Apuntes para psicopedagogía primer parcial

CLASE 1 TEORICO

El concepto de "subjetividad" es polémico. Recibe definiciones diversas, que parten de

distintos modelos de interpretación. Algunos de ellos consideran que la trama subjetiva y
la producción cognitiva son procesos independientes tanto en su origen como en su
despliegue, que solo presentan algunas intersecciones cuando factores emocionales
perturban el desarrollo del pensamiento lógico.
Nuestro recorte parte de una concepción distinta, que -fundada en el psicoanálisis-
considera la subjetividad como el resultado de un complejo proceso de constitución
psíquica, que se encuentra entrelazado desde el inicio con el trabajo de simbolización.
Este trabajo de simbolización abarca formas de pensamiento que no son lógicas ni
racionales y que sin embargo tienen una función crucial tanto individual como social.
a. Procesos de simbolización y producción simbólica

Llamaremos producción simbólica (Schlemenson, 2001; Álvarez, 2010) a la modalidad de

apropiación singular que el sujeto hace del lenguaje y los objetos de conocimiento a la vez
en tanto oferta simbólica de inscripción social y en tanto capaz de otorgarle sentido a su
experiencia subjetiva.
El proceso por el cual un niño se apropia simbólicamente de los objetos y de las
significaciones que le ofrece su cultura tiene sus orígenes en la capacidad de representar.
El trabajo representativo es la creación psíquica que se produce como resultado de la
metabolización de la dinámica pulsional.
Este proceso singular adquiere características en función de las condiciones histórico-
subjetivas en las que se produce. La reactualización de dichas marcas en procesos de
investimiento de los nuevos objetos y su articulación con los procesos identificatorios
define modalidades singulares de producción simbólica (Schlemenson y Grunin, 2013).
Estas formas singulares se cristalizan en la actividad psíquica mediante la cual el sujeto
produce marcas singulares significativas en su modalidad de representarse a sí mismo, al
mundo, a la sociedad y a la cultura en la que se encuentra inserto, a través de sus formas
de escribir (Grunin 2013), dibujar (Wald 2010a, 2010b), leer (Cantú, 2011), narrar (Álvarez
2010), y usar las tecnologías digitales (Álvarez y Cantú, 2011).
La subjetividad es una producción cultural y sus problemas llevan la marca de las
características de su época histórica.
Las problemáticas actuales de simbolización que se expresan en los sujetos que habitan
 cotidianamente la escuela (Álvarez, PDTS 2013-15), vuelve muchas veces a las experiencias
de aprendizaje un padecimiento tanto singular como institucional. A esto se le suma en
incontables oportunidades una mirada estigmatizadora y reduccionista que simplifica las
dimensiones en juego que suelen ser diversas y heterogéneas.

De esta manera, la impulsividad, los desbordes del afecto, la desatención, el oposicionismo

- como ejemplo de algunos malestares de la niñez y la adolescencia actuales- suelen
englobarse en diagnósticos homogeneizadores y preestablecidos (Trastorno de
Hiperactividad con o sin Desatención, Trastorno de Oposicionismo Desafiante, Trastornos
del Espectro Autista, entre otros) que reducen a una lógica individualista y a una etiología
neurobiológica (y muchas veces supuestamente genética) el padecer de un niño,
objetivándolo en categorías rígidas y simplificadoras.
En cambio desde una perspectiva multidimensional como la que estamos proponiendo, la
complejidad permite evitar la causalidad única que empobrece los análisis y reduce, por
ejemplo, aconteceres psíquicos a relaciones causa-efecto lineales y deterministas, para dar
lugar así a relaciones interdisciplinares dialógicas, recursivas y heterogéneas que incluyan
en su comprensión la singularidad distintiva de cada sujeto en sus modos de organización
psíquica.

