Ministerio 

de Educación Cultura y Deportes 
Viceministerio de Educación Inicial, Primaria y Secundaria 
Dirección General de Coordinación Técnica  

DISEÑO CURRICULAR DEI NIVEL 
DE EDUCACION INICIAL 

(VERSIÓN FINAL PARA PUBLICACIÓN) 

Mar zo2003
Coordinación General: 
Elizabeth Birhuett 

Revisión y Aprobación: 
Carmen de Urioste 
Nicole Nucinkis 

Colaboración: 
David Portillo 
Ivonne Nogales 
Javier Zaire 

Asistencia Técnica Externa: 

Ofelia Roldán (Revisión general) 
Myriarn Nernirovsky (Lenguaje) 
Silvia Gonzáles (Leñguaje) 
Delia Lerner (Matemática) 
Montse Belloch (Ciencias de la vida) 
Silvia Martínez (Tecnología). 
Roberto Valcarcel (Expresión y creatividad) 

Lenguaje y comunicación 
Myriam Sotomayor 
Melva Layme 
Erika San Román 

Matemática 
Anita Espejo 
Oscar Roberto Reque 
Lucy Mamani 

Ciencias de la Vida 
Sylvia Estenssoro 
Ivan Jiménez 
Marcos Tarifa 

Tecnología y conocimiento pr áctico 
Manuel de la Torre 

Expr esión y Cr eatividad 

Jeannette Inchauste 
Rodolfo Ortiz 

Tr ansver sales 
Marisol Quiroga
Peter Van Lierop 
Cecilia Lazarte 
Silvia Camacho 
Ruth Vuela 

Educación especial 
Susana Guidugli 

Educación Inter cultur al Bilingüe 

Gladys Márquez 
Salustiano Ayma 
José Barrientos 

Evaluación 
Nineth Villegas
 ÍNDICE 
INTRODUCCION  4 
PRIMERA PARTE  6 
MARCO Y ESTRUCTURA CURRICULAR DEL NIVEL INICIAL  6 
La Educación Inicial fr ente a las demandas del cambio  6 
Los ejes de la Refor ma Educativa  7 
El cur r ículo en la Refor ma Educativa  9 
Pautas par a el desar r ollo del cur r ículo  20 
El nivel inicial en la estr uctur a del Sistema Educativo  24 
SEGUNDA PARTE:  31 
ORGANIZACIÓN DEL DISEÑO CURRICULAR  31 
LAS ÁREAS CURRICULARES  31 
Lenguaje y comunicación  31 
Expr esión y creatividad  42 
Matemática  52 
Ciencias de la vida  59 
Tecnología y conocimiento pr áctico  65 

LOS TEMAS TRANSVERSALES COMO CONTEXTO SIGNIFICATIVO PARA LOS 
APRENDIZAJ ES  72 
Educación para la Democr acia  73 
Educación para la Equidad de Géner o  78 
Educación para la salud y la sexualidad  84 
Educación para el medio ambiente  89 
CUARTA PARTE  95 
LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJ ES  95 
Las funciones que cumple la evaluación  97 
La evaluación del desar r ollo de las competencias  98 
BIBLIOGRAFIA  101
 INTRODUCCIÓN 

La educación inicial se refiere al proceso formativo de los niños durante sus primeros años (le vida, 
es decir, desde que nacen hasta que cumplen seis años y pueden ingresar a la escuela primaria. La 
educación en esta etapa  se inicia  bajo  la  responsabilidad del hogar,  pero  gradualmente es  apoyada 
también por instituciones estatales y no estatales que se dedican en  forma específica a trabajar con 
niños de estas edades. 

La importancia de la educación inicial radica en que los procesos de aprendizaje que se dan durante 
los primeros  seis  años  de  vida  son  determinantes  para  el  desarrollo  integral de  los niños  y,  por  lo 
tanto, decisivos en el logro de capacidades básicas para sus futuros aprendizajes. 

Es importante brindar atención educativa a los niños desde que nacen por las siguientes razones: 

Desde  el  punto  científico,  ha  sido  demostrado  a  través  de  múltiples  investigaciones  de  las 
neurociencias,  la psicología  y  otras  ciencias humanas  y sociales, que durante  los primeros años de 
vida se establecen casi la totalidad de las bases para los posibles aprendizajes posteriores, y que las 
intervenciones  educativas  en  la  primera  infancia  pueden  tener  un  efecto  perdurable  sobre  la 
capacidad intelectual, la personalidad y el comportamiento social de las personas. 

Desde  el  punto  de  vista  socioafectivo,  al  brindar  a  los  niños  oportunidades  de  recibir  atención 
educativa  para  promover  el  desarrollo  integral  desde  su  nacimiento,  se  les  posibilita  una  mayor 
capacidad de integración social. Además, la atención temprana permite revertir la discriminación por 
motivos económicos, sociales y/o de género cuando los niños ingresan a la escuela. 

Desde el punto de vista económico, se ha demostrado que cuanto antes se desarrollan capacidades de 
aprendizaje en el niño, en etapas posteriores los resultados de la educación son mejores, generándose 
un ahorro interno por la reducción en la deserción escolar. De esta forma, también se posibilita que 
los niños, en el futuro, participen más y de manera más efectiva en la productividad de sus grupos 
sociales. 

La formación de los niños en sus primeros años está a cargo de la familia, que es su primer ambiente 
de  aprendizaje  y  socialización.  A  través  de  sus  relaciones  con  la  madre,  el  padre,  los  hermanos  y 
otras  personas  que  comparten  cotidianamente  el  ambiente  familiar,  el  niño  tiene  sus  primeras 
experiencias y aprende a conocer el mundo que lo rodea. 

Debido  a  diversos  factores  económicos,  sociales,  culturales  y  educativos,  diferentes  tipos  de 
instituciones, incluidas las aulas de nivel inicial que forman parte del sistema formal, comenzaron a 
apoyar la labor de la familia, sobre todo con niños de cuatro a seis años, a fin de ampliar el ámbito 
de  relaciones  de  estos  niños  y  orientarlos  para  incorporarse  en  mejores  condiciones  en  la  escuela 
primaria. 

Por  ello,  en  los últimos  20  años en nuestro  país,  se han organizado  diversas  instituciones  que dan 
atención a los niños menores de seis años, extendiendo así la atención a los niños de 0 a 4 años, 
en instituciones corno las “guarderías” en las fábricas, los centros infantiles, los ‘nidos”. los hogares 
de  acogida,  etc.  Algunas  de  éstas  surgieron  de  iniciativas  (le  la  iglesia  o  de  organizaci  unes  no 
gubernamentales (ONGs): además actualmente cxi sten Centros Infantiles que dependen del Estado 
a través del Programa Nacional de Atención al Niño y la Niña menor de seis años (PAN), que brinda
atención directa a los niños en centros infantiles comunitarios y tarnilíares. 

Todas  estas  instituciones  empezaron  con  distintos  tipos  de  programas  dirigidos,  principalmente,  a 
ayudar a las madres trabajadoras, a vigilar el estado de salud de los niños, brindar apoyo alimenticio 
pal­a  superar  problemas  de  desnutrición  e  implementar  procesos  educativos  para  favorecer  el 
desarrollo integral de los niños. 

Siendo el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes la entidad que tiene bajo su responsabilidad 
el establecimiento dc las normas para la atención educativa de los niños  y jóvenes en edad escolar, a 
través  de  Viceministerio  de  Educación  Inicial,  Primaria  y  Secundaria  y  en  el  marco  de  la  Ley  de 
Reforma  Educativa  a  través  del  presente  documento  establece  los  lineamientos  curriculares  que 
todas  estas  modalidades  de  atención  educativa,  estatales  o  privadas,  deben  desarrollar  a  fin  de 
garantizar una base formativa sólida y de calidad para todos los niños bolivianos entre O y 6 años. 

En el presente documento, en una primera parte se hace un análisis de la educación inicial frente a 
las demandas de la sociedad, establece el marco curricular del nivel y ubica el nivel en relación al 
sistema educativo nacional para, finalmente, presentar las características propias del nivel. 

En  una  segunda  parte  del  documento  se  desarrolla  la  organización  del  diseño  curricular  del  nivel 
especificando  su  enfoque,  los  propósitos  y  los  componentes  de  cada  una  de  las  áreas  (le 
conocimiento,  además  de  establecer  los  lineamientos  generales  para  el  abordaje  de  los  temas 
transversales y de la evaluación.
 PRIMERA PARTE 

MARCO Y ESTRUCTURA CURRICULAR DEL NIVEL INICIAL 

La Educación Inicial fr ente a las demandas del cambio 

La llegada del nuevo siglo trae consigo grandes y acelerados cambios en la historia de la humanidad. 
El  avance  de  las  comunicaciones  y  las  invenciones  tecnológicas  que  facilitan  el  acceso  a  la 
información  y  la  tendencia  a  la  globalización  en  la  cual  no  se  debe  perder  la  identidad  y 
particularidad  de  cada  sociedad  y  cultura.  La  compleja  y  extensa  gama  de  investigaciones,  que 
amplían  y  diversifican el conocimiento humano,  plantean nuevos desafíos para la  formación de  las 
actuales  y  futuras  generaciones  que  no  pueden  quedar  al  margen  de  procesos  de  cambio  tan 
significativos para el desarrollo de un país. 

Las  transformaciones  científicas,  tecnológicas,  artísticas,  económicas  y  políticas  tienen  impacto 

directo en el sistema social y en el sistema educativo desde la formación básica hasta la profesional. 
Por ello, existe tina exigencia cada vez mayor de elevar la calidad de la educación, a fin de formar 
personas  competentes,  capaces  de  desenvolverse  con  igualdad  de  oportunidades  en  diferentes 
ámbitos de la sociedad. 

En Bolivia el acceso paulatino a estas transformaciones fortaleció la demanda de mejorar la calidad 
de la oferta educativa del sistema educativo nacional. Por ello a partir de la promulgación de la Ley 
de  Reforma  Educativa  se  inició  un  proceso  de  transformación  del  sistema  desarrollando  procesos 
para  innovar  y  mejorar  la  gestión  institucional,  las  propuestas  curriculares,  las  modalidades  de 
atención  y  de  lengua  que  se  usan  en  las  escuelas,  la  formación  permanente  de  los  maestros,  los 
materiales didácticos, la infraestructura de las escuelas entre otros. 

Todas  estas  acciones  tienen  el  propósito  de  brindar  a  los  niños  un  servicio  educativo  de  calidad 
orientado  a  satisfacer  las  necesidades  básicas  de  aprendizaje  de  la  sociedad  boliviana,  buscando 
llegar  a  toda  la  población  con  equidad,  tomando  en  cuenta  las  diferentes  culturas  y  las  diferentes 
lenguas,  las  necesidades  individuales  y  las  de  la  sociedad  en  su  conjunto.  Esto  implica  que  el 
sistema educativo responda a las necesidades de formación de los niños para que ellos cuenten con 
una  base  formativa  amplia que,  al  mismo  tiempo  que  los  ayude  a  afirmar  su  identidad  personal  y 
cultural,  los  haga  capaces  de  responder  adecuadamente  a  los  vertiginosos  cambios  y  nuevas 
demandas,  proponer  alternativas  de  participación  y  reorientación  de  las  relaciones  sociales 
establecidas,  constituirse  en  aprendices  permanentes  haciendo  uso  de  distintas  estrategias  para 
recabar  y  organizar  información,  desarrollar  el  conocimiento  propio  y  el  de  otros,  así  como  el 
respeto mutuo, flexibilizando sus posiciones y mostrando apertura ante nuevas propuestas. 

Esta base formativa, requiere la intervención educativa de calidad desde el momento del nacimiento. 
en  este  sentido  la  educación  inicial  se  constituye  en  el  primer  eslabón  y  base  fundamental  de  la 
atención educativa de los niños, pues durante los primeros seis años de vida, el organismo humano 
sufre las más grandes y profundas transformaciones, a las cuales va aparejado 
un  rápido desarrollo  de  la  inteligencia,  la  personalidad,  la  creatividad  y  el  comportamiento  social, 
aspectos que  integrados, conforman la  base del desarrollo de capacidades que se constituyen en el 
cimiento de los futuros aprendizajes. 

Ante las demandas de la sociedad y los conocimientos que se tienen acerca de las implicaciones de
la intervención educativa de calidad en edades tempranas sobre el desarrollo posterior de los niños, 
la  Reforma  Educativa  ofrece  una  propuesta  curricular  para  la  educación  inicial  que  se  basa  en  el 
reconocimiento  del  niño  como  sujeto  constructor  de  sus  aprendizajes,  la  valoración  de  la  familia 
como primer  espacio de  socialización  y  aprendizaje del niño, la  revalorización  del  rol del  maestro 
como  agente  de  cambio,  y  el  replanteamiento  de  la  concepción  de  los  procesos  de  enseñanza  y 
aprendizaje. 

Los ejes de la Refor ma Educativa 

En  respuesta  al  carácter  pluricultural  y  multilingüe  del  país,  la  Reforma  Educativa  asume  la 
necesidad de brindar atención a la diversidad social, cultural y lingüística de la población y generar la 
participación  de  todos  los  actores  sociales  en  el  proceso  educativo.  Para  ello  se  estructuran  dos 
grandes ejes vertebradotes de la educación boliviana: la interculturalidad y la participación popular, 
los mismos que articulan tanto el cambio institucional corno el diseño y el desarrollo curricular. 

Educación Inter cultur al 

Brindar  una  educación  intercultural  exige  un  diseño  curricular  en  el  que  se  reconozca  y  valore  la 
diversidad social, cultural  y  lingüística  de nuestro país, respondiendo  a  las  necesidades de un país 
predominantemente  indígena,  donde  justamente  estas  poblaciones  fueron  marginadas  y 
discriminadas  por  siglos.  La  educación  intercultural  requiere  que  se  replanteen  las  relaciones 
asimétricas  que  existieron  por  décadas  en  el  ámbito  educativo  y  en  el  social  y,  que  se  ponga  en 
práctica una pedagogía que  legitime  y  revalorice  los  conocimientos  y  saberes construidos en  cada 
una de las realidades que componen nuestra sociedad. Por  ello,  se debe dar prioridad  a  los  grupos 
tradicionalmente  marginados,  reflexionando  permanentemente  sobre  la  relación  que  existe  entre 
cultura y educación e incorporar estrategias rnetodológicas de enseñanza adecuadas para promover el 
diálogo y la cooperación entre individuos y culturas diferentes. 

