Introducción
Ha transcurrido prácticamente el primer lustro del decenio de la educación con miras al
desarrollo sustentable que estableció la Organización de las Naciones Unidas para el
Desarrollo de la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO)1. Las instituciones de
educación no se pueden mantener al margen del llamado de la UNESCO, pero sobre todo al
margen de la insostenibilidad del desarrollo. Muchas instituciones de educación superior
(IES) han ya reforzado su compromiso, mediante la oficialización de acciones en el marco
de agendas ambientales: la Universidad Autónoma de San Luis Potosí,2 planes
institucionales hacia la sustentabilidad; la Universidad Autónoma Metropolitana (Turpin,
2007), programas ecológicos; la Universidad La Salle,3 programas ambientales
institucionales; el Centro de Enseñanza Técnica y Superior (García León, 2008) la
Universidad de Guanajuato4, Universidad Nacional Autónoma de México5, la Universidad
Iberoamericana6, el Instituto Politécnico Nacional7, entre otras.
En educación ciertas propuestas, especialmente las enfocadas al tema ambiental, toman la
participación como eje pedagógico, de tal forma que puede erigirse como el modelo de
educación participativo (Trellez y Quiroz, 1995; Villaruel, s/a). Hablar de participación
entraña una profunda discusión sobre el tema, Espinosa et al. (2008) señalan una de las
principales diferencias al decir que una cosa es el incremento de participantes y otra, el de
participación. En el caso de los planes de acción de las instituciones de educación superior,
el consenso debe incluir a los que habitan sus espacios de manera temporal (estudiantes),
definitiva (personal, directivos) e incluso y de manera deseable a representantes de la
comunidad en la que se insertan. Para participar de un proceso, es condición sine qua
non, poseer cierto grado de dominio del tema e incluso en ciertas técnicas ser experto,
como es el caso de la técnica Delphi. Otras técnicas, como TKJ considera
como expertise de los participantes, el involucramiento en el problema. Una tercera
posibilidad de participación requiere contar con uno o varios escenarios posibles y decidir
sobre su realización. Para esta situación, la técnica "análisis de percepción categorial"
(APC) que cita Vera Morales (2007) puede ser el recurso más adecuado de participación.
Este documento intenta configurarse como una propuesta de escenarios posibles para el
diseño de planes de acción para el desarrollo sustentable que pueda primeramente ser
sometido a consulta de la institución de educación superior donde se inscriba, como
segundo paso y consecuencia del primero, legitimarse y, por último, ponerse en marcha. Un
referente obligado para la definición de escenarios es la propuesta de "Plan de acción" que
la ANUIES lanzó a principios del siglo XXI, que puede ser enriquecida y complejizada de
tal manera que este documento puede cubrir este segundo objetivo. Para la construcción de
los escenarios posibles, se hará una revisión documental respecto a las propuestas teóricas
de sustentabilidad en las IES.
Concepto de desarrollo sustentable y sustentabilidad
El desarrollo sustentable (DS), definido por primera vez en 1987 en la Comisión Mundial
del Medio Ambiente de la Organización de las Naciones Unidas (ONU) enfatizó en primera
instancia al medio ambiente. Al día de hoy, el desarrollo sustentable pone el acento en otras
dimensiones, más allá del medio ambiente y tiene que ver con aspectos sociales,
económicos, políticos, religiosos como lo documentan varios autores, entre otros Pacione
(2007), Wenhua (2006), X. Yao et. al. (2009), e incluso comienzan a hacerse precisiones
finas. Algunos autores hacen hincapié en la distribución equitativa generacional y regional
tanto interna como internacionalmente (Quan Kiu, 2003), otros, en la participación y la
interculturalidad (Adomssent et al, 2007), el intercambio de conocimientos (Lehmann,
2008), e incluso se profundiza ya en la dimensión personal, abordando la creatividad, o la
autorrealización (Cusick, 2008), la autonomía cultural, e incluso aspectos tan intangibles y
lejanos a las ciencias como son los aspectos espirituales (Ratner, 2004) de tal forma que,
como dicen Héctor et al. (2009), se debe capturar la riqueza concerniente a las creencias,
normas, valores, intereses, deseos y cosmovisiones para construir el modelo de desarrollo
sustentable. Espinosa et al. (2008) hablando de los paradigmas del DS , mencionan a varios
autores y enuncian al paradigma antropocéntrico que privilegia los aspectos
socioeconómicos (sustentabilidad débil), el ecocéntrico, que combina las necesidades
sociales y los límites ecológicos (sustentabilidad fuerte) y el teocéntrico y más reciente
(propuesto en 2005 por Bell y Morse) que incorpora la visión filosófica y teológica de la
sabiduría de las culturas antiguas.