Practico 1
¿Qué es aprender?
Aprender como actividad psíquica. Pensarlo en lo escolar, aprendizaje formal, informal,
autodididacta, virtual. El aprendizaje como una relacion activa, en la cual el sujeto construye
novedades en interrelacion dialéctica. Aprender es algo incomodo, de conflicto porque es una
situación novedosa con recursos que no tiene o que son insuficientes para el sujeto. Hay
condiciones psíquicas para el aprendizaje.
¿Cuando se vuelve en un problema esto para el niño? Cuando hay rigidez, repetición y falta de
plasticidad. Cuando un niño adquiera la lectura debe tener suficiente plasticidad, investimiento
(interés expectativa), ese esfuerzo debe valer la pena.
Las manifestaciones de problemas de aprendizaje son de atención, problemas para copiar del
pizarrón,. Movimiento, dificultad fe concentración, timidez para preguntar. Estos indicadores
hay que preguntarnos del porque?Por que no lee un niño? Porque no puede decodificar
grafemas en fonemas? Porque no puede representar lo que se les esta leyendo porque se le
impone?
Las problemáticas subjetivas son diversas a pesar de que el problema es el mismo.
Fracaso escolar y problemas de aprendizaje.
¿De que se va ocupar la clínica psicopedagógica?
Cuando un niño no alcanza los objetivos, conocida como el fracaso escolar, son el disparador
para pensar en que compromiso objetivo esta el niño y que no puede entramarse a las
demandas de las escuela.
Centramos nuestra atención en pensar las modalidades como problematicas subjetivas que
tiene que ver con la constitución psíquica en su momento de nacimiento.
Proceso originario, primario, secundario intervienen en el proceso de aprendizaje.
Las posibilidades psíquicas de elaboración con las experiencias de afuera dependen de, estos
recursos disponibles, dependen de la tramitación pulsional.
En los orígenes del pensamiento, nos encontramos con un sujeto pulsionalizado. Un sujeto que
apuntalado en los cuidados básicos incorporan experiencias con el contacto con los otros,
mimos, libidinizacion. Un sujeto condenado a investir, a hacer algo con ese empuje, esa
energía.
Cuales son las condiciones psíquicas para elaprendizaje? Atravesar el proceso originario,
primario y secundario y sus detenimientos.
TEORICO 2
a) Caracterización de la clínica con niños y adolescentes con problemas de
aprendizaje.
Problemas de aprendizaje
Si pensamos que aprender no implica simplemente reproducir ni copiar aquello
proveniente de la realidad exterior ni tampoco apropiarnos pasivamente de
contenidos o instrumentos ofertados por otros sino que se trata de un proceso
activo de producción de sentido absolutamente singular, y en articulación constante
con el trabajo identificatorio (Álvarez, 2010, 2012), podemos pensar las formas
singulares de producción de conocimientos de un modo que no las reduzca a formas
deficitarias con respecto a un único modo canónico o esperado de aprender.
Estas modalidades subjetivas de aprendizaje de cada niño involucran procesos de
producción simbólica (Schlemenson, 2009) a través de los cuales un sujeto
interpreta y da sentido tanto a los objetos culturales como a su propia realidad
psíquica. Cada sujeto, en cada situación particular, despliega una forma de ligarse
hacia adentro con su propio mundo interno y hacia afuera con la realidad
compartida con otros, utilizando los recursos que le son ofrecidos por las
significaciones sociales, apropiados subjetivamente en sus modalidades singulares de
producción simbólica de acuerdo con modos específicos de relación de las distintas
formas de actividad representativa, que han sido históricamente acuñadas en los
distintos momentos de su constitución psíquica (Álvarez y Cantú, 2017). Son
modalidades singulares e históricamente acuñadas.
Al mismo tiempo no son formas azarosas y volátiles para cada sujeto, sino que
tienen una función identificatoria porque son constituidas en su experiencia, y en
ese sentido tienen una estabilidad que resiste cualquier modificación significada
como impuesta arbitrariamente por algo exterior (Álvarez y Cantú, 2011, 2012).
Al poner en relación la problemática de la metabolización del afecto con la
complejidad de los trabajos de representación, se abren caminos de indagación
clínica sobre los problemas de simbolización que permiten construir hipótesis acerca
de las dificultades sustitutivas para elaborar caminos de satisfacción más sofisticados
que las modalidades de descarga directa. Por esta razón la dinámica de distribución
selectiva del afecto plantea una tarea primordial para el psiquismo que afecta el
alcance y los límites de lo simbolizable. Nuestra pregunta entonces es ¿por qué
fracasa el pensamiento para interpretar la problemática afectiva de una forma
metabolizable para el sujeto? Así la representación es solo un resultado posible de
un complejo proceso que nada asegura. Este modelo procura dar cuenta del fracaso
de la palabra, de la representación, de la interpretación, frente a la pulsión, a la
compulsión repetitiva destructiva, al acto (agieren).
b) Condiciones del encuadre para el trabajo de simbolización en la clínica.
El terapeuta a cargo del diagnóstico explicita el objetivo de los encuentros y define
su rol en función de conocer la problemática del niño e intentar ayudarlo,
diferenciándose de un posicionamiento escolar evaluativo y normativizante. Esto es
fundamental ya que tiene la función de ordenar simbólicamente el espacio: para que
la transferencia se instale es necesario que el niño sepa que su producción no será
valorada en función de un parámetro normativo (por ejemplo, semejante al escolar)
que la juzgue como un logro intelectual o adaptativo, sino que será considerada
como medio de expresión y producción subjetiva. André Green conceptualiza el
encuadre como un dispositivo que permite fundar las condiciones para que el
funcionamiento mental del paciente adquiera ciertas características que lo asemejan
al funcionamiento onírico (Green, 2010). Invisibilidad del destinatario y regla
fundamental constituyen en la cura analítica clásica los elementos organizadores de
una modificación de la tópica psíquica. Dado que la indicación de decirlo todo corre
pareja con la prohibición del hacer, esta inhibición de la motricidad hace que el