La educación intercultural para poblaciones con características diversas no se reduce al trabajo en la 
modalidad  bilingüe  ­la  cual  es  fundamental  para  responder  a  las  exigencias  lingüísticas  de  una 
propuesta  educativa  en  este  contexto­  sino  que,  también  y  sobre  todo,  se  refiere  a  una 
reconceptualización  de  qué  se  enseña,  es  decir  de  los  contenidos  y  procesos  que  se  consideran 
valiosos para ser abordados en el aula, y de  cómo  y para qué  se está formando a las personas, va que 
estos  aspectos  éticos,  sociales,  ideológico­políticos  y  pedagógicos  son  esenciales  para  lograr  un 
currículo coherente y pertinente para cualquier sociedad. 

Una educación, que busca ser democrática y equitativa 1 , dirigida a formar recursos humanos 
1 
Ley 1565 de Reforma Educativa. 1994. 

capaces  de  convivir  respetuosamente  y  de  enfrentarse  a  un  mundo  en  permanente  proceso  de 
cambio, donde las interrelaciones e intercambios entre grupos diversos son cada vez más necesarios 
y frecuentes, debe comenzar por el reconocimiento, valoración y análisis crítico de la realidad en la 
que se desarrolla, realidad que nunca es aislada del mundo circundante, ni más o menos válida que 
otra. Esto exige que se incorpore al currículo cosmovisiones diversas, procesos históricos olvidados 
o marginados, valores y costumbres diferentes, temas coyunturales y actuales, logros y avances de las 
distintas  sociedades,  problemas  que  surgen  en  la  vida  cotidiana,  el  análisis  y  cambio  en  las 
relaciones  desiguales  existentes  entre  las  personas,  entre  otros  elementos  ignorados  por  mucho 
tiempo en la educación boliviana.
En  este  sentido,  el  eje  intercultural  tiene  el  propósito  de  generar  en  la  educación  boliviana  un 
espacio que promueva relaciones sociales en las que sea posible: 

Establecer  una  convivencia  social  respetuosa  entre  personas  y  grupos  con  rasgos  culturales 
diferentes. 
Escuchar y conversar con flexibilidad en el diálogo entre personas y grupos diversos. 
Reconocer como legítimos los conocimientos y valores propios de cada región o grupo. Superar los 
prejuicios. el racismo y la discriminación. 
Reconocer que el mundo no es homogéneo y que cada persona y grupo enriquece y contribuye con 
la diversidad. 
Favorecer relaciones de valoración, res peto, comprensión y enriquecimiento mutuo entre diferentes 
personas y grupos. 
Aceptar  con  tolerancia  y  respeto  la  existencia  de  algunas  divergencias  e  incluso  conflictos  entre 
diferentes grupos culturales. 
Generar  un  compromiso  social  desde  diversos  grupos  sociales,  culturales  y  étnicos  dirigido  a  la 
construcción de una sociedad justa, equitativa y respetuosa. 

Dado que en nuestro país, aún no se ha logrado construir una sociedad intercultural plena. ya que la 
multiculturalidad que nos caracteriza está impregnada de prejuicios y de relaciones de desigualdad, 
marginación  y  asimetría,  el  sistema  educativo  asume  el  desafío  de  transformar  la  situación 
reorientándola  hacia  la  formación  de  un  compromiso  social  compartido.  dirigido  a  construir  una 
realidad distinta de relaciones horizontales, respetuosas y tolerantes basadas en principios, valores y 
conceptos que sustentan la educación intercultural. 

En  este  marco,  la  Reforma  Educativa,  desde  el  nivel  inicial,  tiene  el  propósito  de  desarrollar  un 
modelo  educativo  socialmente  relevante  y  pertinente  a  la  complejidad  cultural  y  lingüística  de  la 
sociedad boliviana. Los conocimientos y experiencias que los niños desarrollan durante sus primeros 
años, se constituyen en elementos fundamentales para aprendizajes futuros. por ello, desde el nivel 
inicial se respeta el conjunto de saberes y conocimientos elaborados en la cultura y se reconoce en 
ellos,  un  potencial  de  desarrollo  individual  y  social  sobre  cuya  base  se  incorporan  selectiva  y 
críticamente, elementos y productos culturales diversos, que son patrimonio dc la re ~z  t ón, cl país, 
el continente y la humanidad. 

El  primer  ambiente  de  socialización  y  por  lo  tanto  de  apropiación  cultural  del  niño  es  la  familia, 
constituyéndose en el primer referente para la construcción de su identidad. En el nivel inicial, el eje 
de  interculturalidad  se  plantea  a  partir  de  las  relaciones  que  se  promueven  entre  los  niños.  Sus 
familias  y  sus  comunidades,  contribuyendo  a  afirmar  su  identidad,  generando  la  apertura  hacia  el 
conocimiento de  las diferencias e iniciando el desarrollo de una  actitud de diálogo  y respeto hacia 
dichas diferencias. 

Par ticipación Popular  

La  Participación  Popular,  como  eje  de  la  Reforma  Educativa,  ofrece  el  espacio  para  que  la 
educación se  vincule a los procesos sociales  vividos en las distintas comunidades. Esto requiere la 
participación  directa  y  permanente  de  las  comunidades  en  los  planteamientos  de  demandas 
educativas  y en los procesos de planificación, gestión y control social que se desarrollan en el marco 
del sistema educativo.
El propósito de la participación popular es fomentar que los diversos actores del sistema educativo 
(padres y madres de familia, maestros, alumnos, autoridades educativas y locales y comunidad en su 
conjunto), desde diferentes instancias, opinen, propongan y sean parte en  la toma de decisiones en 
torno a objetivos comunes relacionados con la educación del pueblo boliviano, sin ser influenciados 
por  intereses  personales  o  sectarios.  De  esta  manera  se  asegura  que  los  procesos  educativos 
desarrollados  en  las  escuelas  sean  producto  de  un  trabajo  mancomunado,  asumidos  como 
responsabilidad de una colectividad y valorados como un bien común. 

La participación popular consolida el carácter democrático de la educación boliviana porque recoge 
Las demandas de los grupos socia1es y busca los mecanismos (le responder a los requerimientos de 
la comunidad educativa. Las diferentes formas de participación contribuyen a elevar la calidad de la 
educación,  puesto  que  las  posibilidades  de  proponer  alternativas  pertinentes  a  las  necesidades  de 
aprendizaje  de  la  población  son  mayores.  Además  enriquece  el  sistema  educativo  nacional  al 
incorporar diversas formas de organización social en su funcionamiento. 

Las  juntas  escolares,  de  núcleo  y  de  distrito,  los  Consejos  Educativos  de  Pueblos  Originarios 
(CEPOs), los equipos de gestión que elaboran proyectos educativos en los núcleos, las redes urbanas 
o  los  distritos  indígenas,  son  algunas  de  las  instancias  creadas  y  respaldadas  por  las  normativa 
vigente para poner en práctica el eje de participación popular. Con ellas se recurre a las capacidades 
locales  para  asegurar  que  el  proceso  educativo  realmente  responda  a  las  demandas  de  las 
comunidades. 

Desde  el  punto  formativo  de  los  niños,  en  el  marco  del  diseño  y  del  desarrollo  curricular.  la 
participación  popular  demanda  generar.  desde  el nivel  inicial,  actitudes  que permitan  fortalecer  la 
conciencia  social  y  la  pertenencia  a  una  colectividad  a  través  del  desarrollo  de  una  dinámica 
participativa en la vida escolar. 

El cur r ículo en la Refor ma Educativa 

La Reforma .Educativa boliviana, define el currículo como la organización de procesos formativos 
desarrollados por el sistema educativo, en los que interactúan alumnos, profesores, padres de familia 
y comunidad en general en el marco institucional que el sistema educativo brinda, y que posibilita la 
satisfacción de las necesidades de aprendizaje planteadas por la sociedad. 

Desde este  enfoque,  el currículo se constituye en un  espacio  democrático y equitativo que permite el 

desarrollo de aprendizajes básicos que articulan el conocimiento y los valores locales con aquellos 
que  son  patrimonio  de  la  humanidad  y  que  son  requeridos  para  el  desempeño  social  y  el 
mejoramiento  de  la  calidad  de  vida.  Está  dirigido  a  la  formación  integral  de  los  niños  desde  su 
nacimiento,  para  que  se  desenvuelvan  competentemente  en  una  sociedad  diversa  y  democrática, 
siendo capaz de proyectar su identidad particular, social y cultural y asumir el desafío de la unidad 
en la diversidad. 

En  el  nivel  inicial,  los  diferentes  servicios  educativos  (Jardines  de  niños,  aulas  anexas,  aulas 
multigrado,  centros  infantiles  y  otros)  mediante  los  procesos  de  formación  que  se  generan  con  el 
desarrollo  del  currículo,  se  transforman  en  instituciones  en  las  que  los  procesos  de  enseñanza  y 
aprendizaje  son  procesos  flexibles  y  permanentemente  analizados  y  mejorados  para  asegurar  su 
pertinencia  frente  a  las  necesidades  de  la  sociedad  boliviana.  Es  decir  que  las  instituciones 
edúcativas,  a  través  de  las  relaciones  de  colaboración  y  coordinación  entre  directores,  asesores,
profesores, educadoras, niños, padres de familia y comunidad, se convierte en una institución abierta 
al cambio. 

Los pr incipios del cur r ículo 

En el contexto de los lineamientos descritos anteriormente, el currículo del nivel inicial, tiene como 
principios  orientadores:  la  atención  a  la  diversidad,  la  satisfacción  de  necesidadcs  básicas  de 
aprendizaje (NEBAS), de la población ¡a atención a problemas emergentes de la sociedad. 

Un currículo que atiende a la diversidad 

El principio de atención a la diversidad exige (lar respuesta educativa, desde el nivel inicial, a todos 
los  individuos  que  conforman  la  sociedad  boliviana.  Educar  en  la  diversidad  supone pensar  en  un 
ambiente educativo donde no se excluya ni discrimine a nadie. 

El  compromiso  planteado  es  un  desafío  para  la  sociedad  boliviana  y  un  proceso  permanente  (le 
reflexión para todas las personas e instituciones involucradas en el cambio, porque la diversidad y el 
respeto  a  la  misma,  se  evidencian,  se  promueven  y  se  reconocen  en  cada  uno  de  los  escenarios 
donde  los  nmos  se  desenvuelven:  la  familia,  la  escuela  y  la  comunidad.  El  reconocimiento  de  la 
diversidad  es  el  punto  de  partida  del  desarrollo  de  una  nueva  pedagogía  que  brinda  igualdad  de 
oportunidades  de  formación  para  todos,  superando  la  discriminación  y  las  desventajas  que,  en  el 
sistema  educativo boliviano, sufrían algunos grupos de  la población, al  ser  negadas  sus  formas  de 
expresión cultural, corno sus lenguas, sus tradiciones, y su participación en los procesos educativos. 

Tanto  en  la  concepción  del  currículo,  corno  en  su  diseño  y  desarrollo  se  considera  la  diversidad 
desde dos perspectivas: 

La diver sidad cultur al y lingüística, que caracteriza nuestro país y es asumidas como un potencial 

para el desarrollo de las capacidades de las personas. Esta perspectiva se traduce en el planteamiento 
de  tina  educación  que  reconoce  y  valora  las  diferentes  manifestaciones  culturales.  es  decir  una 
educación  intercultural.  En  el  aspecto  lingüístico  se  pone  en  práctica  a  través  de  las  modalidades 
bilingüe y monolingüe. 

La  diver sidad  individual,  referida  a  las  características  particulares  de  cada  individuo  y  que  es 
asumida como un aspecto que requiere de una atención oportuna y adecuada. Esto se traduce en una 
propuesta  de  educación  integradora  que  responde  a  necesidades  diferentes,  promoviendo  el 
dlesarroIlo de capacidades e intereses diversos y apoyando, en forma específica, a aquellas personas 
que tienen necesidades educativas especiales, sean estas temporales o permanentes. 

Situarse  en  una  cultura  de  la  diversidad  requiere  una  sociedad  sensible  y  consciente  de  las 
diferencias que existen entre las culturas y las personas e implica cambios profundos en las actitudes 
hacia  los  otros  y  hacia  las  relaciones  sociales.  Este  uno  de  los  aspectos  más  significativos  de  la 
Reforma  Educativa  ya  que  permite  dar  paso  al  compromiso  de  ser  todos  responsables  de  tina 
educación donde se superan los obstáculos de manera colaborativa, buscando alternativas novedosas 
de beneficio y bien común. 

Un currículo que atiende a las necesidades básicas de aprendizaje 
Las necesidades básicas de aprendizaje (NEBAS) son aquellos requerimientos fundamentales que la
sociedad  demanda  a  la  educación  para  que  las  personas  desarrollen  aprendizajes  generadores  de 
actitudes, conocimientos, habilidades y destrezas que les permitan solucionar problemas y enfrentar 
desafíos exigidos por el entorno social y el medio ambiente, para así alcanzar el bienestar propio y 
contribuir al desarrollo social y económico del país. 

De  acuerdo  con  las  definiciones  consensuadas  en  la  Conferencia  Mundial  sobre  Educación  Para 
Todos, las necesidades básicas de aprendizaje comprende: 

“tanto  los  instrumentos  fundamentales  de  aprendizaje  (alfabetización,  expresión  oral,  aritmética, 
resolución  de  problemas  y  otros),  como  los  contenidos  básicos  de  aprendizaje  (conocimientos, 
capacidades,  valores,  actitudes,  etc.)  que  necesitan  los  seres  humanos  para  poder  sobrevivir. 
desarrollar  plenamente  sus  posibilidades,  vivir  y  trabajar  dignamente,  participar  plenamente  en  el 
desarrollo, mejorar su calidad de vida, tomar decisiones fundamentadas y seguir aprendiendo” 2 . 

Las NEBAS identificadas en el contexto mundial requieren del esfuerzo de cada país para promover 
procesos  que  favorezcan  el  aprendizaje  de  los  niños  a  fin  de  que  alcancen  altos  niveles  de 
rendimiento.  La  atención  de  dichas  necesidades  es  un  elemento  clave  para  el  desarrollo  de  tina 
sociedad, siempre y cuando se las aborde con rigor y se las adapte a las características particulares 
de un país, para responder de manera pertinente a sus demandas y a su realidad. 