Todas las precisiones mencionadas están referidas a calidad de vida como un todo, pero
para mayor comprensión, algunos autores como Wenhua (2006) la dividen en
sustentabilidad económica, social, natural y política. En la práctica, cada comunidad,
nación y generación tendrán que abordar la cuestión del significado de sustentabilidad, y la
forma en que se logrará en sus propias circunstancias. Este enunciado subsume un principio
de autonomía que tratándose de instituciones de educación cobra mayor importancia. Dias
Sobrinho (2008) nos recuerda que aún cuestiones comunes como los valores, en la
educación superior no hay un modelo universalmente válido y propone la inexistencia de
un concepto universal y objetivo de calidad válido para todas las IES de todas las
coordenadas geográficas, apelando a la construcción de identidad propia de cada IES
incluyendo sus indicadores. Por su parte, al hablar de mejorar la calidad, la
UNESCO8 refiere la necesidad de transformación de la cultura y funcionamiento de la
escuela e implica la vivencia cotidiana de valores éticos y la adopción de toma de
decisiones participativa.
Al margen de los acercamientos al término, lo cierto es que, como bien decía desde 2004
Ratner, nos guste o no, el lenguaje de sustentabilidad ha sido institucionalizado en
industria, organizaciones intergubernamentales, agencias nacionales, el Fondo Monetario
Internacional, la OECD, organizaciones no gubernamentales y aun entre los activistas
antiglobalización. En el ámbito académico, las diferentes disciplinas están incorporando al
desarrollo sustentable en su discurso y algunas más en sus paradigmas. Algunos casos
resultan interesantes, como el de la arquitectura, que ofrece su punto de vista sobre el
desarrollo sustentable como la conciliación de seis dimensiones: social, ecológica,
económica, cultural, arquitectónica, técnica (Mickaitytë, 2008). La sustentabilidad y el
desarrollo sustentable, usados por algunos autores (Lozano, 2006 b; Calder y Clugston,
2003) como intercambiables, son términos que como dice Bosshard (2000) se han vuelto
paradigmáticos, de gran peso en el discurso político y cultural, caracterizados al mismo
tiempo por una falta o al menos restringida aplicabilidad práctica.
En el desarrollo del paradigma discursivo (Wiegleb, 1997 citado por Bosshard, 2000) la
sustentabilidad no puede ser considerada como un concepto terminado sino en permanente
evolución cultural conducida por un proceso de valuación, por lo que, por un lado no es
inquietante, sino deseable y por otro lado, es evidente que la sustentabilidad está en debate
semántico, pragmático y epistemológico. Las formas de acercarse al concepto han sido
variables. Kajikawa, et al. (2007) lo hacen mediante el análisis por clusters. De 29,391
citas bibliográficas los autores encuentran 15 clusters temáticos: Agricultura, Acuacultura,
Economía ecológica, Agroforestería, Forestería tropical, Negocios, Turismo, Agua,
Biodiversidad forestal, Planeación urbana, Sociología rural, Energía, Salud, Suelo, Vida
silvestre. Si describimos entornos específicos, por ejemplo un sitio rural, podemos mediante
el método MESMIS (Marco para la Evaluación de Sistemas de Manejo Incorporando
Indicadores de Sustentabilidad) dividir el objeto de estudio en cinco subsistemas: agrícola,
forestal, pecuario, la familia, el exterior y describir como derivaciones de los atributos
establecidos, a la productividad agrícola, eficiencia en el uso de recursos, degradación de
suelos, diversidad de productos, distribución de recursos, participación en la toma de
decisiones, capacidad para la innovación tecnológica, independencia de recursos externos y
capacidad de gestión.9 El ejercicio de Kajikawa et al., el de mesmis y el de Bosshard
(2000), nos permite aseverar que la sustentabilidad es un constructo en desarrollo con
características de multidisciplinaridad, integralidad y complejidad pero, más
importantemente, es universal.
La sustentabilidad está presente en todos los ámbitos del quehacer humano y está en
camino de constituirse como una filosofía de vida. Como ya lo dicen Shriberg (2002),
Wells et al. (2009), Mansvelt (1997 citado por Bosshard, 2000) la sustentabilidad debe ser
holística, sistémica e integrada; y de acuerdo a estos resultados, agregaríamos
multidisciplinaria y compleja como se encuentra también en los criterios de desarrollo
sustentable establecidos por el Instituto Nacional de Geografía e Historia (INEGI, México),
el desarrollo Rural Sustentable (INCA–RURAL, México), la Secretaría de Ambiente y
Desarrollo Sustentable en Argentina, la estrategia Española de Desarrollo Sostenible10 y
muchas más. Autores como López (2002) proponen a la sustentabilidad como el estado o
calidad de la vida en la cual las aspiraciones humanas puedan ser satisfechas manteniendo
la integridad ecológica sin perder de vista los aspectos económicos y sociales. Esta
conceptuación es genérica, de forma que la sustentabilidad toma nombre, apellido y perfil
en el seno de las organizaciones y ámbitos donde se geste, tal es el caso de las IES. En el
ámbito oficial de las reuniones internacionales se ha hablado de la educación como la
estrategia por antonomasia para el logro de los objetivos planteados o "la piedra de toque en
la búsqueda de la sustentabilidad" (Ferreira et al., 2006). De este modo, se reconoce que las
instituciones educativas son fundamentales en la regulación de las interacciones entre las
sociedades humanas y su entorno, activas participantes en el desarrollo sustentable ya que
proporciona las normas socialmente aceptables para la interrelación con los recursos, un
conjunto de hábitos, reglas y normas que rigen el sistema socioeconómico (Matutinovic,
2007), o pueden liderar la forma deseable de la sociedad completa (Adomssent et
al., 2007). Se reconoce que como lo han dicho González–González, J., Galindo Miranda J.