aparato psíquico se comporte como un aparato de lenguaje, invitando a un modo
de ensueño despierto en la sesión, en la que un soliloquio en voz alta es dirigido a
alguien invisible, que está y no está. Esto requiere la posibilidad de instrumentar un
funcionamiento mental similar al que rige el trabajo del sueño. El objetivo del
encuadre analítico es entonces favorecer una regresión tópica que permite elaborar
elementos psíquicos no pertenecientes al lenguaje como elementos discursivos. Esta
dimensión intrapsíquica es a la vez intersubjetiva, ya que el lenguaje supone otro
que actúa como destinatario.
Es por eso que hemos diseñado pautas específicas de indagación para cada uno de
los momentos del diagnóstico, con el objeto de que el encuadre en cada uno de
ellos permita favorecer los procesos que nos interesa observar.
transcurre según el siguiente ordenamiento: en primer lugar se trabaja con los
padres del niño en dos entrevistas en las que se indaga el motivo de consulta y se
elabora la historia vital. En ellas no se intenta obtener datos cronológicos sobre la
“historia clínica” del niño, sino favorecer el proceso de historización de los padres
para elaborar hipótesis acerca de las modalidades de oferta simbólica y libidinal de
éstos con respecto al niño. Luego de trabajar de este modo con los padres, es ya
momento de conocer al niño. La primera sesión con el paciente se dedica a
escuchar sus sentidos subjetivos asociados a su motivo de consulta y a indagar su
modalidad de producción proyectiva gráfica. A partir de esta técnica no evaluaremos
la adecuación de la representación gráfica con respecto a las pautas supuestamente
esperada para la edad cronológica del paciente, sino que intentaremos construir
hipótesis acerca de los procesos de representación en el niño, en relación con sus
posibilidades de ligadura de la ansiedad que convoca la ausencia metaforizada por
la hoja en blanco mediante la producción de imágenes gráficas articuladas en el
código plásticofigurativo (Wald, 2010a, 2010b). La segunda sesión corresponde a la
toma del Test de Apercepción Temática para Niños (CAT-A). El objeto de esta
indagación es el análisis de la modalidad de producción discursiva del paciente. Se
realiza un análisis formal de la estructura del discurso del niño que permite realizar
hipótesis clínicas en relación con la estructura del Yo, la temporalidad psíquica y el
posicionamiento frente a los conflictos (Álvarez, 2004, 2010). Nos interesará
particularmente cuál es la dinámica psíquica en la que el discurso se entrama en
este niño, sus posibilidades de utilizar el lenguaje para la expresión de la dramática
de sus afectos y deseos, y no la riqueza de su vocabulario o la complejidad
gramatical en sí misma. La tercera sesión corresponde a la indagación de los
procesos de escritura y lectura. Dado que el objetivo no es la evaluación normativa
de los procesos de adquisición del código escrito, la modalidad dista de la forma
canónica de la lectura y escritura escolar.
En la cuarta sesión se administra el test de inteligencia WISC-IV, a partir del cual y
mediante una lectura cualitativa tanto del dispersigrama como de las respuestas
dadas por el niño a las distintas tareas, se elaboran hipótesis clínicas en relación
con la modalidad cognitiva del niño. (Schlemenson, 2001; Cantú, 2013a y 2013b). El
análisis de esta prueba no busca diagnosticar el nivel intelectual sino comprender
clínicamente el sentido singular de las modalidades de respuesta en el paciente.
Los supuestos
El terapeuta debería “descubrir” lo que el paciente “tiene”, como si eso existiera en
algún lugar independientemente del “observador”. Debería “descubrir” rasgos inéditos
de la realidad del paciente hasta entonces supuestamente no “observados”. El ideal
sería entonces diagnóstico neutro, objetivo, desubjetivizado, descontextualizado.
Desde un punto de vista distinto, podemos establecer un paralelismo entre la tarea
del terapeuta en el diagnóstico y la de un investigador. Las construcciones de un
investigador representan a la realidad pero no la reproducen: tienen un nivel
ontológico diferente que el de la realidad empírica. Es decir que el proceso que está
implicado no es el de la mera copia o reflejo de lo exterior existente sino un
proceso constructivo-interpretativo (González Rey, 2006, 245). Del mismo modo, en
el diagnóstico no se trata de un proceso que dé cuenta de la problemática del
paciente como objeto, produciendo un reflejo interno de éste en el terapeuta, sino
de una construcción interpretativa del terapeuta. Desde el paradigma de la
complejidad podemos entonces postular que el diagnóstico es un espacio de
producción. Esto despoja al diagnóstico de una pretensión y una exigencia de verdad
y abre el campo a la subjetividad –tanto del paciente como del terapeuta- y a su
abordaje en el encuadre clínico.
c) Objetivos del proceso diagnóstico: análisis e interpretación de las modalidades
subjetivas y singulares de simbolización.
El terapeuta entonces no es un observador neutral sino un sujeto singular
activamente productor de sentidos. Porque sin implicación subjetiva, la tarea clínica
no es posible. Pero el investimiento y el compromiso del terapeuta corren el riesgo
de anegarse en la dualidad con el paciente si no hay mediación de la terceridad,
representada por el encuadre interno (Green, 2012) del terapeuta. De este modo
comprendemos que el encuadre clínico del diagnóstico requiere del terapeuta los
mismos procesos que intenta suscitar en el paciente (Alvarez y Grunin, 2010): los
procesos que Green denomina “terciarios”, y que permiten articular la racionalidad
propia de los procesos secundarios con la movilidad y riqueza propias de los
procesos primarios. El pensamiento y el aprendizaje se sitúan en una doble frontera:
entre el adentro y el afuera por un lado, y entre consciente e inconsciente por otra.
Así, en el diagnóstico, las distintas materialidades de producción que se indagan,
intentan favorecer en el paciente las condiciones para que pueda producir sentido
singular en articulación con las significaciones sociales y para expresar la dramática
de sus deseos, angustias, fantasías y conflictos.