2 Comisión lnterinstitucional de la Conferencia Mundial sohre Educación para Todos (1990). 

La  identificación  de  las  NEBAS  es  un  proceso  complejo  porque  se  deben  recoger  las  demandas 
sociales  en  distintas  dimensiones:  políticas,  culturales,  económicas,  religiosas,  etc.  Puesto  que  las 
demandas son  diversas,  para satisfacerlas se  debe  tomar  en cuenta las necesidades  más  urgentes  y 
relevantes  para  la  sociedad.  El  diseño  curricular  de  la  Reforma  Educativa  para  el  nivel  inicial. 
establece los linearnientos del tr onco común 3 que responde a las necesidades básicas de aprendizaje 
comunes al conjunto de  la población del país y busca garantizar una base formativa para todos los 
estudiantes  bolivianos,  brindándoles  la  oportunidad  de  acceder  a  conocimientos  y  desarrollar 
capacidades  básicas  para  participar  activamente  en  su  sociedad.  El  diseño  del  tronco  curricular 
común está a cargo del Ministerio de Educación y es de aplicación obligatoria en todos los servicios 
de educación inicial del país, tanto públicos como privados. 

El tronco común curricular del nivel inicial, está orientado a favorecer en los niños cl desarrollo de 
capacidades básicas que les permitan desarrollar su identidad personal y social, aprender a convivir 
con  otros  y  respetarlos,  aprender  a  expresarse  y  comunicarse,  conocer  el  medio  que  los  rodca  y 
aprender a  resolver problemas que  se les presentan  cotidianamente,  aspectos  fundamentales  en  los 
primeros  años  de  vida  y  que  sirven  corno  base  para  la  vida  posterior  y  por  lo  tanto  aprendizajes 
futuros. 

Las necesidades básicas de aprendizaje tienen particularidades en los diversos grupos que contorman 
la sociedad boliviana, sea por las condiciones de vida, el medio ambiente que los rodea, las labores 
que  desempeñan,  las  pautas  culturales  y  otros  factores.  Estas  necesidades  también  requieren  ser 
atendidas; por este motivo,  el tronco  común  puede  ser  adecuado y complementado a través  de  las 
r amas diver sificadas elaboradas en los diferentes distritos ~ núcleos educativos del país. Para esta 
construcción  es  fundamental  la  puesta  en  práctica  del  eje  de  participación  popular,  descrito 
anteriormente, ya que es cada comunidad educativa la que tiene el conocimiento de las necesidades 
locales y de las visiones culturales propias y particulares para proponer su incorporación al proceso
educativo de manera que complementen el tronco común en el marco de la educación intercultural. 

La  adecuación  del  currículo  es  un  proceso  a  través  del  cual  se  amplían  las  competencias  y  los 
contenidos establecidos en el tronco común para satisfacer las necesidades específicas detectadas en 
el entorno inmediato. Para ello, la comunidad educativa identifica las demandas locales, planifica y 
desarrolla los procesos de enseñanza y aprendizaje apropiados para responder a esas necesidades. 

La complementación curricular  se realiza cuando se identifican necesidades de  aprendizaje  locales 

no  consideradas  en  el  tronco  común  e  incorporan  nuevas  competencias  a  ser  desarrolladas  en  la 
unidad  educativa  o  el  centro  infantil.  Es  responsabilidad  de  la  comunidad  educativa,  a  nivel  de 
núcleo o de distrito, definir estas complementaciones en un trabajo de equipo y en consenso con las 
instancias correspondientes. 

3 
Ver las bases de la construcción del tronco común curricular en el documento propuesta de la Reforma Educativa boliviana. ETARE 1993. Pág. 46 

Un currículo que atiende a problemas emergentes de la sociedad boliviana  
La  sociedad  boliviana  ha  identificado  una  serie  de  problemáticas  que  inciden  fuertemente  en  la 
calidad  de  vida  de  la  población  y  en  sus  posibilidades  de  desarrollo  económico  y  social;  sin 
embargo, pese a la importancia de estas problemáticas, hasta ahora la escuela no se había ocupado 
de  su  tratamiento,  lo que  determinaba  que  los procesos de  enseñanza  y  de  aprendizaje se  alejaran 
cada  vez  más  de  la  realidad  concreta  de  la  comunidad  educativa.  La  incorporación  de  estas 
preocupaciones  en  el  diseno  curricular,  permitiendo  así  un  mayor  acercamiento  a  la  realidad  y  la 
atención de necesidades reconocidas por la sociedad. 

Entre  las principales problemáticas  identificadas y priorizadas para su tratamiento en la escuela se 

encuentran  la  necesidad  de  desarrollar  valores  democráticos  para  orientar  la  vida  cotidiana,  de 
superar la discriminación de género, de asumir decisiones responsables en relación con  la salud, la 
sexualidad,  y  la  necesidad  de  conocer  y  valorar  el  medio  ambiente  para  evitar  el  deterioro 
ocasionado por las actividades humanas. 

Para  dar  respuesta  a  estas  problemáticas,  se  ha  incorporado  en  el  diseño  curricular  cuatro  ternas 
transversales  que  deben  trabajarse  en  todos  los  niveles  educativos,  con  diferente  grado  de 
profundidad: 

­  Educación para la democracia 
­  Educación para la equidad de género 
­  Educación para la salud y la sexualidad 
­  Educación para el medio ambiente 

La transversalidad es un enfoque o manera de abordar el análisis de un tema que asegura una visión 
global,  desde  diferentes  puntos  de  vista,  a  fin  de  superar  la  fragmentación  en  la  construcción  de 
conocimientos  y  en  la  formación  de  actitudes.  Cuando  se  desarrolla  un  tema  transversal  se  hace 
referencia  al  tratamiento  de  diversas  problemáticas  vinculadas  con  éste,  abordándolas  desde  las 
diferentes áreas curriculares, para lograr un análisis integral de las mismas por parte del alumnado. 
Los  temas  transversales  están  orientados  a  la  adquisición  de  conocimientos,  a  la  aprehensión  de 
valores  y  a  la  formación  de  actitudes  respetuosas  y  proactivas  en  los  niños,  niñas  y  adolescentes,
procesos que posibilitarán la adopción de posiciones personales y colectivas frente a los problemas 
de  la  realidad  y,  a  su  vez,  promoverán  el  desarrollo  de  acciones  orientadas  a  prevenirlos  y 
superarlos. 

Las or ientaciones del cur r ículo 

En concordancia con los ejes y principios del enfoque curricular el diseño adopta la orientación de 
promover  el  desarrollo  de  competencias  que  respondan  a  las  necesidades  básicas  de  aprendizaje, 
brindar  las  bases  socioafectivas  para  el  desarrollo  integral  del  niño  desdle  cl  momento  del 
nacimiento, adoptar una modalidad de educación bilingüe y promover  de la integración de niños con 
necesidades educativas especiales. 

Un currículo orientado al desarrollo de competencias 

El  diseno  curricular  del  nivel  inicial,  en  concordancia  con  los  principios  que  lo  sustentan,  está 
orientado  al desarrollo de competencias, porque el carácter abierto de éstas  le permiten  al  maestro 
llevar  a  cabo  procesos  educativos  flexibles  en  los  cuales,  a  partir  de  sus  criterios  pedagógicos  y 
experiencia,  puede  trabajar  con  mayor  autonomía,  respondiendo  a  las  necesidades.  intereses  e 
inquietudes de los alumnos y de las comunidades con las que trabajan. 

Las  competencias  son  el  conjunto  de  capacidades  que  incorporan  conocimientos,  actitudes, 
habilidades  y  destrezas  que  las  personas  construyen  mediante  procesos  de  aprendizaje  y  que  se 
manifiestan a través de sus desempeños. Un currículo orientado al desarrollo de competencias busca 
promover  procesos educativos que  permitan  a  las  personas desarrollar  las  ~apaciclades  necesarias 
para  enfrentar  con  autonomía  y  desde  una  postura  crítica  diferentes  situaciones,  problemas  y 
desat’íos. 

Las  competencias  conforman  un  “horizonte  de  aprendizajes” 4  cuyo  desarrollo  implica  diversos 
procesos  que  toman  como  base  los  conocimientos  previos  de  los  niños,  la  nueva  información  o 
vivencia, la reflexión acerca de la información o experiencia, y la aplicación de los conocimientos a 
nuevas  situaciones  y  desafios.  De  esta  manera,  las  competencias  se  desarrollan  de  acuerdo  a  las 
características y  experiencias particulares de cada  individuo, con el  apoyo de las oportunidades de 
aprendizaje que se le brindan en las instituciones educativas. 

El  diseño  curricular  paras  el  nivel  inicial  propone  un  conjunto  de  competencias.  que  buscan 
responder a las necesidades básicas de aprendizaje planteadas corno expectativas de capacidades que 
los niños deben desarrollar hasta los seis años, siendo responsabilidad de los maestros y educadoras 
que trabajan con los niños en las distintas modalidades de educación inicial, promover su desarrollo 
mediante  el  uso  de  diversas  estrategias  didácticas  que  favorezcan  un  aprendizaje  significativo  y 
relevante. 

Un currículo orientado hacia el desarrollo de competencias supera a un currículo orientado hacia el 
logro de objetivos conductuales porque: 

Se reemplaza la rigidez y la prescripcion de los objetivos por la flexibilidad y la apertura curricular. 
Se  priorizan  los  procesos  de  aprendizaje  y  no  solamente  sus  logros  finales,  esto  es  la  capacidad  de 
aprender a aprender. 
Sc  rompe  con  la  tradicional  fragmentación  entre  los  contenidos  cognitivos,  procedimentales  y 
actitudiriales al proponer la formación integral del niño.
Se  entiende  los  aprendizajes,  no  como  productos  acabados  al  final  de  algún  nivel  educativo,  sino 
COmO  procesos  que  se  dan  a  lo  largo  de  la  vida  y  que  las personas  pueden  mejorar progresiva  y 
permanentemente. 
Se  genera  en  los  alumnos  la  necesidad  de  construir,  con  cierta  autonomía,  sus  conocimientos  y 
actitudes  a  mediano  y  largo  plazo  y  no  permiten  que  sean  simples  receptores  y  repetidores  de 
instrucciones e información. 
4 
Philippe 1~crrenoud. 1999. 

Pcrmitcn  al  maestro  tener  mayor  autonomía  en  las  decisiones  que  toma  para  encaminar  el  hecho 
educativo,  de  manera  que  responda  a  las  particularidades  de  sus  alumnos,  en  vez  de  cumplir 
estrictamente  con  un  programa  prescrito  y  no  adaptado  a  las  necesidlades  específicas  de  sus 
alumnos. 
Exigen al docente promover la discusión, la investigación, el trabajo de equipo y la confrontación de 
ideas y experiencias entre los alumnos, a fin de lograr el análisis y la reflexión permanente sobre sus 
aprendizajes y no la repetición mecánica de contenidos. 

Para  comprender  las  competencias  se  debe  tornar  en  cuenta  que  las  mismas  articulan  procesos. 
contcxtos. contenidos y desempeños qtie posibilitan el uso de diferentes capacidades pertinentes en 
distintas situaciones: 

los pr ocesos son  una serie de acciones articuladas que promueven la construcción de conocimientos, 

actitudes  y  valores.  Estas  acciones  se  movilizan  a  partir  del  uso  de  diversas  capacidades  para 
resolver  problemas  o  enfrentar  desafios  o  situaciones  nuevas.  Los  procesos  son  dinamizados  en  la 
práctica pedagógica mediante diversas estrategias para favorecer el desarrollo de competencias. 

los  contextos  son  referentes  temporales  y  espaciales  ciue  permiten  situar  los  procesos  dc 
aprendizaje. Sirven para que los niños encuentren sentido a lo que aprenden, es decir, les permiten 
establecer  relaciones  entre  lo  que  aprenden  y  el  medio  en  el  cual  esos  aprendizajes  cobran 
importancia  y  utilidad.  Las  maestras  y  educadoras  identifican  estos  contcxtos  en  las  áreas 
curriculares  y  en  los  temas  transversales  que  pretenden  abordar  para  desarrollar  las  secuencias 
didácticas, de manera qtie sean situadas y significativas para los niños. 

los  contenidos  son  saberes  culturales  de  diversa  naturaleza  que  se  consideran  fundamentales  aya 
contribuir con el  desarrollo de las competencias de  los niños.  Pueden  incluir  e  integrar  conceptos. 
procedimientos  y/o  actitudes  que  se  espera  que  los  niños  desarrollen  de  manera  integrada.  Los 
contenidos deben ser organizados de  manera coherente  y  articulada dentro de los contextos que el 
maestro propone trabajar en su planificación de aula. 

los desempeños son acciones efectivas y valiosas de las personas que demuestran los resultados de 
sus  procesos  de  aprendizaje.  Se  los  conoce  como  el  ‘saber  hacer” 5  porque  reflejan  el  uso  de  las 
capacidades adquiridas por las personas  cuando éstas actúan  en distintos ámbitos (le la sociedad  y  la 
cultura. Se constituyen en los indicadores para la evaluación de competencias. por lo que. a partir de 
los  desempeños,  se  puede  evaluar  la  comprensión  y  valoración  que  tienen  los  alumnos  de  los 
contenidos y contextos, así como la pertinencia de sus procesos de aprendizaje. 

Las  competencias  se  van  desarrollando  de  acuerdo  a  las  particularidades  y  experiencias  de  cada 
niño, requieren de diversos procesos de construcción de aprendizajes: apelan a  la experiencia (le  los 
docentes y orientan la práctica pedagógica; ponen énfasis en el proceso de aprendizaje. los contextos
significativos y los contenidos con el fin de que los desempeños sean adecuados. 

5 
UNESCO. 1997. 

Un  currículo  orientado  a  ampliar  las  bases  socioafectivas  y  cognitivas  del  desarrollo 
integral de los niños 
La educación inicial está orientada a promover el desarrollo integral de los niños y niñas durante sus 
primeros años de vida, brindándoles igualdad de oportunidades de acceso a la educación desde que 
nacen y buscando compensar las diferencias de desarrollo existentes al ingreso al nivel primario por 
causas sociales, económicas, culturales o necesidades educativas especiales. 

