[AEVALUACION COMO OPORTUNIDAD + {Qué pensas que los estudiantes van a hacer con lo recibido? Poner en juego estas propuestas implica tender un puente entre la ensefianza, el aprendizaje y la evaluacion. , 5. TRANSPARENTAR Y COMPARTIR: LAS RUBRICAS ‘Antes de comenzar a desarrollar las ideas centrales de lo, nos parece interesante presentar un relato que ncia de un docente de escuela secundaria al calificar a sus alumnos en un examen estandarizado. Se trata de un fragmento de El profesor, de Frank McCourt. Pensamos que este relato nos permitira reflexionar sobre los criterios que se utilizan para asignar puntajes a un examen: Cada junio durante mis ocho afios en McKee, el Departamento de Inglés se reunia en un salén para leer, evaluar y calificar el ‘examen del Directorio de Inglés del estado de Nueva York. Ape- ras la mitad de los alummnos de McKee aprobaban el examen. A la otra mitad habia que ayudarla, Tratabamos de inflar las notas jas para que aprobaran, pasdbamos de cincuenta y pico a los ‘esenta y cinco requeridos. Con las preguntas de opcién multiple no podiamos hacer nada, las, respuestas eran correctas o incorrectas, pero ayudabamos en los tensayos sobre literatura y temas generales. Hay que darle créditoLL EVALUACION COMO OPORTUNIDAD ‘por haber asistido. Pero claro que si [Link] podria haber estado ‘en cualquier otro lado, metiéndose en problemas, molestando a la Gente. Tres puntos por presentarse, por ser un abnegado ciuda- dano, {Su escritura es legible? Sin dudas. Otros dos o tres puntos. YEl chico molesté en clase alguna vez? Bueno, tal vez en una ‘ocasidn. Si, pero seguramente lo provocaron. Ademas su padre murié, un trabajador portuario que desafié a la mafia y termin fen el Canal Gowanus por haberse tomado la molestia. Dale dos puntos mas por tener un padre muerto en el Gowanus. Estamos subiendo esa nota, jverdad? JEL alumno usa parrafos? Claro que chico es un maestro de la sangria. Defi pérrafos. one oraciones tematicas en sus pérrafos? Bueno, verds, Po- dria decirse que la primera oracién es una oracién tematica Estd bien, dale otros tres puntos por las oraciones teméticas. {Por cusnto vamos? {Sesenta y tres? {Es un buen chico? Ah, sin dudas. ,Colabora en clase? Si al pro- fesor de Estudios Sociales le impié los borradores. ;Amable en {os pasillos? Siempre dice "buenos dias" Mira esto, le puso titulo alensayo: "Mi pais: correcto 0 incorrecto”. No me digas que no es impresionante. Bastante sofisticado, ponerle titulo a un ensayo. {No podriamos subirle tres por tema patriico y uno més por ‘usar punto y coma, aun sila situacién requeria dos puntos? Es realmente un punto y coma 0 es un defecto del papel? En esta ‘escuela hay chicos que ni siquiera saben que existen los dos puntos, y no les interesa, y site pusieras a explicarles la diferen- cia entre los dos puntos y su primo, el punto y coma, te pedirian permiso para ir al bafo. {Por qué no subirle otros tres puntos? Es un buen chico y su hermano, Stan, esté en Vietnam. Su padre tuvo polio de chico. Estd en silla de ruedas. Ay, dale otro punto por tener un padre en silla de ruedas y un hermano en Vietnam. Bueno, entonces llega a sesenta y ocho. Eso despertard menos ‘sospechas en Albany, donde se supone que controlan estos exé- menes. Es improbable que miren cada examen, con (os miles ‘que les llegan desde todo el estado. Ademas, si hay preguntas, Mira esas sangrias. El jamente, aqui hay tres los profesores nos plantaremos hombro con hombro para de- fender nuestro sistema de calificacién. \Vayamos a almorzar (McCourt, 2006: 126-128). Como se desprende del fragmento aqui citado, los sistemas de calificacién han sido y continian siendo un tema central y potémico en la discusion sobre la evaluacién de aprendizales. Camilloni nos advierte al respecto que, mas allé “de la preten- dida desvalorizacién que de ellos se suele hacer en algunas