - cha

Hoy va - mos a can -

Mel.1

mú - si - ca muy es - pe - cial que pa - ra ti_es - cri -

va sin - fo - ní - a son y las vas a can - tar

Mel. 2

ya no pue - de ca - mi - nar por-que no tie - ne por - que le

tar la cu - ca - ra - cha

l. 2.

Mel. 1

ce tiem po
zón

Mel. 2

fal - ta u - na pa-ta pa-ra_an - dar la cu-ca dar

hoy va-mos a can - tar la cu - ca - ra - cha ra - cha

157
 MINISTERIO DE CULTURA/ PROGRAMA BÁSICO DE DIRECCIÓN DE COROS INFANTILES

Aserrín - Farolera - Arrorró

Arreglo: Alejandro Zuleta

Melodía 1

A - se - rrín a - se - rrán los ma - de-ros de San - Juan pi - den

Melodía 2

Fa - ro le-ra tro-pe - zó y_en la ca-lle se ca - yó y_al pa-

A-rro-rró mi ni - ño a - rro-rró mi sol

1. ] ] 2.
Mel. 1

dan pi-den que - so le dan hue-so. A-se- hue - so.

Mel. 2

ró de_un co - ro - nel. Fa-ro - nel.

a - rro-rró pe - da zo de mi co-ra - zón. zón.

158
 MINISTERIO DE CULTURA/ PROGRAMA BÁSICO DE DIRECCIÓN DE COROS INFANTILES

Cae globito -Tun tun

Arreglo: Alejandro Zuleta

Melodía 1

ca - e glo - bi to

Melodía 2

tun chin - ga-pun - gai ta chin - ga - pun - ga - la ri -

'-.__/ '-.__/

Tun tun tun tun tun tun tun

Mel.1

de ja bón en la ma-no_en la ma-no_en la

Mel. 2

ga A vé ve - re - ve re - vé

'-.__/

tun tun tun tun tun tun tun tun tun tun tun

Mel. 1

ma no_en la ma-no te quie - ro yo

Mel. 2

chin-ga - pun-ga-la ri - vé chin-ga - pun-gai tin ga

'---"' '-.__/

tun tun tun tun tun tun tun tun tun tun

159
 MINISTERIO DE CULTURA/ PROGRAMA BÁSICO DE DIRECCIÓN DE COROS INFANTILES

Riachuelo
Tradicional brasileño
Arreglo: Alejandro Zuleta

dón-de vas voy co - rrien - do ha-cia_el rí - o

Ostinato 1

Ri a - chue - lo dón de vas

Ostinato 2

Ri a ch ue - lo dón de vas

2
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an - cho mar
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11 1

Ost. 2 11

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Ri
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ch ue lo dón
-,; -,;
de vas
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•
•

Aleluia
Tradicional U.S.A
Arreglo: Alejandro Zuleta

1 2

lu - ia A- le - lu - ia

Ostinato 1

ia A - le - lu - ia A - le - Ju - ia A - le - lu - ia

Ostinato 2

A- le - Ju - ia A- le - lu - ia A - le - lu - ia A- le - Ju - ia

162
 MINISTERIO DE CULTURA/ PROGRAMA BÁSICO DE DIRECCIÓN DE COROS INFANTILES

Cierra tus ojitos

Tradicional lituano
Arreglo: Alejandro Zuleta

1 2

Cíe - rra tus o ji tos mi Ni - ño Je - sús

Ostinato 1

Duér - me te Ni ño Dios

Ostinato 2

Duer - me duer - me Ni ño Dios

3 4

tas a - lum - bran con su luz

Ost. 1

llo yo

Ost. 2

tu cu ni ta a-rru llo yo

163
 MINISTERIO DE CULTURA/ PROGRAMA BÁSICO DE DIRECCIÓN DE COROS INFANTILES

iAy Dios, qué mujer!

Ronda inglesa
Arreglo: Alejandro Zuleta

1 2 3 4
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¡Ay Dios! Qué mu - jer me- ha to - ca - do

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Ay qué mu - jer me_ha to - ca - - do

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qué
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só - lo le gus - ta- ir a bai - lar

Ost. 1 -' :;
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Ay qué mu - jer me- ha to - ca - - - do

Ost. 2 -' -·h

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11
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Ay •
qué
•
mu jer

164
 MINISTERIO DE CULTURA/ PROGRAMA BÁSICO DE DIRECCIÓN DE COROS INFANTILES

C-A-F-E
Karl Gottlieb Herin (1766-1853)
Arreglo: Alejandro Zuleta

F E no be - bas tan - to ca - fé
(e fe) (e)

Ostinato 1

ca - fé da - me ca - fé

Ostinato 2

Pe - ro si vas a dar - mir no po - dés

ex - ce - len-te_es - ta be - bi - da tur - ca es te_es-ti - mu - la de la

Ost. 1

qui e ro ca fé da me ca

Ost. 2

pe ro si vas a dar - mir no po

3
Cn.

ca- be-za_a los pies pe - ro si vas a dar - mir no po - dés.