L. y Gold–Morgan, M. (2004, citado por la UDUAL, 2008), que al lograr el mejoramiento
permanente de la calidad de la educación superior se logra el mejoramiento de la calidad de
vida de la región a la que pertenece incluyendo a todos y cada uno de sus habitantes.
Dificultades de las IES para enfrentar los retos del DS
Algunos autores (Becker y Wehling, 1993, citado por Bosselman, 2001, Bosselman, 2001)
aluden a las carencias de las universidades para abordar la complejidad que entraña la
sustentabilidad, debido a la división disciplinaria que priva en ellas y el distanciamiento
entre disciplinas, producto de una ciencia parcializada, lo que obstaculiza la comunicación
y la cooperación entre disciplinas como condición sine qua non son posibles el desarrollo
sustentable y la sustentabilidad. Van Dam (2006, citado por Giró Roca, 2007) refiere a la
división disciplinaria en términos del mayor reto para la contribución de la universidad al
desarrollo sustentable, en ese mismo sentido, desde1997, la UNESCO 11 se refería a la
necesidad de cooperación entre los diferentes campos científicos para entender y resolver
los problemas complejos que entrañan el desarrollo sustentable y para lo cual no caben las
subdivisiones del conocimiento que han tenido lugar por más de un siglo.
Pero si bien estas dificultades estructurales son importantes, no es menor el aspecto
funcional actual de las universidades. Por un lado, la toma de decisiones por parte de los
expertos entre los más expertos que se privilegia en las universidades, es otro obstáculo en
la toma de decisiones participativa que mandata el desarrollo sustentable y como menciona
Gligo (2006) quien se va al fondo filosófico y conceptual de la universidad, pide recuperar
a la universidad como el centro de discusión y propuesta de los cambios globales de la
sociedad. Luego entonces, la lectura es sobre una debilidad en el ejercicio dialógico,
democrático, participativo y creativo de la universidad que pone en duda que el tema del
desarrollo sustentable y la sustentabilidad habiten en su claustro.
Sin dejar de reconocer la validez de los cuestionamientos de los autores, es justo decir que
las instituciones de educación superior, con todo y sus paradojas y contradicciones, poseen
una capacidad de respuesta al entorno y alta capacidad de análisis, lo que ha provocado que
en este siglo hayan iniciado la reflexión y acción en pos del desarrollo sustentable y la
sustentabilidad. Este trabajo está orientado al abordaje de la conceptuación de la
sustentabilidad en las IES desde la definición de las dimensiones que conforman los
escenarios en los que se configuren los planes de acción.
Metodología
La técnica de análisis de percepción categorial (APC) mencionada por Vera Morales
(2007), tiene como primer paso la confección de escenarios, referida ahora a la definición
de categorías o dimensiones de la sustentabilidad en las IES. Este estudio se centra en el
análisis de referentes teóricos mediante el análisis de 17 propuestas de sustentabilidad para
las IES contenidas en fuentes documentales. Los autores no corporativos fueron
seleccionados bajo el criterio de enunciación explícita de dimensiones. En el caso de
autores corporativos, el criterio fue su frecuencia de citación y la ascendencia académica de
las organizaciones De acuerdo a la técnica APC, el o los escenarios confeccionados se
describirán en términos de dimensiones, las cuales se irán develando durante el análisis de
la información, como se asienta en la metodología grounded theory12 que plantea que
mientras se realiza la comparación de los datos, emergen las categorías, dimensiones y
otras proposiciones teóricas
Objetivo
Configurar escenarios posibles para el diseño de planes de acción para el desarrollo
sustentable para las instituciones de educación superior, a la vez que enriquecer la
propuesta de Plan de acción que la ANUIES lanzó a principios de este siglo.
Resultados
Escenarios de desarrollo sustentable, sustentabilidad en las IES
La educación y la cultura aparecen en la dimensión social del desarrollo sustentable, pues la
educación es una meta que posibilita al sujeto a alcanzar otras metas como el combate a la
pobreza, la subnutrición, la protección al ambiente, entre otras.
Si bien Calder y Clugston, (2003) refieren que la semilla del "enverdecimiento" de la
educación superior inició a finales de 1960, principios de 1970, La ocasión más relevante
en que se habla del papel de la universidad en el desarrollo sustentable es 1990 en Talloires,
Francia y se describe en términos de 10 acciones que avalan los rectores, vicerrectores y
vicecancilleres de todo el mundo13 relacionadas con el propio quehacer y compromiso de la
universidad en términos de investigación y docencia; con incidir en el gobierno y la
industria; se proponen asociarse con otros niveles educativos nacionales e instancias
internacionales. La declaración de Talloires dio pie a la conformación de la "University
Leadership for Sustainability Future (ULSF), que desde 2007 funciona como una
organización virtual que mantiene el secretariado de Talloires14.