TEORICO 3
Imaginación: entre pulsión y objeto. Conflictivas fundamentales. La perspectiva
propuesta pone en relación la constitución psíquica como entramado histórico
singular en el que se constituyen los trabajos psíquicos necesarios para los procesos
de simbolización, que a su vez están en la base de cualquier aprendizaje. Las formas
de funcionamiento psíquico originarias y primarias no están atravesadas por el
ordenamiento lógico y sin embargo se constituyen como los recursos fundacionales que
abren el camino de la simbolización. Las primeras formas de actividad representativa
son el resultado de un complejo trabajo de mediación de la energía pulsional. La
representación se constituye en una alternativa a la descarga pulsional directa cuando se
convierte en una forma de derivación que amplía el alcance de su satisfacción. La
producción de representaciones se complejiza articulando esas primeras formas con
otras nuevas que responden a la legalidad del lenguaje, sin que se pierdan sus
cualidades específicas, generando modalidades de funcionamiento heterogéneas.
Esas tensiones son de orden sexual porque se trata de una energía fundada en la
plasticidad y diversidad de las primeras experiencias de satisfacción, que originadas
en necesidades biológicas producen sensaciones erógenas.
La pulsión entonces representa la exigencia de trabajo impuesta a la psique desde su
origen, por su relación con el cuerpo erógeno. Freud en Pulsión y destinos de pulsión
(1914) la ubica como un concepto “límite” desde el punto de vista tópico, como
representante psíquico de las excitaciones endosomáticas que llegan al psiquismo (punto
de vista dinámico) y como la medida de exigencia de trabajo impuesto a lo psíquico a
causa de su dependencia del cuerpo (punto de vista económico).
En este sentido A. Green (1995, 25) define el concepto de pulsión como fuerza psíquica
originaria que opera como matriz del sujeto, otorgándole fuerza y direccionalidad.
La producción de representaciones toma como materialidad a las sensaciones táctiles,
auditivas, visuales, cenestésicas, que se produjeron en las experiencias de satisfacción,
y las transforman en representaciones imágenes, que no responden a ninguna copia
perceptiva de un objeto exterior, ni a una construcción ordenada lógicamente. Son
representaciones imágenes que representan ese conglomerado sensorial ligado a la
experiencia de placer, que lo sustituyen en forma alucinatoria.
Heterogeneidad del trabajo de representación
Esta actividad representativa de carácter original y fundacional da como resultado
las llamadas “representaciones de cosa”, en tanto huellas mnémicas elaboradas a
partir de experiencias de satisfacción, en las que se produce una inscripción.
Piera Aulagnier (1977) define a este proceso como “lo originario” en donde se funden el
funcionamiento pulsional con su primera metabolización en representaciones
caracterizadas por su construcción figural, que denomina “pictograma”.
La representación de cosa es producto del trabajo de figuración del psiquismo
(Lyotard, 1997) destinado a ligar y transformar la energía pulsional, complejizando sus
derivaciones. Tiene en consecuencia una doble función denominada “doble
representancia” por A. Green (1995) que se caracteriza tanto por ligar la energía
pulsional al trabajo de representación dándole a éste su sentido al servicio del principio
de placer-displacer, como por establecer nexos y relaciones entre la multiplicidad de
representaciones existentes generando una diversidad de posibles entrelazamientos.
A partir de la represión primaria su funcionamiento está regulado por la legalidad que
define al sistema inconsciente denominado “proceso primario” que se caracteriza
fundamentalmente por la movilidad de la relaciones entre las cargas y las
representaciones bajo dos modalidades principales: “condensación” y
“desplazamiento”. Por el proceso de desplazamiento una representación puede
entregar a otra el monto de carga de investidura, y por condensación puede tomar
para sí la carga de muchas otras.
En la dinámica de la complejización del trabajo representativo, el lenguaje ofrece y exige
para su apropiación de un ordenamiento lógico y temporal que caracteriza el
funcionamiento del sistema preconciente-conciente. La legalidad del sistema
preconciente-conciente se caracteriza por el “proceso secundario”, cuyo funcionamiento
responde a las leyes del lenguaje como estructura, posibilitando la construcción de
enunciados acordes a su organización lógica.
La actividad de representación se vuelve heterogénea, articulando formas de
elaboración con funcionamientos distintos que no se anulan ni reemplazan.
Es decir que algunos rasgos de aquellas representaciones de cosa inconscientes
ligadas a una ganancia de placer, deben poder enlazarse a rasgos de representaciones
palabras, para que el sujeto pueda investir su relación con los objetos exteriores y
construir enunciados que le otorguen sentido a esta relación.
si los enlaces entre representaciones de cosa y de palabra remiten a investimientos
ligados a huellas displacenteras, el rehusamiento a producir ligazones simbólicas entre
ellos, estará al servicio de la evitación de un conflicto significado como desestructurante
para el psiquismo. c) Entrelazamientos entre el trabajo representativo y la
metabolización del afecto.
El afecto inconsciente denominado por Green representante afecto (1996, 189)
produce un trabajo de aumento o disminución de las cargas de investidura que
plantea consecuencias de importancia sobre todo en las posibilidades de
transformación de los representantes psíquicos pulsionales en representaciones de
cosa. Es así como las representaciones de cosa son afectadas por las cargas de
investidura que reciben, determinando sus posibilidades de ligaduras y desligaduras,
ampliando o restringiendo el campo posible de enlaces representativos.
Tanto las modalidades de metabolización del afecto como la complejización de la
actividad representativa requieren de un abordaje de la constitución del psiquismo que
incorpore sus diversas creaciones de objetos y las maneras de verse afectado y
transformado por ellos. Tanto Aulagnier como Green formulan una concepción
teórica novedosa que plantea una estructura intersubjetiva triádica de inicio que
otorga complejidad al ejercicio de la funciones simbólicas materna y paterna
habilitando dimensiones específicas y de combinación que dan cuenta de la
heterogeneidad de los investimientos y de la oferta simbólica. En los orígenes el
ejercicio de la función materna (Aulagnier, 1977) erogeniza el cuerpo biológico fundando
el trabajo pulsional y ofrece un polo de investidura que permite su descarga
generando la experiencia de satisfacción necesaria para habilitar el circuito del placer.
Es en este sentido que Green (1986) plantea que el objeto es el revelador de la
pulsión, a la vez generador de su fuerza y organizador de sus destinos, al ser
sostenido por un sujeto (la madre) en el que actúa su propia represión.
Si bien como plantea Laplanche (1996) el campo de sustitución de objetos es infinito
en sentido simbólico general, la capacidad psíquica singular de despliegue sustitutivo se
nutre inicialmente de la experiencia constitutiva enlazada a los intercambios
fundacionales que caracterizan a las funciones materna y paterna. De esta forma se
articulan los objetos fundacionales anclados en la realidad exterior, creados por sujetos
que le dan la impronta de su realidad psíquica, que ofertan materiales y procesos que
generan las condiciones (sexuales y simbólicas) de creación de objetos internos. Por
esta razón investigar en la diversidad y heterogeneidad de las construcciones
objetales es al mismo tiempo estudiar la complejización psíquica involucrada en
dichos procesos, porque las conflictivas ligadas al deseo y las modalidades defensivas
están articuladas a las posibilidades sustitutivas en las que se involucran los
investimientos y el trabajo de representación.
a) Problemáticas pulsionales y procesos de objetalización