Para ello, este nivel apoya y complcmenta la acción educativa de la familia, buscando brindar a los 
niños  un  ambiente  socioafectivo  positivo  y  seguro,  que  promueve  el  desarrollo  de  su  autonomía, 
contribuye  a  la  construcción  de  su  identidad  y  favorece  el  desarrollo  de  sus  capacidades  de 
expresión  y  exploración, proporcionándoles  experiencias  de  aprendizaje concretas,  significativas  y 
pertinentes a sus necesidades (le relación, afecto y aprendizaje así como a los requerimientos de la 
sociedad y la cultura que los rodea. 

El  apoyo educativo que brinda  el nivel inicial, toma en cuenta las necesidades  socíoafectivas  y  de 

aprendizaje de los niños a partir de dos aspectos fundamentales: la relación de su desarrollo integral 
con  el  proceso  evolutivo  en  los  primeros  años  de  vida  y  la  concepción  del  niño  como  centro  del 
proceso educativo desde su nacimiento. 

La concepción de niño y de desarrollo, varía de acuerdo  al momento histórico  y  al entorno social, 

sin embargo en el mareo del diseño curricular de la Reforma Educativa, se reconoce al niño. desde 
que nace, como sujeto de derecho y  constructor de  aprendizajes que requiere el apoyo del entorno 
social para posibilitar su desarrollo. 

El  desarrollo  del  niño  es  visto  corno  proceso  de  aprendizaje.  exploración  y  construcción  de 
conocimientos  en  un  entorno  de  protección  y  apoyo,  que  se  refleja  en  su  capacidad  de  realizar 
actividades,  resolver  problemas  y  enfrentar  desafíos  cada  vez  más  complejos,  es  un  proceso 
continuo que se asienta sobre la base de procesos de maduración y de aprendizaje: 

la maduración es el proceso de cambios físicos (externos e internos) que se manifiestan en los niños 
como producto de su crecimiento corporal, su base es fundamentalmente biofisiológica  y se expresa 
en el crecimiento del cuerpo y la maduración neurológica. 

el  aprendizaje es entendido como los cambios en  las  formas  de  ser,  entender  y  actuar  en cl  mundo 
que se dan a partir del desarrollo psicológico del niño sobre la base de un potencial básico que tiene 
el niño  al nacer e ir  madurando y que, articulados a sus  experiencias le permiten alcanzar  niveles de 
aprendizaje cada vez más complejos. El aprendizaje se genera a partir de los procesos de interacción 
permanente  que  tiene  el  niño  consigo  mismo,  con  los  otros  y  con  el  entorno  natural  que  lo  rodea 
desde  que  nace,  interacción  que  debe  estar  cargada  de  afectividad  positiva  a  fin  de  brindarle  el 
entorno de seguridad que requiere para aprender. 

El desarrollo integral, es entendido corno el proceso que toma en cuenta todas las dimensiones que 
tienen relación con el desarrollo de los niños y brinda condiciones para satisfacer sus necesidades de
afecto, protección y aprendizaje, así como todo el potencial básico de capacidades que el niño tiene 
al nacer, las mismas que son puestas en marcha para la construcción de conocimientos y a su vez la 
construcción de conocimientos contribuye a desarrollarlas. 

Un  currículo  que  establece  dos  modalidades  de  uso  de  lenguas;  la  monolingüe  y  la 
bilingüe 

El multilingüismo en Bolivia configura una realidad rica y compleja, por el numero dc lenguas, por 
las  cosmovisiones  particulares que  éstas  representan,  por  los  tipos  de  contacto  entre ellas,  por  las 
características de desarrollo que cada una ha tenido y por los grados de uso y conocimiento de ellas 
por parte de los hablantes. 

Actualmente, en el país coexisten alrededor de treinta pueblos o naciones originarias. Las lenguas de 
estos pueblos se usan en diversos ámbitos, aunque éstos son  restringidos en mayor o menor  grado, 
debido a la relación asimétrica entre ellas y el castellano que aún es la lengua dominante en el país 
debido a diversos factores económicos, históricos y políticos. Ante esta realidad socio lingüística y 
sociocultural,  la  educación  boliviana  se  propone  responder  a  las  necesidades  educativas  de  todos 
estos pueblos contribuyendo a transformar esta situacion. 

En respuesta  al principio de atención a la  diversidad en  cl país,  y  bajo un cnfoque  intercultural, la 

Reforma Educativa establece la utilización de dos modalidades de uso de lengua en los procesos de 
enseñanza y de aprendizaje: la modalidad monolingüe y la bilingüe. 6 

En la modalidad monolingüe los niños castellano hablantes desarrollan su proceso educativo en esa 
lengua  y,  a  partir  de  ella,  desarrollan  competencias  y  trabajan  contenidos  que  responden  a  su 
contexto  y a otras culturas del país y del mundo. Esta modalidad no excluye la posibilidad (le que los 
niños  aprendan una lengua originaria como segunda lengua,  preferentemente  la de  mayor uso  en la 
región, para lograr competencias comunicativas en la misma. 

En  la  modalidad  bilingüe  los  niños  hablantes  de  lenguas  originarias  aprenden  y  desarrollan  5L1S 
aprendizajes en el nivel inicial en su primera lengua e inician el aprendizaje oral del castellano como 
segunda lengua. El uso de la lengua originaria como lengua de aprendizaje en el nivel inicial, tiene 
el sustento en el hecho de es la lengua que los niños comprenden y a través (le la cual aprehenden su 
cultura, siendo por lo tanto para ellos un vehículo de acceso a la comunicación y al conocimiento, 
este  proceso  también  promueve  que  los  niños  aprendan  y  valoren  las  características  de  su  propia 
cultura, afirmen su identidad personal y social y desarrollen la competencia lingüística en su lengua 
materna. 

Con el inicio del aprendizaje del castellano como  segunda  lengua, se  abre a los niños el acceso al 

conocimiento de  otra cultura y  de la  lengua de comunicación nacional como es el castellano.  Esta 
innovación  es  una  de  las  más  importantes  de  la  Reforma  Educativa  ya  que  abre  las  puertas  a 
poblaciones  mayoritarias  del  país,  históricamente  desvalorizadas  y  discriminadas  por  la  postura 
castellanizante y homogeneizante que tuvo la educación boliviana durante décadas. 

Dentro de la modalidad bilingüe se opta por el modelo de desarrollo y mantenimiento que promueve 
el uso permanente tanto de la lengua materna de los alumnos como del castellano 
5 
Ley 1565 de Reforma Educativa. Gaceta Oficial de Bolivia, 1994
como segunda lengua desde el inicio de su formación. Este modelo de educación tiene como mcta 
que  los ninos, al conocer  y  desarrollar  paralelamente dos  lenguas,  se desempeñen exitosamente  en 
ambas al culminar su formación en el nivel primario. 

Un currículo que promueve la integración de niños con necesidades educativas especiales 

En  las  últimas  décadas  la  política  social  en  Bolivia,  y  desde  hace  más  tiempo  en  otros  países,  la 
política  social  ha  fomentado  la  integración  de  personas  con  necesidades  educativas  especiales  en 
todos los ámbitos de la sociedad, esto es, en el ámbito escolar, laboral, comunitario, entre otros. La 
integración  se  refiere  a  la  participación plena  de los  individuos  en el  grupo social  del  que  forman 
parte y en la sociedad en general. En lo que compete al sistema educativo, esto se ha traducido en el 
desarrollo de políticas educativas que abogan por una escuela integradora en la que todos los niños 
pueden aprender sin ningún tipo de segregación 

Las instituciones educativas en el nivel inicial tienen como finalidad promover en todos los niños el 
desarrollo de las competencias que están establecidas en el currículo  por lo tanto, la apropiación dc 
, 

los  contenidos  necesarios  para  su  participación  en  la  sociedad.  Sin  embargo.  para  lograr  esto,  es 
importante reconocer que los niños tienen capacidades, intereses, motivaciones, ritmos y estilos de 
aprendizaje diferentes; algunos necesidades de apoyo permanente y otros sólo necesitan apoyos en 
momentos  particulares;  es  decir,  todos  los  alumnos  tienen  necesidades  individuales  y  específicas. 
Por ello, requieren de procesos educativos también diferentes, adaptados a sus características y que 
les ayuden a aprovechar sus potencialidades y superar sus dificultades. 

En  coherencia  con  lo  anterior,  desde  el  nivel  inicial  es  necesario  dar  respuesta,  con  medidas 
adecuadas,  a  esa  diversidad  de  necesidades  que  tienen  los  niños,  incluyendo  aquellos  con 
necesidades educativas especiales, estén asociadas a una discapacidad o no. Se entiende que un  niño 
tiene necesidades educativas  especiales cuando,  “además  de  manifestar las diferencias individuales que 
tienen  todos  los  niños  para  aprender,  tiene  dificultades  de  mayor  o  menor  grado  para  progresar  en 
relación con las competencias establecidas en el currículo y, por este motivo, requiere de ayuda” 7 . 

En este contexto, la Reforma Educativa boliviana establece que la atención de niños con necesidades 
educativas especiales se realiza en todas las modalidades de atención educativa para niños de 0 a 6 
años de edad. Para dar respuesta a las necesidades individuales de los niños y con el fin de asegurar 
su  máximo  desarrollo  personal  y  social  en  relación  a  las  competencias  establecidas  en  el  tronco 
curricular común, se deben realizar adaptaciones curriculares  8 , es decir modificaciones o ajustes a 
algunos  elementos  del  currículo  (competencias,  indicadores.  contenidos,  metodologia,  etc.) 
correspondientes a las necesidades individuales. No existen adaptaciones previamente hechas, como 
recetas para los distintos problemas que pueden presentar los niños, sino que las decisiones se deben 
tomar para cada uno, teniendo en cuenta cl contexto en el que se desarrolla, así como sus intereses, 
capacidades y potencialidades. 
7 
Guidugli, S.,2000. 
8 
Ver Guía de adaptaciones curriculares para niños y niñas con  necesidades educativas especiales. MECyD 2001 

El nivel inicial juega un rol preventivo y de detección dc posibles necesidades educativas especiales 
en los niños de O  a 6  años, para lo cual, en  todas las  modalidades de  atención, se  establecerán  las 
estrategias  para  detectar  a  niños  con  necesidades  educativas  especiales  y  brindarles  la  ayuda 
educativa que requieran, así como realizar las adaptaciones curriculares necesarias para responder a 
sus necesidades individuales.
La  integración  de  los  niños  con necesidades educativas  especiales en  las  distintas  modalidades  de 
atención es positiva en diversos sentidos, desde el psicopedagógico hasta el ético, porque promueve 
un  mayor  desarrollo  en  los  niños  con  necesidades  educativas  especiales,  pero  además  porque  se 
beneficial] los demás niños ya que en para el trabajo con ellos porque se utilizan metodologías más 
individualizadas  y  se desarrollan  valores  de  cooperación,  respeto  y  solidaridad.  l)e esta  manera  el 
desarrollo  del  currículo  asume  la  heterogeneidad  no  sólo  cultural  y  lingüística.  sino  también  la 
individual. 

Caracter ísticas pr incipales del diseño cur r icular  

El  diseño  curricular  del  nivel  inicial,  con el  fin  de  atender  las  necesidades  básicas  de  aprendizaje, 
brindar atención a la diversidad y responder a problemáticas importantes reconocidas en  la   sociedad 
boliviana, adopta las siguientes características que por motivos didácticos, se explican por separado, 
pero que en la práctica se interrelacionan permanentemente: 

Es  flexible,  porque permite  adecuar  y  adaptar  el  tronco común  teniendo  en  cuenta  las  necesidades 
específicas y requerimientos de los niños, de acuerdo a sus intereses y sus características sociales y 
culturales,  de  tal  manera  que  los  procesos  formativos  sean  pertinentes  al  contexto  en  el  cual  se 
desarrollan. 

Un currículo  flexible supone un proceso de  análisis  y reflexión crítica permanente, para  que  pueda 

ser adaptado en función de las demandas que progresivamente exige la sociedad. Si no tuviera esta 
característica,  el  currículo  sería  estático  y  perdería  vigencia  en  poco  tiempo,  considerando  que  los 
cambios sociales contemporáneos se producen cada vez con mayor  frecuencia y velocidad. 

Es  abier to,  porque  permite  su  complernentación  del  currículo  a  través  de  la  incorporación  de 
diferentes  elementos  curriculares  que  responden  a  las  necesidades  de  aprendizaje  locales  y  que 
enriquecen los procesos formativos. 

El currículo abierto promueve que se comprendan y asuman las demandas, la historia y la  realidad 
de  nivel  local  y  regional,  y  permite  que  estos  temas  se  incorporen  al  proceso  educativo  para 
enriquecer el  tronco  común curricular.  La  apertura del currículo  es la  característica que  sustenta el 
proceso  de  elaboración  de  ramas  diversificadas  a  partir  de  los  aportes  que  o[Vecen  los  diferentes 
grupos sociales y culturas del país. 

Es per tinente porque responde a la realidad y a las necesidades específicas de la sociedad boliviana 
y de la población estudiantil. 

El  currículo  pertinente  se  caracteriza  por  abordar  temas,  situaciones,  problemas  y  demandas 
particulares  de  las  escuelas  en  las  cuales  se  aplica.  Por  ello,  este  diseño  brinda  lineamientos 
relacionados  con  la  interculturalidad,  la  modalidad  bilingüe,  la  necesidad  de  formar  aptitudes 
laborales,  entre  otros,  que  responden  a  las  necesidades  básicas  de  aprendizaje  planteadas  por  la 
sociedad  boliviana.  A  partir  del  carácter  abierto  del  currículo  se  puede  enriquecer  aún  más  su 
pertinencia  al  vincular  los contenidos propuestos  en el  tronco  común  a  las  particularidades  de  las 
regiones, de las localidades y de los mismos alumnos. 

Es  intcgrado,  porque  agrupa  diversas  disciplinas,  tradicionalmente  dispersas  en  materias  y 
asignaturas, que tienen relación o afinidad entre sus objetos de estudio y sus propósitos pedagógicos,
para conformar áreas curriculares que favorecen la  organización e  interrelación de  los procesos de 
enseñanza y aprendizaje. 