Después de Talloires, ha habido otras propuestas interesantes sobre la sustentabilidad en las
IES. En 1991 las universidades canadienses se reunieron en Halifax, las IES de los Estados
Unidos lo hicieron en 1994 en la Universidad de Yale (Calder y Clugston, 2003), pero sin
lugar a dudas, el evento de mayor importancia ocurrió en 1998, cuando la Asociación
Internacional de Universidades (IAU: International Association of Universities),
dependiente de la UNESCO, llevó a cabo la conferencia mundial de educación superior.
Los líderes presentes mencionaron siete líneas de acción, entre otras cosas la importancia
de que las universidades practiquen lo que predican y la necesidad para la educación de
fortalecer los motivos de cada individuo y las relaciones entre ciencia y espiritualidad como
uno de los temas clave para el siglo XXI (1998).15 El escenario que la IAU alienta, por
primera vez toca el plano personal y devela la espiritualidad como elemento importante de
la calidad de vida y por ende el desarrollo sustentable. La conferencia retomó la declaración
de Kyoto del 19 de noviembre de 1993.16 Puede leerse de esta declaración, que el
compromiso de las IES respecto al desarrollo sustentable radica en clarificar el concepto,
esto es reconociendo que los procesos académicos de debate y construcciones semánticas
son parte de la cotidianeidad de sus claustros. Agregado a este compromiso está la
enseñanza de cuestiones éticas y el de mostrar comportamiento ejemplar a la vez que
apoyar a la sociedad a través de los productos bibliográficos, educativos y tecnológicos de
las investigaciones que realiza. La IAU ha mantenido su preocupación y ocupación en el
desarrollo sustentable y las IES a lo largo de sus conferencias anuales, cada una de las
cuales se ha enfocado en temas específicos como tecnología, investigación, ingeniería y
democracia (Lüneburg, 2002; Ubuntu, 2002; Cape Town, 2002; Barcelona, 2004; Graz,
2005; Strabourg, 2006). Al escenario que inspira la IAU lo denominaremos de esa manera:
Escenario IAU .
En la región, la Unión de Universidades de América Latina y el Caribe (UDUAL) en 2006
había resuelto varios puntos en los que se lee explícita o implícitamente el desarrollo
sostenible y el compromiso de las IES para su logro. En dicha resolución la UDUAL no
hizo aportaciones precisas sobre el tema, pero en su reunión de 2008 celebrada en
Monterrey, Nuevo León,17 acordó entre otras cosas:
incorporar como actividad prioritaria de las instituciones de educación superior que forman
la UDUAL, la preocupación por el diseño de Ciudades Saludables como espacios de amplia
inclusión social y de satisfactorias condiciones de bienestar humano, priorizando el diseño
y construcción concreta de Universidades Saludables como hábitats capaces no sólo de
prevenir la enfermedad y el dolor sino de crear las mejores condiciones de vida para
profesores, estudiantes, empleados y obreros, en armonía con la naturaleza.
Con este acuerdo, la UDUAL puntualiza la preocupación del bienestar humano en la salud
y suma mejores condiciones de vida y armonía con la naturaleza, tributando de esta manera
a la responsabilidad de las IES en la sustentabilidad de sus claustros. En tesitura semejante
de enunciar aspectos de bienestar humano vinculadas con la educación superior, está la
Conferencia Regional de Educación Superior de América Latina y el Caribe (CRES),
celebrada del 4 al 6 de junio de 2008,18 pero no son visibles dimensiones o acciones.
Además de las propuestas corporativas, diversos autores individuales han hecho propuestas
de DS para las IES. Entre las más rescatables se pueden mencionar las de Clugston y
Calder, quienes en 1999 (citado por Rojas Segura, 2004) reportaban que cada institución
debía encontrar su definición de sustentabilidad. Años más tarde, los mismos autores
(Calder y Clugston, 2003) hacen una propuesta de acción de las IES, subrayando: la
orientación en la toma de decisiones interdisciplinarias, entendimiento de la complejidad
ambiental, social y ética, ofreciendo cursos sobre globalización y DS , ecología urbana,
justicia social; población, mujer y desarrollo; producción y consumo sustentable y otros.
Los estudiantes deberían aprender cuáles son las fuentes de alimento, agua y energía de
su campus. La investigación se debería enfocar hacia energía renovable, construcción
sustentable, ecología económica, población y desarrollo, justicia y otros. El desarrollo,
recompensas y contratación del personal deberían reconocer las contribuciones a la
sustentabilidad en la enseñanza y las actividades del campus. Éstas deberían tender a la
reducción de la huella ecológica, los servicios de la universidad apoyarían alianzas locales,
regionales y globales para alcanzar la sustentabilidad a través de la colaboración con
escuelas primarias, secundarias, negocios. Internacionalmente trabajar por la justicia
ambiental global y establecer intercambio de estudiantes y profesores. La misión, estructura
y planeación de las IES deben comunicar y promover la sustentabilidad. El escenario
construido a partir de esta propuesta contempla 5 dimensiones: académica, ambiental,
investigación, social y filosófica.
Gutiérrez (2004, citado por Gutiérrez Pérez y González Dulzaides) plantea que
para conseguir una sociedad cada vez más comprometida con el medio ambiente "las
instituciones educativas de las sociedades modernas, no sólo tienen el deber de incorporar
estrategias para conseguir ciudadanos ambientalmente educados; además tienen la
responsabilidad de predicar con el ejemplo, desarrollando actuaciones modélicas que
incorporen a sus estructuras organizativas nuevos modelos de gestión y nuevas formas de
aprovechamiento alternativo de los recursos".
