II CONGRESO NACIONAL CÁTEDRA UNESCO
PARA LA LECTURA Y LA ESCRITURA
FRANCISCO AIELLO Y CAROLA HERMIDA
(COMPILADORES)
FACULTAD DE HUMANIDADES
UNIVERSIDAD NACIONAL DE MAR DEL PLATA
ABRIL DE 2019
II CONGRESO NACIONAL CÁTEDRA UNESCO PARA LA LECTURA Y LA
ESCRITURA - Subsede Mar del Plata. Facultad de Humanidades
Universidad Nacional de Mar del Plata
Actas II Congreso Nacional de la Cátedra UNESCO para la lectura y la escritura /
compilado por Francisco Aiello; Carola Hermida; editado por Marianela Valdivia; Pía
Pasetti; prólogo de Francisco Aiello; Carola Hermida. - 1a ed. - Mar del Plata:
Universidad Nacional de Mar del Plata, 2020.
Libro digital, PDF
Archivo Digital: descarga y online
ISBN 978-987-544-960-2
1. Lectura. 2. Escritura. 3. Acceso a la Educación. I. Aiello, Francisco, comp. II.
Hermida, Carola, comp. III. Valdivia, Marianela, ed. IV. Pasetti, Pía, ed. V. Título.
CDD 370.9
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Dificultades para leer comprensivamente un texto argumentativo
polifónico
María Susana González 1
Universidad de Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras, Departamento de
Lenguas Modernas
Introducción
El presente trabajo exploratorio se enmarca en un Proyecto UBACyT perteneciente a la
Programación Científica 2014-2017 que se implementó en el Departamento de Lenguas
Modernas de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires.
La inclusión de la enseñanza de la lectura de textos científicos escritos en lengua
extranjera en los planes de estudio de las carreras que se dictan en la Facultad de
Filosofía y Letras tiene como objetivo formar lectores idóneos y autónomos capaces de
abordar este género en la lengua extranjera durante su formación tanto en el grado
como en los estudios de posgrado. En esta casa de estudios se dictan nueve carreras y
uno de los requisitos para obtener el título es aprobar tres niveles de lectocomprensión de
textos científicos en inglés o alemán y tres niveles de portugués, italiano o francés.
Aunque existe una gran variedad de modelos de procesamiento de lectura de textos
escritos en inglés desde distintas posturas teóricas, ninguno se adecua a nuestro contexto
porque han sido diseñados para lectores cuya lengua materna es inglés o para
extranjeros que poseen un nivel de conocimientos de la L2 correspondientes al C1 según
el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas. En nuestro contexto,
aproximadamente el 80% de los estudiantes de grado que cursan inglés en forma regular
poseen conocimientos que corresponden al nivel A1 según este Marco de Referencia y
conocimientos previos heterogéneos ya que no existe ningún tipo de correlatividad para
cursar las lenguas extranjeras. Es necesario aclarar que nos referimos específicamente a
la macrohabilidad de lectocomprensión ya que en los cursos que se dictan en la
Universidad de Buenos Aires no se tiene como objetivo el desarrollo de las otras
macrohabilidades que son consideradas en el Marco de Referencia.
1 Profesora de Inglés egresada del INES “Joaquín V: González”, Licenciada y Profesora en Letras
egresada de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA y Magister de la UBA en Análisis del Discurso. Se
ha desempeñado en la Cátedra de Inglés desde el año 1988 y en la actualidad es la Profesora Titular. Ha
dirigido o co-dirigido proyectos UBACyT, de la Universidad de Cuyo y de la Universidad de las Artes desde
el año 1998. Mail de contacto: masugonzalez@[Link]
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Esta Cátedra considera a la lectura como un proceso interactivo de reconocimiento,
interpretación, y reconstrucción del discurso escrito. Siguiendo a Alvarado y Silvestri
(2004), consideramos que en este proceso participan tres polos: el lector, la situación de
lectura y el texto. Las variables que afectan este proceso están relacionadas con estos
tres polos (Alderson: 2000).
