CURSO MÉTODO DE

DISEÑO DE PERFILES
PROFESIONALES
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Editor:
Deutsche Gesellschaft für Internationale Zusammenarbeit (GIZ) GmbH
Postfach 5180, 65726 Eschborn, Alemania
Internet: www.giz.de

Proyecto:

Fomento de la Formación Técnica Profesional en Honduras

Un programa fomentado por el Gobierno Federal alemán a través de la Deutsche Gesellschaft für Internationale
Zusammenarbeit (GIZ) GmbH.

Realizado Por:

Instituto para Formación Profesional, Políticas Sociales y de Mercados Laborales | www.inbas.com

EUROsociAL+ es un programa de cooperación entre la Unión Europea y América Latina que contribuye a la
reducción de las desigualdades, la mejora de los niveles de cohesión social y el fortalecimiento institucional en
19 países latinoamericanos, mediante el apoyo a sus procesos de diseño, reforma e implementación de políticas
públicas, focalizando su acción en las áreas de igualdad de género, gobernanza y políticas sociales. Se trata un
programa, financiado por la Comisión Europea, que a lo largo de diez años de trayectoria ha venido ofreciendo un
espacio para el aprendizaje entre pares y el intercambio de experiencias entre instituciones homólogas de ambas
regiones, favoreciendo el uso de un amplio catálogo de herramientas pertinentes para cada proceso. En esta fase
del programa participan 19 países de América Latina: Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba,
Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana,
Uruguay y Venezuela.
Autoría: Paula Greciet y Susana Villarroel

Acompañamiento del Proceso por FOPRONH: Karen Elvir

Diseño y diagramación: Claudia Greciet

Tegucigalpa, mayo 2020

No se permite un uso comercial de la obra original ni de las posibles obras

derivadas, la distribución de las c uales se debe hac er con una licencia igual a
la que regula la obra original.

Para evitar la sobrecarga gráfica que supondría utilizar en español o/a para
marcar la existencia de ambos sexos, en esta publicación se utiliza el
masculino genérico clásico, en el entendido de que todas las menciones en
tal género representan siempre a hombres y mujeres de modo que el
lenguaje no disc rimine ni m arque diferencias entre hombres y mujeres.

La presente publicación ha sido elaborada con el apoyo financiero de

la Unión Europea. Su contenido es responsabilidad exclusiva de los
autores y no necesariamente refleja los puntos de vista de la Unión
Europea.
 ÍNDICE
1. El contexto del perfil profesional

Objetivos
Introducción
1. Características del empleo en la actualidad
2. La competencia profesional
2.1. E l concepto de c ompetencia profesional
2.2. D efiniciones del término de c ompetencia
2.3. T érminos derivados del c oncepto de c ompetencia
2.4. Clasificación de las c ompetencias
2.5. L as competencias clave
3. Vinculación actual de las competencias profesionales con la empleabilidad,
la productividad y la inclusión social
4. La formación basada en competencias
5. Los Sistemas Nacionales de Cualificaciones Profesionales
6. Los Marcos de cualificaciones
7. El Catálogo de Perfiles Profesionales
7.1. O bjetivos del CPP
7.2. Características y beneficios del CPP
7.3. L a gestión y desarrollo del CPP
7.4. E structura del CPP: niveles de c ualificación y familias profesionales
8. El modelo de perfil profesional (PP)
8.1. D efinición de p erfil profesional
8.2. Características fundamentales de los p erfiles profesionales
8.3. M odelo de p erfil profesional
8.4. E structura del Perfil Profesional
2. Definición y análisis del campo de observación

Objetivos
Introducción
Etapas y fase de la metodología de elaboración de perfiles profesionales
1. Etapa A. Delimitación y caracterización de la Familia Profesional y constitución
de los Grupos de Trabajo (GT)
2. Etapa A. Fase 1. Delimitación y descripción de la Familia Profesional
2.1. Resultados de la Fase 1
3. Etapa A. Fase 2. Constitución y puesta en marcha de los grupos de trabajo (GT)
para la definición de los perfiles profesionales por parte de las comisiones
técnicas sectoriales (CTS)
3.1.Principales funciones del Grupo de Trabajo (GT)
3.2. La dirección del Grupo de Trabajo (GT)
3.3. Criterios de funcionamiento del Grupo de Trabajo (GT)
4. Etapa A. Fase 3. Definición de Campo de Observación (CO) y ubicación de las
ocupaciones
4.1. Definición del Campo de Observación (CO)
4.2. Ubicación de las ocupaciones en el Campo de Observación (CO) y
determinación de las áreas ocupacionales
4.3. Resultados de la Fase 3

3. Aplicación del análisis funcional

Objetivos
Introducción
1. Etapa B: Aplicación de análisis funcional
2. Etapa B. Fase 4: División del CO Áreas Profesionales (AP) afines y ubicación
de las ocupaciones en las AP
2.1. Criterios para dividir el Campo de Observación (CO) en Área
Profesionales (AP)
2.2. Resultados de la Fase 4
3. Etapa B. Fase 5. El análisis de los proceso productivos
3.1. Aspectos que deben analizar en los procesos productivos
3.2. Resultados de la Fase 5
4. Etapa B. FASE 6. Aplicación del Análisis funcional
4.1. Reglas básicas del Análisis f uncional
4.2. M ecánica de ap licación del análisis f uncional
4.3. N ivelación de las ac tividades profesionales
4.4. Resultados de la F ase 6
4. La conformación del perfil profesional

Objetivos
Introducción
1. Etapa C: Fase 7: La elaboración de las unidades de competencia (UC)
1.1. Cómo agregar competencias en una Unidad de Competencia (UC)
2. Componentes de las unidades de competencia
2.1. El nombre de la UC: cómo se enuncia
2.2. L os Elementos de c ompetencia (EC)
2.3. L os Criterios de desempeño (CD)
2.4. L as Condiciones de E jecución de la U C
2.5. L as evidencias de c onocimiento y de producto
2.6. L os datos de ident ificación de la U C
2.7. Resultados de la f ase 7
3. Etapa C: Fase 9: La configuración del perfil profesional
3.1. D atos de ident ificacion del p erfil profesional
3.2. L a competencia general del p erfil profesional
3.3. Restultados de la F ase 9.

5. Formación asociada: resultados de aprendizaje y evidencias de

conocimiento

Objetivos
Introducción
1. Etapa C. Fase 8: Identificación de los Resultados de aprendizaje (RA)
asociados a las unidades de competencia
2. Los Resultados de aprendizaje (RA)
3. Proceso de identificación de los Resultados de aprendizaje
3.1. Paso uno. Análisis de saberes asociados a la UC
3.2. Paso dos. E nunciar los Resultados de Ap rendizaje (RA)
4. Las taxonomías los objetivos del aprendizaje
5. Las evidencias de conocimiento del perfil profesional
5.1. Contenidos conceptuales
5.2. Contenidos procedimentales
5.3. Contenidos actitudinales
5.4. Proceso de ident ificación de los c ontenidos
5.5. Resultados de la f ase 8
6. El aseguramiento de la calidad de los perfiles profesionales

Introducción
1. Los estándares de calidad en los perfiles profesionales
2. El contraste interno y la validación del perfil profesional
2.1. E l contraste o revisión int erna del perfil profesional
2.2. E l contraste externo del perfil profesional

1
UNIDAD 1

ELCONTEXTO
DEL PERFIL
PROFESIONAL
Índice
Objetivos
Introducción
1. Características del empleo en la actualidad
2. La competencia profesional
2.1. E l concepto de c ompetencia profesional
2.2. D efiniciones del término de c ompetencia
2.3. T érminos derivados del c oncepto de c ompetencia
2.4. Clasificación de las c ompetencias
2.5. L as competencias clave
3. Vinculación actual de las competencias
profesionales con la empleabilidad, la productividad
y la inclusión social
4. La formación basada en competencias
5. Los Sistemas Nacionales de Cualificaciones
Profesionales
6. Los Marcos de cualificaciones
7. El Catálogo de Perfiles Profesionales
7.1. O bjetivos del CPP
7.2. Características y beneficios del CPP
7.3. L a gestión y desarrollo del CPP
7.4. E structura del CPP: niveles de c ualificación y familias
profesionales
8. El modelo de perfil profesional (PP)
8.1. D efinición de p erfil profesional
8.2. Características fundamentales de los p erfiles
profesionales
8.3. M odelo de p erfil profesional
8.4. E structura del Perfil Profesional

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OBJETIVOS

Analizar las características del em pleo en el m ercado laboral actual.

Analizar el concepto de c ompetencia profesional.
Diferenciar tipologías de c ompetencias en f unción de dif erentes clasificaciones.
Caracterizar la formación basada en c ompetencias.
Analizar las características, beneficios y componentes de u n sistema nacional de
cualificaciones.
Identificar los objetivos de u n Marco de c ualificaciones y diferenciarlo de un Sistema de
cualificaciones.
Asumir la metodología para la elaboración de los p erfiles profesionales.
Reconocer la estructura y los distintos elementos que componen el CP P.
Identificar la utilidad del CPP y asumir la necesidad de su gestión y liderazgo.
Identificar la composición y funciones de los gru pos de t rabajo de elaboración de p erfiles
profesionales y argumentar la necesaria participación de exp ertos ocupacionales.

INTRODUCCIÓN

La relación entre el mercado de trabajo y la formación y, en concreto, el ajuste entre lo que el

primero demanda y lo que el segundo ofrece, es un tema de preocupación constante para los
poderes públicos de cualquier país. Este ajuste comienza por detectar y anticipar las necesidades
de competencias profesionales de los trabajadores que requieren los diferentes sectores. En la
medida en que un país es capaz de generar recursos humanos cualificados que respondan a esas
necesidades del sistema productivo, podrá contar con un crecimiento sólido y sostenible.

La relación entre competencia y formación se soporta en la idea clave de que el incremento de la

productividad y competitividad de los sectores productivos pasa por disponer de un capital
humano adecuado, es dec ir, competente y en c antidad suficiente.

Así la Educación y Formación Técnico Profesional (EFTP) debe responder a las necesidades de
cualificación con dos objet ivos básicos:

Mantener y mejorar la empleabilidad de las personas a lo largo de su vida, y ofrecer el acceso a

la educación y la f ormación a todos colectivos.
Proporcionar a las empresas y organizaciones de los diferentes sectores productivos recursos
humanos cualificados para desarrollar sus procesos.

De este modo en la elaboración de los currículos basados en competencias profesionales se

identifican en primer lugar las competencias que precisan los trabajadores y a partir de ellas se
definen los programas formativos, convirtiendo estas competencias en la principal fuente del
currículo, aunque no la ú nica. Esto supone un enfoque diferente al tradicional.

3
1. CARACTERÍSTICAS DEL EMPLEO EN LA ACTUALIDAD

Los cambios tecnológicos, económicos, políticos y sociales actuales plantean un nuevo contexto
laboral para los trabajadores y para las organizaciones que requieren nuevas competencias:

Cambios de orden socio-económico que implican “ACTIVIDADES” NUEVAS que no existían

antes.
Tecnologías que CREAN Y MODIFICAN OCUPACIONES. La globalización alcanza una nueva
dimensión por el desarrollo de las c omunicaciones (Internet).

El contexto de incertidumbre actual en todos los países hace que esta necesidad de adaptación y
nuevas competencias se ac entúe.

Un desafío fundamental para los países es asegurar la pertinencia continua de

las competencias adquiridas por los trabajadores, tanto en el inicio como a lo
largo de su carrera profesional.
ATENCIÓN

Estos cambios derivan en qu e

Aparece gran c antidad de nu evos puestos especializados.
Desaparecen muchos puestos tradicionales “de toda la vida”.
Cambian los puestos, el trabajo se flexibiliza y aumenta el valor del autoempleo, de la cultura de
empresa y del em prendimiento empresarial.

Este contexto supone retos para las empresas. Uno de los más importantes es la cualificación de
los trabajadores, que debe adaptarse rápidamente al cambio, adquirir nuevos conocimientos,
trabajar en equipo y buscar nuevas maneras de satisfacer a la clientela. Al trabajador se le exige un
perfil bien diferente al de la sociedad laboral definida por la superespecialización en el puesto de
trabajo que marcó la p roducción en c adena con la división del t rabajo del Taylorismo y Fordismo.

Este nuevo perfil del trabajador es de una gran polivalencia y capacidad de adaptación a los
continuos y rápidos cambios en los escenarios de los procesos productivos, pues el éxito de las
organizaciones depende ahora de su mayor capital: las personas.

En la antigua sociedad laboral el objetivo de los trabajadores era tener un empleo estable, fijo para
toda la vida, preferiblemente dentro de una organización grande. Solía ser un empleo que exigía
mínima polivalencia. Las personas hacían su carrera profesional dentro de la organización, donde
se valoraba mucho los años de permanencia en la empresa y éste solía ser un criterio de
promoción profesional. Este paradigma del em pleo estable ya está fuera delalcance de la m ayoría.

4
 Ilustración 1 - Cambios en el empleo
Fuente: Fundación más familia

El nuevo panorama caracterizado por los grandes cambios tecnológicos, económicos, políticos y
sociales plantea un contexto laboral para los trabajadores y para las organizaciones que supone
grandes retos.

En la actualidad el mercado laboral está caracterizado por la flexibilidad, la innovación, la

globalización, la desregularización, la externalización, la ecologización de la economía y la exigencia
de mayores o nu evos conocimientos y competencia.

5
 CARACTERÍSTICAS DEL MERCADO LABORAL
ATENCIÓN FLEXIBILIDAD

Para contratar y rescindir la relación con los trabajadores en función de las

necesidades de la organización.
Para que un mismo trabajador pueda desempeñar diferentes funciones, es decir,
que se le requ iere polivalencia.
Para pedir movilidad y flexibilidad horaria a los trabajadores según las
necesidades de em pleador.

DESREGULARIZACIÓN

Cada vez se tiende más a que a eliminar la regulación para el ejercicio profesional y
que sean las exigencias del propio mercado las que marquen los requerimientos de
competencias de los trabajadores. Así los sistemas de cualificaciones que se están
desarrollando o que ya están implantados en algunos países no pretenden regular
el ejercicio profesional, sino dar m ayor transparencia al mercado de t rabajo.

EXTERNALIZACIÓN

La empresas y organizaciones tienden a quedarse con sus procesos fundamentales

y externalizar los que son auxiliares, lo que proporciona mayor flexibilidad y aligera
las plantillas. Esto ha cambiado en muchas ocasiones la estructura organizativa de
las empresas.

ECOLOGIZACIÓN

Necesidad urgente de mitigar el cambio climático y de adaptarse al mismo.

Ecologizar la economía significa obtener productos y servicios con menos energía,
materias primas y emisiones de carbono. Se aplica a todas las actividades y
sectores económicos e incluye en su radio de acción a los trabajadores y
consumidores (1) .

GLOBALIZACIÓN

Fenómeno de interconexión y dependencia a nivel mundial que afecta a los

ámbitos político, económico, social, cultural y tecnológico. En el ámbito laboral
produce grandes cambios derivados de la internacionalización de los mercados, la
deslocalización de empresas y el intercambio de bienes y servicios a nivel mundial.

Ejemplo externalización: en la actualidad las empresas hoteleras tienden a

externalizar los servicios de limpieza, seguridad o mantenimiento. Estos son
servicios que no constituyen su “saber hacer” fundamental (llamado Core
business), por lo tanto es su sceptible de su bcontratación o ext ernalización.

1
Fundación Europea para la Mejora de las Condic iones de Vida y de T rabajo

6
2. LA COMPETENCIA PROFESIONAL

El término de competencia surge en los años 20 en Estados Unidos, pero realmente no se empieza a
hablar de competencias relacionadas con el trabajo hasta finales de los años 60 y principios de los
70. El Psicólogo McClelland fue uno de los pioneros. Su análisis se focalizaba en las características y
comportamientos de las personas que desempeñaban los empleos más que en los puestos de trabajo
en sí. Hasta ese momento se utilizaban medidas de inteligencia y personalidad para ver si una
persona era apta para un puesto, así como las pruebas sobre contenidos de conocimiento, pero
McClellan llegó a la conclusión de que no resultaban útiles para predecir el éxito laboral y comenzó a
investigar en otra dirección.

Entre los años 80 y 90 una serie de países comenzaron a abordar la relación entre formación y
empleo con un enfoque basado en competencias que en definitiva consiste en convertir las
necesidades de competencias profesionales en la fuente fundamental del currículum de la formación
para el empleo, llámese formación profesional, técnica o capacitación y sea ésta administrada por la
administración educativa, laboral u otras instituciones. Esta corriente, “the competence movement“,
surgió en el Reino Unido y comenzó a desarrollarse en países del ámbito anglosajón. Hoy en día
encontramos estos planteamientos en países de todo el mundo. Un documento de especial
referencia en este sentido fue el publicado por el departamento de trabajo del Reino Unido que
planteaba por una parte la pertinencia de realizar la definición de las cualificaciones profesionales
que necesitaba el mercado laboral y por otra el hacerlo en términos de resultados y no de tareas.
Entre otras cosas buscaba vincular la formación al desempeño profesional, es decir, a 'normas' o
estándares en lugar de a programas de capacitación prescritos. A partir de entonces el país realizó
un desarrollo a gran escala de estos estándares, National Vocational Qualifications (NVQs),
comenzando por los de menor cualificación.

2.1. EL CONCEPTO DE COMPETENCIA PROFESIONAL

El concepto de Competencia Profesional comienza a partir de los años 80 a influir decisivamente en

diferentes países en relación con sus estrategias de acercamiento entre la formación y el mundo
laboral, para dar respuesta a la necesidad de adaptar las ofertas formativas a los requerimientos de
la producción y del empleo, porque se constata que los sistemas basados en la especialización de los
trabajadores, en tareas de poca complejidad, con unos requerimientos mínimos de creatividad y
autonomía no daban una respuesta satisfactoria a la creciente complejidad de las funciones que
debían desarrollarse en las organizaciones.

Desde entonces el concepto de competencia profesional ha sido y es ampliamente discutido. Según

los autores Mansfield (1989) y Eraut (1998), puede hacerse una distinción importante entre dos
modelos de competencias, unos se refieren a los atributos y capacidades de los individuos y otros se
centran en las actividades o funciones que deben realizarse en forma competente. Los primeros se
basan en la competencia interna, es decir en las características de la persona, frente a los segundos
que se basan en la competencia externa, entendida como la actividad que es capaz de desarrollar el
individuo. En la visión interna, competencia puede ser considerada como “un perfil o un conjunto de
atributos que cambian con el tiempo según la persona se desarrolla en un área”, mientras que desde

7
el punto de vista externo es "lo que la persona hace para producir un resultado que puede
considerarse competente”, en este caso en el trabajo.  

Según Lester (2) en la práctica ocurre una cierta hibridación entre los dos enfoques básicos,
particularmente para incluir las llamadas competencias “blandas” (competencias “sociales” o
“emocionales”), valores y conocimientos junto a descripciones basadas en la actividad o resultado de
la competencia. Los estándares ocupacionales de Gran Bretaña y los modelos de descripción de
competencias de muchos países incluyen, junto con las declaraciones de la competencia profesional
expresada como resultados de trabajo, una serie de evidencias de conocimientos asociados.

En el caso del Marco Europeo de cualificaciones, EQF /European Qualification

Framewok, se define la competencia como “capacidad para utilizar
conocimientos, destrezas y habilidades personales, sociales y metodológicas,
en situaciones de trabajo o estudio y en el desarrollo profesional y personal”.
DEFINICIÓN
(European Commission 2008)

Sobre el concepto de competencia profesional se pueden encontrar múltiples acepciones. Su origen

está en la necesidad de adaptar las ofertas formativas a las necesidades de la producción y del
empleo, precisamente cuando se constata que los sistemas basados en la especialización de los
trabajadores, en tareas de poca complejidad, con unos requerimientos mínimos de creatividad y
autonomía, no daban una respuesta satisfactoria a la creciente complejidad de las funciones que
debían desarrollarse en las organizaciones. 

Esta realidad se ha ido haciendo más intensa y en la actualidad el contenido de los empleos es cada
vez más complejo por lo que al trabajador se le requiere una mayor polivalencia por las múltiples
causas señaladas en el apartado anterior. Así las realizaciones concretas que el trabajador tiene que
desarrollar son menos controlables y predecibles por lo que se empieza a definir la competencia en
términos de resultados y se reconoce la posibilidad de llegar a ellos por diferentes caminos. A lo
largo de estos años, la competencia profesional se ha analizado con diferentes enfoques:

ENFOQUE CARACTERISTICAS

Capacidad de ejecutar - Se focaliza en el contenido del trabajo.

las tareas - La metodología que más se ajusta a este enfoque es el análisis ocupacional.

- Se centra en las actitudes y capacidades de las personas que les

Atributos personales hacen tener un desempeño exitoso.
- En esta línea están las primeras investigaciones de MCCelland.

- Incluye a los dos anteriores.

Holístico
- Encuentra dificultades en la evaluación.
- Este es el enfoque más cercano al modelo inglés o español.

Ilustración 2. Diferentes enfoque de competencias

2 Professional competence standards and frameworks in the United Kingdom. Stan Lester. March 2013

8
2.2. DEFINICIONES DEL TÉRMINO DE COMPETENCIA 

Competencia: Conjunto de conocimientos, procedimientos, habilidades,

destrezas, actitudes y aptitudes que una persona necesita para desempeñarse
eficaz y eficientemente en un determinado puesto de trabajo, coordinados e
DEFINICIÓN integrados en el saber hac er que se dom inan y aplican en u n contexto específico.

Otras definiciones del término competencia.

OCDE: Conjunto de conocimientos, atributos y capacidades que pueden ser

aprendidas y que habilitan a las personas para desempeñar de forma exitosa y
consistente una actividad o tarea. Se pueden construir o ampliar a través del
aprendizaje.
DEFINICIÓN
CONOCER. México. 2006: “Capacidad productiva de un individuo que se define y
mide en términos de desempeño en un determinado contexto laboral, y refleja los
conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes necesarias para la realización de
un trabajo efectivo y de calidad.”

Unión Europea 2008. EQF: Capacidad demostrada para utilizar conocimientos,

destrezas y habilidades personales, sociales y metodológicas, en situaciones de
trabajo o estudio y en el desarrollo profesional y personal.

Instituto Nacional de las Cualificaciones (INCUAL) 2002: “Conjunto de

conocimientos y capacidades que permiten el ejercicio de la actividad profesional
conforme a las exigencias de la producción y del empleo”. España. (Ley Orgánica
5/2002, de 19 de junio, de las cualificaciones y la formación).

Mertens, 2000: “Aptitud de un individuo para desempeñar una misma función

productiva en diferentes contextos y con base en los requerimientos de calidad
esperados por el sector productivo. Esta aptitud se logra con la adquisición y
desarrollo de conocimientos, habilidades y capacidades que son expresados en el
saber, el hacer y el saber hacer”.

Spencer y Spencer (1999): “Característica subyacente en el individuo que está

causalmente relacionada con un estándar de efectividad y/o a una performance
superior en un trabajo o situación”.

Boyatsis, R. (1982)."Características de fondo de un individuo que guarda una

relación causal con el desempeño efectivo o superior (bueno o excelente) en el
puesto de trabajo y en una organización concreta”.

National Council for Vocational Qualifications (NCVQ). No da una definición;

identifica la competencia a través de “la definición de elementos de competencia
(logros laborales que un trabajador es capaz de conseguir), criterios de desempeño
(definiciones acerca de la calidad), el campo de aplicación y los conocimientos
requeridos). Recogidos en normas”.

Ducci, M 1997. Québec. Canadá. "Conjunto de comportamientos socioafectivos y

habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a
cabo adecuadamente un papel, una función, una actividad o una tarea".

9
El debate surgido en torno al término de competencia no ha llevado a un consenso en la definición
del término al ámbito internacional pero sí ciertos presupuestos aceptados:

Competencia:
Tiene su origen en la nec esidad de adaptar las ofertas formativas a los
requerimientos de p roducción y empleo.
ATENCIÓN
Comprende un conjunto de c apacidades de dif erente naturaleza.
Está vinculada al desempeño profesional y expresa los requerimientos
humanos en la relac ión hombre-trabajo.
No es indep endiente del c ontexto.
Permite conseguir un resultado exitoso o c ausarlo.
Es una característica permanente de la p ersona.Puede ser generalizable a m ás
de una actividad.

En definitiva, la competencia es algo más que una suma de conocimientos y destrezas.

Ilustración 3.Componentes de las competencias

La competencia incluye la habilidad para analizar las situaciones y movilizar los recursos
psicológicos de las personas, así como las actitudes y valores, en contextos particulares. Por lo
tanto, la competencia no se deriva de la superación de un programa de formación, sino de la
capacidad de poner en funcionamiento y aplicación ese conjunto de conocimientos y capacidades en
unas circunstancias determinadas.

10
 Ilustración 4. Componente visible e invisible de las competencias

Ser competente es saber actuar en contextos diversificados, ser capaz de utilizar y combinar los
recursos necesarios y pertinentes para el cumplimiento de una determinada tarea, de comprenderla
y de tener éxito en su ejecución.

2.3. TÉRMINOS DERIVADOS DEL CONCEPTO DE COMPETENCIA

Competencia colectiva. Se refiere a la competencia que consiguen los equipos de

trabajo y los trabajos colaborativos, partiendo de que el conocimiento colectivo es
superior al de la su ma de las p artes.
ATENCIÓN
Currículo por competencias. Diseño y desarrollo de los programas de formación
basada en las nec esidades de c ompetencias de las organizaciones.

Evaluación por competencias. Proceso que evidencia las competencias de una persona
mediante algún tipo de prueba u observación directa, con el fin de poder reconocerlas
y acreditarlas.

Reconocimiento de competencias. Resultado del juicio de evaluación realizado por el

evaluador, una vez c omprobadas las competencias, recogido en u n documento oficial.