Hay IES que manejan la sustentabilidad en sus campi orientada a los aspectos ambientales
de operación y la enseñanza, como la Universidad de Hawai en Manoa de acuerdo con lo
descrito por Cusick (2008), es decir la dimensión académica y la dimensión ambiental. Sin
embargo, en este momento debe resultar claro que la tarea de las IES en el desarrollo
sustentable es mucho más que acciones educativas, Alshuwaikhat y Abubakar (2008)
propusieron tres dimensiones para la sustentabilidad de las universidades:
a) Ecomanejo y auditoría: prevención de la contaminación, eficiencia energética, edificios
verdes, transporte verde, entre otros (dimensión ambiental)
b) Participación pública y responsabilidad social: proyectos y servicios comunitarios,
equidad, justicia social, atención a discapacitados, entre otros (dimensión social)
c) Enseñanza e investigación: talleres, cursos, investigación en cambio climático, energías
renovables, entre otros (dimensiones académica e investigación)
Una propuesta que mira a la universidad en su contexto corresponde a la presentada por
Cortese (2003, citado por Lozano, 2006a) quien describía a la universidad como un sistema
con cuatro dimensiones:
a) Educación, cursos y currícula (dimensión académica)
b) Investigación (dimensión de investigación)
c) Operación (dimensión ambiental), y
d) Alcances (impacto a la comunidad) (dimensión social)
Lozano (2006a) agrega a estas cuatro dimensiones una más que denomina "evaluación y
reportes". Esta propuesta de cinco dimensiones es matizada por Ferrer–Balas et al. (2009)
quienes fusionan "evaluación y reportes con "impacto a la sociedad y la nombran
"interacción social y responsabilidad" manteniendo así el esquema de cuatro dimensiones.
Beringer (2007) estableció para un estudio de benchmarking las siguientes seis categorías
(dimensiones):
1) Gobernanza y administración (administración);
2) Curriculum y oportunidades para estudiantes (académica);
3) Investigación y becas (investigación);
4) Operaciones (ambiental;
5) Extensión a la comunidad y servicio (social); y
6) Cuerpo docente y oportunidades de desarrollo profesional del personal (académica).
Lozano (2006b), al hacer la revisión de los instrumentos desarrollados para medir la
sustentabilidad en las IES, reconoce la ausencia de la cuestión educativa de estos
instrumentos y modifica el GRI (que ya de suyo incorpora la dimensión económica,
ambiental y la social), para agregar la educativa y elaborar la evaluación gráfica de la
sustentabilidad en las universidades: The Graphical Assessment of Sustainability in
Universities (GASU). La propuesta de Lozano (2006b) para la dimensión educativa
considera cuatro niveles numéricos de cumplimiento para los 10 indicadores esenciales y
13 adicionales. La propuesta de Lozano inspira un escenario compuesto por la dimensión
académica y la dimensión de investigación (ver tabla 1).
En términos de las dimensiones, definitivamente Roorda (2001) presenta la propuesta más
completa pues propone una taxonomía de cinco niveles para todos y cada uno de los veinte
criterios como se resume en la tabla 2. La propuesta de Roorda integra la dimensión
académica, ambiental, investigación, social, administrativa y, por primera vez, la dimensión
filosófica como una posibilidad de escenario para la sustentabilidad en las IES.
Gutiérrez Pérez y González Dulzaides (s/a) aunque describen la ambientalización de la
universidad en tres vertientes: a) el curriculum (dimensión académica), b) la gestión
(dimensión ambiental y dimensión administrativa), y c) la educación y participación
ambiental (dimensión social), en opinión de quien esto escribe, la mayor aportación la
hacen al ocuparse de los principios para la sostenibilidad de la universidad al demandar:
a) Rescatar el espíritu crítico de la formación universitaria para que asuma su función social
en un ambiente de libertad.
b) Incorporar y potenciar la dimensión ambiental en las distintas disciplinas universitarias y
en los diferentes niveles de la educación superior.
c) Integrar las diferentes disciplinas para afrontar los problemas de desarrollo y
sostenibilidad desde la interdisciplinariedad.
d) Propiciar nuevas estructuras, dentro de las universidades, que tengan como objetivo
concreto la problemática ambiental.
e) Impulsar la investigación de tecnologías apropiadas a las condiciones territoriales de
contexto y coordinar esfuerzos de trabajo en red.
f) Implementar los aspectos de ecoeficiencia y suficiencia en los proyectos de investigación
desarrollados conjuntamente con las empresas.
g) Desarrollar estrategias de sostenibilidad integradas dentro de cada universidad y su
entorno social, que actúen como dinamizadores del cambio de mentalidad necesario para
afrontar la crisis actual de la civilización industrial.
Con estas aportaciones, Gutiérrez Pérez y González Dulzaides bordan sobre la dimensión
filosófica de la sustentabilidad en las IES.