Un aporte interesante es el de Elizabeth Bernhardt quien afirma que las investigaciones
sobre la lectura comprensiva en lengua extranjera durante las décadas del 70 y del 80
fueron una réplica de los trabajos para investigar el proceso de lectura en lengua materna
lo cual se evidenció en el uso excesivo de la teoría de los esquemas pero no se exploraron
las diferencias entre los dos procesos. En la década del 90, las investigaciones comenzaron
a plantear un examen holístico del proceso de lectura en lengua extranjera para estudiar
la interacción de variables. Recién a fines de la década del 90 comenzó las
investigaciones se focalizaron en el impacto de la alfabetización en primera lengua sobre
el aprendizaje y uso de la segunda (Bernhardt, 2005). En la reformulación de su modelo,
esta investigadora plantea que la experiencia lectora en la lengua materna explica el
20% del proceso, el conocimiento de la lengua extranjera el 30% y el 50% restante
depende de factores individuales relacionados con el lector como el uso de estrategias,
la cultura, la motivación, el interés, etc. (Bernhardt, 2011). Esta autora toma un concepto
desarrollado por Stanovich (2000), quien en su modelo interactivo compensatorio,
propone que en la lectura existen muchos procesos eficientes y automáticos pero que
cuando uno de ellos resulta menos eficiente otros procesos actúan como mecanismos
compensatorios para permitir que la comprensión continúe.
Por todo lo expuesto y teniendo en cuenta los marcos teóricos mencionados, nuestro
equipo de investigación se propuso desarrollar un modelo de lectura de artículos de
investigación escritos en inglés que responda a las necesidades de alumnos universitarios
de grado en el área de las Humanidades quienes poseen conocimientos básicos de la
lengua inglesa y conocimientos previos heterogéneos. Los alumnos gradualmente
adquieren estrategias de lectura que les permiten romper con la lectura lineal y acceder
a los conceptos nucleares luego de haber aplicado criterios de selección y jerarquización
(Spath Hirschmann, 2000). Además adquieren conocimientos básicos de: léxico académico
y valorativo, organización de los pasos genéricos de los textos, verbos modales y
construcciones gramaticales de uso frecuente en la escritura académica como las
nominalizaciones.
Los cursos de Lectocomprensión en inglés están organizados en tres niveles: Elemental,
Medio y Superior. En todos los niveles se leen textos académicos con diferente
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organización de pasos genéricos. El objetivo final es llegar a leer comprensivamente
artículos de investigación argumentativos completos en el Nivel Superior. Martin y Rose
(2008) distingue argumentación expositiva, debates y desafíos. En los expositivos el autor
plantea una tesis y la sostiene con argumentos, en los debates se plantea un diálogo del
autor con otras posturas y finalmente el investigador adhiere a una de ellas, la mejora o
elabora la suya, en el desafío el investigador se propone destruir una postura hegemónica
con fuertes argumentos.