La función activa de la pulsión que desemboca en la acción específica que busca la

satisfacción, se encuentra con obstáculos que obligan a un rodeo que se realiza por el
camino de sustitución de objetos.
A partir de estas condiciones, la relación del niño con la realidad se presenta
mediada por la exigencia de abandono de la primacía del principio de placer-
displacer, en tanto realización directa. Pero esto no implica su renuncia completa,
por el contrario, este rodeo lo conduce a establecer relaciones con los objetos
exteriores, a partir de un deseo de convertirlos en objetos internos, apropiándoselos a
través de su trabajo de simbolización.
Este proceso requiere como condición la posibilidad de que el niño pueda investir al
lenguaje como un objeto del cual desea apropiarse.
Inicialmente objeto exterior de misterioso intercambio entre los otros, el lenguaje se
convierte progresivamente en el recurso psíquico para poder expresar las propias
demandas, generando la necesidad de construir un sentido simbolizable al circuito
del deseo.
La relación objetal con el lenguaje permite que opere como herramienta que le
ofrece la posibilidad de producir multiplicidad de investimientos sobre objetos
sustitutos en relación con los primarios, generando un trabajo de complejización de
la actividad representativa.
El lenguaje entonces se relaciona con el psiquismo como el recurso organizador que
le permite producir simbólicamente. Trabajo de producción simbólica que J.
Kristeva (1998) llama “significancia” es decir, la experiencia subjetiva de
construcción de sentido que requiere la apropiación del lenguaje pero incluye
procesos de elaboración psíquica fuera de su alcance.
Cuando hablar implica para el niño investir el propio discurso como herramienta de
expresión de lo vivido, lo sentido y lo pensado, representa un verdadero trabajo de
duelo en relación con las modalidades primarias de simbolización y supone la
renuncia relativa al placer de la descarga inmediata.
El proceso sublimatorio se articula a los avatares pulsionales de vida (ligadura) y de
muerte (desligadura) y a la organización psíquica de la segunda tópica que
transforma las instancias en ello, yo y súper yo. Nos reencontramos con la paradoja
de la creación de objetos sustitutos ahora desde la perspectiva de la desexualización
del objeto meta primario y la sexualización del trabajo psíquico ligado al
pensamiento. Así el investimiento del trabajo representativo complejo que articula
procesos inconscientes y preconscientes presenta la conflictiva de desligar los
componentes sexuales reconocibles para producir ligaduras con aquellos objetos
investidos por el ideal, al servicio de una ganancia narcisista, que identifica el
trabajo de pensamiento con una dimensión identificatoria valorada socialmente.
C. Castoriadis (1975, 240) define a la sublimación como: “el proceso por medio del
cual la psique se ve forzada a reemplazar sus objetos propios o privados, de
investidura, incluida su propia imagen como tal, por objetos que son y valen dentro
de la institución social, y gracias a ésta, a convertirlos para la psique misma, en
causas, medios o soportes de placer.”
Se articula la búsqueda de placer con el forzamiento de una derivación sustitutiva de
investimientos a objetos simbólicos. La sublimación se presenta entonces como un
proceso que pone en relación al placer como función de toda actividad
representativa, con las demandas y exigencias sociales a las que se ve sometido el
sujeto.
b) Singularidad y heterogeneidad de los procesos de simbolización

Desde esta perspectiva los aprendizajes no parten de un proceso de adaptación a la

imposición de significaciones sociales, sino de un proceso de creación subjetivante
que al apropiarse de dichas significaciones, amplía el alcance de las simbolizaciones
posibles, o sea que el aprendizaje es un proceso de creación donde el sujeto se
apropia de las significaciones sociales para ampliar el alcance de las
simbolizaciones.
c) Investimiento subjetivo del espacio social.