Acreditación/Certificación de competencias. Acto de una Administración pública por el

cual se otorga una credencial oficial de las competencias que posee una persona.

Gestión por competencias. Concepto aplicado a la gestión de los recursos humanos en

las organizaciones que toma como base las competencias profesionales para llevar a
cabo los distintos desarrollos de esta gestión como los planes de la carrera profesional,
la adecuación de las personas a los puestos, los planes de retribución o los programas
de formación.

Competencias clave. Conjunto transferible y multifuncional de conocimientos,

habilidades y actitudes que todos los individuos necesitan para el desarrollo personal,
la inclusión social y la em pleabilidad. (Marco europeo de las c ompetencias clave).

11
 2.4. CLASIFICACIÓN DE LAS COMPETENCIAS

Existen diferentes criterios para clasificar las competencias y en cada uno se utilizan
denominaciones distintas. Conviene tenerlo presente para que este hecho no dé lugar a confusión,
ni tampoco el encontrar en ocasiones los mismos tipos de competencias con términos diferentes.

Se muestran a continuación algunas de estas clasificaciones más conocidas.

a) Clasificación de las competencias según el ISFOL.
b) Clasificación de las competencias transversales según los atributos personales establecida en el
informe Scans.
c) Clasificación de las competencias que incluye la competencia de acción definida por Bunk.
d) Clasificación de las competencias según Tunning.

En el apartado siguiente se hablará de las competencias clave, sobre la cuales también se pueden
reseñar dos clasificaciones:
a) Clasificación de las competencias clave según el Marco Europeo de competencias clave de la UE.
b) Clasificación de las competencias clave según el informe DeSeCo de la OCDE.

2.4.1. Clasificación de las competencias según el ISFOL (Instituto para el trabajo y la formación
italiano)

En 1997 el ISFOL definió la siguiente clasificación:

Competencias técnicas: vinculadas a la actividad productiva, a la creación del producto y/o

servicio en un campo profesional concreto. Las posee el que domina como experto las tareas y
contenidos de su ámbito de trabajo.
Competencias transversales: competencias profesionales técnicas comunes a funciones
semejantes dentro de un área profesional o incluso que pueden ser desarrolladas en diferentes
contextos de empleos, actividades o sectores productivos.
Competencias básicas. Competencias que se deben haber desarrollado al finalizar la
educación/formación obligatoria y deben servir de base para el aprendizaje a lo largo de la vida.

Añadimos a estas competencias las

Competencias clave. Competencias

que actúan sobre diferentes dominios
o contextos sociales y que contribuye
a obtener buenos resultados en la
actividad profesional. Por su
naturaleza son las más transversales
y transferibles entre los distintos
contextos de la actividad productiva.

Dentro de las UC de los perfiles

profesionales se encuentran todas ellas, si
bien el criterio para su organización son
Ilustración 5. Tipos de competencias
las competencias técnicas.

12
 Ilustración 6. Ejemplo de tipos de competencias

2.4.2. Clasificación de competencias transversales según los atributos personales del

informe Scans.

El informe conocido como SCANS (Secretary´s Commission on Achieving Necessary Skills (1991),
realizado por la secretaria de trabajo de la administración laboral de EEUU identificó también
competencias básicas y transversales que las personas (se centraba en los jóvenes) necesitaban para
tener éxito en el ámbito personal y profesional. 

Dentro de las competencias transversales planteó un enfoque centrado en los atributos personales
y clasificó las competencias en cinco categorías generales:  

Gestión de recursos: saber organizar, planificar y asignar tiempo, dinero, materiales y personal.
Relaciones interpersonales: saber trabajar en equipo, enseñar a otros, servicio a clientes,
desplegar liderazgo, negociar y trabajar con personas diversas.
Gestión de información: buscar y evaluar información, organizar y mantener sistemas de
información, interpretar y comunicar, usar un ordenador personal.
Comprensión de sistemas: comprender interrelaciones complejas, entender sistemas, organizar
y corregir desempeños, mejorar o diseñar sistemas.
Dominio tecnológico: seleccionar equipos y herramientas, aplicarlas en la tarea, mantener y
solucionar problemas en los equipos.

Full text of ERIC ED339749: The Secretary of Labor's Commission on Achieving

Necessary Skills
Secretary's Commission on Achieving Necessary Skills (SCANS): Final
SABER MÁS Report http://w ww.academicinnovations.com/report.html

13
 2.4.3. Clasificación de competencias profesionales que se incluyen en la competencia de
acción definida por Bunk.

El pedagogo alemán Gherard Bunk considera una tipología de las competencias profesionales y en
1994 propone que la resultante final integrada de estas competencias nos lleva a una competencia
DE ACCIÓN, que es indivisible.

1. Competencia técnica. Dominio experto de tareas, conocimientos y destrezas en el ámbito del

trabajo.
Características:
- Conocimientos tecnológicos.
- Económicos.
- De sistemas y procesos.
- Ecológicos.
- Transferibilidad del proceso.
2. Competencia metodológica. Sabe reaccionar, aplicando el procedimiento adecuado a las tareas
encomendadas y a las irregularidades que se presenten, encuentra de forma independiente vías de
solución y transfiere adecuadamente las experiencias adquiridas a otros problemas de trabajo.
Características:
- Búsqueda de informaciones útiles.
- Procesamiento de información.
- Métodos de análisis de situaciones.
- Planificación del tiempo y de las actividades.
3. Competencia social.  Colabora proactivamente con otros en su grupo, se comunica
efectivamente.
Características:
- Argumentación.
- Capacidad de negociación.
- Escucha e interacción.
- Manejo de discusiones.
- Manejo de situaciones conflictivas.
- Métodos para retroalimentar positivamente.
4. Competencia participativa. Sabe organizar y decidir, participa en la organización de su trabajo y
su entorno, está dispuesto a aceptar nuevas responsabilidades.
Características:
- Autoconfianza.
- Autocrítica.
- Capacidades de percepción estética.
- Comprensión de contextos políticos y sociales.
- Madurez.
- Capacidad de reflexión.

La transmisión de las c ompetencias en la f ormación y perfeccionamiento

profesionales de la R FA. Gherard Bunk
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SABER MÁS

14
 2.4.4. Clasificación de las competencias según el proyecto CHEERS

El proyecto CHEERS (Career after Higher Education: an European Research Study), se pone en
marcha en el año 1997, se trata de un estudio de investigación sobre el desarrollo profesional
después de finalizar los estudios superiores, y donde se especifican y señalan las competencias que
se demandan en el mundo laboral y está basado en las respuestas de más de 40.000 encuestas.

- Habilidad para aprender.

- Habilidad para resolver problemas.
- Habilidad en comunicación oral.
- Dominio de lenguas extranjeras.
- Amplio conocimiento general.
- Conocimiento de tipo específico.
- Planificación, coordinación y organización.
- Administración del tiempo.
- Asumir responsabilidades, tomar decisiones.
- Habilidades sociales.
- Razonar en términos de eficacia.
- Iniciativa y espíritu emprendedor.

2.4.5. Clasificación de las competencias según el proyecto Tuning (2003)

El proyecto Tuning nace en el entorno del espacio europeo de educación superior. Uno de los
objetivos clave del proyecto es contribuir al desarrollo de titulaciones fácilmente comparables y
comprensibles en toda Europa.

Un rasgo significativo de T uning es su compromiso de c onsiderar los títulos en

términos de resultados del ap rendizaje y particularmente en t érminos de:
Competencias genéricas (instrumentales, interpersonales y sistémicas)
ATENCIÓN Competencias específicas a c ada área temática (que incluyen las destrezas y
el conocimiento).

Las competencias genéricas las clasifica en:

- Capacidad de abstracción, análisis y síntesis.
- Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica.
- Capacidad para organizar y planificar el tiempo.
- Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión.
- Responsabilidad social y compromiso ciudadano.
- Capacidad de comunicación oral y escrita.
- Capacidad de comunicación en un segundo idioma.
- Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación.
- Capacidad de investigación.
- Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente.
- Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes diversas.
- Capacidad crítica y autocrítica.

15
- Capacidad para actuar en nuevas situaciones.
- Capacidad creativa.
- Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas.
- Capacidad para tomar decisiones.
- Capacidad de trabajo en equipo.
- Habilidades interpersonales.
- Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes.
- Compromiso con la preservación del medio ambiente.
- Compromiso con su medio socio-cultural.
- Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad.
- Habilidad para trabajar en contextos internacionales.
- Habilidad para trabajar en forma autónoma.
- Capacidad para formular y gestionar proyectos.
- Compromiso ético.
- Compromiso con la calidad.

Proyecto Tuning para América Latina y Caribe

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SABER MÁS

Posteriormente, en 2007 se desarrolla el Proyecto Tuning para América Latina y Caribe.

2.5. LAS COMPETENCIAS CLAVE

Por su importancia y actualidad se dedica un espacio a las competencias clave. Se considera que
estas competencias: 
Constituyen un conjunto de aptitudes, habilidades sociales y hábitos culturales que deben
garantizar la permanente adaptación de los trabajadores a los cambios que se producen en la
sociedad y en la empresa.
Su adquisición requiere una educación inicial amplia y equilibrada. 
Cuentan con una importante dimensión social y su no adquisición conlleva el riesgo del aumento
de la brecha entre personas bien cualificadas y poco cualificadas.

Dentro de las competencias clave también existen diferentes clasificaciones muy variadas y todas
ellas hacen referencia a ámbitos relacionados con:
- Habilidades y actitudes sociales (especialmente cooperación y trabajo en equipo).
- Habilidades y herramientas de comunicación.
- Creatividad, flexibilidad y autonomía en el trabajo.
- Capacidad de resolución de problemas y de síntesis.
- Capacidad de aprender y sensibilidad formativa.
- Manejo de documentación científica y tecnológica.
- Capacidad de procesar información.
- Comprensión de la organización empresarial.

16
 Existen dos ref erencias importantes a la hora de analizar las c ompetencias clave:
El informe DESECO (Definición y Selección de Com petencias de la O CDE).
El Marco europeo de ref erencia para las Competencias clave(Dirección General
ATENCIÓN de Educación y cultura de la U nión Europea).

2.5.1. El Proyecto DeSeCo

DeSeCo (Definición y Selección de Competencias),es el nombre del Proyecto de la Organización

para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), OECD según su sigla inglesa, encargado de
definir y seleccionar las competencias consideradas esenciales para la vida de las personas y el buen
funcionamiento de la sociedad. Según este proyecto las competencias son más que conocimiento y
destrezas. Comprenden también la habilidad para abordar demandas complejas, movilizando
recursos psico-sociales (incluyendo destrezas y actitudes) en contextos específicos.

DeSeCo identificó tres categorías de competencias clave:

1. Utilizar herramientas de manera interactiva: Competencias que permiten dominar los
instrumentos socioculturales necesarios para interactuar con el conocimiento, tales como el
lenguaje, símbolos y números, información y conocimiento previo, así como también con
instrumentos físicos como los computadores.Herramientas físicas (tecnologías de la información) y
herramientas socioculturales (uso de las lenguas).
- Utilizar el lenguaje, los símbolos y los textos interactivamente.
- Utilizar el conocimiento y la información interactivamente.
- Utilizar la tecnología interactivamente.

2. Funcionar en grupos socialmente

heterogéneos.
Competencias que permiten interactuar
en grupos heterogéneos, tales como:
- Relacionarse bien con los otros.
- Cooperar y trabajar en equipo.
- Resolver conflictos.

3. Actuar de manera autónoma.

Competencias que permiten actuar
autónomamente, como:
- Comprender el contexto en que se
actúa y decide.
- Planificar y conducir la propia vida,
crear y administrar planes de vida y
proyectos personales.
- Defender y afirmar los derechos, Ilustración 7. Categoría de competencias clave
según DeSeCo
intereses, límites y necesidades.

El Proyecto DeSeCo considera además la evolución de estas competencias a lo largo de la vida, pues
ellas no se adquieren de una vez para siempre. Con el tiempo pueden enriquecerse o perderse;
pueden volverse menos relevantes porque el entorno se transforma o pueden transformarse a
medida que la persona se adapta a nuevos entornos y situaciones.

17
2.5.2 El Marco europeo de competencias clave

Este Marco tiene su origen en el año 2000 cuando se fijaron los Objetivos de Lisboa para la Unión
Europea relativos a la estrategia basada en el conocimiento. Más adelante, en la Declaración de
Copenhague de 2002, se reconoce que el desarrollo de una formación profesional de calidad es una
parte crucial de esta estrategia, particularmente en lo relativo a promover la inclusión y cohesión
social, la movilidad, la empleabilidad y la competitividad.  

En este contexto se ve la  implicación para los sistemas de educación y formación y se establece
además que uno de los principales componentes de este análisis es la promoción de nuevas
competencias básicas a lo largo de la vida, Life Long Learning.

¿Por qué la sociedad se siente responsable solamente de la educación de los

niños y no de la educación de todos los adultos de todas las edades?
Erich Fromm (Psicólogo alemán 1900-1980)

A partir de ahí se comienza a gestar el Marco de competencias clave para el aprendizaje permanente
que se establece finalmente en el año 2006, (estas competencias como se ha visto reciben diferentes
denominaciones, competencias básicas o nucleares, “Core competence", “Key compenses”, etc.) con
ocho dominios.
Este marco ha sido revisado en el año 2018. En este nueva versión se incide en:
- la formación y aprendizaje permanente inclusivos y de calidad, como un derecho social.
- el énfasis en las tecnologías,
- las competencias emprendedoras y las sociales y cívicas
- la necesidad de aumentar los niveles de lectura, matemáticas y ciencia.
- implementar nuevas formas de aprendizaje en una sociedad móvil y digital.

Competencias clave y capacidades básicas

https://ec .europa.eu/education/policies/school/key-competences-and-basic-
skills_es
Recomendación del c onsejo relativa a las c ompetencias clave para el
aprendizaje permanente (2018)
SABER MÁS
https://eu r-lex.europa.eu/legal-content/ES/TXT/PDF/?
uri=CELEX:32018H0604(01)&from=ES

1. Competencia en lectoescritura
2. Competencia multilingüe
3. Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería
4. Competencia digital (ver DigComp)
5. Competencia personal, social y de aprender a aprender
6. Competencia ciudadana (ver Key Citezenship Competences Framework)
7. Competencia emprendedora (ver EntreComp)
8. Competencia en conciencia y expresiones culturales

18
El Marco Europeo de competencias clave para el aprendizaje permanente contiene los siguientes
principios:
Las competencias clave son necesarias para el desarrollo personal (conseguir los objetivos
personales, seguir aprendiendo), la inclusión social (participar de forma activa en la sociedad) y
la empleabilidad (acceder, mantener y mejorar el empleo).
Son una herramienta de referencia para que los países ofrezcan posibilidades de aprendizaje a lo
largo de la vida.
Son una combinación de habilidades, conocimientos, actitudes y aptitudes del individuo.
Tienen distinto grado de adquisición y dominio, su necesidad depende del contexto.

Algunas de est as competencias tienen a su vez su propio marco:

- Competencia multilingüe Marco Europeo Común de R eferencia para las
Lenguas MCERL
- Competencia digital DigComp Marco europeo de c ompetencias digitales para
la ciudadanía
SABER MÁS
- Competencia ciudadana ver Key Citezenship Competences Framework
http://w ww.wreurope.eu/uploads/1/6/2/1/16214540/f ramework_for_key_citiz
enship_competences.pdf
- Competencia emprendedora EntreComp
https://p ublications.jrc.ec.europa.eu/repository/bitstream/JRC101581/lfna2793
9enn.pdf

19
3. VINCULACIÓN ACTUAL DE LAS COMPETENCIAS
PROFESIONALES CON LA EMPLEABILIDAD, LA
PRODUCTIVIDAD Y LA INCLUSIÓN SOCIAL

Las actuales características del mercado hacen que, en muchas ocasiones, las competencias
buscadas por los empleadores y el contenido de los trabajos se modifiquen y en consecuencia las
competencias que poseen las personas o el contenido de sus empleos queden obsoletos. En esta
situación las personas o se adaptan rápidamente a este contexto o se quedan fuera del mercado o
relegados a trabajos de baja cualificación. Esto conlleva una polarización de los salarios con el
consiguiente impacto social negativo.

El paradigma del em pleo estable ya hace tiempo que está fuera del alcance de la
mayoría. En este contexto se nec esitan políticas activas de f ormación y empleo
que fomenten el ap rendizaje a lo largo de t oda la vida, y suficientes y mejores
ATENCIÓN herramientas y recursos para la orientación profesional académica y para el
empleo.

Con la crisis del 2008 se produjo un cambio en el panorama mundial que causó la pérdida de
trabajos a gran escala y unas altas cifras de desempleo que azotaron a muchos países. Esta situación
tan compleja ha derivado, a nivel general, en: (3)
- Creciente polarización entre los salarios más altos y los más bajos.
- Gran cantidad de trabajadores vulnerables y trabajadores pobres.
- Persistencia del trabajo informal.
- Aumento del empleo precario en los países desarrollados.
- Crecimiento de la proporción del empleo a tiempo parcial involuntario, en particular entre los
jóvenes y mujeres, lo cual revela un deterioro de la calidad general de los puestos que se están
creando.

CARACTERÍSTICAS DEL EMPLEO

CLÁSICAS TENDENCIA

Confianza en las instituciones. Confianza en las propias capacidades.

Respeto por la autoridad formal. Respeto por el profesionalismo,

el conocimiento, el liderazgo.

Valoración de la seguridad en un trabajo. Valoración de la empleabilidad.

Vivir para trabajar. Trabajar para vivir.

Bienestar futuro. Bienestar presente.

Trabajo como sacrificio. Trabajo como algo positivo.

3
Guía para la formulación de políticas nacionales de empleo. OIT.

20
En estos últimos años a partir de la crisis, muchos organismos, foros e instituciones internacionales
relacionados con la formación y el empleo están reconociendo e impulsando la vinculación de las
competencias profesionales con la empleabilidad, la productividad y la inclusión social, en el sentido
de que no sólo se debe buscar un crecimiento rápido, sino también integrador. Esto cobra especial
importancia en el contexto actual en el que nos volvemos a enfrentar a otra gran crisis.

Empleabilidad: capacidad para conseguir y mantener el empleo a lo largo de la

vida profesional y para conseguir mejores empleos y mejorar la calidad de vida.
DEFINICIÓN

Así OREALC, la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe,
elaboró en 2016 el informe “La enseñanza y formación técnico profesional En América Latina y el
Caribe una perspectiva regional hacia 2030”[1]que contiene un conjunto de propuesta para avanzar
en los desafíos contenidos en la agenda de Educación 2030 que desarrolla el Objetivo de Desarrollo
Sostenible (ODS) 4: “Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover
oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos”. En dicho informe se resalta el papel
de la EFTP en la conexión entre el sistema educativo y las demandas del mercado laboral y
tendencias demográficas, en particular, “está llamada a acompañar el cambio estructural de la matriz
productiva que la región demanda para superar las desigualdades extremas” (4).

“Las acciones de E FTP requieren ir más allá de f acilitar a los jóvenes la

transición escuela-trabajo. El desafío que afrontan es t ambién proveer y
actualizar las competencias de la p oblación adulta (…), la c reciente migración
intrarregional tensiona a los sist emas de E FTP a superar los límites fronterizos
para que las c redenciales educativas sean reconocidas también fuera de los
SABER MÁS países y faciliten la inserción laboral de la p oblación migrante. (…). L a EFTP, no
solo requiere propiciar el acceso y la permanencia en la esc uela, sino también
facilitar transición a niveles edu cacionales posteriores, para lo cual las
competencias básicas resultan esenciales”.

(“La enseñanza y formación técnico profesional en América Latina y El Caribe

una perspectiva regional hacia 2030” (5) (ORELAC).
5

Por su parte, en 2012 la Comisión (6) de la UE realizó una comunicación: “Un nuevo concepto de
educación: invertir en las competencias para lograr mejores resultados socioeconómicos2, en la que
reconocía que Europa solo podrá reactivar el crecimiento a través de una mayor productividad y
generando trabajadores altamente cualificados; e invitaba a los países miembros, entre otras
cuestiones, a Promover la excelencia en la educación y formación profesionales y señalando como una
de las acciones clave crear un Espacio Europeo de las Aptitudes y Cualificaciones para promover
una mayor convergencia entre las herramientas europeas de transparencia y reconocimiento. El
estudio de la Comisión Europea, Evolución del empleo y de la situación social en Europa 2014 analiza

4 Disponible en: http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/FIELD/Santiago/pdf/La-EFTP-en-LAC-perspectiva-regional-2030.pdf
5 Disponible en: http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/FIELD/Santiago/pdf/La-EFTP-en-LAC-perspectiva-regional-2030.pdf
6 Comunicación de la Comisión al Parlamento Europeo, al Consejo, al Comité Económico y Social europeo y al Comité de las Regiones Un nuevo concepto de educación:
invertir en las competencias para lograr mejores resultados socioeconómicos Estrasburgo, 20.11.2012

21
las lecciones aprendidas durante la recesión y concluye que el impacto negativo de la crisis en el
empleo fue más reducido en países con mercados de trabajo más abiertos y menos segmentados y
una mayor inversión en el aprendizaje permanente. 

En la actualidad la previsión de creación de empleo es que la mayoría de las vacantes hasta 2025
vayan destinadas a profesionales de medio / alto nivel de cualificación y solo un porcentaje pequeño
para los trabajos en los que tradicionalmente se exige un nivel bajo o nulo de cualificación. 

En el trabajo publicado en 2015 por la OCDE,  Las Competencias más allá de la Escuela: Informe de
Síntesis (7), realizado a partir de un estudio llevado a cabo en 40 países comienza diciendo que  La
educación y la formación profesionales postsecundarias están infravaloradas en los sistemas
formativos nacionalesy señala la  creciente demanda de titulaciones profesionales de nivel
superior que requieran menos de tres años de estudio a tiempo completo.  

Otro concepto que ha entrado con fuerza en el mercado de trabajo, sobre todo en Europa, es
la flexiseguridad. En realidad, es consecuencia de lo anterior. Es decir, la seguridad de las personas en
el mercado de trabajo ya no se encuentra en las organizaciones sino en los trabajadores, así esa
seguridad se consigue porque la persona es empleable y además hay un sistema que le proporciona
esa empleabilidad y no por su permanencia a lo largo de los años en una determinada empresa.

Flexiseguridad: característica del m ercado de t rabajo que se basa en la

combinación de f lexibilidad y seguridad.
DEFINICIÓN

Se trata de conseguir un mercado de trabajo flexible, pero que dé seguridad a los trabajadores. Por
lo tanto, se basa en tres ideas: la flexibilidad a la hora de contratar y despedir, la protección social de
los desempleados, y una formación profesional para el empleo muy activa.  Así las personas deben
estar dispuestas a modificar su formación para adecuarse a lo que en cada momento necesite el
mercado.

Dictamen del Com ité de las R egiones sobre «La flexiseguridad. Febrero 2008-
05-14
http://ec .europa.eu/employment_social/employment_strategy/flex_meaning_e
n.htm
SABER MÁS
Communication: Towards Common Principles of Flexicurity
http://ec .europa.eu/employment_social/employment_strategy/pdf/flex_comm
_en.p df
Flexiguridad http://w ww.flexiseguridad.es/

7 https://www.oecd.org/edu/skills-beyond-school/Skills_Beyond_School_Summary_and_Policy_Recommendations_Spanish.pdf

22
 4. LA FORMACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS

El conocimiento y su gestión es el motor de desarrollo económico y social de

los pueblos.
(Declaración de Bariloche 1993 V
Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno)

Queda claro que el diseño curricular tradicional y las formas clásicas de instrucción no dan
respuesta a las necesidades de cualificación de las organizaciones y la economía actual. Para hacer
frente a este reto los países acometen reformas curriculares destinadas a fortalecer el encuentro
entre la oferta educativa y los requerimientos de empleo. 

El diseño curricular de la formación y capacitación técnica basada en competencias se

fundamenta precisamente en el análisis de los requerimientos de cualificación del mercado de
trabajo para llevar a cabo sus procesos productivos, es decir en la identificación de las
competencias que necesitan las personas para desarrollar estos procesos con éxito.

Ilustración 8. Relación competencia formación

La formación basada en competencias permite una relación directa entre las competencias
requeridas en el empleo y los contenidos de los programas de formación. Estos requerimientos son
la base para elaborar los planes y programas formativos y no son exclusivamente de competencias
técnicas, sino del conjunto de competencias necesarias para poner en juego una competencia de
acción satisfactoria. Así, los procesos de aprendizaje de la formación técnica deben dar una
respuesta a todas esas competencias, asegurando la comprensión de los aspectos científicos,
tecnológicos, sociales, culturales, medioambientales y económicos.

23
 La principal aportación de lo qu e se ha llam ado currículo basado en
competenciasprofesionales es la c oncepción de qu e la f ormación técnica no es
el objetivo en sí sino el inst rumento para conseguir la cualificación.
ATENCIÓN

Tradicionalmente no se ha seguido esta lógica para diseñar la formación, sino que la fuente de lo
que debía ser enseñado y aprendido partía de las necesidades de las propias instituciones educativa
o formativas.

Así en la elaboración de  currículos basados en competencias profesionalesse acude en un primer

momento a los  sectores productivos para que identifiquen las competenciasque precisan en los
trabajadores y las formulen y solamente después de esta identificación se definen los programas
formativos para conseguirlas.

Currículo por competencias profesionales. Diseño y desarrollo de los

programas de f ormación basada en las nec esidades de c ompetencias de las
organizaciones.
DEFINICIÓN

Este enfoque no es opuesto al tradicional en el que la formación se basa en el conocimiento, es

diferente en cuanto a la fuente y el objetivo -las necesidades del sistema productivo y la adquisición
de competencia, respectivamente-, pero comparte un gran número de cuestiones en cuanto al
diseño de los programas formativos.