Estudios previos
Durante el proceso de investigación, logramos categorizar y definir dos tipos de
entramados argumentativos en los debates y desafíos: la organización o trama
“alternada” y la “consecutiva”. Definimos a la trama consecutiva como la trama en la que
se presentan posiciones divergentes una detrás de la otra. Estas posiciones emergen en
diferentes párrafos o secciones y no son contrastadas o refutadas en los mismos párrafos
o secciones. El autor manifiesta su punto de vista en un párrafo o sección claramente
delineado. La trama alternada presenta posiciones opuestas en un mismo párrafo o sección
de forma intercalada. El autor indica qué punto de vista adopta dentro del párrafo o
sección (Roseti, Regueira, De Francesco, Delmas, González, 2012)
Detección del problema
De la observación áulica crítica, concluimos que los estudiantes de grado tenían
dificultades para recuperar las diferentes posturas que aparecen en los textos
argumentativos del tipo debate o desafío escritos en inglés y plasmarlos en una oración
síntesis. En un trabajo previo, siguiendo la propuesta de Martin y Rose, seleccionamos tres
fragmentos que responden a los tipos de argumentación que señalan estos autores: uno
expositivo y dos debates en los que se distinguían voces discursivas en pugna. Los debates
se organizaban en forma de trama alternada en un texto y consecutiva en el otro. Los
estudiantes leyeron cada fragmento y se les solicitó la elaboración de un protocolo
retrospectivo inmediato, sin texto presente y de recuerdo libre en español, para
determinar qué tipo de recuperación inmediata efectuaban. Cinco lectoras expertas
leyeron los tres fragmentos y acordaron cuáles eran las ideas principales y las de mayor
orden jerárquico de acuerdo con el modelo propuesto por García Madruga, Cordero,
Luque Vilaseca y Santamaría Moreno (1995). Los resultados mostraron que los porcentajes
más bajos corresponden a la recuperación de conceptos del fragmento con trama
alternada. Los resultados del fragmento con debate y trama consecutiva tuvieron
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porcentajes más altos y los mejores resultados los obtuvieron quienes trabajaron con la
argumentación expositiva. Con respecto a la interrelación de variables, la experiencia
universitaria y los conocimientos de la lengua extranjera influyeron en la cantidad de
conceptos recuperados (Regueira, Delmas, Roseti, González, De Francesco, 2016).
Hipótesis de investigación
Siguiendo lo postulado por Elizabeth Bernhardt (2011) sobre la importancia de la
interrelación entre la experiencia lectora en lengua materna y la comprensión lectora en
lengua extranjera, hipoteticé que los estudiantes podrían tener dificultades semejantes en
su lectura de textos argumentativos tanto en lengua extranjera como en lengua materna.
Administración de un protocolo retrospectivo inmediato sin texto presente en lengua
materna
En nuestras investigaciones sobre el proceso de lectura en inglés como L2, controlamos tres
variables independientes: conocimientos de inglés, experiencia universitaria y pericia
lectora en lengua materna. En nuestro último proyecto utilizamos un fragmento escrito por
N Burbules para evaluar la última variable. Para este trabajo, decidí analizar los
protocolos retrospectivos de un grupo intacto de 63 estudiantes que cursaban Nivel Medio
en forma presencial en el momento de la administración de la prueba.
El texto fuente es un fragmento de 1240 palabras de la introducción de un libro escrito
por N. Burbules (1999) El diálogo en la Enseñanza: Teoría y Práctica, publicado en Buenos
Aires por Amorrortu Editores. En este fragmento, el autor presenta la postura de Platón
con respecto al uso del diálogo en educación a la que denomina teleológica. Luego
introduce la de Freire a quien ubica como posmoderno y a la que considera no teleológica
por el espíritu crítico y constructivista del diálogo. Finalmente plantea que la cuestión
central del libro es discutir si son posibles una teoría y una práctica del diálogo que
respondan a la crítica posmoderna lo que implica un cuestionamiento de jerarquías y
concepciones tradicionales de la autoridad del maestro, la aceptación de la diversidad y
la necesidad de crear relaciones comunicativas mutuas y recíprocas.
Los estudiantes leyeron el fragmento que luego fue retirado y produjeron un texto
paralelo con las ideas más importantes del texto fuente es decir, se administró un
protocolo retrospectivo de realización inmediata sin texto presente. Para analizar los
protocolos, utilicé el modelo propuesto por García Madruga, Cordero, Luque Vilaseca y
Santamaría Moreno (1995). Estos autores estudian la interdependencia entre comprensión
lectora y memoria operativa. Proponen la descomposición del texto en ideas principales
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que son un tipo de proposiciones cercanas a la macroestructura del texto. Además,
analizan los escenarios o marcos significativos en los que se organizan las ideas. Los
escenarios agrupan una serie de ideas de carácter macroestructural que tienen una
relación directa entre ellas, es decir que están referidas a un mismo tópico de orden
superior pero desde el punto de vista semántico tienen autonomía propia.