Ost. 1

fé quie- ro ca - fé da-me ca - fé

Ost. 2

dés pe - ro si vas a dar - mir no po - dés

165
 MINISTERIO DE CULTURA/ PROGRAMA BÁSICO DE DIRECCIÓN DE COROS INFANTILES

Sanjuanero
Alejandro Zuleta

fies - tas de San Pe-dro se ce - le-branen el Hui -

Ostinato 1

La la la la la la la la la la la la

Ostinato 2

Pom pom pom pom pompom

2 :o- :o-

fies - tas del San -jua - ne ro se ce - le - bran en To - Ji -

Ost. 1

la la la la la la la la la la la la

Os!. 2

pom pom pom pom pom pom pom pom

ma San Juan San Juan San Juan San Juan San Juan

Ost. 1

la la la la la la la la la la la la la la

Os!. 2

pom pom pom pom pom pom pom pom pom pom

166
 MINISTERIO DE CULTURA/ PROGRAMA BÁSICO DE DIRECCIÓN DE COROS INFANTILES

Arde Londres
Tradicional inglesa
Arreglo: Alejandro Zuleta

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Canon
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Ar -
• Lon
de - dres ar de Lon - dres se_in -
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¡So - - - co - - - rro bom - be - ros! ¡So -

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Ostinato 2
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Tra1 - gan pron - to

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cen - dia se_in - cen - dia so - co - rro bom -

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co - - - rro bom - be - ros! ¡So - co - - - rro bom -

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Ost. 2
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pron - to las man - gue - ras
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tra1 - gan pron - to
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be - ros tra - ed las man - gue - ras. Ar - de -

Ost. 1
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be - ros! ¡So - co - - - - rro bom - be - ros! ¡So -

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Ost. 2
-... - .
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V

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-
gue - ras trai - gan pron - to las man - gue - ras

167
 MINISTERIO DE CULTURA/ PROGRAMA BÁSICO DE DIRECCIÓN DE COROS INFANTILES

Otra Navidad
Jesús Alberto Rey*
*Trabajo colectivo con los alumnos del Programa
de Coros Escolares
del departmento del Magdalena

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1 1

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1

Ya lle - gó o - tra Na - vi - dad

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Na vi - dad Na vi - dad

Cn. [ .: @
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ha lle - ga-do_el ni - ño a tra - er - nos la paz

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Ost. 1
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Na vi - dad Na vi - dad

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sue - nan cam - pa - nas ding dong dang

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ding dong ding dong dang ding dong ding dong dang

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@_) .e-·
Na vi - dad Na vi dad

168
 MINISTERIO DE CULTURA/ PROGRAMA BÁSICO DE DIRECCIÓN DE COROS INFANTILES

Estrella errante - Guabina

Alejandro Zuleta
Texto: Javier Vidal

~ • #q F J n o 1 J J o 1 r Ji ~ Ji J ~ 1

He vis-to_u-na_es-tre-lla_e - rran-te ro-dan - di - to por el cie - lo

(1@ n n ra
11
que va
1
rá - pi - do_a_es-tre - llar - se
a a 0
con su
1J
co - li - ta
JlJ Ji 1 a ~
de fue - go

~ $11 f J o f J 1 •
•1 ¡1 1 j ~ j 1

J
quie - ro pen - sar un de - se - o mien-tras que du - ra su bri - llo

~•#' r1
mas se_a pa - ga_en un
r~ n 1

ins - tan - te
J a n 1

quién sa - be
J Ji J :Ji
dón - de se_ha - i - do
u .~

la la la la dón - de se_ha - i - do la la la la

ya
F1 IJ J
se_ha dor - mi - do
11

169
 MINISTERIO DE CULTURA/ PROGRAMA BÁSICO DE DIRECCIÓN DE COROS INFANTILES

Cantan los violines

Tradicional alemán

1 2

(I~ ~ 2 !) J •~ IJ ~ f f r cJ f ~
1
~

1
1 1
F 1 1

Can-tan los vio - li - nes su - can - ción sen - ci - lla vio - li- nes se -
3

(1 ~ ~
j J J
f 1
IJTJJ f 1J 1
J J J IJ
gun - dos y vio - las i - mi - tan che - los y con-tra - ba - jos

(1 ~ ~
~,
J J J J J IJ J 1

J J FJ
.....

J 1 Jj j
con me - lo - día se - re - na com - ple - men - tan nues - tra mú - si - ca

i?Jf)fJIJ 11

que_ha-ce la vi - da más be - lla

Ostinato
. ..
(I~~ 2 J. f1 J 1 J. p I] J. J J J J. -Jj J
1
""""" :11
1 1 1

La vi - da _es más -be lla com-ple men ta - da con mú - si - ca

170
 MINISTERIO DE CULTURA/ PROGRAMA BÁSICO DE DIRECCIÓN DE COROS INFANTILES

El agua - Bambuco
Alejandro Zuleta
Texto: Bárbara de Martiis

~~ ~ 1
1
n
Va - mos
1a l
a
w J tJ)i J * #!i 11J J J ~ J L
po - ner - le nom - bre al a - gua que nos ro - de -

(1 ~ ~) J
a
* Ji IJ J J f J QJ) J J p F
que si co-rre_es un a - rro - yo y_es mar si
1
se
r· JJ
ba- lan - ce -
t
~~L)J 1 1
r· r· r· * p ¡f ~ ~ 1 J J pJ¡~j 11

a * y_al ca - er es u - na cas - ca - da be - lla

Ostinato

(l~I ~ ¡ j ¡ j 1 ~~•· *º 1 :J~ J Ji J j. *º 1 :11

La la la la la la la la la la

171
 MINISTERIO DE CULTURA/ PROGRAMA BÁSICO DE DIRECCIÓN DE COROS INFANTILES

Ave María
Atribuido a B. Franklin

Moderato cresc. ..