teorias de la ensefianza, en tanto se les atribuye el constituir= se en una manifestacién no siempre adecuada o necesaria del ejercicio del control o de la autoridad interna o externa 2 l2 Ins” titucién escolar sobre los aprendizajes de tos alumnos y, en consecuencia, en una imposicion que recorta la libertad per= Sonal de estos tiltimos’, debernos seguir reflexionando sobre los regimenes de calificacién. Si bien son muchas y variadas lee controversias que genera este tema, nos interesa poner el foco en particular en el problema de “la falta de transparencia” acerca de qué se considera a la hora de calificar. Si observamos la historia de la evaluaci6n de los apren- dizajes, notamos que los estudiantes solian recibir por parte de los docentes informacion acerca de su aprobacién 0 des- aprobacion. Luego aceptaban el “veredicto’, sobre todo si Se trataba de aprobacion, y preguntaban o manifestaban des- acuerdos cuando el contexto histérico lo permitia, si el resul- tado no los satisfacia. Tal como sefala Litwin (1998: 1), lo que en general no se contempla es que las evaluaciones crean y moifican la autoimagen que el nifo tiene de si y la Fépresentacién que de él construyen sus fa los compane- os. los docentes que se sucederén en su vida escolar: Es pro- able aue las evaluaciones negativas tengan un mayor efecto @] __rewsrmtentany compar LAS RUBRICASLAEVALUACION COMO OPORTUNIDAD negative al colocarlo en el Lugar del mal alumno e impidiendo mejores rendimientos. Esos resultados han tenido siempre un fuerte impacto so- bre la autoestima de los estudiantes. No obstante, los efectos no deseados que comentamos hasta aqui no invalidan la fun- cién de la evaluacién como forma de certificar saberes a tra- vés de las calificaciones. Para asegurar que esta funcién se cumpla, sin generar impactos negativos, necesitamos contar con una variedad de instrumentos que, de manera publica, den a conocer los logros que han alcanzado los estudiantes. Para ello es preciso que el docente: + comparta con sus estudiantes, en forma explicita, cla~ ra y comprensible, las expectativas de aprendizaje y los criterios de evaluacién; + defina los niveles de calidad de cada uno de los desem- pefios de los estudiantes, tanto referidos a sus pro- cesos de aprendizaje como a sus producciones, para promover el desarrollo de habilidades metacognitivas; * recoja evidencias que permitan identificar el nivel de desempefio de cada estudiante a través del disefio de actividades e instrumentos pertinentes, y * explicite como se reflejaran las informaciones recogi- das al momento de calificar a los estudiantes. Las précticas enumeradas tienen distinto grado de desa- rrollo a lo largo del continente tatinoamericano y dentro de nuestro pafs. En muchos contextos la evaluacién de caracter formativo y la orientada a la certificacién se entremezclan, y las calificaciones aparecen como el resultado de sumas de notas que poca relacién tienen con los criterios y niveles de desempefio, como observamos en el relato con el que inicia~ mos este capitulo. En ocasiones, los docentes promueven una serie de actividades durante la ensefanza, pero cuando de~ ben calificar solo utilizan la prueba escrita como referente. Para superar la mixtura de criterios heterogéneos y poco claros al calificar, proponemos a continuacién un instrumento Util, que se puede convertir en un asistente para otorgar no- tas 0 puntajes. Se trata de las rubricas. LAS RUBRICAS Y LA CALIFICACION Tanto los criterios como los esténdares son como lentes a través de los cuales se miran las producciones y los desem- pefios de los estudiantes. Eso significa que deben ser claros, detallados y especificos, para permitir una comprensién y una comunicacién profundas. El disefio de ribricas requiere esta aclaracién previa, ya que se trata de ofrecer a los estudiantes un documento que describa con