Tres lectoras expertas leyeron el fragmento y acordaron que se podían distinguir nueve
ideas principales, trece subideas y tres escenarios: las concepciones del diálogo en
educación para Platón, para Freire y la postura del autor con respecto a estas dos
concepciones y su aporte. Este fragmento es un debate que tiene trama alternada. La
recuperación de ideas y subideas nos muestra que en la idea 1 Burbules fija su postura
diciendo que el carácter absolutista de las concepciones tradicionales del diálogo
posibilita la crítica posmoderna, de la idea 2 a la 7 se presenta la postura de Platón, las
ideas 8, 10 y 12 se relacionan con la crítica de Burbules a esta visión teleológica, las
ideas 9 y 11 muestran la postura de Burbules con respecto a la visión posmoderna que se
opone a la platónica, desde la idea 13 a la 18 se presentan las ideas de Freire con
respecto al uso del diálogo en educación, las ideas 19, 20 y 21 constituyen la defensa y
crítica de Freire que hace Burbules y la idea 22 es la definición de la postura de Burbules
que va a ser presentada en el libro. Como podemos observar, en este fragmento se
alterna la presentación de cada postura con la opinión del autor hasta que en la última
oración del fragmento, Burbules explicita su postura preguntándose si son posibles una
teoría y una práctica del diálogo que respondan a la crítica posmoderna: cuestionamiento
de jerarquías y concepciones tradicionales de la autoridad del maestro, la aceptación de
la diversidad, necesidad de crear relaciones comunicativas mutuas y recíprocas.
Análisis de resultados
Realicé un análisis cuantitativo de las ideas recuperadas y un análisis cualitativo de la
organización y jerarquización de las ideas y de la inclusión de los tres escenarios.
En primer lugar, se realizó un análisis cuantitativo de las propuestas recuperadas en
los protocolos. Un pequeño grupo de ocho estudiantes (12.70%) logró incluir en sus
protocolos las posturas de Platón, Freire, las críticas de Burbules y la propuesta final del
autor. Otro grupo pequeño de tres estudiantes (4.76%) recuperó las ideas de los dos
primeros autores y las críticas que les formula Burbules pero no explicitó la postura del
autor que aparece en las últimas oraciones del fragmento. Un grupo de veintidós
estudiantes (34,92%) recuperó dos posturas y otro grupo de veintitrés estudiantes
(36.51%) incluyó solamente una postura. Hubo siete estudiantes (11.11%) que no lograron
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recuperar los conceptos más importantes de cada propuesta o lo hicieron en forma muy
incompleta de manera que no lograron mostrar el debate. Estas producciones se
consideraron incompletas. Los resultados se volcaron en la siguiente tabla:
Propuestas recuperadas Cantidad de Porcentajes
estudiantes
Platón, Freire; Burbules y sus 8 12.70%
críticas
Platón, Freire y críticas de 3 4.76%
Burbules
Dos propuestas 22 34.92%
Una propuesta 23 36.51%
Incompleto 7 11.11%
Total 63 100%
Tabla 1: Propuestas recuperadas por los estudiantes
Un análisis más minucioso del grupo que recuperó dos propuestas nos permitió distinguir
lo siguiente: dos estudiantes (9.09%) incluyeron las propuestas de Platón y Freire, ocho
estudiantes (36,36%) las de Freire y Burbules y 12 estudiantes (54.55%) las de Platón y
Burbules. La siguiente tabla muestra los resultados obtenidos:
Propuestas Cantidad de Porcentajes
recuperadas estudiantes
Platón y Freire 2 9.09%
Freire y Burbules 8 36.36%
Platón y Burbules 12 54.55%
Total 22 100%
Tabla 2: Resultados del grupo que recuperó dos propuestas
En el grupo de 23 estudiantes que incluyeron una sola propuesta podemos distinguir
que dieciocho estudiantes (78.26%) solo incluyeron las ideas de Burbules, cuatro
estudiantes (17.39%) recuperaron solamente las ideas de Platón y un estudiante (4.35%)
las de Freire. Los datos obtenidos se volcaron en la siguiente tabla:
Propuestas recuperadas Cantidad de estudiantes Porcentajes
Burbules 18 78.26%
Platón 4 17.39%
Freire 1 4.35%
Tabla 3: resultados del grupo que recuperó una propuesta
Interrelación de variables
Como los cursos regulares de Lectocomprensión en inglés son heterogéneos, decidí analizar
si la variable independiente experiencia universitaria había afectado los resultados. Al
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inicio de los cursos siempre administramos una encuesta para conocer algunos datos
personales tales como fecha de nacimiento, fecha de ingreso a la universidad y cantidad
de materias aprobadas. Se considera que cuanto más adelantados estén los estudiantes
en sus carreras, más experiencia en lectura de textos académicos polémicos poseen. Esta
encuesta me permitió dividir a los estudiantes en tres grupos: el grupo A estaba
conformado por los que habían aprobado de una a cinco materias, el B por los que habían
aprobado entre 6 y 15 materias, y el C por los que habían aprobado más de dieciséis
materias. Los estudiantes en el grupo B son aquellos que, en general, han aprobado su
ciclo de grado y los del grupo C están en el ciclo de especialización o culminando sus
estudios.