Soprano
' '
mp A - - ve Ma - ri a gra ti - a ple - na
cresc. ..

Alto '
ve Ma ri a

S.

mf Be-ne - die - ta tu in mu - li - e - ri - bus A - - men

decresc. ..
(.\

A.
'
mf A - ve Ma a

174
 MINISTERIO DE CULTURA/ PROGRAMA BÁSICO DE DIRECCIÓN DE COROS INFANTILES

Caminito de Belén - Guabina

Tradicional

Soprano

La Vir-gen va ca-mi - nan-do ca-mi-ni - to de Be-lén--

Alto
>- "----'
Ca mi - nan - do ca - mi-no de Be-lén _ _

S.
"---'
co-mo_el ca - mi - no_es tan lar - go al ni - ño le_ha da - do sed _ _

A.
>- >-
es tan lar - go que_al ni ño le_ha da - do

S.

- to de Be-lén _ _

A.
-...___.;
>-
Ca mi - nan - do ca - mi - no de Be - lén _ _

S.
~
co-mo_el ca - mi- no_es tan lar - go al ni- ño le_ha da-do sed _ _

A.

co-mo_el ca - mi- no_es tan lar - go al ni- ño le_ha da- do

175
 MINISTERIO DE CULTURA/ PROGRAMA BÁSICO DE DIRECCIÓN DE COROS INFANTILES

Caminito de Belén - Guabina (Continuación)

S.

No pi - das mi bien no pi - das a - güi - ta pa - ra be - ber

Ba -ja del mon-te_y no tar - des ba - ja del mon-te Mi - guel

A.

la la la la la la la la la la la la

S.
"-'
que_el a - rro - yo ba - ja tur - bio y tur-bio la_ha de tra - er __
an - tes que la no- che ven - ga re - co - ge ro - me - ro_y miel - -

A.
'--._.'.:
que_el a - rro - yo ba - ja tur - bio y tur-bio la_ha de tra - e r - -
an - tes que la no- che ven - ga re - co - ge ro - me - ro_y miel _ _

S.

No pi - das mi bien no pi - das a - güi - ta pa - ra be - ber

Ba - ja del mon-te_y no tar - des ba - ja del mon - te Mi - guel

A.

la la la la la la la la la la la la

S.

que_el a - rro - yo ba - ja tur - bio y tur- bio la_ha de tra - er _ _

an - tes que la no- che ven - ga re - co - ge ro - me - ro_y miel __

A.
'-..__....,

que_el a - rro - yo ba - ja tur - bio y tur- bio la_ha de tra - er __

an - tes que la no-che ven - ga re - co - ge ro - me - ro_y miel _ _

176
 MINISTERIO DE CULTURA/ PROGRAMA BÁSICO DE DIRECCIÓN DE COROS INFANTILES

Noche de paz
Franz Grüber

Moderato

Soprano
' '
No-che de paz no-che-de_a-mor lle-na_el cie-lo_un - res-plan-dar

Alto
~ ___.,
mp A-le - Ju ia A men A - le-

S.

en la_al-tu-ra re - sue-na_un can-tar nos a - nun-cia_u-na di- cha sin par

A.
'
Ju - ia A men - lu-ia A men

(.'.,

S.

tie- rra_ha na - ci - do Dios hoy en Be-lén de Ju - dá

(.'.,

A.

Ju - ia le lu-ia A le ia

177
 MINISTERIO DE CULTURA/ PROGRAMA BÁSICO DE DIRECCIÓN DE COROS INFANTILES

Pasito pasito - Bambuco

Chava Rubio
Arreglo: Alejandro Zuleta

Tiempo de Bambuco

Soprano

do por-que_el ni-ño
do pa - si - to pa -

Alto
'
mf Pa - si - to pa - si - to va-mos can-tan do por-que_el ni-ño
La_es tre-lla de_o - rien-te ya va sa - lien do pa - si - to pa -

S.

lin-do ya va lle - gan do pa - si - topa - si-to va_a-ma-ne-cien -

si - to nos-va-di-cien do que_a-llá_en el por - tal es - tán es- pe- ran -

lin-do ya va lle - gan do pa - si-topa-si-to va_a-ma-ne-cien-

si - to nos-va-di-cien do que_a-llá_en el por-tal es-tán es-pe-ran -

'
S.

