1.1.1 Distintas concepciones del curriculum.
Nos situamos ahora en la dimensión psicopedagógica de la práctica docente,
particularmente en lo que toca al curriculum y a las concepciones curriculares implícitas,
dadas sus implicaciones en los procesos de planeación, ejecución y evaluación del
proceso de enseñanza y aprendizaje.
En el ámbito de la educación, la noción de curriculum se refiere a “una tentativa para
comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal
que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la
práctica” (Stenhouse, 1984: p. 29. Citado por Contreras, 1994: p. 180).
En tal sentido, el curriculum se concibe como una propuesta programática, flexible y
práctica, abierto a la crítica, que permite orientar y dar significado a la planificación, la
puesta en marcha y la evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje, puesto que
nos plantea, en su aspecto formal y en términos generales, lo que se debe enseñar y
aprender (contenidos), el para qué (objetivos, propósitos o finalidades), el cómo
(técnicas, métodos y procedimientos de enseñanza) y el cuán bien se enseña y se
aprende (evaluación). Desde luego, debemos considerar que se trata de una de las
múltiples definiciones que se han hecho respecto al curriculum. En realidad, podemos
hallar diferentes concepciones y enfoques, en distintas épocas y autores.
Como sea, la expresión formal más concreta del curriculum se proyecta a través de los
planes y programa de estudio. En la práctica, en la acción escolar, el curriculum
adquiere significados y rasgos múltiples, diversos y cambiantes, que incluso pueden ser
muy lejanos a los señalados en los planes y programas de estudio. Es en este nivel de
concreción del curriculum donde intervienen en mucho las llamadas concepciones
curriculares implícitas.
Las concepciones curriculares implícitas se refieren a las representaciones y creencias
de carácter intuitivo que poseemos los docentes en lo que concierne a los contenidos
de la enseñanza y el aprendizaje, el para qué del proceso formativo en el aula, las
formas de enseñar y de aprender, las formas de evaluación, los materiales didácticos,
el papel del profesor y del alumno, entre otros aspectos más que se ponen en juego a
través de la práctica docente. Suelen ser concepciones no conscientes, que se
adquieren a través de la experiencia propia en el aula, de la observación que hacemos
respecto del quehacer de otros profesores o de la interacción con otros docentes, por
ejemplo. Pueden ser conceptualmente inconsistentes y se aprenden incluso sin
planificación previa.
Aún más, son concepciones independientes de la instrucción formal recibida en el
campo de la didáctica, que no siempre tienen relación con lo que hacemos o “debemos
hacer” en el aula y que condicionan de algún modo las formas de afrontar o de
interpretar las situaciones dadas en el salón de clase, la forma en que interpretamos el
currículo, el modo de seleccionar los contenidos y los objetivos, la metodología
didáctica y el tipo de materiales que utilizamos, las formas de evaluar a los alumnos, la
manera en que planificamos el proceso de enseñanza y aprendizaje e, incluso, las
formas en que resolvemos las situaciones inesperadas en el aula.
Autores como Nora Scheuer y Juan Ignacio Pozo y otros, (2006) plantean que se trata
de concepciones que debemos explicitar para emprender procesos de cambio o
innovación en la práctica educativa, asunto que se genera a través de la reflexión o
toma de conciencia de las propias concepciones curriculares implícitas, reconociendo
las contradicciones, las rutinas no deseables, las incertidumbres, y todo aquello que
deba modificarse o mejorarse para llevar a cabo una práctica docente congruente al
menos con los contenidos del curriculum formal y con los retos de la sociedad actual.
¿Qué tan dispuestos estamos a explicitar nuestras concepciones curriculares
implícitas? ¿Qué cambios necesitamos hacer en cuanto a nuestras concepciones
curriculares para reestructurar y mejorar o innovar nuestra práctica docente?
1.1.2 Nuevas formas de entender el curriculum.
Cinco formas de entender el currículo de maneras diferentes según Giménez Sacristán 3
y Ángel Pérez:
1. Currículo como estructura organizada de conocimientos. Se basa en la
fuente epistemológica, y entiende que el currículo es un conjunto de contenidos
que se organizan según la estructura de la disciplina que se imparta.
2. Currículo como sistema tecnológico de producción. Se trata de un conjunto
de objetivos que expresan conductas que el alumno debe alcanzar tras nuestra
intervención educativa.
3. Currículo como plan de instrucción. Se entiende que el currículo es un
conjunto de conocimientos que elaboran los técnicos y que aplican los maestros
(sirve para instruir a los alumnos).
4. Currículo como conjunto de experiencias de enseñanza y aprendizaje. Es la
manera de entender el currículo más cercana al definido en nuestra ley orgánica
de educación.
5. Currículo como instrumento de solución de problemas. Integra las cuatro
concepciones anteriores, y cree que el currículo debe ser un instrumento que
oriente la práctica docente teniendo en cuenta cada situación.