En la formación por competencias el currículum no está centrado en la definición de contenidos sino

en el establecimiento de resultados de aprendizaje.

Resultados de aprendizaje. Expresión de los resu ltados esperados de las

personas en situación de ap rendizaje al finalizar el módulo para considerar que
alcanzó la competencia profesional especificada en el p erfil.
DEFINICIÓN

Ilustración 9. Características de la formación basada en competencias

24
En el cuadro siguiente se pueden observar las características diferenciales de ambos enfoques:

CUALIFICACIONES TRADICIONALES CUALIFICACIONES BASADAS EN COMPETENCIAS

Enfocada a la formación inicial. Basadas en el aprendizaje a lo largo de la vida.

Diseñada/elaborada por los proveedores de Definida por los stakeholders (todos los agentes
educación/formación. implicados).

Basadas en el curriculum Basadas en resultados de aprendizaje.

El aprendizaje se realizado en un contexto El aprendizaje puede desarrollarse en distintos

concreto. contextos de aprendizaje.

Utilizadas para el acceso al primer trabajo. Utilizada para diferentes fines: acceso al empleo,
cambio/mejora de empleo, mejora del aprendizaje.

Enfocadas a la población joven. Para todo tipo de población.

Con una progresión vertical. Se da progresión horizontal y vertical y también

movilidad

Acreditadas por una única institución, Involucra a diferentes instituciones

normalmente un ministerio (Educación). e stakeholders en su reconocimiento.

Solo se reconoce la totalidad de la

Reconocimiento parcial (sistema modular).
cualificación.

No reconoce aprendizajes no formales. Incluye validación del aprendizaje no formal.

Dificultad de adaptación de los currículos. Facilidad de actualización de los currículos.

Alumno pasivo. Alumno activo

Forma para un puesto Para para la empleabilidad.

Focalizada en habilidades y destrezas

Formación integral de todas las competencias.
técnicas.

Que la educación no es un asunto de narrar y escuchar sino un proceso

activo de construcción es un principio tan aceptado en la teoría como
violado en la práctica.
John Dewey

25
5. LOS SISTEMAS NACIONALES DE CUALIFICACIONES
PROFESIONALES

La misión esencial de un sistema de cualificaciones es responder a la necesidad de la competencia

profesional que debe ser alcanzada en los diversos campos de la actividad productiva de un país,
mejorando la cualificación profesional de la población económicamente activa y de la población
escolar, de forma que se satisfagan las necesidades de la producción de bienes y servicios y del
empleo, se anime a las personas a construir y progresar en su cualificación profesional y se estimule
a reconocer y validar las cualificaciones conseguidas.

Sistema de Cualificaciones: expresión que incluye todos los aspectos de las

actividades de un país que se vinculan con el reconocimiento del aprendizaje,
tales como los medios para elaborar y operativizar las políticas nacionales o
DEFINICIÓN regionales acerca de las cualificaciones, la organización institucional, los
procesos de aseguramiento de calidad, los procesos de evaluación y de
asignación de recursos financieros, el reconocimiento de capacidades y otros
mecanismos que vinculan a la educación y la capacitación con el mercado
laboral y la sociedad civil. Sistema oficial que permite la identificación de las
competencias Profesionales de los individuos que precisa un mercado de
trabajo y facilita su adquisición y reconocimiento. Guía básica de perfiles
profesionales de H onduras. 2020

Un Sistema Nacional de Cualificaciones o Competencias Profesionales está compuesto por un

conjunto de instrumentos y acciones que se dirigen a conseguir el tratamiento coherente de los
problemas de cualificación y formación profesional de los diversos colectivos, de personas, de las
organizaciones y de las empresas.

Un Sistema Nacional de Cualificaciones o Competencias Profesionales está

compuesto por un conjunto de instrumentos y acciones que se dirigen a
conseguir el tratamiento coherente de los problemas de cualificación y
ATENCIÓN formación profesional de los diversos colectivos, de personas, de las
organizaciones y de las em presas.

“Cualificación” es un sustantivo utilizado para diferentes tipos de acreditaciones junto con las
normas o estándares que las soportan y sirve para algo más que preparar a las personas para
determinados desempeños laborales.

Cualificación: resultado formal de un proceso de evaluación y validación que se

obtiene cuando un organismo competente establece que el aprendizaje de un
individuo ha superado un nivel determinado. (Marco Europeo de
DEFINICIÓN Cualificaciones)

26
 Una cualificaciónse obtiene cuando un organismo competente establece que
una persona concreta ha adquirido conocimientos, capacidades y/o
competencias de tipo amplio hasta un cierto nivel esp ecificado. (OCDE)
ATENCIÓN

Cualificación profesional: Conjunto de c ompetencias profesionales con

significación para el empleo que pueden ser adquiridas mediante formación
modular u otros tipos de f ormación, así c omo a t ravés de la exp eriencia laboral.
DEFINICIÓN

Una cualificación se confirma por evaluación o por terminación de un curso. La formación y la

evaluación que dan lugar a una cualificación pueden realizarse a través de un programa de estudios
formal y/o de una experiencia laboral.

Una cualificación conlleva el reconocimiento oficialde un valor en el m ercado de

trabajo y para formaciones ulteriores. Una cualificación puede autorizar
ATENCIÓN
legalmente para practicar un oficio. (OCDE)

La misión esencial de un Sistema de Cualificaciones es dar una respuesta a la necesidad de la

competencia profesional que debe ser alcanzada en los diversos campos de la actividad
productiva,  mejorando la  cualificación profesionalde la población  económicamente activa y de la
población escolar, de forma que se satisfagan las necesidades de la producción de bienes y servicios
y del empleo, se anime a las personas a construir y progresar en su cualificación profesional y se
estimule a reconocer y validar las cualificaciones conseguidas.  

Un sistema de cualificaciones mejora la formación y la empleabilidad de la población y esto tiene

efectos en la productividad y competitividad del mercado y en el bienestar de las personas, tal como
han reconocido distintos organismos internacionales. La implantación de un Sistema Nacional de
Cualificaciones Profesionales-SNCP, tiene implicaciones en las políticas educativas, de empleo,
económicas y sociales del país.

Los instrumentos que establecen los sistemas de cualificaciones

permiten: Identificar las competencias y cualificaciones profesionales que se
demandan en un determinado mercado laboral y para ello se utiliza un
RECUERDA repertorio o c atálogo de c ualificaciones o p erfiles profesionales.
Definir la formación asociada a esas cualificaciones identificadas a través
de la definición de los distintos currículos y programas de formación de los
sistemas de formación y capacitación profesional del país, dirigidos tanto a la
población escolar como a la p oblación activa, y promover su adquisición.
Desarrollar la validación y reconocimiento de las competencias que las
personas tienen ya adquiridas a través de los mecanismos e instrumentos de
reconocimiento y validación de ap rendizajes formales e inf ormales.
Informar y orientar sobre los m odos para la adquisición de las c ualificaciones
y su reconocimiento.

27
Ilustración 10 Componentes de un Sistema de Cualificaciones Profesionales

Los Sistemas de cualificaciones incluyen medios y acciones para diseñar y

operar políticas nacionales o regionales de cualificaciones, disposiciones
institucionales, procesos de garantía de la calidad, y otros mecanismos que
ATENCIÓN vinculan el ámbito educativo/formativo con el mercado de trabajo y la sociedad.
(OCDE, 2008).

28
6. LOS MARCOS DE CUALIFICACIONES

Un Marco de cualificaciones es un instrumento para clasificar las cualificaciones (entendidas como

acreditaciones, títulos o diplomas con reconocimiento oficial), que puede estar definido a escala
sectorial, o nacional, o internacional. Esta clasificación se realiza según unos niveles establecidos
conforme a unos criterios. El objetivo es mejorar la transparencia, la comparabilidad y la
transferibilidad de las cualificaciones que obtienen las personas en los diversos sistemas.

Marco de cualificaciones es un instrumento para la clasificación de

cualificaciones de acuerdo a un conjunto de criterios sobre los niveles de
DEFINICIÓN aprendizaje logrados. OECD (2008).

El alcance de los marcos puede comprender todos los logros y rutas de aprendizaje o puede
circunscribirse a un sector o nivel educativo en particular, por ejemplo, a la educación inicial, a la
educación de adultos o a un área ocupacional.

Marco de c ualificaciones y sistema de c ualificaciones son c onceptos diferentes

y en oc asiones se c onfunden.
ATENCIÓN

Ilustración11.
Ejemplo de Marco de cualificaciones para la formación y certificación laboral de Chile

29
Los marcos de cualificaciones establecen niveles de la cualificación siguiendo ciertos criterios que
pueden variar de país a país:
- Duración de la educación y formación inicial (formal).
- Características de los programas de educación/formación (académico general, técnico o
profesional).
- Los resultados de aprendizaje y/o los logros de los objetivos de educación/formación.
- Las competencias necesarias para realizar un trabajo profesional o tarea.
- La posición de una cualificación dentro de las clasificaciones ocupacionales.

Normalmente el establecimiento de un Marco de cualificaciones suele tener su soporte legal en una

norma. Además de los niveles, los Marcos de los distintos países establecen una serie de contenidos:
- Principios.
- Garantías de calidad.
- Mecanismos de transparencia.
- Mecanismos que permiten comparar cualificaciones de diferentes sistemas con referencias
neutrales.

El Marco Europeo de Cualificaciones (EQF) sirve de referencia común y

mecanismo de c onversión para los diferentes sistemas y niveles de c ualificación
en Europa, tanto para la educación general y superior como para la educación y
formación profesionales. Este Marco Europeo de Cualificaciones para el
EJEMPLO aprendizaje permanente, que establece los ocho niveles, es un instrumento de
transparencia y reconocimiento. Ya hace 20 años, en marzo de 2000, el
Consejo Europeo de Lisboa llegó a la conclusión de que la mejora de la
transparencia de las cualificaciones debería ser una de las principales medidas
para adaptar los sistemas de educación y formación de la Comunidad a las
exigencias de la sociedad del conocimiento y, en este sentido, subrayó la
necesidad de desarrollar el Marco Europeo de Cualificaciones (EQF)
actualmente vigente.

Diferencias entre Sistemas y Marcos Nacionales de Cualificaciones. (Francisco

de Asís B las. P Greciet 2015)
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nacionales-cualificaciones-profesionales
SABER MÁS

30
7. EL CATÁLOGO DE PERFILES PROFESIONALES

Un catálogo de cualificaciones o perfiles profesionales recoge y estandariza las competencias que el

trabajador debe tener para responder a las necesidades del mercado laboral.

Catálogo de Perfiles Profesionales: instrumento que recoge y estandariza las

competencias que el trabajador debe tener para responder a las nec esidades del
DEFINICIÓN
mercado laboral. Se ordena en Familias Profesionales o sectores en distintos
Niveles de Cualificación.

7.1. OBJETIVOS DEL CPP

El objetivo final de un catálogo de perfiles profesionales es sistematizar las cualificaciones

profesionales ordenadas por familias profesionales y por niveles de cualificación para facilitar la
capacitación de los trabajadores y promover y desarrollar la integración de ofertas formativas de
calidad y adecuadas a las necesidades del país. El Catálogo Nacional de Perfiles Profesionales (CPP)
es el instrumento vertebrador de un Sistema Nacional de Cualificaciones Profesionales.

El Catálogo de Perfiles Profesionales tiene los objetivos específicos siguientes: 

a) Clasificar los perfiles profesionales que sean pertinentes con las necesidades sociales,
productivas y de desarrollo nacional, trazando rutas para la progresión y movilidad de las personas;
b) Agrupar y ordenar perfiles profesionales con garantía de calidad y que sean susceptibles de
reconocimiento en el país;
c) Definir las familias profesionales según las cuales se ordenan las ofertas de educación y
formación técnico profesional del país.

7.2. CARACTERÍSTICAS Y BENEFICIOS DEL CNPP

El CNPP como Instrumento vertebrador del sistema de EFTP

El Catálogo de Perfiles Profesionales busca convertirse en un importante instrumento vertebrador

del Sistema Nacional de Educación y Formación Técnico Profesional del país siempre que el enfoque
de las competencias impregne toda su estructura, superando la lógica de contenidos. Además, el
CPP tiene una gran incidencia en una política integrada porque fuerza a que los actores estén de
acuerdo en un referente nacional, común y único, y también facilitará el establecimiento de las
pasarelas cuando el país acometa la definición de su Marco Nacional de Cualificaciones, del cual será
una importante palanca.

31
El CNPP vincula las necesidades de recursos humanos cualificados de los sectores productivos con
la oferta de formación técnico profesional disponible y tiene la característica de ser dinámico ya que
se basa en la movilización, por parte de un individuo, de una serie de capacidades para el desempeño
profesional, capacidades que no son permanentes, sino sujetas a cambios en función del contexto
económico y sociolaboral en el que se produce.

Los perfiles profesionales y la oferta formativa de las instituciones asociadas al CNPP serán un
referente e instrumento vertebrador para los políticas activas de empleo en concreto para:
Los servicios públicos de información y orientación, tanto vocacional como laboral;
Los servicios de intermediación laboral y articulación entre la oferta de formación y educación
técnico-profesional y la demanda de recursos humanos del mercado laboral, ofreciendo la
necesaria transparencia y comparabilidad de las certificaciones y oferta formativa y el mercado
laboral.

El CNPP como referente para la oferta formativa, el reconocimiento y la certificación de

competencias

Todos los perfiles profesionales del CNPP serán susceptibles de reconocimiento y certificación, ya
que habrán sido definidos por las diferentes administraciones públicas junto con los sectores
productivos.
Los perfiles profesionales del Catálogo se constituirán como el referente común para el diseño de
oferta formativa laboral certificable oficialmente,tanto para la formación formal como para la
formación no formal. En consecuencia, las instituciones dependientes de la administración
laboral y educativa, o que quisieran ser acreditadas para implementar oferta de EFTP, deberían
diseñar su oferta formativa, siempre que conlleve un reconocimiento oficial, a partir de los
perfiles incluidos en el CNPP.
Los perfiles profesionales serán el referente común para los procesos oficiales de evaluación y
certificación de competencias laborales adquiridas a través de la experiencia profesional y vías
no formales de formación.
Los perfiles profesionales serán la base para la acreditación de centros de EFTP tanto para
implementar oferta formativa asociada al CNPP como para efectuar procesos de reconocimiento
de competencias laborales basados en el CNPP.

Para que los perfiles profesionales que se registren en el CNPP puedan constituirse en referente
nacional y común, deben cumplir unos estándares de calidad determinados.

Beneficios pretendidos del Catálogo de Perfiles Profesionales (CNPP)

Para los individuos (estudiantes/trabajadores)

Es una herramienta de decisión, al poder analizar la oferta formativa disponible y compararla con
los perfiles profesionales y las unidades de competencia requeridas por el mercado laboral.
Permite comparar ofertas formativas y de capacitación de distintas instituciones para identificar
las más pertinentes en relación con sus condiciones personales y con los requerimientos del
mercado laboral.
Ofrece información/orientación profesional permitiendo conocer en profundidad el perfil
profesional al que llegará el individuo al terminar su formación. 

32
 Es un referente para el reconocimiento de las competencias adquiridas a través de la experiencia
laboral y otros aprendizajes informales.
Permite la construcción de itinerarios formativos adaptados a las condiciones de los individuos,
fomentando así el aprendizaje a lo largo de la vida.

Para las instituciones educativas

Es un referente para el diseño de oferta de educación y formación técnico profesional, tanto
completa como modular, así como facilitador del desarrollo curricular basado en competencias.
Permite la alineación de la oferta educativa y formativa con las necesidades y requerimientos del
mercado laboral, asegurando una oferta pertinente.
Facilita la actualización de los currículos existentes, así como la creación de nueva oferta
formativa acorde a las necesidades sociales y del mercado laboral.
Ofrece información sobre el contexto laboral que puede ser utilizada para crear, en los centros
educativos y de formación contextos de aprendizaje similares al productivo.
Permite a los centros de formación acreditarse para ofrecer la formación y para desarrollar
procesos de reconocimiento de las competencias adquiridas a través de la experiencia
profesional y otras vías no formales de formación.

Para las empresas

Orienta a las empresas en la búsqueda eficiente de recursos humanos cualificados, a partir de las
competencias requeridas para el desempeño laboral y que están descritas en las cualificaciones y
sus unidades de competencia.
Facilita que las empresas apliquen procesos transparentes de evaluación del desempeño laboral
de sus trabajadores.
Ofrece transparencia y comparabilidad al mercado laboral, al presentar las cualificaciones
ordenadas por Familias profesionales y por niveles de competencia.
Es un referente para la negociación con los trabajadores.

Para el gobierno
Promueve la articulación entre los sistemas educativos y la oferta formativa de distintas
instituciones
Facilita una oferta formativa pública eficiente al evitar duplicidades.
Asegura una política inclusiva de EFTP al tener en cuenta, a través de las distintas Familias
profesionales, niveles y su oferta formativa correspondiente, a todos los trabajadores,
independientemente de su nivel y a todos los sectores de la economía. 
Favorece el reconocimiento de las cualificaciones a nivel internacional para facilitar la movilidad
educativa y laboral.

7.3. LA GESTIÓN Y DESARROLLO DEL CNPP

En todos los países la construcción y actualización del CNPP requiere de la creación o asignación a
una institución de una unidad de naturaleza técnica, permanente y asociada al Sistema de
Cualificaciones y EFTP que se haga cargo.

33
 7.3.1. Conveniencia de contar con una unidad técnica

Cuando existe una unidad técnica responsable del CPP se permite la gestión, elaboración,
actualización y registro de los perfiles profesionales que están contenidos en él abordando las
funciones siguientes relacionadas con el CNPP:
Caracterizar las Familias profesionales y realizar la actualización permanente de los datos
significativos de las mismas para la revisión y en su caso modificación de los perfiles
profesionales del Catálogo.
Coordinar la planificación del desarrollo y actualización del CPP.
Apoyar la constitución y desarrollo de los Grupos de Trabajo para la elaboración del CPP.
Coordinar, operativa y metodológicamente, el diseño de los perfiles profesionales según la
planificación.
Realizar los procesos de validación técnico-metodológica de los perfiles profesionales con las
mesas sectoriales.
Realizar la solicitud de expedición de la Resolución Ministerial de aprobación del PP con sus MF
asociados
Divulgar el CPP y promover que este sea el referente nacional, común y único para las ofertas
formativas oficiales de EFTP.

7.3.2. La planificación de la elaboración del CPP

La elaboración y actualización del CNPP es un proceso continuo a lo largo del tiempo y requiere de

la priorización de las Familias profesionales (FmP) en función de los criterios emanados de la
instancia rectora del sistema ETFP y propuesta por las distantes instituciones responsables.

La experiencia y metodología indican que para el desarrollo del CPP Se precisa

de un abordaje gradual por FmP basado en las p rioridades acordadas y
su ejec ución requiere de una visión temporal a medio plazo.
ATENCIÓN

Se hace también necesario definir una primera planificación para la construcción del CNPP con los
perfiles profesionales prioritarios de las Familias profesionales. 

El proceso de planificación debe tener en cuenta las propuestas y necesidades detectadas por el
sistema de análisis de mercado y prospectiva, las propuestas concretas que pueden aportar
determinados agentes o empresas, así como las propuestas de otras administraciones, de sectores
productivos o de cualquier otro actor implicado en el Sistema de EFTP.

34
7.3.3. Los Grupos de Trabajo (GT) de Perfiles Profesionales (PP)

Para cada FmP del CNPP se debe instalar un GT integrado por Expertos Metodólogos y los Expertos
Ocupacionales que cuenten con un alto nivel de cualificación en el sector productivo
correspondiente.  

Juntarse es un comienzo. Seguir juntos es un progreso.

Trabajar juntos es un éxito.
Henry FordJohn Dewey

Funciones de los Expertos Metodólogos

Los metodólogos de los GT de cada FmP, deberán cumplir con las siguientes funciones: 
- Planificación de los trabajos de definición de PP.
- Coordinación de los trabajos.
- Interlocución del GT.
- Organización de las reuniones y de la documentación.
- Apoyo metodológico.
- Coordinación con otros GT.
- Revisión de documentos.
- Entrega de los productos.

En el cumplimiento de sus funciones, los técnicos integrantes de cada GT son responsables de la

identificación de los Expertos Ocupacionales que se precisan para la construcción del PP, de manera
que se cubran las diferentes áreas del Campo de Observación (CO). Para eso es necesario, definir
qué actividades recoge cada FmP y gestionar la colaboración de los agentes implicados y los
Expertos Ocupacionales que han de intervenir en la determinación de los PP. 

Funciones de los Expertos Ocupacionales

Los Expertos Ocupacionales son aquellos técnicos del sector productivo (directivos, operarios,
trabajadores y otros), que tienen un alto nivel de conocimiento del sector considerado y dominan
ampliamente la ocupación.  A través de ellos es posible obtener informaciones respecto al nivel
requerido en el empleo, en cuanto a las habilidades, conocimientos, tareas, funciones u otras
condiciones que se requieren para desempeñarse correctamente, en las actividades profesionales
del CO de la FmP correspondiente. Los Expertos Ocupacionales, desempeñan un papel
imprescindible para guiar la definición de la FmP.    Es necesario garantizar la prestación de los
servicios de los mismos, durante el transcurso de la elaboración de los PP. 

Sus principales funciones son:

- Realizar aportaciones a la FmP, al CO y a los PP abordados.
- Facilitar información y documentaciones.
- Participar en la orientación metodológica.
- Participar en la realización del Mapa Funcional.
- Participar activamente en las reuniones de los GT y en las Mesas Sectoriales.
- Analizar los documentos a ser tratados, en forma previa a las reuniones.

35
7.4. ESTRUCTURA DEL CNPP: NIVELES DE CUALIFICACIÓN Y FAMILIAS PROFESIONALES

El Catálogo de Perfiles Profesionales se estructura en su eje vertical en los 9 niveles de cualificación

propuestos en el Marco Nacional de Cualificaciones para la EFTP de Honduras y en su eje horizontal
en las Familias profesionales que se identifiquen. 

7.4.1. Los niveles de cualificación

Los niveles son las categorías en que se dividen los perfiles profesionales según las capacidades que
se requieren para los puestos y funciones de trabajo. Sirven para ordenar y clasificar mejor la fuerza
laboral y contribuyen a potenciar el talento humano, logrando mayor producción y productividad.
Tienen en cuenta la competencia laboral requerida en el sector productivo y se establecen en
función de los siguientes descriptores.

Honduras se encuentra en proceso de definición de su Marco de cualificaciones, que establece las

siguiente propuesta de descriptores y de niveles.

DESCRIPTORES DEFINICIÓN

Comprensión de los principios, marcos teóricos, conceptuales,

Saberes disciplinarios y epistemológicos, axiológicos, metodológicos y técnicos,
profesionales relacionados con campos disciplinares, multidisciplinares,
interdisciplinares o profesionales específicos.

Aplicación de conocimientos, Habilidad para analizar críticamente la información disponible y

análisis de información y poner en práctica los conocimientos, para abordar situaciones o
resolución de problemas e tareas particulares; plantear y aproximar opciones y soluciones a
innovación problemas en distintos contextos y complejidad, y proponer
innovaciones cuando el contexto lo demande.

Independencia en la toma de decisiones en los ámbitos personal y

Autonomía con responsabilidad profesional, tomando en cuenta sus impactos en los seres humanos
personal, profesional y social y el ambiente, en el marco de los valores, la ética y el derecho en
contextos multiculturales y habilidad para gestionar el propio
aprendizaje.

Habilidad para estructurar argumentos y mensajes adecuados a

Comunicación diversos públicos y comunicarlos con claridad, rigurosidad y
precisión, haciendo un uso apropiado del lenguaje: escrito, verbal,
numérico, gráfico y multimedia, en distintas lenguas.

Habilidad para trabajar y colaborar en diversos contextos con

Interacción profesional, grupos profesionales, multiculturales, multidisciplinarios,
cultural y social interdisciplinarios o transdisciplinarios, para la realización de
tareas, proyectos o resolución de problemas; habilidades
gerenciales o directivas, para involucrar, motivar y conducir grupos
hacia el logro de metas y objetivos.

Ilustración 12. Descriptores de nivel

36
CLASIFICACIÓN CRITERIOS DE CRITERIOS DE
CUALIFICACIÓN
REFERENTE CINE INGRESO EGRESO

Mayor o igual de 14 años, Partida I o II Ciclo de Educación

TÉCNICO
Nivel 0 de nacimiento e identidad. básica, continuum de
(Auxiliar)
Prebásica I o II Ciclo de educación escolaridad

CINE 1 I y II CEB II Ciclo estar inscrito

TÉCNICO I I y II Ciclo Educación Básica
Obligatorio en el III ciclo

CINE 2 III CEB

TÉCNICO II III Ciclo, estar inscrito
Secundaria Baja III Ciclo Educación Básica
(Calificado) en secundaria alta
Obligatorio

CINE 3 Cumplimiento con plan

Secundaria alta TÉCNICO II de estudios
III Ciclo Educación Básica
Título de Media Bachillerato TP y requisitos de
Obligatorio graduación

Educación Formal y Educación

CINE 4 No Formal, media completa o
técnico II calificado con trámite de Cumplimiento del
Postsecundaria
TÉCNICO IV reconocimiento de estudios programa técnico
No terciaria
técnicos e inscripción en programa cursado
No obligatorio
especial de complementación
académica

TÉCNICO V Cumplimiento de
CINE 5 A-551 requisitos:
Terciaria Técnico Superior Educación Media examen de valoración de
de Ciclo corto competencias y práctica
A-554 Tecnólogo profesional

CINE 6 LICENCIATURA Educación Media Licenciatura

Terciaria

MAESTRÍA 7.1.a
Especialidad
Profesional CINE

7.1.b Especialidad
CINE 7 en el área de la
Salud CINE Educación Terciaria Maestría
Maestría /
(Licenciatura)
Especialización
7.2.a Maestría
Profesionalizante
CINE

7.2.b Maestría
Académica

CINE 8 Educación Terciaria

Doctorado Doctorado
Doctorado (Licenciatura)

Ilustración 13 Niveles del MNC

37
 7.4.2. Las familias profesionales (FmP)

El eje horizontal del CNPP lo constituirán las Familias profesionales, que atenderán a criterios de
afinidad común, tanto de la competencia laboral como de las ocupaciones y puestos de trabajo
estándar identificados.  