pa - si - to va - mos co - rrien do a lle -

fe - li - ces va - mos can - tan do

A
'---""'
do pa - si - to pa - si - to va - mos co - rrien do
do por e - so fe - li - ces va - mos can - tan do

S.

flo - re - ci - tas de co - lo -

a lle var le_al Ni - ño Dios flo - re ci

178
 MINISTERIO DE CULTURA/ PROGRAMA BÁSICO DE DIRECCIÓN DE COROS INFANTILES

Pasito pasito - Bambuco (Continuación)

S.

res un pu - ña - do de_es-tre - lli tas y_un mon -

tas de co - lo - res es tre lli tas y_un mon

S.

tón de rui - se - ño res un pu - ña - do de- es - tre - lli -

tón de rui - se - ño res un pu - ña - do de_es - tre - lli -

S.

tas y_ un mon tón de rui - se - ño res un pu -

A
'------""
tas y_un mon tón de rui - se - ño res un pu -

rit.
(.'..
o.e.
S.
'--_./

de rui-se-ño res
rit.
(.'..

A
v '--_./

ña-do de_es-tre-lli tas-y_un mon - tón de rui-se- ño res

179
 MINISTERIO DE CULTURA/ PROGRAMA BÁSICO DE DIRECCIÓN DE COROS INFANTILES

Ave maris stella

Nino Rota

Moderato l.
Soprano

mp A - ve Ma - ris Stel la De - i Ma - ter al ma

At - que sem - per Vir go Fe - lix cae - li por -

Alto
'---
mp A - ve Ma - ris Stel la De - Ma - ter al ma

12.
S.

ma A-ve Ma - ri a gra-ti-a ple - na 0-ra pro - no - bis pe - ca-

ta

A.

ma A-ve Ma - ri - a gra-ti - a ple - na 0-ra pro - no - bis

cresc. .. dím. ..

S.

Vi - tam Vi - tam praesta pu - ram: Ut - vi - den - tes Je

A.

pe - ca - to - ris Vi - tam Vi - tam praesta pu - ram: Ut vi - den - tes

ere se. .. dím e rít...

S.

Sem - per sem per co-lle-te - mur Semperco - lle - te - mur

A.

Je sum Sem - per sem - per co-lle-te - mur Je sum

180
 MINISTERIO DE CULTURA/ PROGRAMA BÁSICO DE DIRECCIÓN DE COROS INFANTILES

Villancico anónimo
Arreglo: Alejandro Zuleta a partir
de la versión de Roberto Pineda Duque

Allegro

Soprano

f No des-pier-ten al ni-ño p dé-jen-le dor - mir f no des-pier-ten al

Alto

No des-pier-ten al ni- ño dé-jen-le dor - mir no des-pier-ten al

S.

ni - ño P dé - jen - le dor - mir f que no no no no no no Pque

ni - ño dé - jen-le dor - mir que no no no no no no que

S.

sí fque no no no no no no P que SÍ sí sí sí sí

sí sí sí sí sí sí que no no no no no no que sí sí sí sí SÍ

S.

sí f ya vie - nen los car-pi te-ros con to - do_el ins-tru-men - tal a_ha-cer
ya-vie - nen las cos-tu re-ras con la_a - gu - ja y_el de dal a_ha-cer-

sí con to - do_el ins tru - men tal

con la_a - gu - ja y_el de dal

181
 MINISTERIO DE CULTURA/ PROGRAMA BÁSICO DE DIRECCIÓN DE COROS INFANTILES

Villancico anónimo (Continuación)

S.

le_u - na cu-na_al ni-ño de ma - de - ra de no - gal con los tron-cos y las

le_u-nas ca - mi si-tas de li - no_y de ta-fe - tán con a - gu - jas y de-

de ma - de - ra de no - gal con los tron-cos y las

de li - no_y de ta - fe - tán con a - gu - jas y de-

S.

ha-chas en-tu - sias-ma-dos es - tán en ha - cer-le cu-na_al ni-ño que na -

da - les en-tu sias-ma-das es - tán en ha - cer-le ca - mi - si-tas que muy

ha-chas en-tu - sias-ma-dos es - tán en ha - cer-le cu-na_al ni-ño que na-

da - les en-tu sias-ma-das es - tán en ha - cer-le ca - mi - si-tas que muy

S.

ce - rá_en el por - tal rij raj rij raj en ha-

gra - tas le se - rán chiss chass chiss chass en ha-

ce - rá_en el por - tal rij raj rij raj en ha-

gra - tas le se - rán chiss chass chiss chass en ha-

D. C.
S.

cer - le cu-na - al ni - ño que na - ce - rá_en el por - tal

cer - le ca - mi - si - tas que muy gra - tas le se - rán

cer - le cu-na_al ni - ño que na - ce - rá_en el por - tal

cer - le ca - mi - si - tas que muy gra - tas le se - rán

182
 MINISTERIO DE CULTURA/ PROGRAMA BÁSICO DE DIRECCIÓN DE COROS INFANTILES

Mariposa Leonor Buenaventura de Valencia

Arreglo: Alejandro Zuleta

Tempo de Guabina L 100

Soprano

U-na lin-da ma-ri - po - sa u-na lin-da ma-ri-

Alto

U - na ma-ri-

S.