Universidad Popular Autónoma de Veracruz.
Licenciatura en Psicopedagogía.
Materia: Kinesiología.
Trabajo: Ensayo.
Alumna: Lisbeth Monserrath Ramírez Arriaga.
Docente: Lic. Fabiola Moncayo Hernández.
Fecha de entrega: 4 de febrero 2023.
Problemas en el lenguaje y en el habla en los niños…
¿Por qué elegir ese tema? Este tema es de mi interés ya que he observado este tipo de
problemas en niños de edad ya avanzada y en estos casos es muy preocupante que, a
la edad de 9, 10, 11 e incluso 12 años aun haya palabras que no puedan pronunciar o
peor aún que no se les entienda que es lo que quieran dar a entender. Y todo se ha
vuelto un caos a raíz de la pandemia en que muchos padres no prestaron suficiente
atención a sus hijos en cuanto al tema de la educación, dejándolos a un lado y
complicando más el problema. Pues los niños prefieren pasar tiempo en el celular y con
esta tecnología no es necesario saber tanto para manejar un móvil o computadora.
Aunque existen muchas otras causas como:
Pérdida auditiva.
Trastornos neurológicos.
Lesión cerebral.
Discapacidad intelectual.
Impedimentos tales como labio leporino, y abuso o mal uso vocal.
Sin embargo, con mucha frecuencia se desconoce la causa.
A raíz de toda esta problemática y de más factores que influyen esta problemática como
lo es un retraso en el desarrollo del habla o problemas particulares que requieran
evaluación y diagnóstico de un especialista, en cualquiera de los casos se necesita
ayuda de un especialista quizá un patólogo del habla y lenguaje. Es por esto que surgió
mi interés por buscar una manera de detectar a tiempo estos casos y de darles un
proceso de solución y mejorar la calidad del habla y lenguaje de los niños. Pues en una
edad más avanzada quizá pueda traer posibles casos de burlas e incluso bullying. Un
ejemplo claro de esto es la burla que reciben siempre las personas que tienen dificultad
de pronunciar la letra “R” de manera correcta y constantemente se burlan de ellos
haciendo se repitan palabras como: carro, ferrocarril, oxxo, etc.
Es importante detectar a tiempo este tipo de problemas para “evitar posibles
consecuencias derivadas del trastorno específico del lenguaje (TEL) como es el fracaso
escolar, conductas de aislamiento o problemas de autoestima, según la psicóloga
clínica infantil y experta en el lenguaje, Alicia Fernández-Zúñiga.” La detección es
básica para poder iniciar el tratamiento lo antes posible y minimizar los riesgos que
conlleva a lo largo de la vida del niño.
Algunas de las características que resaltan en niños con este trastorno son:
Dificultad para entender lo que las personas dicen.
Problemas para seguir instrucciones.
Usan oraciones simples y cortas.
Su vocabulario es limitado.
Es por eso que los objetivos de una evaluación suelen centrarse en:
Determinar la presencia o no de afasias.
Determinar la severidad y tipo de retardo.
Valorar su alcance en los diferentes aspectos del lenguaje.
Para la evaluación del retraso del desarrollo del lenguaje, están especialmente
indicados los tests estandarizados, las escalas de desarrollo, los procedimientos no
estandarizados y la observación conductual.
La evaluación clínica nos ayudara a delimitar el trastorno de una manera específica.
Pues existen diversos trastornos:
1. Disfemia o tartamudez.
2. Disfasia.
3. Dislexia.
4. Afasia.
5. Disartria.
Solo por mencionar algunos, y con un buen diagnóstico se logrará identificar cual es el
caso de cada paciente.
Trabajar en este tema es de mi interés por la cantidad de casos que existen
actualmente como dije en el inicio este tipo de problemas suelen verse en niños ya de
edad avanzada e incluso adolecente, que quizá con una detección a tiempo pudieron
evitar llegar hasta donde se encuentran actualmente.
Esto se logrará con una buena evaluación y así lograr un diagnóstico exacto: es un
proceso de toma de decisiones que requiere actuaciones cohesionadas de diversos
profesionales, por sus dificultades intrínsecas y sus implicaciones educativas.
La evaluación es necesaria para posteriormente diseñar la intervención, esta tiene
asumida tres intenciones fundamentales:
La detección del problema lingüístico inicial.
La valoración diagnóstica del mismo según el contexto.
Recomendaciones para la intervención.
Las fuentes de información que debemos utilizar para la evaluación son:
La familia.
Los tests estandarizados y procedimientos no estandarizados.
La observación sistemática en el centro escolar.
Es importante destacar que cada trastorno tiene diferente técnica de evaluar y
dependerá de cual sea el caso para lograr un diagnostico exacto.
Lo importante aquí es ayudar a los niños y detectar a tiempo cualquier caso y esa es la
importancia que tiene para mí el tema y el por qué lo elegí. Ser de beneficio para los
niños.