Las Familias Profesionales presentan una ordenación horizontal, es decir, no hay una familia
superior a otra en niveles de cualificación pues no tienen jerarquía entre ellas y constituyen una
agrupación de actividades laboralesque atienen  a criterios de afinidad de la competencia
profesional de las ocupaciones y puestos de trabajo identificados, y teniendo en cuanta los niveles
de cualificación. 

Entre las Familias profesionales puede existir transferibilidad de la competencia y, por tanto,
mayores oportunidades de adaptación a los cambios y movilidad entre los sectores productivos, así
como una mayor articulación entre las diferentes formas de aprendizaje. En algunos casos la Familia
profesional coincide con el sector industrial pero no siempre es así. Los sectores se agrupan por una
afinidad económica y las FmP por afinidad en las competencias de las personas que trabajan en ella.
Estas Familias profesionales deberán ser identificadas y acordadas para permitir la ordenación
horizontal del Catálogo.

Para avanzar en la construcción del CPP es urgente que Honduras defina cual es la estructura de
familias profesionales de su CPP.

Las Familias Profesionales se delimitan por las ocupaciones según la Clasificación hondureña de
Ocupaciones y la Clasificación hondureña de actividades económicas.

Los criterios que se deberán aplicar para realizar este trabajo se basan en que dentro de una misma
FmP existe:
afinidad formativa, se precisa de una formación básica análoga y hay similitud de contenidos
formativos: conocimientos, procedimientos y actitudes. 
semejanza entre las tecnologías y los procesos utilizados, y los productos o servicios creados a
nivel profesional.
con frecuencia, el contexto laboral es afín. 

Ilustración 14 Estructura de la propuesta del CPP para Honduras

38
8. EL MODELO DE PERFIL PROFESIONAL (PP)

8.1. DEFINICIÓN DE PERFIL PROFESIONAL

El Perfil profesional constituye el marco de referencia que, confrontado con el desempeño real de
una persona, indica si esta es o no competente.

Perfil Profesional es el conjunto de competencias profesionales para

desempeñar una ocupación a un determinado nivel, que pueden ser adquiridas
mediante EFTP o a través de la experiencia laboral.
DEFINICIÓN

El Perfil profesional se organiza en estándares de competencia que se denominan Unidades de

Competencia (UC).    Así cada uno  de los perfiles profesionales  se compone de un número de
Unidades de Competencia (UC) relevantes para una profesión o conjunto de ocupaciones, que
pueden adquirirse a través de la EFTP y de experiencia laboral.

8.2. CARACTERÍSTICAS FUNDAMENTALES DE LOS PERFILES PROFESIONALES

Se hace preciso señalar unas características fundamentales de los perfiles profesionales:

La definición de los perfiles profesionales transciende las habilidades personales de los
individuos y de los métodos y procedimientos específicos de empresas y organizaciones y
organizaciones concretas. 
La vocación del perfil profesional es definir, para el ámbito de profesionalidad que abarca, el
mínimo de competencia que deben tener las personas para que las organizaciones del país
(empezando por las empresas, pero también las administraciones públicas y las organizaciones
sindicales, entre otras) la reconozcan como suficiente para considerar como exitoso el
desempeño técnico y personal de sus trabajadores y para conseguir los objetivos de la
producción y del empleo.
El perfil profesional define las competencias no solo en el momento presente si no también
incorporando las previsiones sobre posibles cambios en tecnologías y procesos de producción o
servicio.
Los perfiles profesionales deben asegurar todas las dimensiones de la competencia profesional:
competencias socioemocionales, económicas, técnicas y de relación con el entorno.
Los perfiles profesionales se centran en los requerimientos de competencia de las personas para
intervenir en los procesos productivos y el mercado de trabajo, y no en los procesos de formación
o dominios de conocimiento, aunque incluyan, en el modelo que se propone, determinados
aspectos formativos básicos para la consecución de las competencias que recogen.

39
8.3. MODELO DE PERFIL PROFESIONAL

Como se ha mencionado previamente el modelo de perfil profesional está integrado por una serie de
agrupaciones de competencia denominados Unidades de Competencia (8) (UC). Este concepto de
unidad de competencia, aceptado internacionalmente y que ya se ha utilizado en el país se refiere al
conjunto de competencias profesionales o estándares de desempeño con valor y significado en el
empleo, y por lo tanto con sentido para la mayoría de los empleadores. 

Unidad de competencia (UC). Agrupación de funciones productivas que puede ser

realizada por una persona y que reviste un significado claro en el proceso de trabajo y,
que por lo tanto, tiene valor en el ejercicio profesional. Agregado mínimo de
DEFINICIÓN competencias profesionales, susceptible de reconocimiento y acreditación parcial. (Guía
de Perfiles profesionales de Honduras)

La UC es la unidad mínima susceptible de reconocimiento y certificación parcial y se estructura en

elementos de competencia, en criterios de realización o desempeño y en las especificaciones del
alcance de la profesión. 

El perfil profesional está conformado por un conjunto de unidades de competencia relevantes para
el desempeño profesional en un área ocupacional.

8.4.    ESTRUCTURA DEL PERFIL PROFESIONAL

En el documento de Metodología para la construcción del CPP en Honduras se analizan cada uno de
los componentes del perfil profesional.

8 Las declaraciones acordadas a nivel nacional sobre las aptitudes y los conocimientos necesarios para un desempeño efectivo en un
trabajo o función laboral en particular. Identifican las habilidades y los conocimientos, como resultados que contribuyen a toda la
función laboral. Las unidades de competencia son un componente aprobado de los paquetes de capacitación. Unesco Unevoc
glosario. https://unevoc.unesco.org/go.php?q=TVETipedia+glossary+A-Z&filt=all&id=46

40
La estructura del PP incorporado al CNPP incorpora los siguientes componentes:

PERFIL PROFESIONAL
DATOS DE IDENTIFICACIÓN

Denominación

Familia Profesional

Nivel de Cualificación

Código del Perfil

Alcance del perfil profesional

Ocupaciones y puestos de trabajo

relacionados

Sectores productivos y tipo de

organizaciones en los que se integra

Habilitaciones obligatorias
Código CNAEP
Competencia general

UNIDADES DE COMPETENCIA

Código UC Nombre

UC1.
UC2.

UC3.

UCn.

Ilustración 15. Ejemplo de Estructura de Perfil Profesional

41
Estructura de la Unidad de Competencia
La UC contiene los siguientes elementos:

UNIDAD DE COMPETENCIA

Nombre de la UC

Código Nivel

Fecha de Registro Fecha de Revisión

Elementos de Competencia Criterios de Desempeño

CD1.1
EC 1 CD1.2
CD1.n
CD2.1
EC 1 CD2.2
Información
CD2.n
CDn.1
EC 1 CDn.2
CDn.n

Condiciones de Ejecución de la UC

Medios y recursos
Información utilizada
Autonomía y responsabilidad
Condiciones de salud

Evidencias requeridas o resultados esperados

Evidencias de producto y
desempeño

Evidencias de
conocimiento

Resultados de aprendizaje asociados a la UC

Ilustración 16. Estructura de la Unidad de Competencia

42
Ilustraciones
Ilustración 1 Cambios en el em pleo
Ilustración 2. D iferentes enfoque de c ompetencias
Ilustración 3. Com ponentes de las c ompetencias
Ilustración 4. Com ponente visible e invisible de las c ompetencias
Ilustración 5. T ipos de c ompetencias
Ilustración 6. E jemplo de t ipos de c ompetencias
Ilustración 7. Cat egoría de competencias clave según DeSeCo
Ilustración 8. R elación competencia formación
Ilustración 9. Características de la f ormación basada en c ompetencias
Ilustración 10 Com ponentes de u n Sistema de Cu alificaciones
Profesionales
Ilustración 11. Ejemplo de Marco de cualificaciones para la formación y
certificación laboral de Chile
Ilustración 12 D escriptores del CNCP
Ilustración 13 N iveles del MNC
Ilustración 14. E structura de la p ropuesta del CPP para Honduras
lIlustración 15. E structura de Perfil Profesional
Ilustración 16. E structura de la U nidad de Com petencia

43
UNIDAD 2

DEFINICIÓN Y
ANÁLISIS DEL
CAMPO DE
OBSERVACIÓN
Índice
Objetivos
Introducción
Etapas y fase de la metodología de elaboración
de perfiles profesionales
1. Etapa A. Delimitación y caracterización de la
Familia Profesional y constitución de los
Grupos de Trabajo (GT)
2. Etapa A. Fase 1. Delimitación y descripción
de la Familia Profesional
2.1. Resultados de la Fase 1
3. Etapa A. Fase 2. Constitución y puesta en
marcha de los grupos de trabajo (GT) para la
definición de los perfiles profesionales por
parte de las comisiones técnicas sectoriales
(CTS)
3.1.Principales funciones del Grupo de Trabajo (GT)
3.2. La dirección del Grupo de Trabajo (GT) 3.3.
Criterios de funcionamiento del Grupo de Trabajo
(GT)
4. Etapa A. Fase 3. Definición de Campo de
Observación (CO) y ubicación de las
ocupaciones
4.1. Definición del Campo de Observación
(CO)
4.2. Ubicación de las ocupaciones en el Campo de
Observación (CO) y determinación de las áreas
ocupacionales
4.3. Resultados de la Fase 3

44
OBJETIVOS

Reconocer las etapas y fases de la metodología de elaboración de perfiles profesionales del CPP.
Asumir la importancia de realizar una rigurosa descripción sectorial de la f amilia profesional.
Identificar y caracterizar los procesos productivos de u na familia profesional describiendo los
medios de p roducción, la inf ormación utilizada y los resultados.
Identificar las funciones de u na familiar profesional.
Representar la matriz del campo de observac ión de u na familia profesional mediante la relación
entre funciones y procesos.

INTRODUCCIÓN

Esta metodología establece un proceso para identificar y definir los perfiles profesionales del
Catálogo de P erfiles Profesionales (CPP) de H onduras y se sop orta en el Análisis f uncional.

La metodología se basa en modelos y métodos internacionales y la experiencia acumulada en la

preparación de Cu alificaciones, Diplomas de F ormación Profesional y Certificados en varios p aíses.

Dado que las habilidades y competencias que formarán parte del perfil profesional pueden ser
vistas como una expresión de un trabajo bien hecho, su identificación y definición requiere
necesariamente la entrada de especialistas del ámbito laboral y formativo en diferentes fases del
proceso.

La metodología cuenta con las sigu ientes premisas:

trascender las habilidades de las personas y los métodos y procedimientos específicos de las
diversas empresas y organizaciones;
garantizar que todas las dimensiones de competencia profesional (técnica, organizativa,
económica, social) se incluyan en los p erfiles;
centrarse en lo que requieren los procesos que ocurren en situaciones de trabajo reales y no en
la lógica de los p rocesos de f ormación;

Considerando que los perfiles profesionales deben ser plenamente aceptados por los socios
presentes en la producción y el empleo, y que han de tener una amplia aceptación y participación,
deben someterse a un proceso de validación por parte de las organizaciones empresariales,
sindicales y profesionales más representativas del sector productivo correspondiente, incluidas las
administraciones sectoriales implicadas.

45
ETAPAS Y FASE DE LA METODOLOGÍA DE ELABORACIÓN DE
PERFILES PROFESIONALES

Las etapas de la m etodología son las sigu ientes:

METODOLOGÍA DE ELABORACIÓN DE PERFILES PROFESIONALES HONDURAS

ETAPA A
Delimitación y ETAPA D
ETAPA B ETAPA C
caracterización de la Contraste, tramitación
Aplicación del Elaboración del Perfil
Familia Profesional y y aprobación del perfil
análisis funcional Profesional
constitución de los profesional
grupos de trabajo

Fase 1: Delimitación y Fase 4: División del Fase 7: Desarrollo de Fase 10: Contraste y
descripción de la CO áreas Unidades de validación del p erfil
Familia Profesional profesionales (AP) Competencia (UC) profesional
afines

Fase 2: Constitución Fase 5: Análisis de los Fase 8: Identificación Fase 11: Tramitación y
CTS y Grupo de procesos productivos los resultados de aprobación del p erfil
Trabajo (GT) y de servicio aprendizajes (RA) profesional
asociados a las U C

Fase 3: Definición del Fase 6: Aplicación Fase 9: Conformación

Campo de O bservación del análisis funcional de los p erfiles
(CO) y ubicación de las (AF) y obtención del profesionales
ocupaciones mapa funcional

Ilustración. 1 Etapas y Fases de la metodología de contrucción del CPP

La Etapa A. Delimitación y caracterización de la Familia Profesional y constitución de los Grupos

de Trabajo (GT) cuenta con tres fases, la organización del grupo de trabajo (Fase 3) ya se ha
analizado en la U D anterior por lo que esta unidad se f ocaliza en las otras tres:
FASE 1. D elimitación y descripción de la F amilia Profesional.
FASE 2. Constitución y puesta en marcha de las Comisiones Técnicas Sectoriales (CTS) y de los
grupos de t rabajo (GT) para la definición de los p erfiles profesionales.
FASE 3. D efinición de Cam po de O bservación (CO).

2. Etapa A. Fase 1. Delimitación de la Familia Profesional

El objetivo de la fase 1 de delimitación de la familia profesional se concreta fundamentalmente en

la identificación de actividades económicas y ocupaciones asociadas a las Familias Profesionales
que son la base p ara la estructura del Catálogo de P erfiles Profesionales.

Las familias profesionales se delimitan por las ocupaciones, según la Clasificación Hondureña de
Ocupaciones y por las actividades económicas, según la Clasificación Nacional de Actividades
Económicas de Honduras, por lo que hay que determinar las actividades económicas y las
ocupaciones de la f amilia profesional que corresponda.

46
 Actividades económicas son los grandes campos de actividad que se van a
incluir en esa familia profesional y dentro de ellas deberá ser posible encuadrar
todas las em presas y organizaciones de la m isma.
DEFINICIÓN (European Commission 2008)

Conviene tener muy presente que el criterio para la división en familias profesionales es la
afinidad de la competencia, y esto no siempre coincide con el sector productivo, cuya
diferenciación y clasificación obedecen principalmente a una lógica económica. Debe tenerse en
cuenta que el conjunto de familias profesionales ha de responder al conjunto de actividades
económicas del p aís.

Es imprescindible en esta fase delimitar exactamente cuáles son los límites de las familias
profesionales en c uanto a las ac tividades económicas que engloba y también las oc upaciones.

Se trata por tanto de:

- Delimitar el ámbito económico-productivo y ocupacional de la f amilia profesional analizada.
- Establecer límites de la f amilia profesional con otras del CPP.

ACTIVIDADES ECONÓMICAS CIIU4-HN

Sección División Grupo Clase CIIU4-HN DESCRIPCIÓN CIIU4-H

OCUPACIONES CNOH 2018

Subgrupo
Grupo Subgrupo Grupo primario DESCRIPCIÓN
principal

Ilustración 1. Cuadro para identificar las Actividades económicas y las ocupaciones

correspondientes a una familia profesional.

Otro objetivo de esta fase es realizar un análisis o descripción sectorial de la familia profesional,
recogiendo suficiente información para caracterizarla y establecer los límites en relación con otras
familia profesionales. Además, esta información será clave para la toma de decisiones durante la
construcción de los p erfiles profesionales.

Esta Descripción sectorial (DS) debe recoger y analizar información es relativa a la caracterización
de la f amilia profesional, las empresas y organizaciones del sec tor, los p rofesionales del sector, la

47
formación de profesionales, la prospectiva y el marco normativo y realizar el análisis de sus
elementos y de las relaciones entre ellos, considerando el contexto histórico, social, económico,
político y cultural.

De forma constante la información básica de la Familia Profesional demanda una actualización y

se va am pliando según avanzan los t rabajos del grupo.

Quien no ha investigado no tiene derecho a hablar.

Mao Tse Tung

Para abordar esta descripción sectorial han de identificarse las principales fuentes de información
que pueden ser primarias o secundarias. Es importante que estén actualizadas y, sobre todo, que
sean fiables. Los datos primarios pueden ser recogidos a través de la observación y/o entrevistas
directas con instituciones del sector. Las fuentes de información secundaria serán tanto las
generales del país referidas a la economía y el empleo, como fuentes sectoriales específicas de la
familia profesional.

ESTRUCTURA BÁSICA PARA LA DESCRIPCIÓN SECTORIAL DE LA FAMILIA

PROFESIONAL 

1.CARACTERIZACIÓN DE LA FAMILIA PROFESIONAL

DEFINICIÓN 1.1 Características generales de la Familia Profesional
1.2. Delimitación de la Familia Profesional

2. LAS EMPRESAS Y ORGANIZACIONES DEL SECTOR

2.1. Estructura del tejido productivo
2.2. Los procesos productivos y de prestación de servicios

3. LOS PROFESIONALES DEL SECTOR

3.1. Empleo: características y evolución
3.2. Nivel de cualificación del sector

4. FORMACIÓN DE PROFESIONALES
4.1. Caracterización de la oferta formativa
4.2. Alumnado
4.3. Centros e instituciones de formación
4.4. Docentes

5. PROSPECTIVA

6. MARCO NORMATIVO
6.1 Normativa básica del mercado laboral
6.2. Normativa básica de la Educación y formación técnica profesional

48
2.1. Resultado de la fase 1

Delimitación de la F amilia Profesional (actividades económicas y ocupaciones). Justificación de

la delimitación.
Descripción sectorial de la Familia Profesional en su configuración empresarial, laboral,
formativa y prospectiva.

3. Etapa A. Fase 2. Constitución y puesta en marcha de los grupos de trabajo (GT)

para la definición de los perfiles profesionales por parte de las Comisiones
Técnicas Sectoriales (CTS)

Las CTS de cada familia profesional, como instancias sectoriales técnicas de concertación nacional
responsables del CPP, son las encargadas de elaborar, a través de Grupos de Trabajo (GT), las
propuestas de perfiles profesionales.

Cada Familia Profesional del CPP, bajo la coordinación y dirección metodológica de la UTC
responsable de su elaboración, creará el o los Grupo de Trabajo (GT) necesarios en función de las
áreas profesionales que se vayan a abordar, en el seno de la Comisión Técnica Sectorial (CTS)
correspondiente. Cada GT debe elaborar los perfiles profesionales de la familia o área profesional
encomendada.

El GT está integrado por expertos sectoriales que cuentan con un alto nivel de cualificación en el
sector productivo o área profesional que se vaya a abordar y estará liderado por un técnico
especialista en la Familia Profesional y formado en la metodología de elaboración de perfiles
profesionales. Es conveniente también que dentro de este grupo se incorporen docentes del sector
que resultarán expertos fundamentales en las fases de definición de la formación asociada al perfil
profesional. Estos expertos del GT están propuestos por la CTS de la familia profesional
correspondiente.

Los GT para la elaboración de los perfiles profesionales tendrán carácter técnico y no negociador
por lo tanto los expertos que los conforman lo serán en función de sus competencias y no de su
representación de la organización que los propone.
Los GT podrán contar con apoyo metodológico de expertos internacionales.

El trabajo resultante del GT deberá ser estar siempre validado por el CTS correspondiente.

3.1. Principales funciones del Grupo de Trabajo (GT)

Las principales funciones de los grupos de trabajo en relación con los perfiles profesiones serán:

Revisión y validación del campo de observación;

Caracterización de los procesos productivos y de servicio;
Aplicación del análisis funcional;
Identificación de los perfiles profesionales: Unidades de Competencia (UC);
Elaboración las UC - Elementos de competencia (CE) y Criterios de Desempeño (CD);
Identificación de los Resultados de aprendizaje (RA);
Participación en la propuesta curricular para las distintas etapas de la formación profesional
formal y no formal basadas en los perfiles profesionales.

49
Todas estas funciones se realizarán aplicando la metodología para la definición de perfiles
profesionales, bajo la responsabilidad o dirección de un jefe de grupo del GT nombrado al efecto y
con el liderazgo metodológico de la Unidad Técnica de Cualificaciones (UTC).

3.2. La dirección del Grupo de Trabajo (GT)

El jefe o coordinador del GT asumirá las siguientes funciones:

Coordinar la actividad de los expertos del GT del área de referencia en la elaboración de los
perfiles profesionales, responsabilizándose de los resultados bajo la supervisión de un técnico
nacional, nombrado jefe de grupo de familia profesional.
Convocar y coordinar las reuniones de expertos para el diseño de los perfiles profesionales
Redactar, junto con los expertos, los perfiles profesionales en el área de referencia y las
orientaciones para la formación y someterlos a validación interna metodológica y a validación
externa técnica.
Responsabilizarse de que los perfiles elaborados cumplen los estándares de calidad establecidos
por la metodología.
Representar al GT en los contactos y reuniones que se mantengan con representantes clave del
sector, tanto público como privado.

3.3. Criterios de funcionamiento del Grupo de Trabajo (GT)

Los siguientes son criterios generales para el desarrollo de actividades por GT:

Los miembros del Grupos de Trabajo (GT) deben recibir capacitación metodológica inicial para
que puedan desarrollar sus tareas. Además, a lo largo del proceso de trabajo de elaboración de
perfiles se debe tener especialmente presente la necesidad de capacitar a los técnicos que lo
constituyen;
Las funciones y compromisos de los miembros del GT están claramente definidas;
El calendario de actividades, teniendo en cuenta las necesidades del trabajo se establece y
acuerda con anterioridad y con el compromiso de los miembros;
La participación efectiva de los miembros del equipo se garantiza para asegurar la calidad de los
resultados y la aceptación final de los perfiles profesionales;
La máxima proximidad a la realidad productiva durante la elaboración del perfil profesional;
La aplicación de la metodología durante todo el proceso de preparación de GT;
La preponderancia de criterios técnicos y metodológicos en la preparación de perfiles
profesionales, separándolo de cualquier otro interés.

Es fundamental crear un entorno participativo en el GT, evitar la polarización en los debates y

mejorar las experiencias y el conocimiento del grupo. Para mantener el clima de motivación es
necesario, además de tomar medidas para asegurar que el trabajo se lleve a cabo con objetividad y
orientado a resultados, programar actividades para las siguientes reuniones y enviar la
documentación para trabajar con antelación.

Los grupos de trabajo deben realizar un plan de actividades y el correspondiente cronograma en

función de los objetivos de desarrollo de perfiles profesionales de la familia profesional.

Este plan de trabajo y cronograma debe ser presentado a la CTS para su aprobación, que a su vez lo
comunica a la UTC.

50
3.4. Resultados de la fase 2

Identificación y selección de los m iembros del grupo de t rabajo (GT).

Capacitación metodológica de los m iembros del GT.
Plan de trabajo y cronograma del GT.

4. Etapa A. FASE 3. Definición de Campo de Observación (CO) y ubicación

de las ocupaciones

4.1. Definición del Campo de Observación (CO)

Cada FmP debe definir su Campo de Observación (CO).

Campo de observación: conjunto de actividades económico - productivas que

presentan una cierta afinidad tecnológica y profesional, agrupadas para el
estudio del grupo de t rabajo y la identificación de p erfiles profesionales.
DEFINICIÓN

Esta agrupación por afinidad tecnológica y funcional que es el CO, permite realizar el análisis de la
profesionalidad para determinar los perfiles profesionales y los programas de formación asociados.

Las actividades económicas son grandes segmentos dentro de los cuales es posible encuadrar todas
las empresas, organizaciones e instituciones ligadas a ese CO. Las actividades o áreas de actividad
que se incorporan en un CO tienen una cierta afinidad tecnológica y profesional debido a los
procesos involucrados en las mismas y por lo tanto requieren conocimientos profesionales
pertenecientes al mismo ámbito de competencia.

Proceso de producción es la secuencia de actividades necesarias para

desarrollar un producto o p roporcionar un servicio.
DEFINICIÓN

Dentro de cada actividad económica se encuentran los correspondientes procesos productivos o de

servicio. Los procesos de producción se establecen a partir de cada una de las actividades
económicas del CO.

Las funciones son un conjunto homogéneo de actividades de producción

dirigidas a conseguir un mismo objetivo. Las funciones son independientes de
cómo esté organizada una empresa concreta pues deben ser válidas para todas
las empresas de la F mP.
DEFINICIÓN

51
Las funciones se refieren a lo que tienen que hacer las personas para intervenir en los procesos
productivos o de servicio identificados.

Las funciones se c aracterizan porque:

recogen cada fase esencial del proceso productivo.
comparten el m ismo grado de generalidad.
ATENCIÓN se denominan igual, independientemente del p roceso en qu e se inserten.

52
Ilustración 2. Ejemplo de funciones de un CO de la familia profesional de salud

53
El Campo de observación está representado gráficamente por un cuadro de doble entrada en el cual
se sitúan:
en el eje horizontal superior, las actividades económicas en las que trabajan los profesionales y
dentro de esas actividades sus procesos productivos.
en el eje vertical de la izquierda las funciones (que pueden estar divididas en subfunciones
menores) que desempeñan las personas dentro de esas actividades (lo que hacen los
profesionales) y en concreto dentro de los procesos productivos para poder alcanzar los
objetivos de la producción o del servicio.

Se debe de c uidar que el grado de generalidad de la inf ormación en la f ila de

actividades y procesos y la c olumna de f unciones y subfunciones, sea el m ismo.
ATENCIÓN

Ilustración 3. Ejemplo de estructura de CO

Por lo tanto, para construir el CO se precisa:

identificar las actividades económicas;
identificar los procesos productivos o de servicio de cada actividad económica;
definir las funciones y subfunciones del sector;
incorporar las actividades económicas, los procesos productivos, las funciones y subfunciones
a la matriz.