claridad los objetivos que tienen que alcanzar, las expectativas y los niveles de logro. En las Ultimas dos décadas, las rabricas han adquirido di- ferentes formatos: desde una lista de criterios solo con su es- cala de calidad o de frecuencia hasta la lista de criterios con la descripcién de los niveles de calidad de los desempefios y las producciones. De acuerdo con Popham (1997: 72), los especialistas en medicién que calificaban composiciones es- critas comenzaron a usar el término “rabricas” para describir las reglas que guiaban la asignacién del puntaje. Mostramos aqui un ejemplo de riibrica para ilustrar esta herramienta. aLA EVALUACION COMO OPORTUNIDAD * Contenido: Practicas de lectura en contextos de estudio. + Objetivo: Buscar y seleccionar informacién relevante. Tabla 5.1 Rubrica Compete [ Novato [Doren Identificar Locatiza | Localiza | Localiza informacién informacion én | informacién fenuntexto | yorganiza_| en distintas lc informacién | partes de | en un texto |un texto para enuntexto |untexto | sobreun | encontrar sobreun | sobreun | tema que | respuesta temaque | temaque | seestées- | auninte- seestaes- |seestaes- | tudiando, | rrogante tudiando. | tudiando, especifico. Establece Establece | No establece relaciones | Establece | algunas | relaciones pertinentes | algunas | relaciones, | entre las, entrelas | relaciones |entrelas | distintas in- distintas | pertinentes | distintas | formaciones informa- | entrelas | informacio- | relevantes ciones | distintas_ | nesrele- | del texto. relevantes | informa- | vantes del deltexto. | ciones | texto. No relevantes | todas son del texto. _| pertinentes. Fuente: Elaboracién propia. En la actualidad concebimos a las ribricas como “asisten- tes" de la evaluacién y las definimos como documentos que articulan las expectativas ante una tarea o un desempefio a través de una lista de criterios y la descripcién de sus niveles de calidad. Si bien el uso de las rubricas se ha extendido en todos los niveles de escolaridad, existe un debate acerca de cémo de- ben ser; todavia hay preguntas y distintas posiciones sobre su disefio e implementacién. Una de tas cuestiones que se plantean es, por ejemplo, si se deben disefiar para una tarea especifica o son genéricas y se aplican a una variedad de ta~ reas (Popham, 1997; Wiliam, 2011). Existen estudios que muestran el valor del uso de rébricas cuando hay una intervencién adecuada de los docentes y cuan- do su utilizacién se encuentra enmarcada en un trabajo pro- fundo de desarrollo de la autoevaluacién. Panadero y Romero (2014) sostienen que las rdbricas resultan ventajosas porque: + aportan transparencia al explicitar, a través de los des- criptores, los distintos niveles de calidad de los des- emperios y las producciones; + orientan, como mapas de ruta, acerca de cémo avan- zar en el aprendizaje; + reducen la subjetividad del docente; + permiten que el estudiante se autoevalde y haga una revisién final de su trabajo, antes de entregarlo al pro- fesor; + promueven la evaluacién entre pares; + muestran al estudiante las dreas en las que tiene que mejorar. y + estimulan la responsabilidad de los alumnos. Otro aspecto importante que se debe considerar en rela~ cién con las ribricas es la percepcién que los estudiantes tie- nen acerca de su sentido y uso. Muchos sefialan, por ejemplo, que'sienten menos ansiedad y temor, y mayor seguridad al saber qué se espera de sus aprendizajes. Los estudiantes también sostienen que algunos criterios de las rabricas son importantes para los docentes, pero que 3 5 é 5 2 éLA EVALUACION COMO OPORTUNIDAD otros, que resultan relevantes para los estudiantes, no apare- cen incluidos, por ejemplo, el esfuerzo. Sostenemos que las ribricas tienen que ser compartidas © disefiadas en conjunto entre estudiantes y docentes. Esta practica requiere un aprendizaje sistematico en los