be-só to-di-tas las ro - sas y no

A
>-
po-sa lle - gó_a mi jar - din be-só to - das las ro-sas pe-ro no

Fine
S.

se_a-cor-dó de mi vuel-ve ma - ri - po - sa vuel-ve pron-to_a-

A
>-
se_a-cor - dó de mi vuel-ve ma - ri - po - sa vuel-ve pron-to_a-

D.C. al Fine

S.
>-

llí e - res flor del ai re vuel-ve_a mi jar - din

>-

A
>- >-
llí e-res flor e-res flor del ai - re vuel-ve_a mi jar - din

183
 MINISTERIO DE CULTURA/ PROGRAMA BÁSICO DE DIRECCIÓN DE COROS INFANTILES

Ay sí sí
Autor: Luis Ariel Rey
Arreglo: Alejandro Zuleta

Allegro molto

Soprano 1

fLa la la la la la la la la la

Soprano 2

La la la la la la

Alto

Cha cu ru cu cha cha cu ru cu cha

l.

S. 1

la la la la la la la la la la la

S.2

la la la la la la la la la la

cha cu ru cu cha cha cu ru cu cha la la la la la la la la

S. 1

la la la la la la la Ay SÍ
Ay sí

S.2

la la la la la la la la la

la la la la la la

186
 MINISTERIO DE CULTURA/ PROGRAMA BÁSICO DE DIRECCIÓN DE COROS INFANTILES

Ay sí sí (Continuación)

S. 1

soy de por a - quí ay sí

gu - llo del lla - ne - ro ay SÍ

S.2

la la la la la la

A.

yo no soy de -por a - quí

Ay SÍ sí del lla - ne - ro

S. 1

yo ven go de Ca - sa - na - re Ay SÍ
yo se los voy a con - tar Ay SÍ

S. 2.
>-
la la la la la la la la

A.

- -
yo ven go de Ca - sa - na - re
yo se los voy a con - ta

l 2:, - -
S. 1

na - re Ay SÍ sí co - mo la pal-ma de
tar Ay SÍ sí buen ca - ba llo bue - na

S.2
>-
la la po po pom pom si co - mo la pal - ma
sí con buen ca - ba llo

A.

de Ca - sa - na re cha cu ru cu cha cha cu ru cu cha

voy a con - tar

187
 MINISTERIO DE CULTURA/ PROGRAMA BÁSICO DE DIRECCIÓN DE COROS INFANTILES

Ay sí sí (Continuación)

S. 1

co mo la pal- ma de co-co co mo
buen ca ba llo bue - na si - lla bue na

S.2

co mo la pal ma si co - mo la pal - ma
con bue - na si lla buen ca - ba - llo bue - na

cha cu ru cu cha cha cu ru cu cha la pal

so ga

l.

S. 1

la pal-ma'e cu - ma-re Ay sí la pal-ma'e cu-

so ga pa'en la - zar so ga pa'en la -

S.2
' - /

co-mo la pal-ma'e cu - ma-re popo pom pom co- mo la pal- ma'e cu-
si - lla_y so - ga p'a_en-la - zar si-lla_y so - ga p'a_en-la-

ma'e cu ma-re ma'e cu

pa'en - la zar pa'en - la

o.e. Coda

S. 1

ma - re la la la la la la la la la
zar

S.2

la la la la la la la la la
zar

ma - re la la la la la
zar

188
 MINISTERIO DE CULTURA/ PROGRAMA BÁSICO DE DIRECCIÓN DE COROS INFANTILES

Caminito de Belén - Guabina

Soprano 1

Soprano 2
~ '-----'
mi - nan-do ca - mi-no de Be-lén

Alto

mfBom bom bom bom bom bom bom bom bom bom bom

S. 1
"----'
co-mo_el ca-mi-no_es tan lar - go al ni-ño le_ha da - do sed

S.2
~
~ '----:'.'.
es tan lar - go que_al ni - ño le_ha da - do sed

A.

bom bom bom bom bom bom bom

S. 1

- to de Be - lén

S.2

ca mi - nan-do
~

ca - mi-no de Be-lén
-----=
A.

bom bom bom bom bom bom bom bom bom bom

189
 MINISTERIO DE CULTURA/ PROGRAMA BÁSICO DE DIRECCIÓN DE COROS INFANTILES

Caminito de Belén - Guabina (Continuación)

S. 1
~
ca - mi- no_es tan lar - go al ni- ño le- ha da-do sed

S.2

co-mo_el ca - mi- no_es tan lar - go al ni- ño le- ha da-do

A
>-

co nio_es tan lar - go al ni- ño le- ha da-do

S. 1

mi bien no pi - das a - güi - ta pa - ra be - ber

mon-te_y no tar- des ba - ja del man-te Mi - guel

S.2

la la la la la la la la la la la

no pi-das mi bien no pi - das a - güi - ta pa - ra be - ber

ba-ja del mon-te_y no tar- des ba -ja del man-te Mi - guel

S. 1

a - rro - yo ba - ja
tes que la no- che
tur - bio y tur-bia
ven - ga re- co - ge
-------
la_ha - de tra - er
ro - me- ro_y miel