54
55
Ilustració 4. Ejemplo CO
4.2. Ubicación de las ocupaciones en el CO y determinación de las áreas ocupacionales

Una vez construida la matriz del CO se deben ubicar en ella los puestos de trabajo u ocupaciones
que se han identificado como pertenecientes a la familia profesional. 

En primer término, se parte de las ocupaciones que se han identificado para delimitar la familia
profesional en la primera fase, a través de la clasificación nacional de ocupaciones, pero también se
ha de enriquecer la lista de ocupaciones con la consulta de los expertos y otras fuentes,
fundamentalmente identificar también las ocupaciones emergentes que no están recogidas en la
CNO.

Ocupación. Se entiende por ocupación el nombre genérico de la actividad

principal de un conjunto de personas que ejecutan un mismo tipo de
actividades. Cada ocupación integra un conjunto de puestos de trabajo cuyas
tares principales son análogas y exigen aptitudes, habilidades y conocimientos
DEFINICIÓN
similares.

Este ejercicio da como resultado la visión del campo ocupacional, ubicada en el CO, de los
profesionales que trabajan en la familia profesional y también va a permitir detectar
inconsistencias, tanto ausencias como presencia de ocupaciones que en un principio se tenían
previstas en la familia y que gracias a la visión global que ofrece el CO, se considera que deben pasar
a otra.

El campo de observación ha de ser validado por el grupo de expertos.

4.3. Resultado de la fase 3

Matriz del Campo de O bservación validada por el GT

Ocupaciones identificadas y ubicadas en el CO .

56
57
Ilustración 5. Ejemplo de CO de Agroindustria
Ilustraciones
Ilustración 1 Etapas y fases de la metodología de contrucción del CPP
Ilustración 2. Ejemplo de funciones de un CO de la familia
profesional de salud
Ilustración 3. Ejemplo de estructura de CO
Ilustración 4. Ejemplo CO
Ilustración 5. Ejemplo de CO de Agroindustria

58
UNIDAD 3

APLICACIÓN
DEL ANÁLISIS
FUNCIONAL
Índice
Objetivos
Introducción
1. Etapa B: Aplicación de análisis funcional
2. Etapa B. Fase 4: División del CO Áreas
Profesionales (AP) afines y ubicación de las
ocupaciones en las AP
2.1. Criterios para dividir el Campo de
Observación (CO) en Área Profesionales (AP)
2.2. Resultados de la Fase 4
3. Etapa B. Fase 5. El análisis de los proceso
productivos
3.1. Aspectos que deben analizar en los
procesos productivos
3.2. Resultados de la Fase 5
4. Etapa B. Fase 6. Aplicación del Análisis
funcional
4.1. Reglas básicas del Análisis funcional
4.2. Mecánica de aplicación del análisis funcional
4.3. Nivelación de las actividades profesionales
4.4. Resultados de la Fase 6

59
 OBJETIVOS

Analizar los objetivos y la metodología del análisis f uncional.

Aplicar la técnica de análisis f uncional a las áreas p rofesionales.
Realizar la nivelación de las f unciones y actividades resultantes del m apa o f icha
funcional.

INTRODUCCIÓN

Continuando con la Metodología para la elaboración de perfiles profesionales se aborda en esta

unidad 3 la et apa B de Ap licación del análisis f uncional.

METODOLOGÍA DE ELABORACIÓN DE PERFILES PROFESIONALES HONDURAS

ETAPA A
Delimitación y ETAPA D
ETAPA B ETAPA C
caracterización de la Contraste, tramitación
Aplicación del Elaboración del Perfil
Familia Profesional y y aprobación del perfil
análisis funcional Profesional
constitución de los profesional
grupos de trabajo

Fase 1: Delimitación y Fase 4: División del Fase 7: Desarrollo de Fase 10: Contraste y
descripción de la CO áreas Unidades de validación del p erfil
Familia Profesional profesionales (AP) Competencia (UC) profesional
afines

Fase 2: Constitución Fase 5: Análisis de los Fase 8: Identificación Fase 11: Tramitación y
CTS y Grupo de procesos productivos los resultados de aprobación del p erfil
Trabajo (GT) y de servicio aprendizajes (RA) profesional
asociados a las U C

Fase 3: Definición del Fase 6: Aplicación Fase 9: Conformación

Campo de O bservación del análisis funcional de los p erfiles
(CO) y ubicación de las (AF) y obtención del profesionales
ocupaciones mapa funcional

Ilustración 1. Etapas y Fases de la metodología de construcción del CPP

60
1. ETAPA B: Aplicación de análisis funcional

La etapa B de Ap licación de análisis f uncional cuenta con las sigu ientes fases:
FASE 4. División del CO Áreas Profesionales (AP) afines y ubicación de las ocupaciones en las AP.
FASE 5. Análisis de los p rocesos productivos y de servicio
FASE 6. Ap licación del Análisis F uncional (AF) y obtención del M apa funcional con la nivelación
de las f unciones.

2. Etapa B. Fase 4: División del CO en Áreas Profesionales (AP) afines y

ubicación de las ocupaciones en las AP

Para la identificación de los perfiles profesionales es preciso dividir el CO en Áreas Profesionales

(AP). La determinación de las AP tiene una doble f inalidad:
1. Orientar el proceso de análisis f uncional.
2. Permitir la delimitación y ordenación de los p erfiles.

2.1. Criterios para dividir el Campo de Observación (CO) en áreas profesionales (AP)

Los criterios fundamentales para dividir el CO en AP son: la afinidad de la tecnología que se utiliza
y el conocimiento que se requiere para desarrollar las actividades profesionales en esa área
profesional.

Las áreas profesionales tienen una triple afinidad:

O1 O2 O3
a) en técnicas b) en objetivos de c) en conocimientos
características y las actividades de necesarios para el
modos de trabajo (funciones y desempeño de las
funcionamiento subfunciones) actividades de
(subprocesos trabajo
tecnológicos)

Se puede definir Área profesional como la división del CO en espacios que precisan de la
aplicación de conocimientos y tecnologías profesionales afines y en la cual la movilidad y el
progreso de las p ersonas se realiza con facilidad.

Para identificar las áreas profesionales dentro del CO es preciso analizar los procesos productivos.
Cuando se c ruzan los p rocesos y las f unciones podemos identificar ÁREAS PROFESIONALES

61
 Ejemplos de Áreas Profesionales:

Fmp HOSTELERÍA Y TURISMO

AP1. Alojamiento
AP2. Gastronomía
AP3. Intermediación turística
AP4. Ecoturismo
AP5. Juegos de azar

Fmp ADMINISTRACIÓN Y GESTIÓN

AP1. Gestión económica

AP2. Gestión administrativa y de c omunicaciones
AP3. Gestión e c omercialización de p roductos financieros e de segu ros
AP4. Gestión inmobiliaria

Ilustración 2. Ejemplos de áreas profesionales.

Para facilitar la realización del análisis funcional éste se va a aplicar sobre un AP concreta del
Campo de observac ión.

La formulación de un problema, es más importante que su solución.

Albert Einstein (1879-1955)

2.2. Resultados de la Fase 4

División del CO en Áreas P rofesionales

62
63
Ilustración 3. Extracto de CO con áreas profesionales (ejemplo)
3. Etapa B. Fase 5. El análisis de los procesos productivos

Para poder llegar a identificar las competencias que las personas requieren en un Área Profesional
(AP), dentro de cada familia profesional se hace imprescindible analizar con detalle los procesos
productivos que se inc luyen en ella.

Las personas precisan competencias para llevar a cabo con éxito esos procesos de producción y
servicio, por lo tanto, no sería posible identificar esas competencias si estos procesos no se
caracterizan y conocen a f ondo.

3.1. Apectos que se deben analizar en los proceso productivos

Este análisis de los p rocesos productivos y/o servic io debe ident ificar los siguientes aspectos.
- Subprocesos en los qu e se desglosa el p roceso productivo o de servic io.
- Medios de p roducción del bien o servic io y/o t ratamiento de la inf ormación.
- Información utilizada o generada.
- Normas y procesos.
- Principales productos o resu ltados del trabajo.
- Tipos de relaciones de t rabajo.

Ilustración 4. Ejemplo de ficha descriptiva de proceso productivo

3.2. Resultados de la Fase 5

Fichas descriptivas de los p rocesos productivos del Área p rofesional con todos sus elementos.

64
 4. Etapa B. Fase 6. Aplicación del Análisis funcional

Como ya se ha mencionado en este documento, para definir los perfiles profesionales es necesario
identificar las competencias que deben tener las personas para desarrollar su trabajo con éxito. Con
este fin se va a utilizar la metodología del análisis funcional (AF).

El AF es una técnica utilizada para identificar competencias profesionales que

son inherentes a u na determinada función productiva o de servic io.
DEFINICIÓN

El objetivo final de la aplicación del AF es ordenar y estructurar las actividades profesionales en

competencias profesionales para obtener la referencia bien para el diseño de la formación que se
precisa para alcanzar esas competencias o bien para la certificación de competencias.

El AF es un enfoque de trabajo que permite abordar las competencias requeridas a través de una
estrategia deductiva. A diferencia de otros enfoques que se centran en el análisis de los
conocimientos necesarios en la producción, en los procesos formativos para alcanzar las
competencia o también en el análisis de los puestos de trabajo u ocupaciones, el AF se centra en
analizar las funciones que es preciso realizar en las organizaciones (entendidas como empresas u
otras entidades públicas o privadas en las que trabajan las personas) para que estas logren sus
objetivos de producción o servicio.

El AF es la base para la elaboración del perfil profesional y para el diseño curricular, ya que un
aspecto clave de la formación basada en competencias es la correspondencia entre las
competencias requeridas en el trabajo y los contenidos de los programas de formación.Así el AF es
una herramienta muy interesante pues permite elaborar un perfil profesional en términos de
competencias y que este sea la base para el diseño curricular de los programas formativos de las
diferentes ofertas de la formación profesional formal y no formal.

Para aplicar la metodología AF se trabaja a partir de cada una de las áreas profesionales y no en el
CO completo, que sería muy complicado.

4.1. Reglas básicas del análisis funcional

Existen unas reglas básicas de ap licación del AF

1. El AF describe productos, no p rocesos, es dec ir importan los resultados, no c ómo se
hacen las c osas;
2. Se aplica un proceso de inf erencia, de lo general (objetivo base) a lo p articular;
ATENCIÓN 3. Se realiza basándose en la relación c ausa-consecuencia. Es decir, las funciones de nivel
inferior se corresponden, en relac ión causal, con las qu e le p receden;
4. Las funciones no se ref ieren a una situación laboral específica;
5. La descripción debe ser lo m ás concreta posible;
6. Las funciones no rep resentan un nivel jerárquico;
7. Se identifican funciones distintas, que tienen definido claramente un principio y un fin;
8. La identificación de las f unciones es c ompleta, esto quiere decir que la su ma de los
desgloses no es ni m ayor ni menos que la f unción que desglosa;
9. Todas las f unciones son c reíbles.
65
4.2. Mecánica de aplicación de análisis funcional

La mecánica de aplicación del AF es la siguiente.

- PASO 1. Identificación del Objetivos Base del Área Profesional (OB).
- PASO 2. Deducción de las actividades profesionales para conseguir los OB.
- PASO 3. Desagregación de las actividades hasta que puedan ser realizadas por una única
persona y atribución de un nivel a esas actividades obteniendo un Mapa o ficha funcional.

La mecánica de aplicación del AF es la siguiente.

- PASO 1. Identificación del Objetivos Base del Área Profesional (OB).

- PASO 2. Deducción de las actividades profesionales para conseguir los OB.
- PASO 3. Desagregación de las actividades hasta que puedan ser realizadas por una única
persona y atribución de un nivel a esas actividades obteniendo un Mapa o ficha funcional.

Guía de ap oyo a la elaborac ión del análisis f uncional Chile

https://w ww.oitcinterfor.org/sites/def ault/files/certificacion/ChileValora_
GuiaApoyoAnalisisFuncional.pdf
SABER MÁS

PASO 1. Identificación de los Objetivos Base del Área Profesional (OB).

El objetivo base es el gran objetivo de la producción y es el elemento a partir del cual se desarrolla el
mapa funcional. Describen el porqué de la actividad productiva y esa descripción debe ser lo más
concreta posible. 

El primer paso es identificar el Objetivo Base (OB) del Área Profesional, a partir del cual el mapa
funcional se desarrolla con la lógica de:  ¿QUÉ ES NECESARIO PARA QUE ESTO  SUCEDA? El OB
describe el porqué de la actividadproductiva. 

Ejemplos de objetivos base de diferentes áreas profesionales:

Área profesional Objetivo base

Gestión económica Desarrollar procesos de gestión contable, financiera, fiscal y tributaria

y de auditoria para la propia organización o para otras.

Horticultura Producir hortalizas para su comercialización

Logística y compras Organizar, gestionar y controlar las compras generales, las actividades
en sector salud logísticas y las operaciones y flujos en los almacenes de la institución de
productos, medicinas y materiales médico-quirúrgicos, garantizando su
integridad y seguimiento.

Ilustración 5. Ejemplo de Objetivos Base (OB) de una AP.

66
 Criterios para enunciar el Objetivo Base en el Mapa funcional:

La formulación tiene la estructura de una oración con tres elementos:

1. Uno (o m ás) verbos activos en el inf initivo, especificando una actividad o ac ción
ATENCIÓN
que se va a realizar. E jemplo:Prever.
2. Objeto de la ac tividad en la qu e se basa la ac ción. Ejemplo:recursos humanos,
materiales y financieros.
3. El propósito de la ac tividad. Indica la amplitud y el grado de p recisión del
objetivo o f unción. Ejemplo:alcanzar los objetivos institucionales en u n plazo
determinado (a corto y medio plazo)

PASO 2. Deducción de las actividades profesionales para conseguir los OB

Las funciones que las p ersonas deben hac er para alcanzar el objetivo base de las AP se desglosan
sucesivamente aplicando la m isma pregunta,

¿QUE ES NECESARIO PARA QUE ESTO SUCEDA?

para que pueda alcanzar varios niveles de desagregación, de ac uerdo con la am plitud del O B.

Condiciones de las actividades identificadas

Las actividades profesionales identificadas deben reunir las siguientes condiciones:

describen las acciones y comportamientos que una persona tendría que ser capaz de
demostrar;
se expresan como resultados esperados y no c omo procedimientos o m étodos;
involucran todas las dimensiones de la profesionalidad: técnicas, económicas y de organización,
de cooperación con el ent orno y respuesta a las c ontingencias;
tienen en c uenta la evolución del sec tor y del p erfil profesional.

Cualquier cosa que se mide y se observa, mejora.” – (empresario y filántropo

estadounidense
Bob Parsons (empresario y filántropo estadounidense 1950)

FUNCIÓN FUNCIÓN FUNCIÓN

PRIMER NIVEL SEGUNDO TERCER NIVEL
NIVEL

FUNCIIÓN
FUNCIÓN FUNCIÓN
OBJETIVO BASE SEGUNDO
PRIMER NIVEL TERCER NIVEL
NIVEL

FUNCIÓN
FUNCIÓN FUNCIÓN
SEGUNDO
PRIMER NIVEL TERCER NIVEL
NIVEL

Ilustración 6. Esquema-tipo de mapa funcional

67
PASO 3. Desagregación de las actividades, atribución de un nivel y obtención de mapa funcional.

Se trata de realizar la desagregación de las ac tividades hasta que puedan ser realizadas por una
única persona y la atribución de u n nivel a esas ac tividades obteniendo un mapa o f icha funcional.

El proceso de desagregac ión de f unciones se lleva a c abo de ac uerdo con la lógic a causa-efecto. El
mapa tiene un diseño horizontal y se p uede leer verticalmente:¿Cómo se logra el objet ivo base? Se
puede leer horizontalmente de derec ha a izquierda: ¿Para qué sirve?

Uno de los p rimeros resultados del AF es el m apa funcional,que es u n mapa de las f unciones
productivas necesarias para alcanzar el Objetivo Base.

Una vez se llegu e al ú ltimo nivel de las ac tividades estas deberán ser niveladas c onforme a los
niveles del CPP y sus descriptores.

FUNCIÓN
TERCER NIVEL

FUNCIÓN FUNCIÓN Determinar las

PRIMER NIVEL SEGUNDO necesidades de MP
NIVEL
Satisfacer las necesidades
Solicitar las MP
de alimento y bebida de las ELABORAR APROVISION
personas en un local y con ALIMENTOS ARSE DE MP
un objetivo económico Recepcionar las MP

FUNCIIÓN
FUNCIÓN SEGUNDO
Almacenar las MP
PRIMER NIVEL NIVEL

FUNCIÓN
TERCER NIVEL

FUNCIÓN Determinar las

FUNCIÓN
SEGUNDO necesidades
PRIMER de MP
Satisfacer las NIVEL NIVEL
necesidades ¿Qué es ¿Qué es ¿Qué es
necesario necesario necesario
Solicitar
de alimento
y bebida de para para para las MP
ELABORAR APROVISIO-
las personas conseguir ALIMENTOS conseguir NARSE DE MP conseguir
en un esto o para esto o para esto o para Recepcionar
local y con que esto que esto que esto las MP
un objetivo ocurra? ocurra? FUNCIIÓN ocurra?
económico FUNCIÓN
PRIMER SEGUNDO Almacenar
NIVEL NIVEL las MP

Posibles Posibles Posibles

perfiles Unidades de Elementos de
profesionales Competencia Competencia

Ilustración 7. Ejemplo proceso análisis funcional

68
 OBJETIVO BASE FUNCIONES DE FUNCIONES DE FUNCIONES DE
PRIMER NIVEL SEGUNDO NIVEL TERCER NIVEL

Realizar inventario de los útiles y

Asegurar la
productos necesarios para la labor.
disposición de
material y
utensilios Ejecutar pedido y reposición para la
de limpieza y disposición de los útiles y productos
Disponer del reposición necesarios para la labor.
material y
utensilios
Recibir los útiles y productos
necesarios para
necesarios para lalabor
la limpieza y
Organizar los
mantenimiento. utensilios de
Ordenar los útiles y productos en
el office, los carritos
limpieza y
reposición
Asegurar el uso y consumo eficiente
y seguro de los útiles y productos.

Consultar documentación relativa

Disponer de la a llegadas, salidas, stay overs,
Realizar la limpieza de horario, incidencias de huéspedes
información e
habitaciones y áreas
instrucciones
comunes, así como la para la labor. Consultar información sobre la oc
lavandería, lencería y del día, estándares de calidad y
planchado de la ropa Proveer el limpieza, prioridades del área.
del alojamiento y servicio de
huéspedes, limpieza de
Disponer de accesibilidad a las
contribuyendo al habitaciones y áreas de ejecución
objetivo económico áreas públicas.
de la empresa y Brindar el
Ejecutar la limpieza segura, eficiente
cumpliendo con las servicio de
y de calidad de las habitaciones y
normas de servicio limpieza.
zonas asignadas, según estándares.
propias del
alojamiento turístico. Asegurar el bienestar, seguridad y
confidencialidad del cliente interno
y externo durante el servicio.

Recoger la lencería y ropa de

Recopilar la clientes para lavado/planchado.
lencería y ropa
Proveer el de habitaciones Entregar la lencería y ropa de
y huéspedes. clientes de lavado/planchado para
lavado y
su procesamiento.
planchado de
lencería y ropa
Realizar el lavado/ planchado de
de clientes. Ejecutar el forma eficiente, segura y de calidad.
proceso de
lavado y
planchado ropa Asegurar la entrega del producto
de habitaciones final al huésped o al departamento
y huéspedes correspondiente para su distribución.
Ilustración 8.
Ejemplo de mapa funcional-área limpieza de habitaciones en alojamientos turísticos

Este mapa funcional se p uede representar en forma de árbol o bien m ediante finchas como las
incluidas en el anexo a est a unidad.

69
Los niveles de desagregac ión dependen mucho de la am plitud del área analizada:
Un mapa de u n sector productivo puede tener 6 niveles;
Un mapa empresarial, 4;
Un mapa de u n puesto de t rabajo, 1 ó 2

En el c aso del análisis f uncional de un área profesional un número promedio es de 3 niveles.

4.3. La nivelación de las actividades profesionales

El análisis funcional no permite discernir el nivel de competencia de las actividades de trabajo

asociadas Sin embargo, los perfiles profesionales deben agrupar unidades de competencia cuyas
actividades de trabajo asociadas pertenezcan en su mayoría al mismo nivel de c ualificación.

Por este motivo, una vez que en el análisis funcional se llegue al último nivel de desagregación de
las actividades estas deberán ser niveladas conforme a los niveles del Marco Nacional de
Cualificaciones de Honduras (MNCH) y sus descriptores.

En Honduras ya se ha consensuado una propuesta de 9 niveles para le Marco de

cualificaciones y de descriptores que se quieren utilizar para cada uno, en
concreto:
ATENCIÓN

1. Saberes disciplinarios y profesionales

2. Aplicación de conocimientos, análisis de información y resolución de
problemas e innovac ión
3. Autonomía con responsabilidad personal, profesional y social
4. Comunicación
5. Interacción profesional, cultural y social

Está pendiente la identificación de que lo que significa cada descriptor en cada

nivel y su caracterización. Hasta este momento pueden utilizarse algunas
referencias internacionales
pero es importante abordar este trabajo, al igual que el de estructura de familias
del CPP.

En el cuadro adjunto se recogen los descriptores del MNCH y su relación tanto con la oferta
formativa de EFTP como con la Clasificación internacional normalizada de la educación (CINE-11)
de la UNESCO (ISCED en inglés), que es la clasificación que sirve de referencia para organizar los
programas educativos y las cualificaciones correspondientes (entendidas las cualificaciones como
títulos, diplomas o certificados oficiales) por niveles y ámbitos de educación.

4.4. Resultados de la Fase 6

Mapa funcional del AP con la nivelación de las ac tividades profesionales

70
Ilustración 9. Descriptores de nivel de MNCH

71
FICHA PARA REALIZAR EL ANÁLISIS FUNCIONAL DE UN ÁREA PROFESIONAL (AP)

FAMILIA PROFESIONAL:
AREA PROFESIONAL:

Objetivo Base del Área o Propósito Principal

Objetivos o Funciones de Primer Nivel

1.

2.

Desagregación de los Objetivos o Funciones de Primer Nivel

1.
Funciones de Segundo Nivel

1.1.

1.2.

1.1. NIVEL

ACTIVIDADES PROFESIONALES 1 2 3 4 5

2.
Funciones de Segundo Nivel

2.1.

2.2.

2.1. NIVEL

ACTIVIDADES PROFESIONALES 1 2 3 4 5

2.2. NIVEL

ACTIVIDADES PROFESIONALES 1 2 3 4 5

72
Ilustraciones
Ilustración 1. Etapas y fases de la metodología de definición del CPP
Ilustración 2. Ejemplos de Áreas Profesionales
Ilustración 3. Extracto de CO con áreas profesionales (ejemplo)
Ilustración 4. Ejemplo de ficha descriptiva de proceso productivo
Ilustración 5. Ejemplo de objetivos base (OB) de un AP
Ilustración 6. Esquema-tipo de mapa funciona
Ilustración 7. Ejemplo proceso análisis funcional
Ilustración 8. Ejemplo de mapa funcional-área limpieza de habitaciones
en alojamientos turísticos
Ilustración 9. Descriptores de nivel de MNCH

73
UNIDAD 4

CONFORMACIÓN
DEL PERFIL
PROFESIONAL
ÍNDICE
Objetivos ÍNDICE
Introducción
1. Etapa C: Fase 7: La elaboración de las
unidades de competencia (UC)
1.1. Cóm o agregar competencias en u na Unidad de
Competencia (UC)
2. Componentes de las unidades de competencia
2.1. E l nombre de la U C: cómo se enu ncia
2.2. L os Elementos de c ompetencia (EC)
2.3. L os Criterios de desempeño (CD)
2.4. L as Condiciones de E jecución de la U C
2.5. L as evidencias de c onocimiento y de p roducto
2.6. L os datos de ident ificación de la U C
2.7. Resultados de la f ase 7
3. Etapa C: Fase 9: La configuración del
perfil profesional
3.1. D atos de ident ificacion del p erfil profesional
3.2. L a competencia general del p erfil profesional
3.3. Restultados de la F ase 9.

74
 OBJETIVOS

Apropiarse del modelo de p erfil profesional con los elem entos que lo c onforman.
Consolidar el concepto de Unidad de competencia (UC) e Identificar cada uno de sus apartados
según unos criterios específicos.
Desarrollar los Elementos de c ompetencia (EC) de las U C y sus Criterios de desempeño (CD).
Formular las evidencias de p roducto de la U C.
Precisar las condiciones de ejec ución de la U C.
Definir los datos de ident ificación de la U C.
Apropiarse de los c riterios para elegir la dimensión del p erfil profesional.
Redactar la competencia general para los perfiles profesionales.

INTRODUCCIÓN

Se comienza en esta unidad la Etapa C de la metodología, que culminará con la elaboración del
perfil profesional.