distintos niveles de escolaridad. Muchas veces, los profesores traba- jan con ribricas y las utilizan para evaluar a sus alumnos, pero no las comparten. De este modo se sigue manteniendo el secreto acerca de lo que se evaliia y se desaprovecha la potencia del instrumento. Es importante acompafiar la ribrica con ejemplos que muestren buenos trabajos realizados por estudiantes de afios anteriores. Por ejemplo, si la ribrica evaliia la capacidad de argumentar, se pueden mostrar textos argumentativos muy bien redactados y textos con argumentos débiles para soste- ner la idea central. Siguiendo con este ejemplo, al recurrir a trabajos de alum- nos de cursos anteriores se pueden proponer los siguientes ejercicios: 1. Pedir a los estudiantes que ordenen esos trabajos de mayor a menor nivel de calidad. 2. Ofrecerles un trabajo de muy buen nivel de calidad y solicitar a los alumnos que expliquen qué lo caracteri- zacomo tal. Estas actividades pueden aportar claridad cuando la rubri- ca no es suficientemente especifica. La utilizacién de rdbricas tiene un impacto sobre la auto- rregulacién, ya que su uso promueve procesos como planear, monitorear y evaluar, requeridos para tomar conciencia me- tacognitiva y reorientar el propio aprendizaje. A partir de la informacién de la rdbrica a la que accede, un estudiante pue~ de, por ejemplo, planificar sus proximos pasos en un apren~ dizaje especifico, considerar la obtencién y administracién de los recursos que va a necesitar y organizar sus tiempos. Sin embargo, los estudiantes no interpretan de un Unico mods los criterios ni los indicadores que proporcionan las r- bricas. Podemos afirmar que los alumnos que toman los cri rios como guias u orientaciones son més auténomos, no de- penden tanto de lo que el docente les dice. Otros, que los ven como prescripciones o “recetas” para completar la tarea de evaluaci6n, dependen mas de la palabra del maestro. DE LA HETEROEVALUACION A LA AUTOEVALUACION La utilizacién de rdbricas es una oportunidad para ejercitar la autoevaluacion y la evaluacién entre pares. Recordemos al respecto que aprender a autoevaluarse es uno de los propo- sitos de la evaluacién formativa, en la medida en que aporta a la comprensién profunda de las tareas académicas (Andrade, 2010; Black y Wiliam, 1998). La co-evaluacién 0 evaluacién entre pares permite entrenar el modo de aplicar criterios y valorar producciones de alguien cercano en cuanto a desa- rrollo cognitivo, edad, intereses y uso del lenguaje, y puede ser un paso intermedio entre la heteroevaluacién tradicional y la autoevaluacién Histéricamente, la manera de inducir a una “autoevalua~ cién’ -aunque lo correcto seria decir “autocalificacién’- era preguntar al estudiante qué nota se pondria. Consideramos actualmente que este ejercicio requiere una reflexin mas profunda sobre el proceso de aprendizaje de un estudiante,[AEVALUACION COMO OPORTUNIOAD sobre sus desempefios y sus producciones (Dochy y otros, 1999; McDonald y Boud, 2003; Taras, 2010 La autoevaluacién produce resultados variados, de acuer- do con la calidad de las intervenciones y de las condiciones para que suceda. Nos referimos a la presencia de criterios, descriptores de niveles de calidad, asi como a la compren: profunda por parte de los estudiantes y las practicas siste~ maticas favorecidas por los maestros, Un ejemplo interesante de autoevaluacién es el cuestiona- rio que usan Alonso-Tapia y otros (2014), denominado "Cues- tionario con ftems de autorregulacién de la emocién y a moti- vacién’ (Items of the Emotion and Motivation Self-Regulation Questionnaire; EMSR-Q). Los investigadores han utilizado este cuestionario con distintas poblaciones de estudiantes a las que se ha solicitado que marquen en una escala de 1 a 5 la frecuencia con la que experimentan los pensamientos y sentimientos que aparecen en un listado que se les