Un currículo integrado supone un sistema de relaciones entre todos los elementos que lo componen. 
lo cual promueve que los docentes recurran a estrategias didácticas de carácter interdisciplinar para 
favorecer el desarrollo de las competencias dc los estudiantes en cada una dc las áreas curriculares. 
El  tratamiento  de  los  temas  transversales  en  el  currículo  también  contribuye  a  integrar  los 
aprendizajes  puesto  que  plantea  problemáticas  complejas  que  se  abordan  a  partir  de  los  ángulos 
distintos que brindan las diferentes áreas. En otras palabras es la base para lograr una comprensión 
global de la realidad. 

Es global,  porque  busca  la  construcción  de  un  conocimiento de  la  realidad desde  una perspectiva 
totalizadora. En consecuencia, se basa en la premisa de que el estudiante es una unidad compleja que 
construye sus conocimientos, valores y actitudes de manera conjunta e interrelacionada. 

El currículo global promueve la contextualización de los aprendizajes, incentivando en los alumnos 
la  capacidad  de  establecer  vínculos  significativos  entre  las  diferentes  áreas  que  conforman  el 
currículo y de las competencias que van desarrollando, para lograr una comprensión holística de la 
realidad  compleja  que  los  circunda.  En  este  sentido  los  maestros  deben  establecer  las  relaciones 
entre  las  áreas  y  entre  éstas  y  los  temas  transversales  mediante  la  planificación  de  procesos 
educativos orientados hacia la formación integral de los alumnos. 

Pautas par a el desar r ollo del cur r ículo 9 

Este presente diseño  curricular,  a  partir de lo establecido en  la Ley  1565  de  Reforma  Educativa  y 

respetando  los  lineamientos  definidos en  sus decretos  reglamentarios,  es  el  mareo  referencial  para 
desarrollar  el  proceso  educativo  que  se  ofrece  a  los  niños.  Su  estudio  y  apropiación  brinda  a 
directores y maestras un sustento teórico para el trabajo que realizan. Teniendo en cuenta este marco 
y los planes y programas de estucho de cada ciclo de aprendizajes, las maestras deberán elaborar sus 
documentos curriculares, esto es, las planificaciones. En otras palabras, para implementar o poner en 
práctica  el  presente  diseño  es  necesario  tomarlo  en  cuenta  en  todos  los  niveles  de  concreción  del 
currículo, como se muestra en el siguiente cuadro:
El provecto curricular, las planificaciones de ciclo y de año  y  las planificaciones de aula, son los 
documentos elaborados en la escuela en los cuales se define, con mayor nivel de concreción, qué se 
va a enseñar, cómo se lo va a hacer y como se va a evaluar los aprendizajes de los alumnos. Como 
se  puede  ver  en  el  cuadro,  en  Bolivia,  la  Ley  1  565  y  sus  decretos  reglamentarios,  este  diseño 
curricular  y  los  planes  y  programas  de  estudio  de  cielo,  son  los  documentos  que  establecen  los 
lineamientos curriculares de nivel nacional que deben ser respetados y tomados en cuenta en dichas 
planificaciones. 

Por  tanto,  los  maestros  deben  conocer  los  ejes,  principios,  orientaciones  y  características  del 
currículo.  Además,  deben  reflexionar  sobre  los  enfoques  didacticos  y  propósito  de  las  áreas 
curriculares y de los temas transversales, analizando sus componentes o problemáticas (ver segunda 
y tercera parte de este diseño), para así comprender mejor los fundamentos y la organización dc los 
planes y programas de ciclo de aprendizajes, en los cuales enmarcaran sus planificaciones. 

La elabor ación de las planificaciones de la unidad educativa 

Las planificaciones elaboradas en las escuelas tienen diferentes propósitos en tanto están dirigidas a 
guiar  procesos  de  la  escuela,  de  un  ciclo  o  de  un  aula,  pero  todas  ellas  comparten  el  propósito 
general de organizar la práctica pedagógica. 

El  proyecto  cur r icular   de  la  escuela  forma  parte  del  Proyecto  Educativo  de  Unidad  (PEU) 10 .  Su 
elaboración requiere de un trabajo en equipo del director y de los docentes, con apoyo del asesor 

10 El PEU tiene varios contenidos como infoprmación legal, de infraestructura. dc la composición del equipo docente, entre otros. Pero la parte central 
orientativa del PEU para el trabajo en aula es su proyecto curricular. 

pedagógico.  A  menos  que  la  escuela  sea  pequeña,  es  probable  que  no  todos  los  maestros  puedan 
participar  en  forma  directa  en  la  elaboración  de  este  proyecto,  por  lo  que  será  importante  crear 
instancias  como,  por  ejemplo,  un  “equipo  de  gestión  pedagógica”  o  un  “comité  de  coordinación 
pedagógica” con representantes de cada ciclo y área, que se hagan cargo de recoger las propuestas 
del  grupo  al  que  representa  y,  además,  sugerencias  de  la  comunidad  en  la  que  se  encuentra  la 
escuela. 

El proyecto curricular debe incluir: 

•  Marco teórico general. Tomando como referencia los lineamientos teóricos establecidos en este 
diseño,  cada  escuela debe explicitar  en su  proyecto los conceptos  fundamentales que  guían  su 
práctica  pedagógica,  esto  es,  entre  otros,  qué  se  entiende  por  enseñanza,  aprendizaje,  rol  del 
maestro,  interculturalidad,  modalidad  de  lengua,  atención  a  la  diversidad  y  necesidades 
educativas especiales, enfoque de las áreas, etc. 
•  Propósitos generales de cada nivel educativo y de cada ciclo de aprendizajes. Estos surgen de la 
Ley 1565 y pueden  ser  retomados desde ese documento, haciendo las adecuaciones necesarias 
para que reflejen las características o necesidades de la población de la escuela. 
•  Planes  y  programas  de  estudio  de  la  escuela.  A  partir  de  los  planes  y  programas  de  nivel 
nacional,  cada  escuela puede  hacer  adecuaciones  o  complementaciones  a  fin  de  que el  trabajo 
con  las  áreas curriculares  y  los  temas  transversales sea  más  relevante  a  su  realidad  particular. 
Por  tanto,  en  esta  parte  del  proyecto  se  deben  mencionar  las  competencias  a  desarrollar  y  los 
indicadores  de  evaluación,  los  cuales  surgen  directamente  de  los  programas  nacionales.  En
 cambio,  para  el  caso  de  los  contenidos,  los  contextos  de  relevancia’  social,  las  estrategias 
metodológicas  de  enseñanza  y  de  evaluación,  los  instrumentos  de  evaluación  a  utilizar,  los 
materiales  didácticos,  bibliográficos  y  otros  recursos  disponibles  en  la  escuela,  el  calendario 
anual, el horario de trabajo, etc., la escuela puede introducir innovaciones a lo establecido a nivel 
nacional. 

Como se puede observar, la elaboración del proyecto curricular es el momento en que la apertura y 
flexibilidad  del  currículo  debe  ser  aprovechada  para  introducir  todas  las  adecuaciones  e 
innovaciones que el equipo docente considere necesarias para responder a la realidad concreta de su 
escuela. Es importante que sea compartido con representantes de la comunidad ya que éstos pueden 
hacer  valiosos  aportes  al  proyecto,  a  partir  de  su  conocimiento  de  la  realidad  y  mediante  el 
planteamiento de demandas específicas. Asimismo, si se han elaborado ramas diversificadas a nivel 
del  distrito  educativo  o  del  núcleo  al  que  pertenecen,  sus  orientaciones  también  deberán  ser 
incorporadas al proyecto. 

El  proyecto  curricular  servirá  de  base  a  los  maestros  de  cada  ciclo  y  aula  para  elaborar  sus 
planificaciones  más  específicas  y  será  útil,  a  su  vez,  a  los  directores  para  hacer  seguimiento  a  su 
equipo de docentes. Todos se deben comprometer con el logro de los objetivos de la escuela y esto 
sólo  se  puede  lograr  si  todos  tienen  alguna  participación  en  su  elaboración,  sea  ésta  directa  o 
indirecta,  porque  así  se  apropiarán del proyecto, lo  asumirán y lo  tomarán en  cuenta en  su  trabajo 
cotidiano. Desde la dirección de la escuela será fundamental apoyar a los docentes en este cometido 
mediante el seguimiento y evaluación de los procesos que se desarrollan en las aulas y viendo que 
estos estén respondiendo a lo establecido en el proyecto. 
Dado el alcance amplio del proyecto curricular es importante mencionar que el mismo no se elabora 
ni  revisa  cada  año;  tiene  una  proyección  de  mediano  plazo,  es  decir  de  alrededor  de  3  a  5  anos, 
tiempo tras el cual se pueden hacer los ajustes que se consideren necesarios. 

La planificación de ciclo y año 11  también debe ser elaborada en equipo, porque es importante que 
haya  coherencia  y  articulación  entre  el  trabajo  que  realizan  los  maestros  a  cargo  de  alumnos  de 
diferentes paralelos de un  mismo  ciclo  y de un  mismo  grupo de  alumnos. En esta planificación se 
establece  con  mayor  especificidad  de  qué  manera  y  aproximadamente  cuándo  se  abordan  las 
distintas  competencias  a  desarrollar  con  los  alumnos  a  lo  largo  de  un  ciclo  y  cuáles  serán  los 
indicadores que se evaluarán en cada año del ciclo. Esto permite hacer una primera organización de 
los contenidos y contextos de relevancia a abordar y así articular las áreas curriculares con los temas 
transversales, al menos en sus aspectos generales. Obviamente este tipo de decisiones pedagógicas 
están  abiertas  a  cambios  que  surjan  por  los  resultados  de  la  evaluación  diagnóstica 12 ,  que  se  hace 
durante  las  primeras  semanas  de  cada  año  escolar,  y  según cómo  avance  el proceso  de  trabajo  en 
aula, por lo que esta planificación es flexible. Aún así, es un instrumento importante para que cada 
docente,  al  principio  de  una  gestión,  tenga un  horizonte  medianamente  definido  para  su  trabajo  y, 
además, para que las autoridades de la escuela y del distrito Puedan tener un referente de lo que se 
propone desarrollar en la gestión escolar y puedan brindar los apoyos necesarios. 

Finalmente,  la  planificación  de  aula  consiste  en  la  elaboración  de  las  secuencias  didácticas 13  a 
trabajar con los alumnos. En este nivel se establece concretamente qué competencias y contenidos se 
abordarán,  a  través de qué estrategias metodológicas,  actividades y situaciones didácticas,  con qué 
recursos se trabajará, el tiempo que se requerirá para las diferentes actividades. etc. Según el tipo de 
secuencias  didácticas  que  pretende  desarrollar  (proyectos  de  aula  o  unidades  de  aprendizaje),  el 
docente tendrá que planificarlas de manera individual, con apoyo de otros maestros o incluso con la 
participación de los niños.
Por todo lo anterior es importante que los maestros entiendan su planificación como un instrumento 
flexible  y  abierto,  que  deberá  ser  adecuado  y  complementado  cada  vez  que  sea  necesario;  es  un 
apoyo a su labor cotidiana; es una propuesta propia y no una camisa dc fuerza. Un tema de interés 
nuevo, una necesidad particular de los alumnos, un problema en la escuela, la comunidad o el país 
pueden  surgir  en  cualquier  momento  y  el  maestro  debe  tener  la  libertad  de  introducirlo  a  su 
planificación por la importancia que puede tener para la formación de los estudiantes. 

El proceso para hacer  las planificaciones irá  variando según  la  experiencia,  los conocimientos y el 

grado de autonomía que adquieran los maestros; cuanta más exr~riencia, les será más fácil 

11  La planificación de  ciclo  y  año,  así  como la de aula, está  explicada en  mayor detalle  en los planes  y programas de cada  ciclo  del nivel primario 
(MECyD 2003) 
12 Proceso evaluativo que se realiza para identificar los aprendizajes de los niños con relación a las competencias y sus necesidades de apoyo. 
13 La secuencia didáctica es una forma de organizar la enseñanza mediante la realización de un conjunto de situaciones didácticas que se desarrollan 
progresivamente  y  se  articulan  entre  si  de  manera  coherente  en  torno  a  un  hilo  conductor  que  les  otorga  continuidad  y  sentido.  Las  secuencias  se 
organizan en proyectos de aula o unidades de aprendizaje. Ver planes y programas de los tres ciclos de nivel primario. MECyD (2003). 

introducir alternativas e innovaciones a su trabajo en aula, sus proyecciones para todo el ciclo y en 
su proyecto curricular de escuela. Es importante que los directores y maestros se esfuercen en este 
sentido porque así lograrán que sus planificaciones respondan cada vez más a las particularidades de 
las unidades educativas y de los distintos grupos de alumnos, lo cual repercutirá de manera positiva 
en la calidad de la educación que brindan. 

El nivel inicial en la estr uctur a del Sistema Educativo 

El sistema educativo nacional está organizado en cuatro niveles, cada uno con tiempos dc duración y 
objetivos específicos contemplados en la Ley de Reforma Educativa y sus Decretos Reglamentarios. 
Cada nivel del sistema educativo tiene características específicas que responden a las necesidades de 
aprendizaje de los niños.
La caracter ización dcl nivel inicial 

El nivel inicial es el primer nivel del sistema educativo, no tiene carácter de obligatoriedad debido a 
que  en  los  primeros  años  de  vida,  es  fundamental  el  proceso  de  socialización  en  el  seno  dc  la 
familia.  Sin  embargo,  se  recomienda  que  se  promueva  para  todos  los  niños  la  oportunidad  de 
acceder a diferentes programas de educación inicial, de tal manera que se amplíen las oportunidades 
para su desarrollo integral, especialmente en edades próximas al ingreso a la escuela primaria, pues 
de esta Illanela inician su inscrción en un ambiente de socialización escolar que sentará bases para 
establecer relaciones con otros niños y otras personas en ambientes nuevos, al mismo tiempo que se 
los orientará hacia nuevas formas de relacionarse con otras personas, explorar el mundo que lo rodea 
y aprender, distintas a las desarrolladas en la familia. 