S.2
'---._;
ba - ja tur - bio y tur-bia la_ha de tra - er
an - no - che ven - ga re- co - ge ro - me- ro_y miel

p que_el a rro - yo tur - bio y tur-bia la_ha de

an tes de que ven - ga re- co - ge ro - me-ro_y miel

190
 MINISTERIO DE CULTURA/ PROGRAMA BÁSICO DE DIRECCIÓN DE COROS INFANTILES

Caminito de Belén - Guabina (Continuación)

S. 1
>-

mf no pi-das mi bien no pi - das a - güi - ta pa - ra be - ber

ba -ja del mon-te_y no tar- des ba - ja del mon-te Mi - guel

S.2

mf la la la la la la la la la la la la

A.
>-

mf no pi-das mi bien no pi - das a - güi - ta pa - ra be - ber

ba -ja del mon-te_y no tar - des ba - ja del mon-te Mi - guel

S. 1

p que_el a - rro - yo ba - ja tur - bio y tur-bia la_ha - de tra - er

an - tes que la no - che ven - ga re-co-ge ro - me - ro_y miel

S.2
'-----"'
a - rro - yo tur - bio y tur- bia la_ha de tra - er
tes que la ven - ga re- co - ge ro - me - ro_y miel

A.

p que_el a rro - yo tur - bio y tur-bia la_ha de

an tes de que ven - ga re- co - ge ro -

191
 MINISTERIO DE CULTURA/ PROGRAMA BÁSICO DE DIRECCIÓN DE COROS INFANTILES

Danza negra - Cumbia

Lucho Bermúdez
Arreglo: Alejandro Zuleta

Soprano 1

Soprano 2

Alto

mp Cán-ta-me bái-la-me gó-za-me_es te son

Maracas
(onomatopeya)
Shh shh shh shh shh shh mf shh shh

S. 1

Co-mo_el ru - mor de las pal-

S.2

mp Bai-la la cum - bia

cán-ta-me bái-la-me gó-za-me_es te son cán - ta-me bái - la - me

Me.
shh shh shh shh shh

S. 1

se_es-cu-cha_el e-co de mú-si-ca le - ja-na y_a su com-

S.2
bai-la la cum - bia bai-la la cum - bia

gó - za-me_es te son cán - ta-me bái - la-me gó - za-me_es te son

Me.
shh shh shh shh shh shh

192
 MINISTERIO DE CULTURA/ PROGRAMA BÁSICO DE DIRECCIÓN DE COROS INFANTILES

Danza negra - Cumbia (Continuación)

S. 1

vie-nen bai - lan-do la eum-bia eo-lom-

S.2
la eum - bia bai-la la eum - bia

A.

eán - ta-me bái - la-me gó - za-me_es te son eán - ta-me bái - la- me

Me.
shh shh shh shh shh

S. 1

eo-mo_el ru bia-na to-do_el mun-do_es-tá bai-lan -

S.2
bai-la la eum - bia bai-la la eum - bia tup tup

A.

gó - za-me_es te son gó - za-me_es te son bo bom bo

Me.
shh shh shh shh

l.
S. 1

do es - ta eum-bia eo-lom-bia na Ay to-do_el na eer-ea del

S.2
tup tup tup tup tup tup tup tup

A.

bombom bo bom bo bom bo bom bom bo bom bombom bo bom

Me.

193
 MINISTERIO DE CULTURA/ PROGRAMA BÁSICO DE DIRECCIÓN DE COROS INFANTILES

Danza negra - Cumbia (Continuación)

S. 1

se sien-te_el gri-to de_un ne-gro tris-te que can-ta sus a -

S.2

se sien-te_el gri-to de_un ne-gro tris-te que

A.

cán - ta-me bái - la - me gó - za-me_es te son cán - ta-me bái - la-me

Me.
shh shh shh shh shh

S. 1

y de su ra za cum-ple_el ri - to con es-ta

S.2

a - mo-res y de su ra za cum-ple_el ri-to

A.

gó - za-me_es te son cán - ta-me bái - la - me gó - za-me_es te son

Me.
shh shh shh shh shh shh

S. 1

to-do_el

S.2
tam- bo-res

A.

cán - ta-me bái - la-me gó - za-me_es te son - za-me_es te son

Me.
shh shh shh shh shh

194
 MINISTERIO DE CULTURA/ PROGRAMA BÁSICO DE DIRECCIÓN DE COROS INFANTILES

Danza negra - Cumbia (Continuación)

S. 1

do es - ta cum-bia co-lom-bia na Ay to-do_el

S.2

tup tup tup tup tup tup

A.

bo bom bo bom bom bo bom bo bom bo bom bom bo bom

Me.