De lo explicado en el apartado anterior se comprende que la elaboración de las

conflictivas subjetivas impone la necesidad de construir sentidos propios, que
funcionan como respuestas creadas, que van más allá de la repetición de relatos
adultos. Cada niño y adolescente toma de las diversas ofertas simbólicas, aquellos
elementos con los que puede construir sentidos significativos para sí mismo.
El reconocimiento de una realidad propia y externa compleja y contradictoria genera
angustia y un esfuerzo elaborativo sin garantías. En este sentido la simbolización a
cargo de la subjetividad es un verdadero trabajo de “duelo” con la pasividad de la
aceptación de representaciones cerradas y por el cuestionamiento de las referencias
seguras. En el despliegue del niño y adolescente en la escuela este duelo cobra una
dimensión que articula una experiencia íntima con una demanda social. Se espera
que pueda cargar de expectativas personales su relación con objetos valorados
socialmente que no guardan una relación directa con el placer, y que además,
generan un esfuerzo de trabajo que provoca postergación de alguna satisfacción, y
por eso diversas dosis de frustración y sufrimiento.
¿Por qué aprender entonces?
Por aceptación de una obligación sin escapatoria o por un deseo singular genuino.
Son dos alternativas polares que se suelen combinar en distintas proporciones.
Para que estas relaciones con objetos de conocimiento se vuelvan experiencias
significativas se tienen que inscribir en un proyecto subjetivo, en donde el placer
está ligado a una conquista simbólica sin ninguna seguridad anticipada. Camino
difícil que exige reconocer lo que aún no se sabe y no se tiene, y sostener que la
apuesta a recorrer ese laberinto depara alguna satisfacción posible.
La escuela construye una propuesta de trayectoria educativa para el alumno, que
implica una concepción de aprendizaje sistemático como un proceso temporal de
sucesivas apropiaciones de recursos lógicos, conocimientos específicos y
herramientas de pensamiento. Su propósito es garantizar para cada niño y joven el
aprendizaje indispensable de los recursos simbólicos que lo convertirán en un
ciudadano pleno de derechos y obligaciones en el despliegue social. Para hacerlo
crea un encuadre institucional sistemático específico en la que se instituyen formas
sucesivamente más complejas de abordaje de problemas de conocimiento y de
modalidades de intercambio con los otros (pares y adultos), mediados por reglas y
prescripciones que tienen como función generar nuevas formas de lazos, diferentes a
los íntimos, originarios y familiares.
Cuando la escuela elabora sus ofertas pedagógicas y didácticas lo hace sobre una
concepción no solo del aprendizaje sino también del sujeto que aprende,
presuponiendo una serie de condiciones y recursos simbólicos que los sujetos
construyen en su biografía anticipada al proceso educativo.
Presupone entonces condiciones de inicio para el aprendizaje escolar que implican
modalidades singulares de investimientos de los objetos simbólicos sociales que se
convertirán en objeto de aprendizaje cotidiano en el aula y de recursos de
pensamiento para poder abordarlos, y del deseo y la curiosidad necesaria para
convertir los problemas de conocimiento en interrogantes personales significativos.
En algunas escuelas la dinámica de trabajo implica por parte de los adultos una
posibilidad de escucha y de reconocimiento de las diferencias que habilita para los
niños y jóvenes una posición de autoría. La expectativa de los docentes y de los
directivos de estas instituciones es que se produzca algo que no está pensado con
anterioridad. Son adultos dispuestos a que sucedan cosas imprevistas que sean
producto de la producción cotidiana entre todos, en un entre fundamentalmente
intergeneracional.
Este desfase entre -por un lado- las formas de pensamiento y las modalidades de
funcionamiento psíquico propuestas, supuestas, exigidas y esperadas por la
institución escolar y por otro aquellas formas y modalidades predominantes en los
niños y jóvenes actuales, hace que muchas veces se sancione la diferencia como
déficit y se diagnostique como tal aquello que no es sino una modalidad de
funcionamiento no solamente acorde con la oferta simbólica actual sino incluso
necesaria para el desempeño social del sujeto en el contexto actual.
La escuela tiene una función insustituible de transmisión de conocimientos
disciplinarios y formación de ciudadanía. No cuestionamos esa función necesaria,
sino que intentamos señalar que la escisión de la subjetividad que implican muchas
de las prácticas educativas vigentes implica un riesgo tanto para la eficacia de la
función de la institución escolar (en tanto los aprendizajes repetitivos y
sobreadaptados no son verdaderos aprendizajes puesto que no producen
modificación subjetiva alguna), como para la expectativa de cada uno de los niños y
adolescentes de construir un proyecto basado en la producción de sentidos subjetivos
y el pensamiento crítico, reflexivo y creativo.