En  este  sentido,  el  sistema  educativo  en  el  área  de  educación  formal  y  a  través  del  Ministerio  de 
Educación  Cultura  y  Deportes  brinda  a  los  niños  bolivianos  la  oportunidad  de  acceder  al  sistema 
educativo formal antes de su ingreso a la educación primaria, ofreciéndoles por lo menos un año de 
educación  inicial.  Por  otro  lado,  en  función  de  sus  atribuciones,  establece  las  normativas 
pedagógicas  para  las  diferentes  modalidades  ofrecidas  a  niños  de  0  a  6  años  por  programas 
especializados, organizaciones no gubernamentales y otras instituciones. 

El nivel inicial, al estar orientado a promover el desarrollo integral de los niños desde su nacimiento, 
buscando  garantizar  una  intervención  educativa  de  calidad  y  en  el  marco  de  las  orientaciones 
generales  del  presente  diseño  curricular,  se  caracteriza  por  asumir  que  el  niño  es  el  centro  del 
proceso educativo, que la familia y el contexto sociocultural son los primeros 
ambientes de socialización y aprendizaje, que el juego es la principal herramienta de expresión y de 
aprendizaje  para  el  niño  y  que,  el  niño  aprende  acerca  del  mundo  asumiéndolo  en  toda  su 
complejidad  y  construyendo  su  comprensión  del  mismo  a  partir  de  sus  capacidades.  Estas
características,  conjuntamente  con  los  lineamientos  curriculares  comunes  a  todos  los  niveles, 
orientan tanto la organización del diseño curricular así como su desarrollo cii el aula. 

El niño, centro del proceso educativo 

El niño como constructor de aprendizajes, a través de la exploración regular y activa del mundo que 
lo rodea, estableciendo una interacción dinámica con el mismo y con la mediación de las personas 
que  lo  rodean,  adquiere  una  comprensión  intuitiva  del  mismo,  siendo  capaz  de  explicarlo  a  su 
manera  y  de  acuerdo  a  sus  capacidades.  En  este  proceso  de  apropiación  y  construcción  de 
conocimientos,  el niño desarrolla  una serie de  estrategias propias  y  aprende otras brindadas por el 
medio social y cultural con el que intcractúa, éstas estrategias requieren ser potenciadas para apoyar 
el desarrollo de capacidades cada vez más autónomas y complejas. 

Para  promover  la  construcción  de  aprendizajes,  el  niño  requiere  contar  con  un  ambiente  de 
seguridad  afectiva.  Esto implica que  el entorno  familiar,  que es el primer  ámbito de  incorporación 
del niño en su cultura (socialización) y las instituciones que apoyan a la familia en esta labor, deben 
brindarle condiciones que favorezcan la afirmación de su identidad, la exploración, la curiosidad, la 
independencia,  la  espontaneidad,  el  juego  y  la  expresión  como  medios  básicos  y  fttndamentales  a 
través de los cuales desarrollará experiencias que promuevan el avance en su desarrollo integral. 

En este sentido, el niño  se constituye en  el centro del proceso educativo, pues dependiendo de  sus 

necesidades de aprendizaje, el medio en el que se desenvuelve debe brindarle las orientaciones, las 
herramientas  y  los  ambientes que lo  ayuden  a desarrollar  sus capacidades para actuar  en su  medio 
social y cultural hacia niveles cada vez más amplios y complej os. 

El contexto familiar y sociocudtural como primer ambiente de aprendizaje 

El desarrollo del niño como individuo está enmarcado en un contexto soeiocultural que va dándole 
las pautas de la concepción del mundo, las formas de entender y explicar los fenómenos naturales y 
los  hechos  sociales.  Siendo  la  familia  portadora  de  la  cultura  del  grupo  social  al  que  el  niño 
pertenece. promueve en ellos experiencias que los ayudan a desarrollar conocimientos, habilidades y 
destrezas, que expresan las características propias de esa cultura. Estas son asumidas por los niños 
como  marcos  de  referencia  que  configuran  la  percepción  que  tienen  de  sí  mismos,  de  las  otras 
personas, del medio natural y de los acontecimientos que suceden a su al rededor. 

La cultura y el momento histórico, determinan las concepciones de niño que se tiene en cada grupo 
social, lo que influye a su vez en la forma en que se desarrolla el proceso forniativo al interior de la 
familiar  Este  es  un  factor  fundamental  para  establecer  el  vínculo  educativo  entre  la  familia  y  la 
escuela,  pues  las  pautas  de  crianza  y  las  orientaciones  que  la  familia  brinda  a  los  niños  desde  su 
nacimiento para su incorporación en la cultura (socialización primaria) establecen 
en ellos el conocimiento básico sobre el  cual  la  institución educativa  deberá  actuar para apoyar el 
desarrollo  de  nuevos  aprendizajes  y  de  su  incorporación  en  nuevos  contextos  institucionales 
(socialización secundaria). 

El  nivel  de  educación  inicial,  favorece  y  amplía  la  labor  iniciada  en  la  familia,  apoyando  a  la 
construcción  de  la  identidad  individual  y  cultural  de  los  niños,  enriqueciendo  la  construcción  de 
conocimientos,  ofreciéndoles  variadas  experiencias  de  aprendizaje pertinentes  a  sus  necesidades  y 
ahriéndoles el horizonte hacia el descubrimiento de formas de conocer y ver el mundo diferentes a 
las de su cultura, al mismo tiempo que apoya a los niños a valorar y desarrollar la cultura propia.
De esta manera, la educación inicial favorece en el niño, el desarrollo de actitudes de respeto hacia 
los  otros  y  hacia  las  diferencias  tanto  individuales  como  culturales  existentes  en  su  entorno,  al 
tiempo que valora lo propio, iniciando así el desarrollo de una educación intercultural. 

El juego como herramienta de exploración y expresión  

El juego se constituye en la actividad básica que contribuye a que los niños y las niñas, reconozcan 
el  mundo, lo exploren, lo  conozcan y establezcan  las  relaciones  con  el medio social, con el medio 
natural  y  consigo  mismos,  representando  diferentes  roles  de  los  adultos,  imaginando  hechos, 
fenómenos y acciones, reinventando el medio que los rodea, asimilando formas de conducta social, 
desarrollando actitudes y experiencias que lo ayudan a construir sus conocimientos y expresando sus 
sentimientos y emociones. A través del juego los niños plantean sus propias interpretaciones acerca 
del  medio  que  los  rodea  de  los  fenómenos  naturales,  los  hechos  sociales,  los  objetos  y  sobre  sí 
mismos,  al  tiempo  que  se  apropian  de  las  formas  culturales  de  actuar,  de  ser  y  de  interpretar  el 
mundo y de expresar lo que sienten y piensan. 

El  juego  tiene  ciertas  características  fundamentales  que  posibilitan  que  se  constituya  en  una 
actividad básica de aprendizaje para los niños y que es fundamental tomar en cuenta para favorecer 
su desarrollo. Es así que el juego: 

Posibilita  que  los  niños  y  las  niñas  realicen  diversas  actividades  de  manera  autónoma,  que  en  la 
realidad no siempre pueden hacer por las limitaciones de su propio desarrollo; por ejemplo, cuando 
juegan a cocinar, hacen de cuenta que encienden el fuego, que recogen el agua, que se aprovisionan 
de víveres y los preparan imaginariamente, cosa que no siempre les es posible hacer en la realidad 
(sobre todo a edades tempranas). 

Posibilita  que  los  niños  desplieguen  toda  su  imaginación  y  creatividad,  transformando  el  mundo 
exterior  de  acuerdo  a  sus  deseos  y  necesidades,  y  abriendo  la  posibilidad  de  expresión  de 
pensamientos, Sentimientos y emociones. 

Al  no  estar  vinculado  con  resultados  y  respuestas  que  se  deben  lograr,  el  juego  permite  las 
modificaciones que los niños consideren necesarias, sin que ello implique consecuencias frustrantes 
o errores,  siendo  más bien un potencial para el desarrollo de la  capacidad de enfrentar situaciones 
nuevas planteando diversas alternativas para abordarlas. 
En este sentido la educación inicial toma en cuenta el juego, en sus diversas formas, como base de 
manifestaciones placenteras y como medio para favorecer los procesos de aprendizaje orientados a 
ampliar las experiencias de los niños hacia el desarrollo de competencias, sin que ello signifique que 
se denomine juego a todo lo que se hace en el nivel inicial. 

La complejidad del conocimiento y su relación con el niño en sus primeros años 

Como  se  dijo  antes,  los  niños  tienen  sus  propias  formas  de  comprender  lo  que  acontece  a  su 
alrededor.  A  partir  de  estas  comprensiones  elaboran  explicaciones  acerca  de  los  mismos  y 
desarrollan estrategias particulares para abordar los desafíos y problemas que se les presentan, dando 
respuestas y soluciones en función de las capacidades que han desarrollado. 

Esas capacidades las desarrollan a partir de su relación cotidiana con la complejidad del medio que 
les  rodea,  sin  que  el  mismo  sea  parcelado  o  simplificado  para  que  él  lo  comprenda.  Tomando  en
cuenta esta manera natural de relacionarse con el entorno, la educación inicial, apoya a los niños a 
avanzar  en  la  comprensión  de  la  de  la  realidad,  presentándola  en  toda  su  complejidad  y  riqueza 
desde el principio, favoreciendo su capacidad de exploración, esperando y apoyando a que sean los 
niños quienes, de acuerdo a las capacidades desarrolladas, de sus necesidades y del significado que 
tiene esa realidad para cada uno, alcancen niveles de comprensión cada vez más complejos. 

Este planteamiento tiene coherencia con  la acción educativa de la  familia, pues la  misma  apoya el 

proceso de socialización del niño en la complejidad de los hechos cotidianos y de las relaciones que 
se  establecen  en  su  mundo  familiar  y  social,  sin  simplificarlo  ni  fragmentario  para  mostrárselo  al 
niño. 

A medida que los niños desarrollan sus capacidades comprenden con mayor amplitud y de manera 
diferente  la  realidad  que  los  rodea,  asumen  las  convencionalidades  y  utilizan  poco  a  poco 
representaciones  y  abstracciones  que  les  permiten  para  establecer  las  categorías,  las 
conceptualizaciones y la identificación de todo lo que acontece en su vida cotidiana y lo que existe y 
sucede  en  ámbitos  lejanos,  construyendo  de  esta  manera  su  conocimiento  y  desarrollando  sus 
capacidades para utilizarlas en la solución de problemas y desafíos que se le presentan. 

La organización del nivel inicial 

La estructura del sistema educativo establece que cada nivel se organice en ciclos, como una forma 
de delimitar los avances curriculares en tiempos más largos que un año de duración. El concepto de 
ciclo se  relaciona con  la idea de una  sucesión  articulada  en una estructura de conjunto.  Los ciclos 
posibilitan  atender  de  manera  más  flexible  el  avance  heterogéneo  que  tienen  los  niños  en  sus 
aprendizajes  y  que no  necesariamente  tienen  relación con  la  edad,  sino  con  las oportunidades que 
tienen de desarrollar cierto tipo de capacidades. 

De  acuerdo  a  la  Ley  de  Reforma  Educativa  y  sus  decretos  reglamentarios,  el  nivel  de  educación 
inicial está organizado en dos ciclos: 

El primer ciclo o de los primeros aprendizajes 

Atiende  a  niños  de  0  a  4  años  de  edad.  Es  de  carácter  no  formal  y  no  escolarizado,  quedando 
principalmente  confiado  a  la  familia  y  a  la  comunidad,  bajo  el patrocinio de entidades  públicas  y 
privadas. 

Durante  este  ciclo,  se  pretende  promover  el  desarrollo  integral  de  los  niños,  aprovechando  las 
actividades  cotidianas  en el  entorno  familiar  y  la  espontaneidad  de  las  relaciones  afectivas  que  se 
dan en cl mismo. Para ello, se apoya a  los niños en la exploración del entorno cercano, sc tiene al 
fuego  como la  actividad  fundamental  y  la  exploración  sensoperceptual  y  motriz  como base  de  las 
experiencias  y  el  aprendizaje.  La  intervención  didáctica  está  orientada  a  enriquecer  estas 
experiencias  y  convertirlas en desafíos  cotidianos  que sienten bases para la  construcción activa de 
aprendizajes. 

El segundo ciclo o de los aprendizajes sistemáticos iniciales 

Para niños de 4 a 6  años de edad. Es de  carácter formal  y  escolarizado siendo  responsabilidad del 

Ministerio de Educación Cultura y Deportes, ofrecer y propiciar el desarrollo de diversas formas  y 
modalidades  de  atención  para  la  ampliación  de  cobertura  con  calidad  y  equidad.  El  Sistema
Educativo busca ofrecer por lo menos un año de atención educativa obligatoria para niños de 5 a 6 
años. 

Durante  este  ciclo  se  ayuda  a  los  niños  a  descubrir  y  explorar  nuevas  formas  de  aprender  y 
comprender el mundo que los rodea. Al ingresar a la institución escolar, los niños conocerán nuevas 
y  distintas  formas  de  relacionarse con  otros  niños,  con otros  adultos  y  con el  entorno  escolar,  así 
como  iniciarán  la  construcción  de  nuevas  formas  de  aprender  más  sistemáticas  que  las  que 
desarrollaron en  el entorno  familiar.  De  esta manera este ciclo se  constituye  en un puente entre el 
ambiente familiar y el de la escuela formal. 

La ar ticulación con cl nivel pr imar io. 

La articulación de un nivel educativo con otro consiste en dar continuidad a los aprendizajes de los 
niños, tomando en  cuenta que tienen características  peculiares en  su manera de ver la  realidad,  de 
interpretarla y de actuar en ella, las mismas que se irán transformando y complejizando en la medida 
que avancen en sus procesos formativos. Por tal motivo, el paso de un nivel a otro debe considerar 
que  se  trabajará  con  las  mismas  personas  y  que  no  existen  razones  para  llevar  a  cabo  cambios 
radicales  que  rompan  una  progresión  en  cl  desarrollo  de  los  niños.  Por  lo  tanto,  el  proceso  de 
formación  integral  que  los  niños  desarrollan  desde  el  nivel  inicial  continúa  profundizándose  a  lo 
largo de toda su escolaridad primaria. 