provee, siendo 1 el valor equivalente a “nunca” y 5 el valor que se lige para “siempre”. Veamos la lista a continuacién. + Aprender a autorregularse: - Esto va muy bien, Parece que lo comprendo. Calma, no te apures, no te detengas. Ya lo logrards. Bueno, parece que cada vez lo hago mejor. Estoy pro- gresando. ~ {Qué interesante! Parece que lo estoy comprendiendo. Es dificil, pero jqué interesante! Tengo que compren- der como hacerlo. Esto no est bien. Voy a revisar paso por paso. ~ jQué complicado! Bueno, sigo, es importante apren- der cémo resolverlo. = Aqui esté el error. ;Bien! La préxima vez voy a saber hacerlo. + Conductas que evitan la autorregulacién: = Esto no es digno de mi tiempo. Trataré de terminarlo lo antes posible. ~ {Esta tarea es una pérdida completa de mi tiempo! ~ {Qué instrucciones tan largas! Solo me confunden. ~ Qué tarea tan aburrida. Veo si la termino y me voy. ~ Estoy muy cansado. Tengo que seguir para aprobar. = Tengo que seguir; sino, no voy a aprobar. ~ Qué desastre! Pero sigamos, si no, no voy a aprobar el examen, = {Qué tarea tan agotadoral Pero tengo que aprobar, sigamos. ~ Qué tarea estresante! La estoy haciendo mal. Es muy dificil. Esto es tan dificil. No sé si la voy a poder hacer bien. No estoy hecho para hacer esto. Si pudiera, me rendiria. Estoy nervioso. No soy capaz de hacer esto, La autoevaluacién requiere el desarrollo de determinadas habilidades para que un estudiante pueda juzgar su propia produccién y desempefio. Es necesario que esté atento a sus percepciones y reflexion para que pueda distinguir lo que esta logrado, lo que es correcto y lo que tiene que mejorar. Heidi Andrade (2010) planted una lista de condiciones que las propuestas de autoevaluacién deben cumplir para facilitar el desarrollo de la autorregulacién y la autonomia: + Los alumnos tienen que tener conciencia acerca del valor de la autoevaluacién. OeLR EVALUACION COMO OPORTUNIDAD + La evaluacién tiene que basarse en criterios claros y accesibles para los estudiantes. + Esnecesario definir una tarea o un desempefio especi- fico como objeto de evaluacién. Debemos ofrecer mo- delos de autoevaluacién a modo de ejemplos. + Es necesario ofrecer oportunidades para practicar la forma de revisar y mejorar a produccién (Andrade y Valtcheva, 2009: 13). Hasta aqui nos hemos referido al valor y la importancia de ayudar a nuestros alumnos para que aprendan a autoeva- luarse. En adelante compartiremos, a modo de ejemplo, dos recursos que contribuyen al desarrollo de practicas de auto- evaluacién. 1) Lacarta Proponemos a los estudiantes que escriban una carta al comienzo de un proyecto 0 de una unidad de aprendizaje con- siderando cuestiones como: iA qué preguntas quiero encontrar respuestas? + {Qué creo que me va a resultar facil en este trabajo? {Qué creo que me va a resultar di Cuando completan la carta, la colocan en un sobre que cierran e identifican con su nombre. Las cartas se guardan, se abren al finalizar el proyecto o la unidad de aprendizaje y entonces se escribe otra carta que responda lo planteado en la primera 2) Los pésteres Se colocan tres pésteres en la pared 0 se utiliza una herra~ mienta como el Lino it (péster digital: <[Link]>). En cada péster se escribe una pregunta acerca del proyecto o unidad de aprendizaje que est4n por comenzar y los alumnos las respon- den de manera individual en un post-it que ubicaran en el cartel. Por ejemplo, las preguntas pueden ser: + {Qué es lo que mas te interesa de este proyecto? + {Como pensés que se conecta este proyecto con tu vida cotidiana o con el contexto en el que estas inserto? + Qué aportes o contribuciones podés hacer al proyecto? Estos pésteres se retoman al finalizar el trabajo para vol- ver sobre las respuestas individuales del comienzo y che- quear lo que sucedié. : En ambos recursos, se propone dedicar un tiempo a un trabajo reflexivo sobre