2
-- - - -. ..
,., J.I
S. 1 - - -· . - - -
•1

t)
-,.
l

-- - r

1
1 1

PP na co-mo_el ru - mor de las pal - me-ras se_es-cu-cha_el

- - - --- -. ..
,., J.I
- . -.. - --
1
~

,.
S.2 I
~ ~
~

t) 1 1 1

tup tup PP co-mo_el ru-mor de las pal-me-ras

--
,., J.I
-- - -
1

A.
~

t)
- .,
~

., ' .,
- ~

- -- ,
1

bom bom bo bom PP co-mo_el ru - mor de las pal -

1 1 1
Me.
1 1 1

S. 1

e - ca de mú-si - ca le - y_a su com - pás las pi-lan-

S.2

se_es-cu-<:ha_el e - ca de mú-si-ca le - ja-na y_a su com-pás

A.

me-ras se_es-<:u-<:ha_el e-ca de mú-si-ca le - ja-na y_a su com-

Me.

195
 MINISTERIO DE CULTURA/ PROGRAMA BÁSICO DE DIRECCIÓN DE COROS INFANTILES

Danza negra - Cumbia (Continuación)

S. 1

vie-nen bai - lan-do la cum-bia co-lom - bia - na bai-la la

S.2

vie-nen bai-lan - do la cum-bia co-lom-bia - na

A.

pás las pi- lan - de-ras vie-nen bai - lan - do la cum-bia co-lom-

Me.

D.S. y a la Coda Coda

S. 1

co-mo_el ru cum - bia bai- la la cum - bia bai-la la

S.2

bai- la la cum - bia bai-la la cum - bia

A.

bia-na bia-na cán - ta-me bái - la-me

Me.
shh shh shh shh

*
S. 1

cum - bia bai - la la cum - bia bai-la la cum - bia bai - la la

S.2

bai-la la cum - bia bai-la la cum - bia bai-la la cum - bia

A.

te s n

Me.
shh shh shh shh shh shh
* Repetir indefinidamente cada vez más suave

196
 MINISTERIO DE CULTURA/ PROGRAMA BÁSICO DE DIRECCIÓN DE COROS INFANTILES

El botecito
Tiburcio Romero
Arreglo: Alejandro Zuleta

Canto
>-'----"
La la la la la la la la - la la la la

Soprano 1y2

Pa-ra pa-ra

Alto
>- >- >- >-
Dum dum du rum du rum dum dum dum

C.
>-'----"
la la la

S. 1y2

pa - ra pa - ra

dum dum dum dum dum du rum du rum dum

C.
'-----"
Ten - go_un bo - te - ci -

S. 1y2

Pa - ra pa - ra

A
>- >-
dum dum dum dum dum dum

197
 MINISTERIO DE CULTURA/ PROGRAMA BÁSICO DE DIRECCIÓN DE COROS INFANTILES

El botecito (Continuación)

C.

que_hi - ce de car - tón

S. 1y2

pa - ra pa - ra la ra la lai la

du rum du rum dum dum dum dum dum dum

C.
'----"
ten - go_un bo - te - ci to con ve - la_y ti - món.

S. 1y2

pa-ra pa-ra pa-ra pa-ra la ra la lai la

dum dum du rum du dum dum dum dum dum dum dum

2
.
-- - - ---...-
~
' , , .
1

...
. . .
• 1 •
C.
-...
-; ,.., ~ ~

._ ~·
'--'-
1
-
:----'
1 - n - a a re - co - ger -

-._' -
~

S. 1y2 ~·
.
-; ...
• 1 •
~·
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~
1

- -
1

~· l>'l•
" 1

r r 1

la la 1 - - - rí - a
¡,¡
,,' :'.'
.... .... . .
• 1 •
A
._ - ..." ... -... 1
- ..." ... -... n
~- ~-

dum dum dum dum dum dum 1 - - rí - a

198
 MINISTERIO DE CULTURA/ PROGRAMA BÁSICO DE DIRECCIÓN DE COROS INFANTILES

El botecito (Continuación)

C.
'"-----'
pe ro no sé na - dar p me -jor

S. 1y2

ay pe - ro no sé na - dar

a re - co - ger - lo ay pe - ro no sé na - dar

C.
'-'
en la_o - ri - lla_es- pe ro qui-zá_al - gún dí a re - gre - sa - rá

S. 1y2

pa- ra pa - ra pa- ra pa - ra pa- ra pa- ra

> >
dum dum du rum du dum dum du rum du dum dum

C.
'-'
en la_o - ri - lla_es- pe ro qui-zá_al - gún dí -

S. 1y2

pa-ra pa - ra pa-ra pa - ra

> >
dum dum dum dum dum du rum du dum dum

199
 MINISTERIO DE CULTURA/ PROGRAMA BÁSICO DE DIRECCIÓN DE COROS INFANTILES

El botecito (Continuación)

[Link]/Coda Coda

2.
C.
.__,
- rá me-jor en la_o - ri-lla_es-pe -

>
S. 1y2
"-"

La la la la la la

A.

du rum du dum dum dum Ten-go_un bo-te - ci to

cresc...