Los resultados obtenidos del cruzamiento de datos de experiencia universitaria y
recuperación de propuestas fueron volcados en la siguiente tabla:
Propuestas A B C Total
recuperadas (1 a 5 materias (6 a 15 materias (Más de 16
aprobadas) aprobadas) materias
aprobadas)
3 propuestas 4 50% 4 50% 0 0% 8
completas
3 propuestas 1 33.33% 2 66.67% 0 0% 3
incompletas
2 propuestas 12 54.54% 7 31.82%% 3 13.64% 22
1 propuesta 16 69.56% 5 21.74% 2 8.70% 23
Incompleto 4 57.14% 3 42.86% 0 0% 7
Total 37 18 5 63
Tabla 4: Recuperación de propuestas según la experiencia universitaria de los estudiantes
De la observación de los datos se desprende que no se observa una influencia de la
mayor experiencia universitaria en la recuperación de las tres propuestas. Sin embargo,
podemos ver que los estudiantes que están comenzando sus carreras (Grupo A) son los
que obtuvieron más altos porcentajes en la recuperación de una o dos propuestas como
así también los que en mayor medida no lograron recuperar una propuesta en forma
completa. En estos casos la experiencia universitaria influyó en los resultados.
Conclusión
Una lectura comparativa de las tablas 1, 2 y 3 nos permite afirmar que un número
reducido de ocho estudiantes (12.70%) logró recuperar las tres propuestas en forma
completa. La mayoría de los lectores no pudieron relevar las tres propuestas presentes en
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el fragmento. Del grupo que recuperó dos propuestas, dos estudiantes solo recuperaron
las ideas de Platón y Freire que son información conocida mientras que el aporte de
Burbules que es información nueva fue excluido. Doce estudiantes establecieron el
contraste de las ideas de Platón y Burbules y ocho estudiantes relevaron las ideas de
Freire y Burbules pero omitieron a Platón cuyas ideas contrastan fuertemente con los otros
dos pensadores. Lo más llamativo es que veintitrés estudiantes (36.51% del total)
reconstruyeron el texto como una argumentación expositiva en lugar de un debate porque
solamente recuperaron una postura que presenta una tesis y la defiende con argumentos.
La experiencia universitaria no parece haber influido en el relevamiento de las tres
posturas en este corpus pero es una variable que influyó en los grupos que seleccionaron
una o dos posturas y en los lectores que realizaron trabajos muy incompletos.
A partir de los resultados de este trabajo creo que es necesario trabajar en las aulas
con la deconstrucción de textos argumentativos refutativos del tipo debate o desafío y
diseñar una secuencia didáctica que permita realizar una reflexión con el docente y el
grupo de pares sobre los pasos genéricos que caracterizan a este tipo de argumentación.
Luego, reconstruir lo leído con el docente y el grupo de pares para finalmente trabajar
con la reconstrucción individual como lo sugieren Rose y Martin (2012) en su proyecto de
alfabetización basado en la enseñanza de géneros.
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