En este mismo sentido de la reflexión sobre la naturaleza de las IES está la visión de
Adomssent et al. (2007), quienes hablan de la universidad como un organismo vivo con sus
propios procesos organizativos, de interacción y de adaptación al ambiente, como un
espacio simbólico–cultural, una arena política y una organización que aprende, no es
precisamente una dimensión pero sí el material del que debe estar hecho la sustentabilidad
de las IES y ser de bordado fino como lo proponen Alshuwaikhat y Abubakar (2008)
autores que desagregan las estrategias (dimensiones en este trabajo): la organización de
grupos focales, la incorporación de páneles de representantes de la comunidad en el proceso
de sustentabilidad del campus, la certeza de que la contribución pública afectará la toma de
decisiones, la inclusión de procesos de comunicación. Respecto a los proyectos y servicios
a la comunidad, los autores hablan del papel que la universidad juega en la promoción de la
equidad, paz, justicia, dignidad y derechos humanos así como la salud y la seguridad.
Especialmente y con relación a las IES su papel en el desarrollo sustentable de la
comunidad que las rodea se ha documentado en términos del desarrollo de esquemas,
indicadores, índices de desarrollo sustentable (Wells et al, 2009) y parecería que en virtud
de los profesionistas que forma, la generación y difusión del conocimiento y las acciones de
vinculación con los sectores gubernamentales, la sociedad civil, empresarios y otras
organizaciones académicas nacionales e internacionales; su contribución al desarrollo
sustentable de los países es clara y es fluido el desarrollo sustentable en su claustro. Sin
embargo, hay características de las universidades (para los fines de este trabajo, sinónimo
de instituciones de educación superior) que hacen complejo el proceso interno. Después de
este panorama internacional, cabe la revisión de la situación en nuestro país.
Situación en México
En México, en 1999 la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación
Superior (ANUIES) elabora la primera versión del Plan de Acción para el Desarrollo
Sustentable en las Instituciones de Educación Superior, documento que se enriqueció con la
encuesta que la misma asociación aplicó entre 2000 y 2001 entre sus afiliados con el fin de
determinar las acciones educativas relacionadas con el medio ambiente y el desarrollo
sustentable. De la encuesta, se obtuvo información para responder a varias cuestiones,19 a
saber:
a) la creación de programas ambientales ex profeso,
b) la reforma curricular ambiental,
c) la formación de alumnos de licenciatura,
d) servicios de consultoría,
e) participación en procesos ambientales gubernamentales,
f) difusión y eventos ambientales,
g) línea editorial en medio ambiente y desarrollo sustentable,
h) desempeño ambiental,
i) colaboración interinstitucional,
j) redes de colaboración en material ambiental, k) políticas ambientales en el programa
institucional, y
l) educación continua.
De este modo, el escenario que se desprende de la propuesta de la ANUIES estaría
integrado por cuatro dimensiones: académica, empresarial, ambiental e investigación.
Después del ejercicio logrado por la ANUIES, el siguiente que se realizó en México de
naturaleza colectiva y con participación de las IES fue el promovido por el Consorcio
Mexicano de Programas Ambientales Universitarios para el Desarrollo Sustentable
(COMPLEXUS) a través de una serie de talleres que lograron la propuesta de indicadores.
En este caso, más que los indicadores, que de suyo invitan a una discusión sobre su
naturaleza, importan las áreas propuestas, mismas que pasaron de ser (COMPLEXUS–
SEMARNAT, 2006):
a) ciencia e investigación,
b) tecnologías,
c) enseñanza, e
d) interacción con la sociedad civil, hacia i) investigación, ii) educación, iii) extensión y
vinculación y iv) administración.
Para todas y cada una de estas áreas se enuncian veintiséis indicadores. El escenario
integraría cuatro dimensiones: académica, investigación, social y administrativa. Las
propuestas revisadas se sintetizan en la siguiente tabla (3).
Salta a la vista que la dimensión personal no es suficientemente visible y en opinión de
quien esto escribe, debería resaltarse, pues finalmente lo que se busca es el bienestar
humano y mejorar su calidad de vida en forma colectiva e individual.
Taxonomía del desarrollo sustentable en las IES
Si bien la taxonomía del DS no forma parte del objetivo de este trabajo, el trayecto
recorrido permite analizar las formas en que la sustentabilidad se clasifica. Líneas arriba se
mencionaron los paradigmas antropocéntrico, ecocéntrico y teocéntrico de la
sustentabilidad y las correspondientes clases: "sustentabilidad débil" y sustentabilidad
fuerte (Espinosa et al, 2008; Bell y Morse, 2005; Turner, 1992 citado por Barton, 2006)
Seguramente son los taxa más conocidos y de gran utilidad para pensar la sustentabilidad
en las IES y avanzar sobre la acción. Al desmenuzar la sustentabilidad en dimensiones ha
dado pie a dividirla en sustentabilidad económica, social, natural y política (Wenhua,
2006).