METODOLOGÍA DE ELABORACIÓN DE PERFILES PROFESIONALES HONDURAS

ETAPA A
Delimitación y ETAPA D
ETAPA B ETAPA C
caracterización de la Contraste, tramitación
Aplicación del Elaboración del Perfil
Familia Profesional y y aprobación del perfil
análisis funcional Profesional
constitución de los profesional
grupos de trabajo

Fase 1: Delimitación y Fase 4: División del Fase 7: Desarrollo de Fase 10: Contraste y
descripción de la CO áreas Unidades de validación del p erfil
Familia Profesional profesionales (AP) Competencia (UC) profesional
afines

Fase 2: Constitución Fase 5: Análisis de los Fase 8: Identificación Fase 11: Tramitación y
CTS y Grupo de procesos productivos los resultados de aprobación del p erfil
Trabajo (GT) y de servicio aprendizajes (RA) profesional
asociados a las U C

Fase 3: Definición del Fase 6: Aplicación Fase 9: Conformación

Campo de O bservación del análisis funcional de los p erfiles
(CO) y ubicación de las (AF) y obtención del profesionales
ocupaciones mapa funcional

Ilustración 1. Etapas y Fases de la metodología de construcción del CPP

1. ETAPA C. Fase 7: Desarrollo de las unidades de competencia (UC)

Como ya se adelantó en la unidad didáctica 1 el Perfil profesional constituye el marco de referencia

que, confrontado con el desempeño real de una persona, indica si esta es o no competente. También
se vio en esa unidad la estructura básica del perfil profesional y su componentes. A lo largo de esta
unidad se analizará la pieza fundamental de los perfiles profesionales, que son las unidades de
competencia.

75
 Unidades de competencia. Es el estándar de actividades profesionales que
reúne un conjunto de competencias profesionales de una profesión u
ocupación con valor y significado en el empleo, y por lo tanto con sentido
para la mayoría de los empleadores. La UC está determinada por la división
DEFINICIÓN
de la c ompetencia general del p erfil profesional y se est ructura en elementos
de competencia, criterios de desempeño y especificaciones de las
condiciones de ejec ución.

El perfil profesional se organiza en Unidades de Competencia (UC) relevantes para el desempeño

profesional en un área ocupacional por lo que para su configuración hay que decidir qué unidades
de competencia deben f ormarla.

Para elaborar las unidades de c ompetencia se p arte de los resu ltados del Análisis f uncional.

Dependiendo de la amplitud del Área Profesional (AP) sobre la que se ha aplicado el AF y por tanto
de su objetivo base, las funciones de primer nivel podrían corresponder con perfiles profesionales,
las de segundo nivel con unidades de competencia y las de tercer nivel con elementos de
competencia. Sin embargo, esta relación no es en absoluto matemática. Por lo tanto, en este
momento de aplicación de la metodología, se debe realizar un análisis exhaustivo de los resultados
del AF para proponer una estructura lógica y coherente, y decidir qué competencias conformarán
las unidades de c ompetencia del perfil profesional.

1.1. Cómo agregar competencias en una Unidad de Competencia (UC)

La Unidad de Competencia (UC) es un grupo de funciones productivas identificadas en el Mapa

Funcional y que tienen reconocimiento y significado en el empleo. Una UC no tiene una técnica
precisa que determine la naturaleza y el alcance de su agregado de competencias. El requisito
fundamental que guía su configuración es qu e la U C responda a u na función presente o f utura que
tenga sentido para los expertos del Grupo de Trabajo (GT). Además, es el conjunto mínimo de
competencias que pueden ser reconocidas y certificadas.

Criterios para ayudar a realizar la agrupación de competencias en una UC

1. La agrupación tiene sentido para los miembros del GT y el sec tor productivo
en general.
ATENCIÓN 2. Es el m ínimo de c ertificación identificable y reconocible en el m undo del
trabajo.
3. Se puede asociar con uno o m ás puestos de t rabajos o con una función
significativa.
4. Los conocimientos, habilidades y destrezas necesarios son hom ogéneos.
5. La mayoría o todas las subfunciones que agrupa tienen el m ismo nivel.
6. Se puede responder a la U C con un bloque de f ormación asociada.
7. El espacio profesional es suficiente para permitir oportunidades de em pleo.

Las UC establecen cuál debe ser el resultado de una actividad profesional en particular y qué
evidencia debe presentar el candidato si desea recibir un reconocimiento formal de sus
aaaaaaaaaa
76
conocimientos y habilidades. También detallan la calidad de las evidencias requeridas, expresando
lo que los actores nacionales consideran un buen desempeño y no sólo se refiere a funciones
relacionadas con el objetivo productivo, sino que también incluye aspectos relacionados con la
salud y la segu ridad en el t rabajo, la calidad y las relaciones laborales.

Cuanto menores son las UC más manejable es su gestión e inclusión en los

perfiles, siempre y cuando se respete el criterio fundamental de que el agregado
de competencias que se realiza tenga sentido para la mayoría de los
ATENCIÓN empleadores del sector y sea susceptible de constituir una función esencial de
trabajo.

2. Componentes de las unidades de competencia

A continuación, se analizan con más detalle cada uno de los componentes de las unidades de
competencia.

UNIDAD DE COMPETENCIA

Nombre de la UC

Código Nivel

Fecha de Registro Fecha de Revisión

Elementos de Competencia Criterios de Desempeño

CD1.1
EC 1 CD1.2
CD1.n
CD2.1
EC 1 CD2.2
Información
CD2.n
CDn.1
EC 1 CDn.2
CDn.n

Condiciones de Ejecución de la UC

Medios y recursos
Información utilizada
Autonomía y responsabilidad
Condiciones de salud

Evidencias requeridas o resultados esperados

Evidencias de producto y
desempeño

Evidencias de
conocimiento

Resultados de aprendizaje asociados a la UC

Ilustración 2. Estructura de la Unidad de Competencia

77
Cada unidad de c ompetencia se c ompone de:
Nombre de la U C
Código
Nivel de la U C
Fecha de registro y fecha de revisión
Elementos de c ompetencia
Criterios de desempeño
Condiciones de ejec ución de la U C:
Medios y recursos
Información utilizada
Autonomía y responsabilidad
Condiciones de salu d para el ejercicio profesional

Evidencias requeridas o resultados esperados:

Evidencias de p roducto y desempeño
Evidencias de c onocimiento

Resultados de ap rendizaje asociados a la U C

2.1. Cómo se enuncia la UC

El nombre de la U C debe ser c omprensible, independientemente de la f amilia profesional en la qu e

se encuadre, y no tiene que reflejar la denominación de un puesto de trabajo. Se redacta en
términos de resultados y no de p rocesos, de m anera precisa.

Se enuncia mediante un verbo de ac ción en inf initivo + objet o de la ac ción.

Ejemplos de Unidad de Competencia:

Promover las relaciones entre las unidades sanitarias y la c omunidad.
Actuar en emergencias marítimas y aplicar las normas de seguridad en el
trabajo.
Actuar bajo normas de seguridad, higiene y protección ambiental en el
EJEMPLO
sector hospitalidad.
Gestionar departamentos del área de alojam iento turístico.
Prestar primeros auxilios en medios de t ransporte de p asajeros.
Asistir en la disp ensación de p roductos sanitarios.
Fomentar la salud bucodental de las p ersonas y de la c omunidad.
Recoger y tratar los residuos industriales.
Realizar labores de limpieza en esp acios abierto.

Las declaraciones de c ompetencia que incluyen las U C tienen las siguientes características:

Se basan en el análisis de funciones profesionales y/o en la formulación teórica de

responsabilidades profesionales;
Describen los resultados esperados de desempeños de funciones profesionalmente
relacionadas;

78
 Facilitan la evaluación establecida en f orma de c riterios;
Se consideran predictores de eficacia profesional están sujetos a procedimientos de validación
permanente pues cambian en el t iempo;
Han de def inirse antes de la f ormación.

2.2. Los Elementos de competencia (EC)

Los Elementos de competencia describen una función, acción o comportamiento esperado de la

persona, expresado en forma de consecuencias o resultados, es decir lo que una persona debería
ser capaz de hacer y demostrar, de modo que, si no se consiguen los logros definidos, no se tiene
la competencia. Se expresan como resultados observables y no c omo tareas o actitudes.

Elemento de competencia: Realización profesional que establece el

comportamiento esperado de la persona, en forma de consecuencias o
resultados de las ac tividades de trabajo que realiza.
DEFINICIÓN

Los Elementos de c ompetencia han de inc luir un concepto amplio de la c ompetencia, no limitado
exclusivamente a los aspectos técnico-transformadores. Deben incluir, en la medida de lo posible,
todas las dimensiones de la p rofesionalidad expuestas anteriormente.

Cómo se enuncian los EC

Los EC se enuncian con un verbo de acción en infinitivo y deben reflejar un desempeño
observable, mostrando un principio y un fin, evitando expresiones que incluyan verbos como
conocer, entender, apreciar, entre otros. Deben incorporar una condición o f inalidad que clarifique
y precise su enunciado.
Se sugiere mantener expresiones cortas, usar una terminología comúnmente utilizada en el sector
y evitar el uso de dos o m ás verbos a la vez en las exp resiones.

Ejemplos de Elementos de competencia:

Gestionar las reservas de habitaciones y otros servicios del hot el de f orma
que se obt engan los m ayores índices de oc upación y producción posibles.
Informar al usuario sobre los productos farmacéuticos y su utilización
EJEMPLO para la asistencia en la vent a.
Participar dentro del equipo de salud bucodental en la realización de
técnicas de odont ología conservadora.
Caracterizar los residuos susceptibles de tratamiento o depósito en
plantas y vertederos de segu ridad.
Barrer en espacios abiertos de forma manual, para conseguir un lugar
limpio de residuos.

79
2.3. Los Criterios de desempeño (CD)

Los CD expresan el nivel aceptable de los Elementos de competencia para satisfacer los objetivos
de las organizaciones productivas y, por tanto, constituyen una guía para la evaluación de la
competencia profesional.

Se refieren a las características idóneas que deben tener los productos o los servicios:
precisión, corrección, claridad, formato.
Se expresan de f orma clara y concreta, sin p osibles interpretaciones.
Describen la evidencia de la c ompetencia.
Son los asp ectos esenciales de la c ompetencia, no las f ases de u n proceso.
El conjunto de CD debe garantizar que se c onsideran todas las dimensiones de la c ompetencia.

Son "especificaciones" que, para cada Elemento de competencia, expresan lo que se espera de las
personas, y establecen las p autas o m edidas necesarias para alcanzarlos. Debe considerarse que es
la respuesta encontrada por los expertos del sector a la pregunta ¿Cómo puede saberse si una
persona es competente, o está cualificada, en el Elemento de competencia correspondiente?

Los criterios de desempeño son expresiones del nivel aceptable del elemento
de competencia en el empleo y constituyen una guía para la evaluación de la
competencia profesional.
DEFINICIÓN

Expresan, por tanto, el nivel aceptable del Elemento de competencia que satisface los objetivos de
las organizaciones productivas y deben permitir discernir la "realización profesional competente" de
la que no lo es. Son además una guía para la evaluación de la competencia profesional.

Cada criterio de desempeño define una característica del Elemento de competencia bien hecho. El
Elemento de competencia “plenamente competente" o satisfactorio requiere satisfacer todos los
"criterios de realización" del mismo.

Ejemplo cualificación “Control de Obras de Construcción”

Unidad de competencia: UC2:

EC 1 Realizar trabajos de trazo CD 6.1 Sigue las indicaciones del plano

de obra, estableciendo el banco topográfico y las indicaciones de seguridad para
EJEMPLO de marca según indicaciones en las actividades en obra.
planos, tomando en cuenta las
medidas de seguridad CD 6.2 Comprueba que las marcas son firmes y
necesarias. que las señales no representan estorbo para el
desarrollo de la obra.

CD 6.3 Verifica con la dirección de la obra el

resultado del trabajo, comprobando que el trazo
es correcto y que las marcas establecidas son
claras y adecuadas para orientar a los
trabajadores.

80
Cómo se enuncian los CD
Se enuncian en tercera persona de singular e incluyendo la condición que precise la participación en
el logro del elemento de competencia.

Ejemplos de criterios de desempeño:

Desecha los productos residuales del análisis en condiciones de seguridad.

Identifica los residuos punzantes y/o cortantes de forma visual para evitar

EJEMPLO
los posibles riesgos derivados de su recogida y manejo.
Mantiene la iluminación respetando los criterios artísticos clave del
proyecto.
Prepara el material necesario para la exploración y observación del
paciente/usuario en función de las características de este y de la técnica
exploratoria prevista.
Graba con rapidez y velocidad los datos y textos a copiar, consiguiendo una
velocidad mínima de trescientas pulsaciones por minuto.

2.4.  Las Condiciones de Ejecución de la UC

La Unidades de competencia, además de los Elementos de Competencia y los Criterios de

Desempeño, deben completarse con el Las Condiciones de Ejecución de la UC que describe, con
carácter orientador, los medios de producción, productos y resultados del trabajo, información
utilizada o generada, Autonomía y responsabilidad y condiciones de salud para el ejercicio
profesional y cuantos elementos de análoga naturaleza se consideren necesarios para enmarcar la
UC. Estas condiciones proporcionan el significado contextual de los EC, clarificando el entorno y
las condiciones actuales y previsibles en que se ap lican.

CONDICIONES DE EJECUCIÓN DE LA UC

Medios y recursos

Información utilizada

Autonomía y responsabilidad

Condiciones de salud para el ejercicio profesional

Ilustración 3. Condiciones de ejecución de la UC.

No es más competente quien más sabe sino quien mejor utiliza lo

que sabe para resolver una tarea determinada en un contexto concreto.

81
2.5.  Las evidencias de conocimiento y de producto

Qué son las evidencias

Las evidencias son las demostraciones del producto o del proceso desempeñado, así como de los
conocimientos utilizados. Son lo que los candidatos a un proceso de certificación de competencias
deberían producir para demostrar que poseen la c ompetencia requerida. Sobre este conjunto de
evidencias se construyen los instrumentos de evaluación de la competencia en los procesos de
reconocimiento y certificación.

Pueden ser evidenc ias de p roducto o desem peño y evidencias de c onocimiento.

Las evidencias de conocimiento, que corresponden a los conocimientos que se deben demostrar
para afirmar que el trabajador tiene las bases necesarias para tener un desempeño competente; “lo
que sabe”, no pueden ser identificadas hasta que sea finalizado el proceso de identificación de los
conocimientos que son necesarios para alcanzar las competencias. Este es un paso que ocurre en
la fase siguiente del proceso referida al diseño de los resultados de aprendizaje asociados a las
competencias.

Las evidencias de producto o desempeño

Las evidencia de producto o desempeño se refieren a lo que se debe producir como resultado del
desempeño; “lo que hace” o “ cómo lo hac e”.

Para extraer estas evidencias se debe preguntar a los elementos de competencias cuál es el
producto o servic io observable que se obt iene mediante su realización

Unidad de Realizar las actividades administrativas derivadas de la

Competencia implementación del sistema de gestión de la calidad

Documentación y recursos necesarios para implementar el sistema de gestión de

Evidencias de la calidad disponibles.
producto y Instrumentos para el seguimiento del sistema de gestión de la calidad aplicados.
desempeño
Registro de información y datos de seguimiento de los indicadores de control de
calidad.
Documentación de la implementación de acciones preventivas y correctivas.
Aportaciones en la adaptación del sistema de gestión de la calidad a las
características de la institución.

Sistema de gestión de calidad y cultura de la calidad.

Evidencias de Manuales de procedimientos del sistema de gestión de la calidad.
conocimiento Herramientas para medir y documentar el sistema de gestión de la calidad.
Anomalías en la prestación de servicios y áreas de mejora.
Manejo de quejas y sugerencias en el sistema de calidad.

Ilustración 4. Ejemplo de evidencias de producto y de conocimiento.

82
Cómo se enuncian las evidencias de producto o desempeño
Se debe referencia el objeto o servicio obtenido o la acción evidenciada enunciada en verbo
sustantivado.

2.6.  Los datos de identificación dea UC

Para acabar de configurar las Unidades de Competencia, además de los Elementos de

Competencia y los Criterios de Desempeño deben c ompletarse con los D atos de ident ificación, es
decir la denominación, el nivel, las fechas de registro y, en su caso, revisión así como el código
asignado.

UNIDAD DE COMPETENCIA

Nombre de la UC

Código Nivel

Fecha de Registro Fecha de Registro

Ilustración 5. Datos de identificación de la UC

2.7. Resultado de la Fase 7

En esta fase se obtienen las unidades de competencia a falta de completarse con las Evidencias de
conocimiento y los Resultados de ap rendizaje que se def inirán en la Fase siguiente (Fase 8).

3. Etapa C. Fase 9. La configuración del perfil profesional

El perfil profesional resulta de la agregación de

las unidades de c ompetencia. PERFIL PROFESIONAL

El perfil supone una cierta ampliación de los UNIDADES DE COMPETENCIA

niveles actuales de preparación de la población
activa, pues pretende dar respuesta a las UC1:
necesidades presentes y previsiblemente futuras
del sistema productivo y así proporcionar a sus UC2:
poseedores oportunidades de empleo y de
promoción. UC3:

Esta ampliación debe resultar asequible por los UC4:

trabajadores.
UC5:

83
 REQUISITOS DE LOS PERFILES PROFESIONALES

Los Perfiles Profesionales deben tener la suficiente amplitud para permitir

oportunidades de empleo y promoción.
 tener una cierta polivalencia funcional y técnica.
enfocarse más allá de la preparación para un puesto de trabajo concreto y
AMPLITUD tareas específicas.
dar respuestas al conjunto de las organizaciones del sector, no a una
organización determinada.
El espacio profesional constituido por las actividades profesionales debe
ser suficientemente amplio para permitir adecuadas oportunidades de
empleo.

SIGNIFICADO EN El conjunto de UCs que componen un Perfil Profesional debe tener valor y
EL EMPLEO significado en el empleo, y poseer una cierta afinidad profesional.

La especificación de competencia debe poder adaptarse a la evolución de

FLEXIBILIDAD
las profesiones en caso contrario queda rápidamente desfasada.

Los Perfiles Profesionales deben permitir que las personas que los obtengan
ADAPTACIÓN (por la via formativa o de las experiencia) puedan adaptarse a contextos
diferentes y cambios previsibles.

Los Perfiles Profesionales deben se demostrables, es decir, expresarse de

modo que las personas pueden evidenciar la competencias expresada en
EVIDENCIA
ellos, con independencia del modo, duración o localización de las diferentes
formas de adquisición de la competencia.

Los Perfiles Profesionales de un mismo nivel de competencia deben ser

comparables y homogéneos en relación con su especificación de
ORDENACIÓN competencia.
Que haya equilibrio en la extensión del perfil frente a otros de la misma
familia.

Los Perfiles Profesionales deben diseñarse para facilitar el progreso de las

PROGRESIÓN personas horizontal y verticalmente, es decir entre mismo nivel, como entre
los pertenecientes a diferentes niveles de cualificación.

El criterio de oferta formativa implica que la agrupación de las UC sea viable

SUSCEPTIBLES DE
desde el punto de vista de la implementación para la formación técnica, es
UNA OFERTA
decir compatible con la ordenación, límites y condiciones educativas
FORAMTIVA VIABLE
actuales. (profesorado, espacios, etc.)

84
El perfil profesional, además de las u nidades de c ompetencia que son su elemento fundamental,
incorpora los siguientes componentes que se rec ogen en el c uadro:

PERFIL PROFESIONAL
DATOS DE IDENTIFICACIÓN

Denominación

Familia Profesional

Nivel de Cualificación

Código del Perfil

Alcance del perfil profesional

Ocupaciones y puestos de trabajo

relacionados

Sectores productivos y tipo de

organizaciones en los que se integra

Habilitaciones obligatorias
Código CNAEP
Competencia general

UNIDADES DE COMPETENCIA

Código UC Nombre

UC1.
UC2.

UC3.

UCn.

Ilustración 6. Estructura de Perfil Profesional

3.1. Datos de identificación del perfil profesional

Denominación del perfil profesional

Indica la actividad que será capaz de desarrollar la persona.

En su redacción han de gu ardarse ciertas condiciones:

se evita hacer referencia a un puesto de t rabajo.
no indica categoría profesional.
se relaciona con la f unción principal (puede ser u n término utilizado en el sec tor).
es reconocible en el sec tor.
su denominación inicial no c oincide con otro perfil de distinto nivel.

85
 Usar denominaciones en los p erfil profesional excesivamente largas
y técnicas lo hac en incomprensible y poco representativo.
ATENCIÓN

La familia profesional

Familia profesional: Denominación otorgada, según la estructura de familias profesionales del

Catálogo, que tendrá que ser def inida y aprobada con carácter oficial.

Nivel de cualificación

Nivel de cualificación: A cada perfil le corresponde un nivel que se establece de acuerdo con
los descriptores que se establecerán en el MNC. Estos descriptores hacen referencia a los
cinco ámbitos siguientes: Saberes disciplinarios y profesionales; Aplicación de conocimientos,
análisis de información y resolución de problemas e innovación; Autonomía con
responsabilidad personal, profesional y social y Comunicación. En cualquier caso, el nivel del
perfil coincidirá con el máximo nivel de las UC que componen el perfil. En su caso un mismo
perfil no debería integrar más de dos niveles en sus UC. En cualquier caso el nivel del perfil
coincidirá con el máximo nivel de las UC que componen el perfil. En ese caso un mismo perfil
no integra más de dos niveles.

Código del perfil

Código: Los perfiles profesionales se codificarán con un código alfanumérico para facilitar su
gestión.

Ocupaciones y puestos de trabajo relacionados

Ocupaciones y puestos de trabajo: Indica con carácter orientador, las ocupaciones o puestos
de trabajo relacionados. Se incorporarán los códigos de las ocupaciones directamente
relacionadas al perfil, según el Clasificador Nacional de Ocupaciones de Honduras de 2018;
como también la denominación de otras ocupaciones reconocidas en el mercado laboral,
aunque no est én en la Clasif icación.

Sectores productivos y tipos de organizaciones en los que se integra

Sectores productivos y tipos de organizaciones en los que se integra: indica con carácter
orientador los sectores productivos relacionados, el tipo de empresas donde desarrolla la
actividad profesional, el campo profesional / sector profesional donde se ubica. Además se
indica el c ódigo del Clasificador Nacional de Ac tividades Económicas de H onduras de 2018.

86
 Habilitaciones obligatorias

Tiene los ap artados siguientes:

Títulos o c ertificaciones profesionales que permiten el reconocimiento para el empleo.
Autorizaciones necesarias para ejercer las actividades relacionadas con la profesión
Condiciones específicas para ser autorizado a ejercer las actividades.

3.2. La competencia general del perfil profesional

La competencia expresa de forma global, la p rofesionalidad que se requ iere para el

desempeño pleno del p erfil profesional y responde al c onjunto de c onocimientos, habilidades
cognitivas, destrezas y habilidades actitudinales que definen el p erfil, describiéndolo en
forma de f unciones u objetivos de la p roducción que deben ser alc anzados.

La expresión de la c ompetencia general:

nunca expresa competencias distintas, superiores o inferiores a las que después
desarrolla.
aglutina los elementos descritos en las U Cs.
refleja una correspondencia total entre la competencia general y las unidades de
competencia, en c uanto a c ontenidos y en c uanto a nivel
reúne los asp ectos más significativos de t odas UC.
Es comprensible.

Saber y saberlo demostrar es saber dos veces.

Baltasar Gracián

87
3.3. Resultados de la fase 9

Para completar el perfil se debe desarrollar la etapa 8 referida a la identificación de las evidencias
de conocimiento y de los resultados de aprendizaje (RA) asociados a las UC. Esta fase se desarrolla
en la siguiente unidad didáctica. Una vez completada la fase 8 y la 9, se podrá obtener el producto
de esta fase 9, qu e es el p erfil profesional completo.

88
Ilustraciones
Ilustración 1. Etapas y Fases de la metodología de construcción
del CPP
Ilustración 2. Estructura de la Unidad de Competencia.
Ilustración 3. Condiciones de ejecución de la UC
Ilustración 4. Ejemplo de evidencias de producto y de
conocimiento
Ilustración 5. Datos de identificación de la UC
Ilustración 6. Estructura de Perfil Profesional

89
UNIDAD 5

FORMACIÓN
ASOCIADA:
RESULTADOS DE
APRENDIZAJE Y
EVIDENCIAS DEÍNDICE
CONOCIMIENTO
ÍNDICE
Objetivos
Introducción
1. Etapa C. Fase 8: Identificación de los Resultados de
aprendizaje (RA) asociados a las unidades de
competencia
2. Los Resultados de aprendizaje (RA)
3. Proceso de identificación de los Resultados de
aprendizaje
3.1. Paso uno. Análisis de saberes asociados a la UC
3.2. Paso dos. Enunciar los Resultados de Aprendizaje (RA)

4. Las taxonomías los objetivos del aprendizaje

5. Las evidencias de conocimiento del perfil profesional
5.1. Contenidos conceptuales
5.2. Contenidos procedimentales
5.3. Contenidos actitudinales
5.4. Proceso de identificación de los contenidos
5.5. Resultados de la fase 8

90
OBJETIVOS

Extraer los saberes asociados a las competencias (conceptual, habilidades cognitivas, destrezas,
actitudes).
Identificar el concepto y características del los resu ltados de ap rendizaje
Reconocer la utilidad de las Taxonomía de los objetivos del aprendizaje como herramienta para
formular los resultados de ap rendizaje.
Formular resultados de aprendizaje asociados a las competencias a partir de las tablas de
saberes.
Explicar la función de las evidenc ias de c onocimiento en el p erfil profesional.
Explicar los distintos tipos de c ontenidos.
Formular evidencias de c onocimiento de t ipo conceptual, procedimental y actitudinal.

INTRODUCCIÓN

Se continúa y finaliza en esta unidad 5 la Etapa C de la metodología iniciada en la UD4, abordando

la Fase 8 de identificación de los resultados de aprendizaje y las evidencias de conocimiento de
cada unidad de competencia. Una vez llevada a cabo esta fase ya se puede culminar la elaboración
del perfil profesional.