las respuestas producidas, asi como sobre el recorrido del aprendizaje. EL DISENO DE RUBRICAS Para diseftar ribricas es necesario considerar las siguien- tes cuestiones: 1 Identiticar el objeto 0 proceso que se va a evaluar. Se pro- pone recoger evidencias tanto de habilidades de pensamiento como de contenidos conceptuales, procedimientos y actitudes. Veamos un ejemplo. @_—_essrenenan y compare: Las AveRICASLLAEVALUACION COMO OPORTUNIDAD Tabla 5.2 NW NIVELES DE CALIDAD Experto | Competente | Novato | Aprendiz Habidades | capaci | Escucho | Escucholos | Escucho | Meresut Seine | dadpara |losargi- | argumen- | losarau- | tad fecciony | escuchar | mentosde |tosdemis | mentos | escuchar ‘comunica- miscom- | compafieros | demis | los argu- cin ppaferos | ycorverso | compa- | mentos buscando | conellos. | ferosy | demis ppuntos de reacciono | compa- acuerdo ante ellos. | eros. yelarifco los disen- = i 2) Definir si la rubrica que se va a utilizar seré general 0 es- pecifica. Por ejemplo, si vamos a evaluar los modos de orga- izacién y presentacién de la informacién en distintas tareas - dentro del proyecto en que estén tra- bajando los estudiantes en ese momento. 43) Determinar con qué actores se disefiaré (a rdbrica y con quiénes se compartird. Es posible involucrar a los estudiantes en el disefio y compartir resultados con la institucién, padres, otros docentes del mismo curso, de la misma disciplina, etc. La decisién de compartir conlleva la idea de aunar diversas interpretaciones a las que estan expuestas las ruibricas. 4) Establecer si serdn holisticas o anaiticas. Las holisticas requie- ren la consideracién de todos los criterios y la definicién de un juicio de calidad. Solo tienen un nivel que describe el criterio de desem- pefio mas alto esperado para lo realizado o la produccién a valorar. Generalmente incluyen una columna de puntos y otra de comenta- rios,en la que el maestro comeenta el desemperio real del estudian- te en relacién con el esperado. Las ruibricas analtticas, en cambio, requieren emit ‘sobre cada uno de los criterios definidos. ‘Veamos un ejemplo de cada una de ellas. ‘Las con- Las con- Las con clusiones | clusiones a presentadas | presentadas | jresenta- Soneohe- |songene- | G25 no son sentes con et | rales.S0l0 | coherentes: tenis se aigunas | Coneland-|No apoyanenla jdeellasse | isis y/ono | presenta apayanen | se apoyan | conclu- ion | a bibliog | on ta biblio~ | siones. flay mues- | Cratia, mruestra una | tran una ‘comprensién | reflexion profunda del | basica de la it tema macion estuctads. Fuente: Elaboracién propia. Tabla 6.4 Rubrica holistica [Comentario _ — Las conclu~ Tus conclusiones son siones son | demasiado generals. coherentes. | | Solo algunas se ap0ya" con el ani ia se apoyan en Conclusiones | la bibliogratia 5% muestra una ‘comprension profunda det tema. Les Fuente: Elaboracién propia. -TRANSPARENTAR ¥ COMPARTIR: LAS RUBRICAS.LAEVALUACION como OPORTUNIDAD 5) Determinar las dimensiones y (os criterios que se refieren a los objetivos de aprendizaje planteados en el programa y que muestran qué es lo importante que los estudiantes deben lograr. Por ejemplo, en el aprendizaje de las mateméticas definimos las dimensiones de conocimiento de hechos y procedimien- tos, uso de conceptos, resolucién de problemas rutinarios. De cada una de estas dimensiones se definen los criterios. 6) Establecer la cantidad y los niveles de calidad. Para de- nominar los niveles de calidad se recurre a diferentes ta- xonomias 0 aportes de la psicologia cognitiva, tales como: aprendiz, novato, competente y experto. Al tomar ejemplos de alumnos de escuela primaria, nos encontramos con la si- guiente propuesta que muestra el grado de comprensién de los nifios acerca del nivel de calidad de los trabajos: listo, to- davia le falta un poco, le falta bastante, volver a empezar. 