En este trabajo se han definido 9 dimensiones y quienes comulguen con esta clasificación
de la sustentabilidad, podrían adjetivar la sustentabilidad con cada una de las dimensiones
propuestas (académica, ambiental, empresarial, investigativa, social, administrativa,
económica, filosófica y personal), sin embargo, una taxonomía que ubique la
sustentabilidad en función de su evolución en las instituciones, redituaría en beneficios de
planificación. En este sentido, quien esto escribe propone hablar de la sustentabilidad de
"primera generación", en donde el DS y la sustentabilidad de las universidades están
presentes en las actividades que las IES desarrollan. Tal como ha ocurrido con el
"enverdecimiento" de los campi. El reporte de la National Wildlife Federation
(NWF)20 indica que los campi que estudiaron han hecho más "verdes" sus operaciones
(dimensión ambiental), la eficiencia en calentamiento y ventilación, uso de energía más
limpia o renovable, conservación del agua, transporte verde, tasa de desechos. Como
propone Giró Roca (2007) el reto está en integrar a la universidad en los patrones de
desarrollo sustentable de la sociedad; en nuestra opinión, en ese momento estaríamos
hablando de la sustentabilidad de "segunda generación" pues la IES no solamente se
implica en las actividades del campus sino en los procesos sociales de su entorno. En el
marco de la sustentabilidad débil, fuerte, de primera generación o de segunda, la estructura
que soporta las acciones de las IES puede hablar de la madurez de la sustentabilidad en las
IES.
Permita el lector un breve preámbulo para hablar de la madurez. Si bien la educación
formal manifestada a través de cursos, talleres, diplomados y otras actividades formativas
es un punto indispensable en los centros educativos, también es cierto que es la forma más
sencilla de cumplir con un cometido determinado. Cuando las cuestiones transversales y de
metacognición como los valores, la comunicación oral y escrita, las habilidades del
pensamiento, la comprensión lectora, entre otras, no son satisfactorias, la respuesta
formativa es la apertura de espacios curriculares específicos denomínense cursos, talleres o
módulos dedicados a estos tópicos. Recuérdese la aparición de las asignaturas "formación
cívica y ética" "aprender a aprender" y "educación ambiental" en educación básica. Esta
situación habla de la madurez del sistema. Con relación a la sustentabilidad de las IES, las
que inician el camino hacia la sustentabilidad (incipiente madurez), lo hacen incorporando
generalmente una asignatura "sello" (desarrollo de proyectos sustentables, liderazgo para el
desarrollo sustentable, desarrollo sustentable, entre otras), las de madurez intermedia
distribuyen contenidos en varias asignaturas como las relativas al entorno natural,
economía, cívicos y valorales. El estado de mayor madurez de las IES debería prescindir de
espacios curriculares formales con contenido relativo a la sustentabilidad. El decremento de
8 a 4% de 2001 a 2008 de estudiantes que toman al menos un curso relativo al ambiente o
la sustentabilidad que informa la NWF Campus Ecology21 y en general, el no incremento de
la cantidad de educación relativa a la sustentabilidad que se ofrece en los campi es para
Kevin Coyle. vicepresidente de educación y entrenamiento de la NWF, causa de profunda
preocupación. Consideramos que dicha preocupación es válida, sí y sólo sí, la formación en
los campi se logra únicamente a través de dichos espacios formativos, que sería el caso de
IES de poca madurez, pues como se menciona más arriba, otra explicación a dicha
disminución y motivo de complacencia sería el hecho del incremento de la formación
informal que ocurre en los campi y la innecesaria existencia de los cursos formales. Al final
de cuentas, la educación es en gran medida, una cuestión de valores, actitudes y hábitos
más que de información y los primeros (valores, actitudes, hábitos) se logran por la
interacción social dentro y fuera de las aulas, mediada por el ejemplo y por los mensajes
que cada edificio, mueble y todo el personal dé con su comportamiento y sus actitudes.
De la misma manera que se habla de los estados de madurez del sistema con relación a los
espacios curriculares ex profeso, se puede describir la madurez en términos de la estructura
organizacional. Las IES de los estadios primeros, crean un aparato administrativo,
incipiente en un momento, mayor conforme avanza hasta lo máximo para disminuir
después y llegar a un mínimo. Las razones para llegar a ese mínimo son, en muchas
ocasiones, producto de la asimilación de las funciones y responsabilidades del programa de
sustentabilidad por la propia estructura y los sujetos de las IES. La experiencia de la
Universidad Autónoma de San Luis Potosí UASLP (México), da cuenta de ello. Siendo una
de las primeras universidades en crear su "Agenda Ambiental", la UASLP cuenta con un
coordinador y un equipo humano apenas de a 4 o 5 personas empleadas directamente,
siendo el Sistema de Manejo Ambiental (SMA) descargado en la estructura organizativa de
la Universidad (Morales Ávalos, 2008). La mínima estructura de estados avanzados
también deberá significar que en las IES, el personal realiza todas sus actividades de
manera ambientalmente responsable y que la perspectiva de la sustentabilidad es ya una
filosofía de vida y está incorporada en todos los trabajos, acciones y movimientos del
conjunto en general y las personas en particular, por lo que la función de supervisión que
realiza la estructura organizacional, puede ser llevada a su mínima expresión.