El  nivel de  educación  inicial,  sienta  las  bases  formativas  para  los  futuros procesos de  aprendizaje 
que  desarrollarán  los  niños  en  el  nivel  primario.  Para  ello,  promueve  en  ellos  el  desarrollo  de 
capacidades  de  expresión,  de  exploración  del  mundo  que  lo  rodea,  de  interactuar,  tanto  con  su 
entorno social y como natural, y le brinda herramientas básicas para resolver problemas de su vida 
cotidiana.  En  el  caso  de  los  niños  que  asisten  a  las  aulas  o  a  instituciones  de  educación  inicial, 
además  podrán  desarrollar  capacidades  relacionadas  con  nuevas  formas  de  aprender  y  de 
relacionarse  con  otros  niños  y  adultos  diferentes a  los  miembros de  su  entorno  familiar,  así  como 
desenvolverse  con  cierta  independencia  en  el  ambiente  escolar.  Todas  estas  capacidades  se 
constituirán en las competencias que se desarrollan en el nivel inicial y que deberán continuar en el 
nivel primario. 

El nivel inicial aún no es obligatorio, pues debido a diversas limitaciones económicas existentes en 
el país. un alto porcentaje de los niños menores de 6 años, aún no tienen la posibilidad cursar por lo 
menos un  año  del  nivel  inicial.  Por  ello,  aunque se  considera  que  su  aporte  a  la  formación  de  los 
niños es importante, se establece que la promoción al nivel primario es automática y que los niños 
que por cualquier razón no hubieran cursado el nivel inicial, tienen el ingreso libre al nivel primario 
una vez cumplidos los 6 años de edad.
 SEGUNDA PARTE: 
ORGANIZACIÓN DEL DISEÑO CURRICULAR 

LAS ÁREAS CURRICULARES 

Las áreas curriculares, a través de sus contenidos, brindan las herramientas necesarias para satisfacer 
las necesidades básicas de aprendizaje de los niños mediante el desarrollo de competencias. 

Las  áreas  que  adopta  la  Reforma  Educativa  son  entendidas  como  la  integración  de  saberes 
disciplinares  que  tienen  relación o  afinidad con  un  determinado  objeto  de conocimiento  y brindan 
Instrumentos  para  el  desarrollo  de  las  competencias.  Las  áreas  curriculares  seleccionadas  para  el 
nivel  inicial  son:  Lenguaje  y  comunicación,  Expresión  y  Creatividad,  Matemática,  Ciencias  de  la 
Vida  y,  Tecnología  y  Conocimiento  Práctico.  El  abordaje  de  cada  una  de  ellas  responde  en  sus 
planteamientos  generales  al  enfoque  constructivista  en  los  procesos  educativos,  proponiendo 
innovaciones que posibilitan el desarrollo integral de los niños. 

En el  diseño  curricular,  cada  una  de  las  áreas  curriculares  contempla  los  aspectos  centrales  de: su 
enfoque, que permite orientar al lector respecto de los fundamentos que sustentan la propuesta; sus 
propósitos que son las intenciones pedagógicas que se pretenden y sus componentes, que permiten 
organizar los contenidos de cada área. 

Lenguaje y comunicación 

Enfoque 

El  lenguaje  es  una  capacidad  humana  fundamental  que  permite  a  las  personas  comunicarse, 
expresarse,  representar  la  realidad,  crear  mundos  imaginarios  (ficción  en  la  literatura)  e 
intercambiar.  Mediante  el  lenguaje  las  personas  logran  comprender  y  expresar  sus  vivencias  y 
experiencias,  favoreciendo  su  socialización,  su  desarrollo  afectivo  y  su  conocimiento  del  entorno 
natural, social y cultural. 

El  lenguaje  viabiliza el  aprendizaje en diferentes campos de  la vida; es decir, cuando  una persona 

comprende  algo que lee o  escucha  y  dice o escribe  algo que  le interesa comunicar  a otro, pone en 
uso sus capacidades de comprensión y producción de textos orales y escritos en cualquier ámbito de 
su vida escolar y social. Es precisamente en el área de lenguaje donde se promueve el desarrollo de 
estas capacidades posibilitando que los niños aprendan, se  informen, se  comuniquen  y  se  vinculen 
con su entorno, tanto en esta área como en las otras áreas curriculares. 

En  relación  a  lo  anterior,  esta  área  adopta  un  enfoque  comunicativo  y  textual,  tanto  para  la 
enseñanza de una primera lengua como de una segunda lengua. Es comunicativo porque el lenguaje 
posibilita el intercambio entre las personas o de una persona consigo misma, acerca del mundo que 
las rodea  y  de su mundo interior. Es  textual porque la unidad del  lenguaje de la que  se parte  y  en 
torno a la cual se trabaja es el texto, oral y escrito. El texto es una unidad de sentido, es decir, que en 
el  texto  se  transmite  un  mensaje,  tiene  una  función  comunicativa  en  el  más  amplio  sentido  del 
término  y  responde  a  un  contexto  sociocultural  e  histórico.  Por  esta  razón,  en  el  área  se  trabajan 
diversas situaciones de comprensión y de producción de diferentes tipos de textos, orales y escritos, 
analizando  sus características, cómo éstas  varían según el tipo de  texto  y  la pertinencia dcl uso de 
uno u otro texto según los propósitos del alumno y la situación de cornunicación.
Los  textos  (orales  y  escritos)  producidos  por  los  diversos  pueblos  son  una  fuente  de  saberes  y 
valores que contribuyen a ampliar la visión de mundo y permiten a las personas comprender mejor 
sus  diferencias  y  similitudes  respecto  a  los  demás.  La  aproximación  a  estos  textos  es  substancial 
para la formación de una sociedad intercultural. Por ello, al aprender una lengua y al interactuar con 
diversos textos, el alumno accede no sólo a un sistema de representación de la realidad, sino también 
a culturas diversas. 

Los  textos  que  se  utilizan  para  trabajar  con  los  niños  del  nivel  inicial  deben  ser  aquellos  de  uso 
social, es decir auténticos, deben tener sentido para los niños, deben responder a propósitos y temas 
diversos y. deben ser trabajados en situaciones comunicativas. Se pueden utilizar textos que circulan 
en  la  sociedad  y  elaborar  otros  nuevos,  lo  importante  es  que  se  tenga  en  cuenta  que  en  ellos  se 
plasman ideas, saberes, deseos, pensamientos, opiniones, demandas, etc. Los textos orales a abordar 
pueden  ser  diálogos,  textos  de  tradición  oral,  narraciones de  cuentos o  leyendas.  noticias  radiales, 
etc.,  y  los  textos  escritos  pueden  ser  cuentos,  poesías,  afiches,  recetas,  avisos,  cartas,  noticias 
periodísticas, etc. 

En esta área los textos son abordados a través del análisis de sus características, organizadas en tres 
niveles: contextual, textual y lingüístico 14 . 

El nivel contextual hace referencia al contexto en que se usa o se produjo el texto, sea oral o escrito 
(propósito,  destinatario  y  autor)  y  a  la  situación  comunicativa  (quién  lo  produjo,  para  qué.  para 
quién, etc.) en la que surge la necesidad de uso del texto o su producción desde su concepción hasta 
su recepción 

El nivel textual está  relacionado con el tipo de texto oral o escrito,  su estructura y  cómo se usa la 

lengua en el texto. Se analiza el contenido, el léxico, el sistema verbal, los conectores, las marcas de 
enunciación,  las  anáforas  o  sustitutos  y  otras  características  propias  de  cada  tipo  de  texto,  como 
elementos que le dan coherencia y cohesión 15 al texto. 

El nivel lingüístico se refiere a las características propias de las oraciones, frases y palabras del texto 
oral  o  escrito.  En  este  nivel  se  aborda  el  alfabeto  de  cada  lengua,  las  reglas  de  ortografia  y 
puntuación, y la sintaxis de las oraciones y frases. 

Por lo tanto, las estrategias de trabajo que el maestro proponga para desarrollar el área con los 

14  Estos  tres  niveles  del  texto  organizan  los  siete  grupos  de  claves:  contexto  del  texto,  situación  comunicativa,  tipo  de  texto, 
estructura, uso de lengua en el texto, oraciones y frases, y las palabras y su microestructura. Las guias didácticas dcl área de Lenguaje 
explican cómo trabajar con estas características. 

15 La coherencia  está dada  por  la unidad de significación que encierra el texto  y  la  cohesión se refiere a  cómo están articuladas las 

diferentes  partes  del  texto  a  través  de  la  puntuación,  conjunciones,  pronombres,  artículos,  sinónimos,  etc.  para  darle  la  coherencia 
mencionada. 

alumnos  tomarán  en  cuenta  estos  tres  niveles  de  análisis  de  los  textos  de  manera  integrada, 
considerando también: la comunicación, la representación, la reflexión meta lingüística entre otros. 

La comunicación
El  lenguaje  posibilita  la  expresión  y  la  interpretación  de  las  ideas,  emociones,  creencias, 
sentimientos, necesidades, opiniones, imaginación y los saberes de las personas, manifestándolos a 
través de la palabra oral o escrita. 

Las  personas  emplean  el  lenguaje  para  comunicarse  con  diversos  propósitos  y  en  diferentes 
situaciones  de  vida.  Al  hablar  o  escribir,  una  persona  puede  reclamar,  felicitar,  informar,  pedir  o 
realizar otras acciones de comunicación. En este sentido, el desarrollo del lenguaje es esencial para 
alcanzar determinados propósitos y desafíos individuales y/o colectivos. 

Además,  el  tipo  de  relación  que  se  establece  entre  las  personas  afecta  cómo  las  mismas  se 
comunican, es decir, que el comportamiento propio y ajeno varía según las diferentes situaciones de 
comunicación  en  las  que  se  participa.  Por  ejemplo,  el  lenguaje  formal  suele  establecer  distancia 
entre  las  personas;  el  uso  de  un  lenguaje  autoritario  genera  relaciones  jerárquicas  marcadas;  y  el 
lenguaje coloquial generalmente promueve relaciones horizontales y de mayor confianza. Los niños 
deben identificar esta diversidad de posibilidades que les da el lenguaje para interactuar de manera 
adecuada en diferentes medios 

El texto literario acerca al niño a la dimensión expresiva estética y creativa del lenguaje en la que el 
texto  sale de  su dimensión meramente  funcional para convertirse en objeto  artístico  y  por lo  tanto 
objeto  de  deleite  estético.  Las  actividades  de  aproximación  a  este  tipo  de  expresión  escrita 
privilegian  la  representación  de  un  mundo  real  y  de  mundos  posibles.  Este  tipo  de  lenguaje 
aproxima  al  niño  al  mundo  artístico  porque  le  da  la  posibilidad  de  aumentar  “el  deleite  y  la 
comprensión del texto literario”. 

La  representación del mundo 

El lenguaje posibilita que las personas representen su mundo interior y el exterior. El lenguaje por 
ser un sistema simbólico permite apropiarse de los objetos y de los acontecimientos dotándolos de 
sentido  por  medio  de  las  palabras.  De  esta  manera,  la  realidad  pueda  ser  conocida,  ordenada, 
comprendida e, incluso, reinventada por las personas o las culturas. 

En los primeros años de vida, los niños perciben el mundo, sobre todo, a través de los sentidos, es 
decir,  con  la  mediación  del  cuerpo,  los  gestos  y  los  sonidos.  A  medida  que  desarrollan  sus 
capacidades  lingüísticas  incorporan  el  lenguaje  como  instrumento  fundamental  para  conocer  y 
comunicar la mayor parte de sus representaciones sobre el mundo. 

Los  niños  realizan’,  procesos  cognitivos  tales  como  identificar,  describir,  comparar,  deducir, 
interpretar y dar significado a su entorno. Estos procesos son operaciones mentales que se apoyan, 
sobre  todo,  en  el  lenguaje.  Por  ello,  el  desarrollo  del  lenguaje  influye  en  la  organización  del 
pensamiento,  lo  que  permite  alcanzar  representaciones  de  la  realidad  cada  vez  más  abstractas  y 
complejas  que  aquellas  que  se  logran  mediante  la  percepción  sensorial  (ver,  oler,  sentir).  Por 
cjemplo, el lenguaje permite la construcción de los conceptos de tiempo y dc espacio, con los cuales 
es posible hacer referencia a momentos y lugares distantes. 

Asimismo,  las  diversas  culturas  del  mundo  pueden  ser  conocidas  a  través  de  los  textos  que  se 
refieren  a ellas. El  lenguaje  les permite transmitir  sus cosmovisiones,  saberes, valores,  tradiciones, 
etc. Por ello, mediante el acercamiento a esos textos, el alumno amplía sus ideas e interpretaciones 
respecto  al  medio  social  y  natural  en  que  está  inmerso,  logrando  comprender  valores,  categorías,
nociones y relaciones propias de su cultura y de otras sociedades y culturas. 

Cabe resaltar que la representación del mundo que rodea al niño se manifiesta de distintas maneras a 
través  de  los  diferentes  tipos  de  textos.  En  los  textos  literarios,  expositivos  y  funcionales  la 
representación de la realidad adquiere particularidades específicas, ior ejemplo el tcma del cuidado 
del  medio  ambiente  tendrá  características  diferentes  cuando  se  trate  de  un  texto  poético.  uno 
científico  o  uno  instructivo.  Es  fundamental  que  los  alumnos  tengan  la  opción  de  intcractuar. 
gradualmente, con todos los tipos de textos para poder utilizarlos o producirlos en forma pertinente. 

La reflexión metalingüística  

El  lenguaje  hace  posible  discutir  y  reflexionar  sobre  el  lenguaje  usando  el  mismo  lenguaje.  La 
reflexión  sobre  el  lenguaje  permite  tomar  cierta  distancia  para  poder  observar,  analizar  y 
comprender  el  funcionamiento  del  lenguaje  y,  así,  mejorar  el  uso  de  la  lengua  tanto  oral  como 
escrita. Por ejemplo, cuando los niños escriben una carta, se puede reflexionar con ellos sobre cómo 
se  pueden  escribir  las  oraciones  para  que  el  destinatario  las  entienda  mejor.  En  este  proceso  la 
maestra  generará  discusiones  sobre  cómo  se  escucha  mejor,  si  las  descripciones  están  expresadas 
con claridad, si el sentido del texto corresponde a sus propósitos, si hay mejores maneras de decir lo 
mismo,  etc.  Este  proceso  les  permite  a  los  niños  revisar  y  corregir  sus  producciones  a  partir  del 
análisis que hagan de las mismas. 