a. Fundamentos del recorte de objeto

Desde la perspectiva del pensamiento complejo, Edgar Morin (1977:69) propone
comprender la complejidad en términos de organizaciones. Se trata de pasar de una
noción de objeto esencial/sustancial a una noción de objeto relacional, es decir, de
totalidades organizadas compuestas por elementos heterogéneos en interacción. La
idea de organización remite así la idea de una totalidad relativa, no cerrada, sino
abierta, histórica y contextualizada.
Se trata de una estrategia metacognitiva que tiene por finalidad reformar los
principios matriciales del pensamiento simplificador (disyunción y reducción) que
llevaron a la instauración de las dicotomías fundantes de la matriz de pensamiento
occidental: sujeto / objeto; mente / cuerpo; cultura / naturaleza; filosofía / ciencia;
valor / hecho; afectividad / razón (Rodríguez Zoya y Aguirre, 2011)
Esta perspectiva epistemológica y metodológica se distancia de procedimientos
explicativos deterministas causales lineales para pensar en términos de
complementariedad entre niveles de heterogeneidad, contradicción e incertidumbre
que lejos de ser tomados como defectos como lo hacen las concepciones
tradicionales) son entendidos como condiciones relevantes de los procesos que se
estudian.
En esa posición se encuentra el psicoanálisis contemporáneo, que lejos de explicar
una conducta o una modalidad de aprendizaje por un solo factor causal propone el
entramado de complejas relaciones entre las diversas formas de los afectos y
emociones con las de las modalidades de pensamiento que cada sujeto elabora para
producir sentidos subjetivos.

En el contexto de la enorme diversidad de las contribuciones de cada uno de estos

autores pueden distinguirse en un plano compartido sus contribuciones a la
construcción de un modelo de constitución psíquica complejo que incluye al campo
social como constitutivo desde sus orígenes. Las múltiples y específicas
inscripciones sociales de un sujeto se consideran ejes constitutivos de los procesos
de simbolización. Desde una perspectiva dinámica, libidinal e histórica ponen en
primer plano la dimensión de la constitución psíquica temprana como un complejo
proceso que articula lo intersubjetivo con lo intrapsíquico modalidad singular con la
que cada sujeto se vincula con los objetos en el campo social.
No solo coinciden en la heterogeneidad del trabajo psíquico de representación que
caracteriza el pensamiento humano (compuesto de complejas relaciones entre
formas de funcionamiento conscientes, preconscientes e inconscientes) sino también
que dicho trabajo de representación tiene como función metabolizar las
problemáticas afectivas creando sentido subjetivo singular para interpretar la
experiencia libidinal.
Es desde este enfoque que la Psicopedagogía Clínica de enfoque dinámico
comprende al aprendizaje como un proceso complejo en el cual sujeto y objeto se
constituyen y transforman recíprocamente. Por eso aprender no implica
simplemente reproducir ni copiar aquello proveniente de la realidad exterior ni
tampoco apropiarnos pasivamente de contenidos o instrumentos ofertados por otros
sino que se trata de un proceso activo de producción de sentido singular, y en
articulación constante con el trabajo identificatorio (Álvarez, 2010, 2012).
Estas modalidades subjetivas de aprendizaje de cada niño involucran procesos de
producción simbólica (Schlemenson, 2009) a través de los cuales un sujeto
interpreta y da sentido tanto a los objetos culturales como a su propia realidad
psíquica.
Cada sujeto, en cada situación particular, despliega una forma de ligarse hacia
adentro con su propio mundo interno y hacia afuera con la realidad compartida con
otros, utilizando los recursos que le son ofrecidos por las significaciones sociales,
apropiados subjetivamente en sus modalidades singulares de producción simbólica
de acuerdo con modos específicos de relación de las distintas formas de actividad
representativa, que han sido históricamente acuñadas en los distintos momentos de
su constitución psíquica (Álvarez y Cantú, 2017).
El afecto (Green, 1996), en tanto energía psíquica, es la fuerza que motoriza y
vectoriza al psiquismo en búsqueda de oportunidades de satisfacción (Schlemenson,
2009). De esta manera, el afecto orienta experiencias de investimiento y
desinvestimiento psíquico de objetos sociales, moldeando así selectividades y sesgos
singulares a la hora de aprender.
Concebir de esta manera la clínica psicopedagógica implica cuestionar los supuestos
de la escisión filosófica que domina en algunas de las tradiciones clínicas y teóricas
que abordan los problemas de aprendizaje partiendo de dualismos como sujeto-
objeto, afectos-razón, cuerpo-psique, individual-social, etc., a partir de los cuales el
aprendizaje escolar queda reducido a un resultado de supuestas “facultades” o
“habilidades” cognitivas independientes que se elevan al rango de variables
independientes con respecto a la aprendizaje y sus problemas.

b. Definición conceptual de los procesos psíquicos necesarios para el aprendizaje

¿A qué nos referimos cuando decimos “aprendizaje”?