Pariente (1998, citado por Morales Ávalos, 2008.) concibe el desarrollo organizacional,
entre otras cosas, como una estrategia educacional compleja. En una situación de máxima
madurez de la organización, todos y cada uno de los integrantes de las IES se convierten en
educadores, promotores e inductores de la sustentabilidad en una labor "de boca en boca",
por lo que se fortalece la educación no formal y eventualmente se disminuye la educación
formal. Parece que este reconocimiento educativo del clima organizacional está
recientemente llegando a las escuelas y empezado a estudiarse sobre todo a partir de los
resultados de las pruebas PISA y SERCE que lo muestran como un factor determinante en
el rendimiento académico (OEI, 2008: 42). Para nuestra propuesta, significa que en un
modelo de sustentabilidad escolar, el clima debe ser considerado muy especialmente en
términos del cumplimiento de los objetivos, pues definitivamente el objetivo de mayor
jerarquía en los centros escolares, es el aprendizaje y rendimiento de sus educandos. Otro
aspecto es la metodología educativa que desde el punto de vista de las autoras, merece una
mención mayor en la sustentabilidad de las IES. Debe ser holística, interdisciplinaria y
capaz de promover el aprendizaje profundo (Ferreira etal, 2006), estar centrado en el
estudiante y relacionar las experiencias de aprendizaje con su entorno personal, social,
ambiental, económico. Que considere situaciones de aprendizaje del conocimiento,
conocimiento de la gente tanto como control del conocimiento y conocimiento de la
práctica (Valo, 2000 citado por Ferreira etal, 2006).
Revisemos un caso, la Universidad de Hawai en Manoa, de acuerdo con Cusick (2008) ha
incorporado como temas de sustentabilidad: pobreza, equidad de género, promoción de la
salud (dimensión social), agua, cambio climático, biodiversidad (dimensión ambiental),
prevención de desastres, desarrollo rural, urbanización sustentable, diversidad cultural,
seguridad humana y paz (dimensión social). La forma de abordar estos temas ha sido
diferenciada en las carreras que ofrece. Hablaríamos de una universidad de madurez
intermedia. Aunque de acuerdo también a lo que Cusick (2008) reporta en su trabajo, dicha
universidad ha adoptado un estilo de vida al interior del campus que recupera la cultura de
la comunidad adyacente a la vez que la conduce a la sustentabilidad y parecería estar
entrando a un estado de plena madurez, fundamentada en la sustentabilidad fuerte y
tendente a la sustentabilidad de segunda generación.
Como también el reporte de la NWF indica, los campi estudiados han hecho más "verdes"
sus operaciones, la eficiencia en calentamiento y ventilación, uso de energía más limpia o
renovable, conservación del agua, transporte verde, tasa de desechos (sustentabilidad de
primera generación), pero además otros esfuerzos realizados, hablan del avance de la
sustentabilidad, allende la apertura o cancelación de cursos. Tal es el caso de la
contratación de personal especializado en sustentabilidad que también menciona el Reporte
como un avance de 2001 a 2008.
Conclusiones
Se construyeron nueve dimensiones de la sustentabilidad de las IES. Se puede apreciar una
coincidencia entre los autores corporativos y no corporativos que la dimensión
predominante para la sustentabilidad en las IES, es la académica. El hallazgo es
consecuente con la misión de las IES. De igual manera no es sorpresivo el componente de
investigación y el ambiental como siguientes elementos en frecuencia. Sobre todo por lo
que respecta al último resultaba casi obvio pues como se mencionó en el desarrollo del
documento, las IES comenzaron a "enverdecer" sus actividades como respuesta a la
conceptuación de desarrollo sostenible en sus campi. Llama la atención que la dimensión
"empresarial y la dimensión "económica" estén débilmente enunciadas en los textos
revisados, inclusive por debajo de la dimensión personal. Explicaciones posibles al respecto
estarían apuntaladas en la importancia que los autores o desde su mirada, se le otorga en las
IES a estas dimensiones. Otra explicación estaría referida a la evolución de la
sustentabilidad de las IES, las de primera generación vuelcan su mirada y su acción a sus
procesos principalmente académicos y ambientales, las de segunda generación se
involucran con la comunidad donde se insertan y entonces impactan en los aspectos
económicos (aunque también sociales por supuesto). El ejercicio de dimensiones muestra
que el 'Plan de Acción" propuesto por ANUIES queda expresado en cuatro de las nueve
dimensiones. Un escenario con las nueve dimensiones propuestas en este trabajo, podría
someterse a consenso y legitimación de las IES.
A partir de la evolución de la sustentabilidad en las IES, se propone el concepto de
"sustentabilidad de primera generación" para designar el estado en que la IES se enfoca en
sus propios procesos y "sustentabilidad de segunda generación" cuando interviene en el
fortalecimiento de la sustentabilidad en la comunidad en la que se ubica. Por otro lado, la
madurez de las IES en cuanto al abordaje de la sustentabilidad se propone como "madurez
incipiente o elemental" determinada por poca presencia de estructura administrativa y
curricular para atenderla, "en desarrollo" con gran cantidad de estructuras académicas y
organizativas y finalmente "estado maduro" en las IES que prescinden de estructuras pero
la sustentabilidad forma parte de la cotidianeidad.
Siguiendo la metodología de APC, la siguiente etapa es fijar las dimensiones de un
escenario propio para una IES en particular o apropiarse de alguno de los que se
sistematizaron en este trabajo, someterlo a consulta y legitimación de su comunidad y
obtener el plan de acción para el desarrollo sustentable.