7) Construir los descriptores. Se trata de describir de la ma- nera mas detallada posible cada nivel de calidad relacionado con cada uno de los criterias. Las palabras que se utilizan en los descriptores se refieren a habilidades de pensamien- to, acciones, actitudes, procedimientos. Por ejemplo, “Identi- fica todos los elementos importantes del problema’, “Incluye ejemplos y contraejemplos” 8) Decidir los puntajes. Se trata de definir un porcentaje para cada criterio que se utiliza ponderando los que son mas importantes con un puntaje mayor, ya que en cualquier ta- rea siempre habra aspectos més relevantes 0 que demandan mayor trabajo que otros; estos ultimos deben pesar mds en el momento de asignar una nota. Esto permite generar una calificacién numérica. La ribrica se puede acompatiar con comentarios narra~ tivos que amplien la retroalimentacién que se ofrece a los estudiantes. Puede ser también una narracién que muestre las diferencias entre las marcaciones del estudiante y las del profesor. Para validar una ribrica se puede apelar a que la utilicen varios evaluadores, para ver sillegan a las mismas marcacio- nes, 0 consultar ribricas existentes 0 pedagogos y expertos: disciplinares. ‘También se pueden utilizar rubricas que se encuentran en distintos sitios en Internet y que se pueden adaptar a las ne cesidades de evaluacién de cada docente. ‘Un uso interesante de las rubricas es el mapeo de una dis- ciplina a lo largo de toda la escolaridad, 0 por ciclos o niveles, tanto en sus contenidos como en las habilidades de pensa- miento. Este mapeo permite, a su vez, analizar las trayecto- rias de los estudiantes. Proponemos, a modo de sintesis, una serie de pasos para disefar una rébrica: 1. Revisar trabajos producidos para identificar las carac- teristicas de las buenas y las malas producciones. Identificar tas dimensiones y definir los criterios pen- sando en qué es importante que los estudiantes apren- dan 3. Desc calidad, s 4. Compartir ta riébrica con colegas que han participado en el disefio. : 5, Poner a prueba el borrador disefiado con los estu- diantes. 6. Ajustar la rUbrica a partir de los comentarios recibidos, lo mas detalladamente posible los niveles de 1. veanse y <7 1Zeducators about com> y wow Ateachers Orr “TRANSPARENTAR Y COMPARTIR: LAS RUBRICASLA EVALUACION COMO OPORTUNIDAD Para concluir este capitulo, queremos poner en el centro de la cuestién la competencia de aprender a aprender que se logra cuando el aprendizaje es objeto de reflexién. Algunos estudiantes saben cudndo estén aprendiendo algo y cémo lo estan haciendo; otros solo repasan y repiten lo que estudian, Los maestros tenemos la responsabilidad de ayudar 2 los estudiantes a desarrollar conciencia acerca de cémo estan aprendiendo y como pueden hacerlo mejor. La autoevaluacién y la evaluacién entre pares forman parte de este desarrollo, Se trata de construir un trabajo conjunto basado en valores democraticos, de participacién y transparencia, apostando a una escuela habitable para todos los alumnos y las alumnas en la que la evaluacién esté al servicio del aprendizaje. 6. EL DISENO DE PRUEBAS ® AUTENTICAS Podemos ubicar el surgimiento de la “evaluacion pone ca’ en la década de 1980 en Faacns Lie ‘como un enfo- vo a la evaluaci6n tradicional aan grat Wiggins reconoi expert enel camo de la evaluacién auténtica, propuso que los estudiantes fara ‘evaluados por medio de tareas que tuvieran un significado en fl mundo real, en situaciones de la vida cotidiana, abogan: por el uso de los conocimientos aprendidos, Se trata dune forma de aprender que busca que ese aprendizaje tenga ve or no solo en el Ambito escolar y sea genuino. HACER FOCO EN LA AUTENTICIDAD sidera necesario evaluar los aprendizajes Este enfoque con: situandolos en contextos determinados para que no pierdan su legitimidad. De este modo, ta evaluacién auténtica puede defi- sass