Podemos pensar entonces que el surgimiento del concepto de aprendizaje y de las
investigaciones destinadas a indagar los procesos psíquicos que sostienen su
desarrollo en los sujetos pueden comprenderse como cristalizaciones del paradigma
lógico positivista, que algunos epistemólogos contemporáneos denominan
paradigma de la simplicidad (Morin, 1994) o paradigma de la escisión (Castorina,
2007).
Posteriormente, tanto las concepciones cognitivistas como constructivistas plantean
el aprendizaje como un proceso cognitivo, con exclusión de las dimensiones
subjetivas y afectivas -que son consideradas a lo sumo como motor, aspecto
energético de la conducta, pero exteriores siempre a la estructuración cognitiva–. De
este modo, estas miradas se posicionan en una concepción racionalista que
conlleva supuestos claves respecto de la actividad psíquica. Así, se han escindido
los aspectos afectivos del aprendizaje, se han neutralizado los sentidos subjetivos
que se producen en el encuentro del sujeto con un producto de la cultura, se ha
cercenado el cuerpo del que aprende del proceso de apropiación subjetiva del objeto,
se ha elevado la racionalidad al rango de única forma de producción de
conocimientos y se ha degradado el proceso de producción de experiencia a una
simple anexión integrativa de significados conceptuales.
Considerando esta pesada herencia histórica, ¿vale la pena seguir utilizando el
concepto de aprendizaje? Un constructo teórico (el aprendizaje) que soporta la
tradición del paradigma de todo el pensamiento moderno ¿tiene aún esperanzas de
seguir siendo útil para pensar la experiencia? ¿O por el contrario constituye un
obstáculo epistemológico si intentamos dar cuenta de la complejidad? Esta pregunta
es relevante puesto que los conceptos no son denominaciones de realidades
preexistentes sino construcciones que crean el objeto que dicen nominar, decir
“aprendizaje” no es designar una realidad exterior, sino modelar la experiencia de
una determinada manera: aquella con la cual el pensamiento moderno estructura
nuestras formas de pensar, sentir, ver y preguntar la experiencia del sujeto en la
cultura. El desafío de una concepción que no parta de estos supuestos que escinden
la experiencia del sujeto en el mundo es reintegrar esas dimensiones
tradicionalmente excluidas y escindidas: la subjetividad como proceso de
producción de sentido y no como fuente de error y distorsión. ¿Seguiremos llamando
“aprendizaje” a esa experiencia? Sí, a condición de resignificar lo que entendemos
por “aprender”.
La etimología nos ayudará en este camino. La palabra “aprender” viene del latín
apprehendere, compuesto por el prefijo ad- (hacia), el prefijo prae- (antes) y el
verbo hendere (atrapar, agarrar). Queda claro que se trata de un movimiento activo
del sujeto hacia, es decir de una marcha -que llamaremos de investimiento- hacia un
objeto exterior. O sea que en el aprender la circulación no es de afuera hacia adentro
–como lo querría el empirismo- sino doble: de adentro hacia afuera y de afuera hacia
adentro.
. Por eso el aprendizaje no sólo se asocia al placer sino también al displacer, y a la angustia.
Para aprender es necesario un movimiento que se sostiene no sólo en el investimiento del
objeto sino también en el investimiento de la propia actividad y de sí mismo como capaz
de sortear los obstáculos y dificultades que implica ese complejo proceso.
Es decir que si bien el pensamiento requiere el ordenamiento lógico característico de
los procesos secundarios, la producción de conocimientos involucra aspectos
pulsionales e inconscientes que no son exteriores al proceso mismo de producción
sino que constituyen al pensamiento como tal.

c. Introducción al abordaje clínico de los problemas de aprendizaje.

Algunos niños sufren distintas vicisitudes en su constitución psíquica que los

conducen a formas restrictivas de producción simbólica. El fracaso escolar aparece
entonces como una consecuencia que socialmente pone en evidencia dificultades de
orden subjetivo. Cuando este fracaso cristaliza en dificultades en el aprendizaje, la
intervención clínica se hace necesaria. La Psicopedagogía Clínica intenta en esos
casos conceptualizar los procesos psíquicos que sostienen las formas singulares de
producción simbólica, para intervenir en su complejización. Dicha complejización
apunta a que el sujeto construya en el espacio clínico nuevas modalidades de
encuentro con los objetos y con su propio mundo interno que le posibiliten
formas de apropiarse subjetivamente de los conocimientos de un modo creativo,
crítico y activo (Schlemenson y Grunin, 2014).
En síntesis, aprender es un proceso complejo que no solamente involucra los
procesos llamados “cognitivos” sino al sujeto en su totalidad. De ese modo el
abordaje psicopedagógico requiere comprender las formas singulares con las que el
sujeto construye sus modos de representación del mundo, de los otros y de sí mismo.
Estas formas singulares se enraízan en la dinámica inconsciente y pulsional que
sostiene el investimiento del sujeto en relación con los objetos culturales,
articulando afectos y representaciones.
Los problemas de aprendizaje remiten a la singularidad de la experiencia de cada
sujeto y a las modalidades de elaboración de sentido construidas para su
interpretación. Por eso es crucial partir de un modelo que permita investigar las
diversas modalidades de producción simbólica que conviven en un mismo sujeto,
para construir hipótesis sobre aquellos trabajos psíquicos que generan problemas de
simbolización.