METODOLOGÍA DE ELABORACIÓN DE PERFILES PROFESIONALES HONDURAS

ETAPA A
Delimitación y ETAPA D
ETAPA B ETAPA C
caracterización de la Contraste, tramitación
Aplicación del Elaboración del Perfil
Familia Profesional y y aprobación del perfil
análisis funcional Profesional
constitución de los profesional
grupos de trabajo

Fase 1: Delimitación y Fase 4: División del Fase 7: Desarrollo de Fase 10: Contraste y
descripción de la CO áreas Unidades de validación del p erfil
Familia Profesional profesionales (AP) Competencia (UC) profesional
afines

Fase 2: Constitución Fase 5: Análisis de los Fase 8: Identificación Fase 11: Tramitación y
CTS y Grupo de procesos productivos los resultados de aprobación del p erfil
Trabajo (GT) y de servicio aprendizajes (RA) profesional
asociados a las U C

Fase 3: Definición del Fase 6: Aplicación Fase 9: Conformación

Campo de O bservación del análisis funcional de los p erfiles
(CO) y ubicación de las (AF) y obtención del profesionales
ocupaciones mapa funcional

Etapas y fases de la metodología de definición de perfiles profesionales.

91
El propósito de esta unidad didáctica es ofrecer pautas para identificar los Resultados de
Aprendizaje (RA) o Learning Outcomes en su denominación inglesa. (LO), así como para identificar
los saberes o c onocimientos que soportan las UC.

Los perfiles profesionales del CPP se constituyen como el referente común para el diseño de
oferta formativa de EFTP certificable oficialmente, tanto para la formación profesional formal
como para la formación no f ormal.

Si bien esta metodología de definición de perfiles profesionales no tiene por objeto diseñar las
estructuras curriculares de las diferentes ofertas formativas ligadas al CPP (cuestión que compete
a cada institución), sí identifica los resultados de aprendizaje que soportan las realizaciones
contenidas en las unidades de competencia. Estos resultados de aprendizaje van a ser la moneda
común a través de la cual lograr la transparencia y el reconocimiento de las diferentes ofertas de
formación basadas en c ompetencias.

Esto permitirá además la construcción del marco nacional de cualificaciones. Los resultados de
aprendizaje son el elemento sobre el que internacionalmente se basa la construcción de los
marcos de c ualificaciones. “Los marcos de las cualificaciones basados en los resultados del aprendizaje
son herramientas que se han utilizado para reformar y ampliar la oferta educativa y
la provisión de capacitación, en aras de aumentar los niveles de las competencias, mejorar la
productividad del mercado laboral y contribuir al desarrollo sostenible”. (UNESCO)

A partir de estos resultados de aprendizaje cada subsistema deberá definir su currículo, como
conjunto de capacidades y contenidos básicos y específicos que son necesarios para adquirir la
competencia profesional. La definición de un currículo basado en competencias permite formar
profesionales que sean capaces de responder a las necesidades reales de las organizaciones y las
empresas con el nivel de desem peño requerido en el em pleo.

Se denomina currículo o programa formativo asociado al Perfil profesional al

conjunto de contenidos básicos y técnico-profesionales específicos que son
necesarios para la adquisición de la competencia profesional y de su nivel de
DEFINICIÓN formación característicos.

1. Etapa C. Fase 8: Identificación de los Resultados de aprendizaje (RA)

asociados a las unidades de competencia

A partir de la especificación de la competencia de cada Perfil profesional se analizan las

capacidades que debe poseer y movilizar el profesional para alcanzar los Elementos de
competencia (EC) de la Unidad de competencia (UC). Estas capacidades se van a expresar en
términos de R esultados de Ap rendizaje.

92
2. Los Resultados de aprendizaje (RA)

Las Resultados de ap rendizaje son capacidades complejas, pues se obt ienen al f inalizar el proceso
de enseñanza- aprendizaje, y pueden incluir más de u n tipo de c apacidad.

Resultado de aprendizaje (RA)

Es una declaración escrita de los comportamientos esperados de la persona en
situación de aprendizaje, aquello que se espera que sea capaz de hacer al
DEFINICIÓN finalizar la formación para considerar que alcanzó la competencia profesional
especificada en la UC. Los RA se consideran el mínimo evaluable relacionado
con la c ompetencia profesional.

Consecuentemente los resultados de aprendizaje deben proporcionar evidencia suficiente para

que pueda realizarse una razonable inferencia de que la persona posee la competencia
profesional determinada en la u nidad de c ompetencia correspondiente.

Los Resultados de ap rendizaje (RA) serán el p unto de p artida para realizar el diseño
curricular de las diferentes ofertas de E FTP.
ATENCIÓN

Los Resultados de aprendizaje son la expresión, en una situación dada, de un comportamiento

generalmente adquirido, observable y medible. La diferencia entre los Elementos de competencia
de la U nidad de c ompetencia y los Resultados de ap rendizaje es:

Los Elementos de competencia dependen de las estructuras de producción ("ser capaz de"
tratar situaciones profesionales), y de las estructuras sociales ("ser capaz de” tratar situaciones
existenciales) y son su sceptibles de m anifestarse en la vida real.
Los Resultados de aprendizaje describen el resultado deseado en el proceso de aprendizaje del
alumno, o sea, lo qu e el alumno puede hacer con éxito al f inal de un módulo profesional.

3. Proceso de identificación de los Resultados de aprendizaje

La identificación de los R A se aborda en dos p asos fundamentales

- Paso 1. Análisis de saberes asoc iados a la U nidad de c ompetencia.

- Paso 2. E nunciado de los R esultados de ap rendizaje.

93
 3.1. Paso uno. Análisis de saberes asociados a la UC

Se explica en este apartado el paso previo a la elaboración de esos resultados de aprendizaje, que
tiene por objetivo identificar o inferir los conocimientos profesionales o saberes qu e sustentan
las unidades de c ompetencia.

El proceso para la identificación de estos saberes se realiza a partir del análisis de las
competencias del perfil profesional. Para ello se debe extraer de cada UC, y en concreto de cada
uno de sus elementos de competencia, qué conocimientos, qué habilidades, qué destrezas y qué
actitudes tiene que movilizar la persona para desempeñar o realizar su actividad profesional.

El Grupo de T rabajo debe realizar las siguientes preguntas por cada Elemento de Com petencia:
1. ¿Qué habilidades debe demostrar el profesional durante las actividades de trabajo descritas en
el EC? (SABER HACER);
2. ¿Cuál es el conocimiento técnico que el profesional debe poseer para alcanzar las
competencias de las E C? (SABER);
3. ¿Cuáles son los medios tecnológicos que el profesional debe manejar para demostrar que tiene
las competencias del EC? (SABER HACER);
4. ¿Cuáles son las actitudes que el profesional debe asumir y mostrar relacionadas con el
rendimiento profesional? (SABER CÓMO SER PROFESIONALMENTE).

Se muestra a continuación una tabla que ayudará a realizar este análisis.

ELEMENTOS DE DESTREZAS
CONOCIMIENTOS ACTITUDES
COMPETENCIA (EC) Y HABILIDADES
DE LA UC

EC1
UC1 EC2
ECn
Medios tecnológicos

Responsabilidad y autonomía

Ilustración 1. Identificación de saberes, medios tecnológicos y responsabilidad y autonomía derivados

de una UC

Las actitudes, dado su carácter más transversal, se identificarán para el conjunto de los EC de la
UC. Esta tabla se complementa con la identificación de los medios tecnológicos que van a nutrir el
alcance del p erfil profesional.

94
 REALIZAR PRUEBAS MICROBIOLÓGICAS DE LABORATORIO PARA AYUDAR EN EL
UC
DIAGNÓSTICO CLÍNICO Y EL SEGUIMIENTO DEL TRATAMIENTO DE INFECCIONES

ELEMENTOS DE DESTREZAS
CONOCIMIENTOS ACTITUDES
COMPETENCIA Y HABILIDADES

EC5.1. Preparar equipos, materiales, reactivos y medios de cultivo de acuerdo con las técnicas a
realizar para garantizar la calidad de los resultados y de acuerdo con las normas y procedimientos
establecidos

CD5.1.1. Desinfecta Aplicación de Higiene y limpieza Alto sentido de

y organiza el banco técnicas para la responsabilidad
de trabajo con los desinfección de Técnicas de desinfección
productos y superficies de de la superficie del lugar Transparencia y
métodos trabajo (banco) de trabajo rapidez en el
establecidos en los cumplimiento de
procedimientos las tareas y
obligaciones

CD5.1.2. Coloca y Aplicación de Técnicas de

conserva el material técnicas de procesamiento de
esterilizado, para esterilización instrumentos:
mantener de materiales descontaminación,
condiciones óptimas limpieza, esterilización
según los Aplicación de Manual de
procedimientos. normas de Procedimientos de
procedimientos Laboratorio
de laboratorio

CD5. n

Ilustración 2. Ejemplo tabla de identificación de saberes

La identificación de los c onocimientos, habilidades, ac titudes, es u n producto

fundamental para la identificación de los resu ltados de ap rendizaje.
ATENCIÓN

La importancia de los medios tecnológicos

Los medios tecnológicos se refieren al conjunto de equipamiento, software, herramientas y
utensilios que intervienen en la fabricación de un producto o en la prestación de un servicio.
Contribuyen al crecimiento de las empresas y a la eficiencia y productividad de los trabajadores.
Además, condicionan fuertemente el saber hacer hasta el punto de que lo definen, constituyendo
uno de los agent es relevantes en la brec ha de c ompetencias de las p ersonas.

95
El saber hacer, condicionado por la tecnología es uno de los más dinámicos: el cambio tecnológico
ha generado en un plazo de tiempo corto la automatización de muchos puestos de trabajo
rutinarios e incluso la desc entralización de la p roducción, provocando la externalización de
algunos procesos.

Pocos procesos no se ubican en un entorno cada vez más tecnológico que requiere de las
personas que trabajan en estos entornos un saber hacer que les permita una mínima competencia
tecnológica de manejo de equipos y sistemas informatizados. En este sentido, es fundamental
identificar, en la tabla de saberes, qué medios tecnológicos están asociados a los elementos de
competencia y que caracterizan el saber hacer.

Responsabilidad y autonomía
La autonomía consiste en la capacidad de responder a las distintas tareas y actuar de acuerdo con
las competencias que se poseen según los grados de supervisión o control que tenga el individuo.
Así mismo, la responsabilidad hace referencia a la asunción de las consecuencias de sus actos y de
sus tomas de decisiones. Ambas inciden en los saberes ya que caracterizan los roles de trabajo y
las relaciones laborales; además, requieren de saberes, como técnicas de supervisión o
herramientas para tomas de decisiones eficaces, así como de actitudes, tanto de liderazgo, como
de seguimiento de inst rucciones.

Como resultado de este proceso, se obtiene una primera aproximación a los conceptos,
procedimientos y a las actitudes que constituyen los fundamentos para identificar los RA y por
supuesto la base p ara definir los contenidos que se van a inc orporar en el m ódulo formativo.

3.2. Paso dos. Enunciar los Resultados de Aprendizaje (RA)

El resultado de aprendizaje, que como se ha dicho expresa los resultados esperados de la

formación asociada, debe de proporcionar evidencia suficiente para que el docente o formador
pueda realizar un juicio de evaluación e inferir que la persona posee la competencia profesional,
por lo tanto tiene que describir de forma muy clara qué debe conseguir el alumno y qué se debe
evaluar, considerando siempre los aspectos críticos de la competencia profesional y haciendo
referencia a todas las dimensiones de la p rofesionalidad ya mencionadas.

El mejor contexto formativo es aquel en el que se pueden reproducir las condiciones del
contexto laboral. En ese caso el alumno puede desarrollar todas las realizaciones que tiene que
conseguir para alcanzar la unidad de c ompetencia de u n modo real.

Los Resultados de aprendizaje (RA) coinciden con los Elementos de

competencia (EC) siempre que puedan ser alcanzados en el proceso formativo.
ATENCIÓN

96
No obstante en la m ayor parte de las oc asiones deben def inirse nuevos resultados de ap rendizaje
diferentes a los Elementos de Competencia o matizar algunos de ellos, fundamentalmente en los
siguientes casos:
Cuando no se puedan conseguir esos elementos de competencia en el contexto formativo pues
no siempre se p ueden reproducir las condiciones de c ontexto real de t rabajo.
Siempre que sea necesario evidenciar resultados de aprendizaje del ámbito cognitivo que no
son observables mediante el desem peño de la ac tividad.
Siempre que sea necesario contar no solo con el elemento de competencia, sino también con el
producto intermedio.

Los RA son resultados críticos de aprendizaje, no todos los posibles, si no los verdaderamente
relevantes.

Los Resultados de aprendizaje (RA) deben ser SMART

¿QUÉ? ¿CUÁNTO? ¿CÓMO? ¿CÓN QUÉ? ¿CUÁNDO?

ATENCIÓN

S M A R T
ESPECÍFICO MEDIBLE ALCANZABLE REALISTA TIEMPO
SPECIFIC MEASURABLE ACHIEVABLE REALISTIC TIME

Ilustración 3. Características Smart de los resultados de aprendizaje

Cómo redactar los RA

Para formular el RA debe entenderse que las expresiones están precedidas por la frase: "la
persona (para obtener el reconocimiento de la U C) debe ser c apaz de..."

Ilustración 6. Proceso redacción de los RA

97
 La estructura de los R esultados de ap rendizaje es la siguiente:
“El alumno ha de ser capaz de:”
ATENCIÓN

Una de las características más importantes de los resultados del aprendizaje es que sean
evaluables y para ello observables y medibles, por lo tanto, se debe elegir para describirlos un
verbo claro, que no sea am biguo o indet erminado.

ORIENTACIONES PARA DEFINIR LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE

Comience cada resultado de aprendizaje con un verbo de acción seguido por el
ATENCIÓN objeto del verbo y por una frase que dé el c ontexto.
Use solo u n verbo p or resultado de ap rendizaje.
Evite términos vagos como conocer, entender, aprender, estar familiarizado con,
familiarizarse, ser consciente de...esos términos están asociados con objetivos de
enseñanza en vez de resu ltados de ap rendizaje.
Evite frases complicadas. Si es necesario use más de una frase para garantizar la
claridad.
Un RA debe ser observable y mensurable.
Certifíquese de qu e los R A se p ueden evaluar.
Al escribir los RA tenga en mente la escala de tiempo dentro de la cual los resultados
deben ser alcanzados.
En ocasiones se es demasiado ambicioso con los RA. Pregúntese si es realista
alcanzarlos dentro del tiempo y con los rec ursos disponibles.
Piense cómo serán evaluados los RA, cómo va a saber si el alumno alcanzó ese
resultado de ap rendizaje.
Si los RA son muy amplios pueden ser difíciles de evaluar de forma eficaz. Si son muy
estrechos, la lista de R A puede ser m uy larga, detallada y poco operativa.
Antes de dar por finalizados los resultados da aprendizaje contrástelos con otros
colegas y con profesionales que digan si tienen sentido para ellos y responden a la
competencia.
Al escribir los RA en los primeros módulos o en los niveles más bajos evite
sobrecargar la lista con RA del fondo de la taxonomía de Bloom (conocimiento y
comprensión).

Extraído de redactar y utilizar resultados de aprendizaje. "Un manual práctico".

University College Cork, Irlanda (2007).

Visite los sigu ientes documentos prácticos para redactar los resultados de ap rendizaje:

Guía para redactar Resultados de Ap rendizaje. Centro De desarrollo de la doc encia. Chile
https://c dd.udd.cl/files/2018/11/G uia_para_Redactar_Resultados_de_Ap rendizaje.pdf
Guía de ap oyo para la redacción, puesta en p ráctica y evaluación de los R esultados del
aprendizaje.UNED España.
http://p ortal.uned.es/p ls/portal/docs/P AGE/UNED_MAIN/LAUNIVERSIDAD/VICERRECTORAD
OS/CALIDAD_E_INTERNACIONALIZACION/INNOVACION_DOCENTE/IUED/MATERIALES%20
SABER MÁS DIDACTICOS/WEB_MADI_MAN UAL_DOCENTIA_UNED_APROBADO_ANECA_09_04_20_0.P DF
REDACTAR Y U TILIZAR RESULTADOS DE APRENDIZAJE. Un manual práctico.
University College Cork, Irlanda.
https://edu cacionvirtual.udla.edu.ec/archivos/MANUAL%20para%20REDACTAR%20Y%20UTILIZ
AR%20RESULTADOS%20DE%20APRENDIZAJE.pdf

98
Una vez que se redacten los resultados de aprendizaje se debe comprobar que reúnen los
requisitos necesarios.

REQUISITOS DE LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE

Evidencia Proporcionar evidencia suficiente de que la persona posee la

competencia profesional determinada en el perfil.

Adaptación Permitir adaptaciones a entornos socio-económicos diversos.

Complejidad Ser capacidades complejas que hacen referencia a todos los

ámbitos del conocimiento: cognitivo, procedimental, actitudinal  o
habilidades para la vida.

Diferenciación Ser disjuntas, dentro de un mismo módulo no se solapan.

Resultado crítico Describir resultados críticos de aprendizaje.

Homogeneidad Contar con un grado de detalle homogéneo.

Correspondencia con la UC Todas deben tener un reflejo en la UC asociada que se puede

identificar.

Redacción Redactarse como un verbo en infinitivo + objeto + condiciones/

circunstancias de aprendizaje (si fuera necesario)

Ilustración 5. Requisitos de los resultados de aprendizaje

4. Las taxonomías los objetivos del aprendizaje

Una herramienta útil para establecer los resultados de aprendizaje e identificarlos con verbos
apropiados son las t axonomías de los objet ivos de ap rendizaje.

Las taxonomías o clasificación de los objetivos de aprendizaje se utilizan como herramientas de

apoyo para expresar el tipo de comportamiento que se desea obtener de la persona como
consecuencia de u n proceso de f ormación.

La comúnmente conocida como Taxonomía o jerarquía de Bloom se utiliza frecuentemente para

describir resultados del aprendizaje, puesto que ofrece una estructura que ejemplifica distintos
niveles de c omplejidad de los resultados de ap rendizaje y una lista de verbos de ac ción que ayudan
a la hora de ident ificar resultados del ap rendizaje (Kennedy, 2007).

La Taxonomía de B enjamín Bloom del año 1956, qu e ha su frido varias

revisiones, la última en 2013:
http://edu teka.icesi.edu.co/articulos/TaxonomiaBloomCuadro
SABER MÁS

99
Ilustración 6. Taxonomía de Bloom y revisiones

100
Ilustración 7. Verbos y acciones de la taxonomía de Bloom para redactar RA.
Fuente Edublog. Gobierno Canarias

Ilustración 8. Taxonomías de Reigeluth, Bloom y camperos

101
5. Las evidencias de conocimiento del perfil profesional

Las evidencias son las demostraciones del producto o del proceso desempeñado, así como de los
conocimientos utilizados. Son lo que los candidatos a un proceso de certificación de competencias
deberían producir para demostrar que poseen la competencia requerida. Sobre este conjunto de
evidencias se construyen los instrumentos de evaluación de la competencia en los procesos de
reconocimiento y certificación.

En los perfiles profesionales se incorporan evidencias de producto o desempeño y evidencias de

conocimiento. La evidencias de producto ya se vieron en la unidad anterior. Los contenidos o
conocimientos imprescindibles ligados a las unidades de competencias son las evidencias de
conocimiento.

Así esas evidencias, contenidos en definitiva, corresponden a los conocimientos que se deben
demostrar para afirmar que el trabajador tiene las bases necesarias para tener un desempeño
competente; “lo que sabe”, no pueden ser identificadas hasta que sea finalizado el proceso de
identificación de los saberes qu e son nec esarios para alcanzar las competencias.

Los contenidos son el instrumento para conseguir los resultados de aprendizaje y se trabajarán de
forma mucho más desarrollada en los currículos correspondientes a las diferentes ofertas
formativas de E FTP.

El hecho de que se incluyen las evidencias de conocimiento en los perfiles

profesionales se debe a su función en los procesos de evaluación, de
ATENCIÓN reconocimiento y certificación de las c ompetencias profesionales.

Estos dos aparatos de los perfiles profesionales, evidencia de producto y evidencia de

conocimiento, ofrecen información necesaria para poder inferir que una persona es competente,
es decir que es capaz de obtener unos productos o resultados y que cuenta con los conocimientos
suficientes que soportan estas realizaciones.

Los contenidos formativos tienen que estar absolutamente relacionados con los
Elementos de Com petencia cuya adquisición es el verdadero objet o del
ATENCIÓN aprendizaje.

102
Existe consenso sobre al m enos tres tipos de c ontenidos.

Ilustración 9. Tipos de contenidos

REQUISITOS DE LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE

Reflejan los conocimientos técnicos y las habilidades nec esarias para alcanzarlos.
En la selección de contenidos se busca la máxima transferibilidad posible a otros campos
profesionales, contextos, destinatarios y distintos equipos.
No se vinc ulan a equipos o t écnicas específicas.
Deben tener versatilidad suficiente para adaptarse a diferentes modalidades de oferta
formativa.

5.1. Contenidos conceptuales

Lo más específico de una materia es su entramado conceptual; los conceptos son más
disciplinares, mientras que los p rocedimientos y las actitudes son m ás transversales.

Los contenidos conceptuales se refieren a hechos, conceptos y sistemas

conceptuales (principios, leyes y teorías científicas). Pueden organizarse con
orden jerárquico entre sí, y han sido los contenidos tradicionales de los
DEFINICIÓN programas educativos. Informan acerca "del qué", del "saber".

103
 Los hechos son los datos, valores etc. que componen la información que requiere cualquier
área, pero para entender estos hechos necesitamos de algo que los relacione y que les dé
significado: los conceptos.
Un concepto designa un conjunto de objetos, hechos, ideas o símbolos que tienen ciertas
características comunes o qu e están relacionadas (velocidad, presión, símbolos químicos).
Un principio es un enunciado que describe cómo los cambios que se producen en un objeto, un
hecho, una situación o un símbolo se relacionan con los cambios que se producen en otro
objeto, situación o sím bolo. La relación entre varios conceptos da lu gar a los principios.

El aprendizaje de los hechos es un fenómeno memorístico, mientras que el de los conceptos y

principios es significativo. El aprendizaje de los conceptos es fundamental para que el alumno
utilice un lenguaje propio de lo qu e va a ser su quehacer profesional ya sea c omo:
Terminología propia: denominación de equ ipos, de t écnicas, de m ateriales.
Lenguaje específico en f orma de sím bolos, gráficos, tablas, mapas etc.

“La memoria es el centinela del cerebro”.

William Shakespeare. Escritor británico (1564-1616)

Los datos no son iguales a los conceptos: si se confunden puede hacer que los alumnos aprendan
conceptos como una serie de dat os que tienen que memorizar.

El aprendizaje de un concepto ha de ser significativo, apoyado en aprendizajes previos y requiere

actitud activa. En la formación profesional y técnica interesa especialmente que los contenidos
conceptuales estén bien estructurados de modo que los alumnos puedan interpretar el lenguaje
asociado a la producción, realizar razonamientos y establecer relaciones causa-efecto en el ámbito
técnico con una base sólida.

Contenidos relativos a hechos/conceptos

Perfil profesional de Montaje y mantenimiento de redes eléctricas de media
tensión y subestaciones eléctricas

EJEMPLO Módulo de Montaje y mantenimiento de redes eléctricas aéreas de media

tensión
Riesgos eléctricos.
Reglamentación eléctrica y de segu ridad

5.2. Contenidos procedimentales

Procedimientos: conjunto de acciones ordenadas y finalizadas orientadas a la

consecución de u na meta.
DEFINICIÓN

104
Un procedimiento se concreta en un conjunto de reglas que hacen posible alcanzar una
transformación dirigida a modificar una situación particular de un estado inicial "A" a un estado
final "B". También se han empleado otros términos como "destrezas”, "habilidades" o “técnicas. Si
además del conjunto de reglas que posibilitan la transformación se consideran todos los medios de
producción, materiales, información, y productos que la def inen, se obt iene un proceso.

Cuando ese conjunto de actividades que desarrollan un proceso son objeto directo de aprendizaje
en el aula, es cuando se habla de trabajar con procedimientos, si no, se trataría de una
metodología. Por lo tanto, no debe confundirse un procedimiento con una determinada
metodología. El procedimiento es la destreza que queremos que el alumno construya. Es, por
tanto, un contenido de Formación técnica objeto de la planificación e intervención educativa, y el
aprendizaje de ese p rocedimiento puede trabajarse mediante distintos métodos.

La técnica de redacción se considerará un contenido objeto directo de aprendizaje en

un ámbito lingüístico mientras que si se pide a los alumnos que redacten una reseña
sobre un destino turístico en el ámbito de la formación técnica de los guías de turismo,
la técnica de redacción será una metodología para trabajar contenidos relativos a los
EJEMPLO recursos turísticos, pero no u n contenido objeto directo de ap rendizaje.

El aprendizaje de contenidos procedimentales es de particular interés y necesidad en el ámbito de

la Formación Técnico Profesional.

En la f ormación técnica generalmente los c ontenidos procedimentales son los

primeros en ser def inidos y han de c onstituir el marco para el resto de los
apartados. Es aconsejable que respondan a situaciones reales de t rabajo
ATENCIÓN
realizables en el aula.

Los procedimientos pueden ser de dos t ipos:

habilidades cognitivas que sirven de base a la realización de tareas intelectuales. Son acciones
con las qu e se t ratan símbolos, representaciones, conceptos, etc.
destrezas manipulativas o motrices que se necesitan para un manejo correcto y diestro de
instrumentos o herramientas,

Habilidades cognitivas:
comunicación de inf ormación.
interpretación de dat os.
Destrezas manipulativas:
desmontaje y montaje de equ ipos.
EJEMPLO

Ejemplos de c ontenidos relativos a p rocesos y procedimientos

Perfil profesional de Procesamiento de f rutas y verduras
Módulo de P reparación y Conservación de f rutas y verduras.
Técnicas de obt ención de p roductos vegetales salados y fermentados.
Técnicas de t ratamientos de sec ado. Deshidratación de alimentos. Liofilización.
EJEMPLO

105
 5.3. Contenidos actitudinales

Las actitudes son propiedades de la personalidad individual que expresan

tendencias o disposiciones adquiridas, y relativamente duraderas, a evaluar de
un modo determinado un objeto, persona, suceso o situación, y actuar en
consonancia con dicha evaluación. Corresponden al "saber ser o saber
DEFINICIÓN
comportarse".