C.

ro qui-zá_al - gún dí a re - gre - sa - rá me - jor

S. 1y2

la la la la la la la

A.

que_hi - ce de car - tó;;----' ten - go_un bo - te - ci -

ff
>
c.
_____., >
en la_o - ri-lla_es-pe ro qui-zá_al-gún dí a re-gre-sa - rá

S. 1y2

sí se - ñó

A.

_____., > >

to con ve - la_y ti-món sí se - ñó

200
 MINISTERIO DE CULTURA/ PROGRAMA BÁSICO DE DIRECCIÓN DE COROS INFANTILES

Cantate Domino
George F. Haendel
(l 685-1759)

Soprano 1

vum can - ta-te om-nis

Soprano 2

vum can - ta-te om-nis

Alto
-e-
Do-mi-no can - ti - cum-no - vum can - ta-te om-nis

Fine
S. 1

lu ia. mp Lae ten-tur cae

S.2
~ "----'
lu - ia. mp Lae ten-tur cae

A.
-...___.;

te - rra, a - le - lu ia. mp Lae ten - tur cae

D.C. al Fine
S. 1

te - rra, ju - bi - le-mus De - o om-nes gen - tes.

s. 2
ju - bi - le-mus De - o om-nes tes.

A.

et e-xul-tet te - rra, ju - bi - le-mus De - o om-nes gen - tes.

201
 PEDACITO DE LUNA

Autor: Chava Rubio

Arreglo: Alejandro Zuleta

Tempo de Guabina

Soprano

ni - ño dos za - pa - ti - cos a - zu
ni - ño dos flo - re - ci - tas ro - sa - das

Alto

Yo voy a lle - var-le_al ni - ño dos za - pa - ti - cos a - zu - les

Yo voy a lle - var-le_al ni - ño dos flo - re - ci - tas ro - sa - das

S.

la la la la la

A.

yo ca - mi - si - tas lle - nas de fran - jas y tu - les

yo le lle-vo_un a - zu - le - jo con sus a - li - tas pla - tea - das

S.

la la la la la la la la y si_el

A.

yo le lle - vo mi can - ción pa - ra dar - mir- le_en la cu - na y si_el

(.',

S.

quie - re yo le trai - go un pe - da - ci - to de lu - na.

(.',

A.

quie - re yo le trai - go un pe - da - ci - to de lu - na.

 MINISTERIO DE CULTURA/ PROGRAMA BÁSICO DE DIRECCIÓN PARA COROS INFANTILES

Tempo de Bambuco

S.

Va - mos ya qué ca - ray ya_es-tá_el ni - ño_en el por -

A.

Va - mos ya qué ca - ray ya_es-tá_el ni - ño_en el por -

S.

Va-mos ya qué ca - ray ya_es-tá_el ni - ño_en el por -

A.

tal Va - mos ya qué ca - ray ya_es-tá_el ni - ño_en el por -

l. 2.
S.

tal Va-mos tal.

D.C.

A.

tal tal.
 IM!-'l>.t:NfA
NACIONAL
DE COLOMBIA
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PLAN NACIONAL DE MÚSICA PARA LA (QNVIVENCiA·:

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La música ofrece espacios de encuentro generacional, alegría, diálogo y hace visible
la pluralidad de contextos y voces: es expresión del sentir de los pueblos. A partir
de esta certeza, el Ministerio de Cultura adelanta el Plan Nacional de Música para
la Convivencia, cuyo propósito se dirige a promover vínculos de convivencia pacífica
basados en el respeto a la diversidad, el fortalecimiento y la articulación institucional,
y el impulso a la participación social, mediante la práctica, la comprensión y el
disfrute de la música en todas las regiones de Colombia.

Para el logro de este propósito, el Plan está impulsando escuelas de música en

todo el país en torno a las prácticas de bandas, coros, orquestas infantiles y juveniles
y conjuntos de música popular, mediante acciones de formación, gestión, divulgación,
dotación de materiales didácticos y consolidación de sistemas de información.

PROGRAMA NACIONAL DE COROS

La expresión vocal en el país, que abarca manifestaciones y contextos diversos
asociados con las músicas populares y académicas, da origen al Programa Nacional
de Coros de la Dirección de Artes del Área de Música del Ministerio de Cultura.
Se considera de vital importancia valorar y fomentar la práctica vocal como
poderosa herramienta educativa, como instrumento de actividad y participación
cultural y como una manera de estimular la creatividad, la expresión y el sentido
estético, motivando al disfrute de lo artístico a través del conocimiento y ejercitación
la voz humana.

El impulso y consolidación del movimiento vocal y coral en las diferentes regiones

del país se fomenta a través de los componentes de formación, divulgación, gestión
e información, diseñados por el Plan Nacional de Música para la Convivencia en
el marco del actual Plan Nacional de Desarrollo.

El componente formativo en el campo coral se dirige a la actualización de músicos

docentes y a la asesoría a sus agrupaciones en los diferentes municipios, a través
de seminarios continuados, visitas locales y dotaE:ión de materiales especializados,
con el propósito de mejorar la calidad y ampliar la cobertura de la práctica coral
infantil y juvenil.

DIRECCIÓN DE ARTES - ÁREA DE MÚSICA

......