Las actitudes pueden dirigir la manera de actuar de los alumnos hacia el logro de unas
determinadas realizaciones y/o comportamientos. La profesionalidad está muy relacionada con las
capacidades del ámbito afectivo pues se consigue, en gran medida, a través del desarrollo de los
contenidos actitudinales.

El saber ser o comportarse tiene tres componentes: actitudes, valores y normas. El término más
genérico es el de actitud, pues incluye a los otros dos (la actitud refleja unos valores y promueve
determinadas normas):
Un valor es un principio normativo que preside y regula el comportamiento individual y colecti-
vo de las p ersonas en c ualquier momento y situación.
Una actitud es una tendencia a comportarse de manera persistente ante estímulos y
situaciones concretas.
Una norma es u na regla de c onducta que concreta en la p ráctica un valor.

Valor: respeto al m edio ambiente, solidaridad.

Actitud: cooperación, pulcritud.
Norma: limpieza de herramientas e instrumentos.
EJEMPLO

“Nada sobre esta tierra puede detener al hombre que posee la correcta
actitud mental para lograr su meta”.
Thomas Jefferson. (presidente EEUU 1743- 1826)

La formación técnico profesional pretende modificar actitudes de modo que estén de acuerdo con
la adaptación al trabajo.

La finalidad de la f ormación técnica y profesional no es ú nicamente preparar a

los alumnos en t écnicas sino también modificar la actitud que se est á formando.
Esta finalidad es tan clara que a vec es pasa a ser la p rincipal del proceso
ATENCIÓN
formativo, ya que muchos problemas de adap tación o de éxit o en el t rabajo
están dados p or la existencia de u na actitud desfavorable.

106
El aspecto quizás más interesante del estudio de las actitudes en la formación técnica es saber
cómo influyen en la manera de ver la realidad profesional, cómo contribuyen a deformar la
percepción objetiva de lo que sucede, o por el contrario cómo ayudan a seleccionar aspectos que,
para otras personas con distinta actitud, pasarían desapercibidos, y cómo pueden dirigir la manera
de actuar de los profesionales hacia el logro de unas determinadas realizaciones y/o
comportamientos.

Contenidos correspondientes a actitudes/valores/normas

Perfil profesional de Gestión Administrativa
Empatía en el t rato con el p úblico.
Valoración de la expresión correcta y la utilización de los términos adecuados en
EJEMPLO su ámbito de c ompetencia.
Escucha activa.
Confidencialidad en el ac ceso a la doc umentación.

Los valores y las actitudes no deben dejarse como resultado de un posible acontecer sino que
deben ser considerados como objeto y objetivos de los procesos de enseñanza y aprendizaje, es
decir, planificados, intencionales y sometidos a procesos rigurosos de evaluación y
retroalimentación. Esto supone que los contenidos actitudinales hay que explicitarlos,
programarlos, secuenciarlos, llevar a c abo actividades que favorezcan su aprendizaje y evaluación
y evaluarlos.

Conviene diferenciar las actitudes de:

El temperamento: es m ás estable que las actitudes.
El estado de ánim o o hu mor: es m enos duradero que las actitudes.
Los valores: son m ás estables que las actitudes.
SABER MÁS Las opiniones: son m anifestaciones verbales de las ac titudes.
Las creencias: además de ser m ás estables, pertenecen al ámbito cognitivo,
es decir, son la p arte cognitiva de la ac titud.
Los hábitos: son au tomáticos.
Las habilidades o inteligencia: carecen del c omponente afectivo.

Las actitudes como contenido de enseñanza no constituyen una disciplina separada, sino que son
parte integrante de todas las materias de aprendizaje y se desarrollan de forma global. Los
contenidos actitudinales deberán ser trabajados en todas las unidades didácticas.

Los estados de ánimo y los estados cargados emocionalmente influyen en la

memoria, en el juicio, en las evaluaciones subjetivas de los alumnos sobre
cuestiones concretas y globales y, por tanto, en su motivación para realizar
SABER MÁS tanto tareas autónomas como cooperativas.

107
5.3. Proceso
5.4. Contenidos actitudinales de los contenidos
de identificación

Si los resultados de ap rendizaje son el “ para qué” del c urriculum, los c ontenidos son el inst rumento
para alcanzar ese para qué.

Más tarde se verá como en el diseño de la ofertas formativas habrá que definir los criterios de
evaluación que permiten medir hasta qué punto se ha alcanzado el resultado de aprendizaje y
cómo evaluar cada contenido.

Los contenidos están al servicio del resultado de aprendizaje y no al contrario.

En muchas ocasiones se ha confundido la finalidad del contenido dentro del
ATENCIÓN currículo poniéndolo en el c entro de la ac tividad.

En la formación basada en competencias se es selectivo con los contenidos y solo se incorporan al

currículo siempre que su presencia esté justificada porque permiten alcanzar el RA.

Las evidencias de conocimiento, y más adelante los contenidos más desagregados necesarios para
la definición del curriculum, se extraen de las tablas de saberes realizadas y deben estar en
correspondencia con el nivel de competencia de la UC, de manera que su amplitud y su grado de
profundización en el saber será el qu e permita alcanzar el RA y por tanto la c ompetencia.

Es fundamental en el p aso de ident ificación de c ontenidos no c aer en el error

de incluir contenidos adicionales que no est én asociados al nivel ni a la
ATENCIÓN competencia asociada.

En la f ormación por competencias, la selección de c ontenidos asegurará:

Contenidos dirigidos a la adquisición del resultado de aprendizaje y por tanto a la competencia
asociada.
Contenidos con una amplitud y un grado de profundización correspondiente al nivel de
competencia a alcanzar.
Contenidos cuya implementación a través de actividades de aprendizaje requiera de un tiempo
del que se disp one en el p lan de estudios o ac ción formativa.

5.5. Resultados de la fase 8

Análisis de saberes, m edios tecnológicos y responsabilidad y autonomía derivados de c ada UC.

Definición de los R esultados de ap rendizaje.
Definición de las evidenc ias de c onocimiento.

108
Ilustraciones
Ilustración 1. Identificación de saberes, medios tecnológicos y
responsabilidad y autonomía derivados de una UC
Ilustración 2. Ejemplo tabla de identificación de saberes
Ilustración 3. Características Smart de los resultados de aprendizaje
Ilustración 4. Proceso redacción de los RA
Ilustración 5. Requisitos de los resultados de aprendizaje
Ilustración 6. Taxonomía de Bloom y revisiones
Ilustración 7. Verbos y acciones de la taxonomía de Bloom para
redactar RA
Ilustración 8. Taxonomías de Reigeluth, Bloom y camperos
Ilustración 9. Tipos de contenidos

109
UNIDAD 6

ASEGURAMIENTO
DE LA CALIDAD
DE LOS PERFILES
PROFESIONALES
ÍNDICE
Introducción
1. Los estándares de calidad en los perfiles
profesionales
2. El contraste interno y la validación del perfil
profesional
2.1. E l contraste o revisión int erna del perfil
profesional
2.2. E l contraste externo del p erfil profesional

110
OBJETIVOS

Explicar la necesaria validación metodológica y técnica de los perfiles profesionales para

asegurar su calidad y el reconocimiento por los sec tores.
Asumir los requisitos de calidad que deben cumplir los perfiles para registrarse en el Catálogo
de Perfiles Profesionales.

INTRODUCCIÓN

Continuando con la Metodología para la elaboración de perfiles profesionales se aborda en esta

unidad didáctica la etapa D referida al contraste interno del perfil profesional, a su validación
externa así como a su tramitación.

METODOLOGÍA DE ELABORACIÓN DE PERFILES PROFESIONALES HONDURAS

ETAPA A
Delimitación y ETAPA D
ETAPA B ETAPA C
caracterización de la Contraste, tramitación
Aplicación del Elaboración del Perfil
Familia Profesional y y aprobación del perfil
análisis funcional Profesional
constitución de los profesional
grupos de trabajo

Fase 1: Delimitación y Fase 4: División del Fase 7: Desarrollo de Fase 10: Contraste y
descripción de la CO áreas Unidades de validación del p erfil
Familia Profesional profesionales (AP) Competencia (UC) profesional
afines

Fase 2: Constitución Fase 5: Análisis de los Fase 8: Identificación Fase 11: Tramitación y
CTS y Grupo de procesos productivos los resultados de aprobación del p erfil
Trabajo (GT) y de servicio aprendizajes (RA) profesional
asociados a las U C

Fase 3: Definición del Fase 6: Aplicación Fase 9: Conformación

Campo de O bservación del análisis funcional de los p erfiles
(CO) y ubicación de las (AF) y obtención del profesionales
ocupaciones mapa funcional

Ilustración 1. Etapas y fases de la metodología de construcción del CPP

111
1. Los estándares de calidad de los perfiles profesionales

Los perfiles profesionales deben cumplir con estándares, mecanismos y normas establecidas y
aplicables de manera transversal a los subsistemas de EFTP, bajo la premisa de que el Catálogo de
Perfiles Profesionales se constituye como el referente común y único para la construcción de las
ofertas formativas certificables.

Dales calidad. Es la mejor publicidad que puedes hacer.

Milton Hershey

En la unidad anterior, ya se hacía referencia a que el perfil, como agregado de competencias que
es, supone una cierta ampliación de los niveles actuales de preparación de la población activa,
pues pretende dar respuesta a las necesidades presentes y previsiblemente futuras del sistema
productivo y de las competencias personales necesarias para una ciudadanía activa y así
proporcionar a sus poseedores oportunidades de empleo y de promoción. Esta ampliación,
además, debe resu ltar asequible por los trabajadores.

Los perfiles profesionales, tanto en su proceso de elaboración como en su estructura, atienden a

una serie de requisitos de calidad generales para poder ser validados y formar parte del Catálogo.
Estos requisitos son los sigu ientes:

deben estar en correspondencia con las nec esidades productivas y sociales del país.
su legitimación es resultado de la cooperación entre todos los actores vinculados en su
desarrollo.
deben contener información clara, precisa y accesible a todos los gru pos de int erés.
deben ser aceptados y generar confianza en el ámbito nacional e internacional para promover
la coherencia, la transparencia y la comparabilidad de las cualificaciones en el nivel nacional e
internacional.

A modo de recordatorio en unidades anteriores se identificaron los componentes mínimos del

perfil profesional y los requisitos específicos que han de c umplir:

112
 REQUISITOS DE LOS PERFILES PROFESIONALES

Los Perfiles Profesionales deben tener la suficiente amplitud para

permitir oportunidades de empleo y promoción.
 tener una cierta polivalencia funcional y técnica.
enfocarse más allá de la preparación para un puesto de trabajo
concreto y tareas específicas.
AMPLITUD
dar respuestas al conjunto de las organizaciones del sector, no a
una organización determinada.
El espacio profesional constituido por las actividades
profesionales debe ser suficientemente amplio para permitir
adecuadas oportunidades de empleo.

SIGNIFICADO El conjunto de UCs que componen un Perfil Profesional debe tener

EN EL EMPLEO valor y significado en el empleo, y poseer una cierta afinidad
profesional.

La especificación de competencia debe poder adaptarse a la

FLEXIBILIDAD evolución de las profesiones en caso contrario queda rápidamente
desfasada.

Los Perfiles Profesionales deben permitir que las personas que los
ADAPTACIÓN obtengan (por la via formativa o de las experiencia) puedan adaptarse
a contextos diferentes y cambios previsibles.

Los Perfiles Profesionales deben se demostrables, es decir,

expresarse de modo que las personas pueden evidenciar la
EVIDENCIA competencias expresada en ellos, con independencia del modo,
duración o localización de las diferentes formas de adquisición de la
competencia.

Los Perfiles Profesionales de un mismo nivel de competencia deben

ORDENACIÓN ser comparables y homogéneos en relación con su especificación de
competencia. Que haya equilibrio en la extensión del perfil frente a
otros de la misma familia.

Los Perfiles Profesionales deben diseñarse para facilitar el progreso

de las personas horizontal y verticalmente, es decir entre mismo
PROGRESIÓN
nivel, como entre los pertenecientes a diferentes niveles de
cualificación.

SUSCEPTIBLES DE El criterio de oferta formativa implica que la agrupación de las UC sea

UNA OFERTA viable desde el punto de vista de la implementación para la formación
FORMATIVA VIABLE técnica, es decir compatible con la ordenación, límites y condiciones
educativas actuales (profesorado, espacios, etc.).

Ilustración 2. Requisitos de los perfiles profesionales

Después de que el Grupo de Trabajo ha elaborado el perfil profesional, este debe ser sometido a
un proceso de contraste interno de tipo metodológico, que asegure que se ha cumplido la
metodología establecida y el perfil, en consecuencia, cumple con los requisitos de calidad
requeridos. Una vez definida en Honduras la institucionalidad que tendrá la elaboración del CPP,
los responsables de su elaboración y mantenimiento deberán asumir esta tarea de contraste o
revisión interna metodológica de los p erfiles profesionales emanados de los gru pos de t rabajo.

113
Una vez que los responsables metodológicos aseguran la calidad del perfil ha de iniciarse un
proceso de contraste externo, en el que participarán otras instituciones y actores representativos
del sector productivo, con el fin de aportar mejoras al documento y que debe conducir a una
validación previa a la tramitación.

2. El contraste interno y la validación del perfil profesional

El objetivo de esta fase 10 es mejorar, si fuera necesario, el perfil profesional obtenido por el Grupo
de Trabajo, mediante la revisión del mismo y contraste con los estándares de calidad establecidos.

El resultado de la f ase 10 es:

Un perfil profesional validado metodológicamente y listo para pasar el contraste
externo.
ATENCIÓN
La obtención de las aportaciones de las organizaciones del sector productivo e
instituciones interesadas a los perfiles profesionales mediante un contraste externo.

2.1. El contraste o revisión interna del perfil profesional

Para realizar la revisión interna del perfil profesional se deberá construir un check list o Guía de
revisión, que permita validar cada uno de los elementos que conforman el perfil a través de una
serie de ítems de c omprobación.

Contraste Interno: es la fase que permite revisar desde el punto de vista

metodológico y jurídico/normativo los perfiles profesionales obtenidos por los
grupos de trabajo, realizar las mejoras oportunas y asegurar la calidad del perfil
DEFINICIÓN que se remite a c ontraste externo.

En el caso de que durante el transcurso de la revisión se detecten mejoras al documento, estas

pueden ser subsanadas internamente, pero en ocasiones la situación detectada puede hacer que
se devuelva el perfil profesional al Grupo de trabajo para solventar o completar los apartados que
no se aju stan al estándar de calidad.

Contraste
GT obtiene perfil interno Remisión a
profesional metodológico Validación
y normativo Externa

Remisión al GT
para mejoras

Ilustración 3. Flujograma general del proceso de contraste interno

114
A continuación se presenta una propuesta de cómo se podría construir un instrumento de revisión
del perfil profesional:

GUÍA DE REVISIÓN DEL PERFIL PROFESIONAL - ÍTEMS DE COMPROBACIÓN

DENOMINACIÓN DEL PP:__________________________________FmP:________NC: ___

EL DOCUMENTO

El documento está completo y contiene todos los elem entos del p erfil detallados SÍ NO
en la Guía.

El documento es gram atical y ortográficamente correcto. SÍ NO

LA ESTRUCTURA Y DIMENSIÓN DEL PERFIL

Es un perfil coherente, reconocible, tiene valor y significado en el em pleo

SÍ NO
(responde al m enos a u na ocupación).

Hay equilibrio en la extensión del p erfil frente a ot ros de la m isma familia

SÍ NO
profesional (si se disp one de ellos).

LA DENOMINACIÓN

No indica categoría profesional. SÍ NO

La denominación se relaciona con la f unción principal (puede ser u n término

SÍ NO
utilizado en el sec tor).

Es reconocible en el sec tor. SÍ NO

Su denominación inicial no c oincide con otro perfil de distinto nivel. SÍ NO

EL NIVEL SÍ NO

El nivel se c orresponde con el m áximo nivel de las U C que la integran. SÍ NO

El nivel es el nivel dom inante de las U C. SÍ NO

Dentro de las UC del perfil , las competencias recogidas están dentro del mismo nivel. SÍ NO

LA COMPETENCIA GENERAL

La expresión de la competencia general no expresa competencias distintas,

SÍ NO
superiores o inferiores a las que después desarrolla.

Hay una correspondencia total entre la competencia general y las unidades de SÍ NO

competencia, en c uanto a c ontenidos y en c uanto a nivel.

Reúne los asp ectos más significativos de t odas UC. SÍ NO

Es comprensible. SÍ NO
115
LAS OCUPACIONES Y PUESTOS DE TRABAJO

Son reconocibles en el sec tor. SÍ NO

Están codificadas en el caso de que pertenezcan al Clasificador nacional. SÍ NO

Recoge las oc upaciones más significativas. N o es u n inventario. SÍ NO

Todas las oc upaciones tienen un reflejo y una vinculación en las U C. SÍ NO

Las mismas ocupaciones no ap arecen en dos p erfiles y si es así es p orque están

SÍ NO
ligadas a UC transversales.

POR UNIDAD DE COMPETENCIA

Detrás de cada UC, existe un puesto de t rabajo o función significativa en las

SÍ NO
organizaciones.

El enunciado es breve, se c omprende por sí mismo y es rec onocible y creíble en el

SÍ NO
sector.

El nivel de la U C corresponde con el m áximo nivel de los E C que, además, es el SÍ NO

nivel dominante.

Existen un mínimo de 3 y un máximo de 6 U C en c ada perfil. SÍ NO

Su nivel se ju stifica según los p arámetros que lo desc riben según el M NC-H SÍ NO

Redacción: verbo inf initivo + objet o (puede no ap arecer si es obvia). SÍ NO

LOS ELEMENTOS DE COMPETENCIA

Se pueden realizar por una sola p ersona. SÍ NO

Son aspectos críticos, una persona que no puede conseguir esos logros no tiene la
SÍ NO
competencia.

El nivel de detalle y desagregación es homogéneo (verificar el detalle de la

desagregación. Metodológicamente no es recomendable tener EC SÍ NO
exageradamente desagregados).

Todos tienen su finalidad y condición y están bien c aracterizados. SÍ NO

Su nº m ínimo es de 3 y no su pera los 7. SÍ NO

Son observables. SÍ NO

Constituyen una guía para la evaluación de la c ompetencia profesional. SÍ NO

Los EC similares tiene una expresión equivalente. SÍ NO

116
Describen resultados, no p rocedimientos ni m étodos. SÍ NO

Son disjuntos. SÍ NO

Las expresiones “adecuada”, “correcta” o similar, aparecen convenientemente

SÍ NO
caracterizadas.

Redacción: verbo inf initivo + objet o + c ondición = E C. SÍ NO

LOS CRITERIOS DE DESEMPEÑO

Suponen aspectos críticos para expresar un nivel ac eptable del EC. SÍ NO

Son observables y se p ueden demostrar y evaluar directamente. SÍ NO

Su nivel nu nca es su perior al del EC. SÍ NO

No hacen referencia a c apacidades intelectuales no observables. SÍ NO

No se rep iten bloques de c riterios de desempeño en varios E C. SÍ NO

Todos los c riterios de desempeño están incluidos en el E C. SÍ NO

Contiene un resultado crítico. SÍ NO

Su nº m ínimo es de 3 y no su pera los 7. SÍ NO

Redacción: su jeto + verbo inf initivo + c ondición + f inalidad = CD. SÍ NO

EL CONTEXTO DE APLICACIÓN DE LA UC

No es exhau stivo, recoge lo m ás significativo y relevante. SÍ NO

Se deduce de los E C y los enm arcan. SÍ NO

Todos los medios y materiales tienen un reflejo en las EC y CD que además

SÍ NO
pueden identificarse.

Tiene el grado de generalidad su ficiente para asegurar cierta permanencia. SÍ NO

No identifica marcas ni p roductos concretos. SÍ NO

Los resultados de t rabajo se pueden relacionar directamente con cada EC. SÍ NO

117
 LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE (RA)

Toman como referencia los Elementos de Competencias identificados en el SÍ NO

Perfil Profesional.

Se expresan en términos de resultados reales y evaluables en oración breve,

detallando en forma clara y precisa lo que se espera que pueda conocer, SÍ NO
comprender y ser capaz de hacer y demostrar la persona.

Redacción Verbo infinitivo + objeto + condición. SÍ NO

Hacen referencia a todos los ámbitos de la competencia: cognitivo,

SÍ NO
procedimental y actitudinal

Utilizan un solo verbo activo que describe la acción que debe realizar el
participante
SÍ NO

Evitan verbos vagos. SÍ NO

Indican sobre qué se actúa y el contexto de la ejecución requerida como

evidencia de que el aprendizaje se ha logrado. SÍ NO

2.2. El contraste externo del perfil profesional

El objetivo de est e contraste es doble.

Es la fase que permite, por una parte, recabar de los actores sociales (organizaciones
empresariales, representantes de trabajadores, gremios, y otras instituciones interesadas) en el
seno de la familia profesional los perfiles profesional obtenidos por el Grupo de Trabajo en cuanto
a aspectos técnicos, y por otra parte, ofrece la oportunidad de obtener el conocimiento,
reconocimiento y la aceptación de los perfiles profesionales por parte de las organizaciones del
sector productivo e instituciones interesadas.

Validación externa es la fase que permite, por una parte, recabar de las
organizaciones del sector productivo, organismos e instituciones interesadas,
aportes de tipo técnico para mejorar los perfiles profesionales, y por otra parte,
obtener el reconocimiento y validación de los perfiles profesionales para su
DEFINICIÓN
registro en el Cat álogo.

Para el desarrollo de este contraste externo será necesario:

1. Definir el procedimiento de consulta, que podrá ser, dependiendo de las c ircunstancias:

Presencial a través de eventos.
Telemático, a t ravés del envío del p erfil y un instrumento de c onsulta a distancia.
Mixto, habiendo recibido aportes previos -a través de consulta telemático- que habrán sido
incorporados al perfil y ser presentado para validación en u n evento.

118
Será importante en este proceso de contraste externo el hecho de que finalmente se creen o no
las Comisiones técnicas Sectoriales (CTS). Las CTS son instancias sectoriales técnicas de
concertación nacional organizados en función de las Familias profesionales integradas por
representantes de los trabajadores, empleadores, sector productivo y el sector formativo y la
administración.

En caso de que se creen serán estas comisiones las encargadas de la validación externa y las que
deberán decidir si convienen ampliar la consulta m ás allá dela p ropia CTS.

En el caso de que se amplíe la consulta, se deberá identificar qué organizaciones del sector
productivo y qué organismos e inst ituciones interesadas participarán en la validación externa.

La participación de los organismos e instituciones interesadas, va más encaminada a obtener

valoraciones de t ipo general al p erfil profesional.

2. Definir la documentación que formará parte de la c onsulta, que puede ser:

Descripción general de la consulta en el marco de la construcción del Catálogo de perfiles

profesionales.
Breve descripción del procedimiento que se ha seguido para la elaboración del perfil
profesional a validar.
Grupo de trabajo que ha participado en su elaboración, con especial incidencia en los expertos
ocupacionales.
Información de qué otras organizaciones e instituciones forman parte del proceso de
validación.
Acuerdo de p articipación voluntaria.

3. Perfil profesional acompañado de un instrumento de consulta generalmente con formato de

cuestionario y, en su caso, de una lista de aspectos que necesiten una respuesta consolidada
porque hayan creado dudas en el seno del Grupo de Trabajo. Es muy importante recabar la
opinión de las organizaciones respecto a la pertinencia del perfil profesional en el momento actual
y futuro del mercado laboral.

4. Establecer los plazos de recepción de aportes -en caso de optar por consulta telemática- o el
cronograma de m esas técnicas.

5. Procesar y evaluar los aportes recibidos en la consulta externa, incorporando al perfil

profesional los que se valoren c omo:

pertinentes desde el p unto de vist a metodológico;

representativos y coincidentes desde el punto de vista técnico, poniendo especial atención a
los aportes de trabajadores que estén realizando los roles de trabajo asociados al perfil
profesional y a exp ertos en los p rocesos productivos en los qu e se insertan estas ocupaciones.

En cualquier caso, todas las aportaciones serán examinadas en su conjunto por el grupo de
trabajo, quien determinará finalmente si son inc orporadas al perfil y de qu é manera.

119
6. Comunicar la versión final del perfil profesional
Es conveniente que, una vez llegados a una versión final del perfil profesional, con las
incorporaciones que se hayan valorado como pertinentes y representativas, esta versión sea
enviada o presentada a los participantes en el proceso de consulta, con la intención de obtener su
reconocimiento y validación final, así como agradecer su contribución al p erfil profesional.

Remisión a Perfil Profesional

Validación Contraste
final
Externa Externo

Incorporación Remisión a
de aportes Tramitación CPP

Ilustración 4. Flujograma general de proceso de validación Externa

Contraste
GT obtiene perfil interno Remisión a Perfil Profesional
Contraste
profesional metodológico Validación final
Externo
y normativo Externa

Remisión a
Remisión al GT Incorporación Tramitación CPP
para mejoras de aportes

Ilustración 5. Flujograma general de proceso de contraste interno y validación externa del perfil

120
Ilustraciones
Ilustración 1. Etapas y fases de la metodología de definición de perfiles
profesionales
Ilustración 2. Requisitos de los perfiles profesionales
Ilustración 3. Flujograma general del proceso de contraste interno
Ilustración 4. Flujograma general de proceso de validación Externa
Ilustración 5. Flujograma general de proceso de contraste interno y
validación externa del perfil

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