Tradición oral, escritura y comunidad 

En una sociedad predominantemente oral, la comunicación se da esencialmente con la presencia dc 
todos los interlocutores, a diferencia de la escrita en la que comunicación puede darse en ausencia de 
ellos.  La  presencia  o  ausencia  de  los  interlocutores  implica  diferentes  USOS  dc  la  lení.~ua, 
diferencias en la relación entre las personas y en la relación de éstas con la cultura y la naturaleza. 

Las  formas  de  comunicación  oral  son  diferentes a  las que  se usan en  las  culturas  escritas.  En una 
sociedad  en  la  que  predomina  la  oralidad,  que  es  la  característica  de  las  culturas  bolivianas,  la 
memoria  colectiva es muy marcada;  la  historia es  contada de generación  en generación  y  recreada 
constantemente.  La  ciencia  y  la  tecnología  también  son  transmitidas  y  guardadas  mediante  esta 
práctica, al igual que la literatura y otros saberes. 
El área de Lenguaje y Comunicación se enriquece con las visiones y lenguas de las distintas culturas 
y con la apertura de la escuela a la oralidad, la cual se expresa a través de diversos discursos orales 
(relatos, mitos, ritos, saberes, etc.). 

Desde el nivel inicial se contribuye a la valoración y al mantenimiento de la oralidad, recurriendo a 
los  discursos  orales  que  la  comunidad  produce  en  alguna  lengua  originaria  y  en  castellano,  en 
diversas  situaciones  dentro  del  aula  y  fuera  de  ella.  Al  mismo  tiempo,  las  maestras  junto  con  los 
niños producen discursos que  le sirven  a la comunidad. De esta  manera la escuela  y  la comunidad 
construyen espacios de interacción comunicativa oral. 

Así  como  se  valora  la  oralidad,  también  es  importante  que  los  niños  interactúen  con  el  lenguáje 
escrito.  La  sociedad,  especialmente  en  esferas  como  la  política,  económica,  administrativa  y 
académica,  funciona  haciendo uso  el  lenguaje  escrito  y  el  acceso  a  ésta  es  una de  las  condiciones 
para que exista la igualdad de oportunidades para todos los bolivianos. Así mismo, la lengua escrita 
posibilita  el  acceso  a  la  información  y  al  conocimiento  generado  en  diferentes  contextos 
socíoculturales de una manera distinta y complementaría a la que posibilita la oralidad.
 La relación entre las culturas y las lenguas: la educación bilingüe en el área de 
Lenguaje y Comunicación  

El lenguaje 16  se manifiesta en las distintas lenguas o idiomas que existen en el mundo. Todas y cada 
una de ellas ofrece a los usuarios un léxico específico, es decir, una serie de palabras que se pueden 
utilizar para expresar algo y reglas de combinación para organizarlas de diferentes maneras, a fin de 
lograr  una  comunicación  apropiada  en  diversas  situaciones.  Además,  cada  lengua  contiene  un 
conjunto de significados culturales particulares de la cosmovisión del pueblo usuario de esa lengua. 

La lengua es indispensable en la construcción de la identidad individual y colectiva de las personas, 
puesto que, en gran medida, es a través de ella que un individuo o grupo sociocultural se define y es 
definido por los otros, lo cual, a su vez, genera una noción de grupo de pertenencia; 
por  ejemplo los aimaras  son identificados  como tales por su  lengua. Además, la  lengua  constituye 
uno de los elementos fundamentales para la reproducción de la identidad étnica y cultural, y también 
para  la  sobrevivencia  de  un  grupo  como  tal,  dado  que  mediante  la  lengua  se  sistematiza  sus 
conocimientos, cosmovisiones, costumbres, tradiciones, etc., y se los puede transmitir de generación 
a generación. En este sentido, la lengua es un elemento de cohesión y preservación de un pueblo 17 . 

Asimismo, es importante destacar que las personas se apropian de la cultura en la que están inmersas 
a  través  de  los  conceptos  que  se  expresan  en  su  lengua.  Los  conceptos  y  nociones,  socialmente 
construidos, les permiten comprender el medio social, cultural y natural que los rodea y establecer 
interacciones en estos ámbitos. 

16 En esta área se utilizará el término 1enguaje para referirse al lenguaje verbal, es decir, a las capacidades de hablar, escuchar, escribir y leer, no así a 
los lenguajes artísticos de expresión, como pueden ser el lenguaje musical, plástico o corporal. 

17 Tomado de ‘Lo propio y lo ajeno’ de Enrique Hamel, 1998. 

En Bolivia existen más de 30 lenguas originarias que son habladas por sus respectivos grupos étnico 
culturales. Sin embargo, estas lenguas no han tenido el mismo prestigio a lo largo de la historia, lo 
cual ha afectado en forma negativa a sus hablantes respecto a sus oportunidades dc aprendizaje y, cn 
consecuencia, dc mejora dc su calidad dc vida. Tanto en la escuela como en la sociedad en general 
se  pueden  observar  los  efectos  de  esta  diferencia  de  prestigio,  que  influye  incluso  en  la 
discriminación de los pueblos originarios en cuanto a su acceso a los diferentes ámbitos públicos. 

A  través del  lenguaje  se expresan  conflictos de  diversa  índole  que se  derivan de  las  relaciones  de 
poder 18 . Estos conflictos se manifiestan en las relaciones lingüísticas y comunicativas de las personas 
y grupos sociales de diversas maneras: en la subvaloración dc unas lenguas y la sobre valoración de 
otras;  en  la  apreciación  de  ciertas  variedades  de  una  lengua  menospreciando  otras;  y  en  la 
marginación  de  grupos  y  personas  por  su  forma  de  hablar  o  escribir,  basadas  en  criterios  que  no 
tienen  que  ver  con  las  lenguas  propiamente  dichas  sino  con  ideas  y  representaciones  que  ciertos 
grupos dc poder imponen acerca de cómo deben ser y usarse las lenguas. 

Por  un  lado,  muchos  niños  en  Bolivia,  como  en  otros  países,  fueron  obligados  en  la  escuela  a 
abandonan  su  lengua  materna,  cuando  ésta  era  distinta  al  castellano  y  tuvieron  que  aprender  esta 
última. Esta imposición de otra lengua generó serias dificultades en los procesos de aprendizaje de 
los niños porque sus conocimientos previos fueron descalificados desde el inicio de la escolaridad, a 
lo  que  se  sumó  la  exigencia de  desenvolverse  en  un  idioma  desconocido  y  ajeno.  Paulatinamente,
este  proceso  llevó  a  la  mayoría  de  los  niños  que  hablaban  lenguas  originarias  al  fracasar  ante  las 
exigencias de la escuela. 

Por otro lado, la subvaloración, en la sociedad en general, del aimara, del guaraní, del quechua y de 
otras lenguas originarias, ha contribuido a que sus usuarios hayan tenido que restringir el uso de las 
mismas  a  ámbitos  familiares  y  comunitarios,  provocando  así  que  las  lenguas  dejaran  de  ser 
desarrolladas e, incluso, de ser usadas por muchos hablantes. 

La  Reforma  Educativa  asume  esta  realidad  como  una  situación  que  debe  ser  revertida.  Por  ello 
establece la educación intercultural para todos, en modalidad bilingüe para los hablantes de lenguas 
originarias y en modalidad monolingüe para los castellanohablantes. 

Todos  los  niños  comienzan  a  aprender  a  través  de  su  primera  lengua  en  el  seno  de  la  familia. 
Algunos  aprenden  una  segunda  lengua  en  ese  mismo  espacio,  si  se  trata  de  un  contexto 
sociolingüístico  bilingüe,  mientras  otros  aprenden  esa  segunda  lengua  sólo  cuando  ingresan  a  la 
escuela. En ambos casos, la primera lengua es una base sobre la cual se construye la segunda. 

Desde este enfoque, los niños hablantes de una lengua originaria en el nivel inicial desarrollan sus 
aprendizajes en la primera lengua, sea ésta quechua, aimara o guaraní, e inician el aprendizaje de la 
segunda lengua, en este caso el castellano. Así los niños van desarrollando sus capacidades de usar 
Su  primera  lengua  al  mismo  tiempo  que  poco  a  poco  pueden  llegar  a  comprender.  interactuar  y 
comunicarse mejor en ámbitos donde se usa la segunda lengua: el castellano. Este 

18  Las relaciones de poder se traducen en conflictos socioculturales. económicos y políticos. 

proceso  afirma  su  autoestima,  favorece  un  aprendizaje  más  significativo  y  permite  mantener  y 
desarrollar la lengua originaria de manera oral y escrita, por su parte, los niños castellano hablantes 
desarrollan  sus  aprendizajes en  su primera lengua 19  pero  los  contenidos  no  se  limitan  a  su  cultura, 
sino que se abren a las demás culturas del país y de otros países. 

En  la  primera  lengua  los  niños  desarrollan  capacidades  intelectuales  y  socioafectivas  que  les 
permiten organizar su pensamiento, estructurar su identidad e interactuar con las demás personas. En 
este  proceso  aprenden  a  utilizar  su  lengua,  teniendo  en  cuenta  cómo  funciona  y  cuáles  son  sus 
características. El aprendizaje de una segunda lengua se realiza recurriendo a esos conocimientos. Al 
saber que una lengua tiene, entre otros aspectos, un léxico específico, una forma de organización de 
sus  palabras  y  oraciones,  y  una  pronunciación  particular,  un  niño  abordará  la  segunda  lengua 
buscando  conocer  sus  particularidades  en  esos  aspectos.  Es  decir,  no  tendrá  que  aprender  por 
segunda  vez  los  conceptos  básicos  que  caracterizan  una  lengua,  sino  que  incorporará  aquellos 
conocimientos diferentes a los que ya tiene en su primera lengua. En este sentido un buen manejo de 
la primera lengua favorece un mejor aprendizaje y desempeño en la segunda lengua. 

La  segunda  lengua  también  potencia  el  desarrollo  cognitivo  y  afectivo  de  los  niños  porque  les 
permite ampliar su visión de la realidad, proporcionándoles nuevas posibilidades para comprender el 
mundo  y  actuar  en  él,  con  una  actitud  más  abierta  hacia  las  diferencias  culturales  existentes. 
Además, el hecho de aprender otra lengua también enriquece el conocimiento y uso de la primera, 
por  ejemplo,  al  aprender  cómo  se  estructuran  las  oraciones  en  una  segunda  lengua,  mediante  la 
comparación se puede enriquecer las formas de estructurarlas en la primera. Así, se da un proceso de 
complementación entre una y otra lengua.
Es necesario también señalar que la primera lengua suele influir en la pronunciación, la gramática y 
la semántica de la segunda lengua, especialmente al inicio del proceso de aprendizaje. A medida que 
los niños se van apropiando de las características lingüísticas de las dos lenguas, a través de su uso y 
la reflexión sobre ellas, pueden superar la influencia mencionada e ir diferenciando ambas lenguas 
cada vez más. 

A partir de lo anterior queda claro que el punto de partida para el aprendizaje de una u otra lengua es 
diferente. Por ello, las estrategias de enseñanza que utilicen los maestros para introducir la segunda 
lengua  deben  ser  específicas  para  responder  a  las  diversas  necesidades  y  posibilidades  de  los 
alumnos, teniendo en cuenta esos puntos de partida. 

La  metodología  para  enseñar  una  segunda  lengua  debe  estar  dirigida  a  que  los  alumnos  puedan 
familiarizarse  con  esa  lengua  que  no  conocen  o  conocen  poco,  para  aprender  a  desenvolverse 
efectivamente en  la misma.  Para lograr este propósito,  en un primer  momento, es necesario que la 
maestra  haga  hincapié  en  la  producción  y  compresión  oral  de  la  segunda  lengua,  particularmente 
cuando  se trata de  niños monolingües o bilingües  incipientes.  Este primer momento es importante 
para que adquieran un manejo de un vocabulario básico, de algunos modelos de oraciones y 

19 En cl largo plazo, la Reforma Educativa también considera la posibilidad de que se enseñe lenguas originarias como segunda lengua a los niños que 
tienen el castellano como primera lengua. 

Frases 20  que  les permitan hablar de  diferentes  temas,  y  de  “frases  herramienta  y  palabras claves” 21 

que  les  ayudarán  en  la  comunicación  en  la  segunda  lengua.  Además  aprenderán  a  distinguir  la 
pronunciación particular de las palabras en esa lengua y comenzarán a formar fiases y oraciones de 
estructura diferente a la de su primera lengua. 

Para  generar  estos  aprendizajes,  en  el  nivel  inicial  la  maestra  deberá  organizar  una  variedad  de 
situaciones didácticas que permitan a los alumnos escuchar la nueva lengua y comenzar a usarla. Es 
importante que, en el marco del enfoque de esta área, las actividades que se propongan y los textos 
que  se usen sean significativos  y  apropiados a los intereses de los alumnos. El  uso de recursos de 
apoyo como los gestos, los dibujos, objetos, juegos de roles serán muy importante en este momento, 
ya que los mismos ayudarán a los alumnos a expresarse y comprender mejor a los otros. 

Pr opósitos 

El área de Lenguaje y comunicación tiene como propósito fundamental que los niños avancen en cl 
desarrollo de sus capacidades de utilizar, comprender y producir textos orales al mismo tiempo que 
se  familiarizan  con  el  uso  de  los  textos  escritos,  en  diferentes  situaciones  de  comunicación  en  su 
primera lengua y, en el caso de hablantes de lenguas originarias, inicien el aprendizaje del castellano 
como segunda lengua. 

Se pretende que los niños desarrollen su capacidad de usar el lenguaje para posibilitar una mayor y 
más efectiva participación en la sociedad, para alcanzar propósitos o enfrentar desafios individuales 
y colectivos, para acceder  a diversas  fuentes de  información  y  para profundizar en  la comprensión 
de su propia cultura y de otras. 

En este sentido, con relación a la escucha, se pretende que los niños en el nivel inicial enriquezcan 
su capacidad de atención y comprensión en las diversas situaciones de comunicación oral en las que
participan.  Con  respecto  al  habla,  se  busca  que  los  niños  aprendan  a  desenvolverse  en  nuevos  y 
diversos  contextos,  utilizando  registros 22  de  lengua  adecuados  a  las  características  de  la  situación 
comunicativa y de los interlocutores. 

Respecto  a  la comprensión  y  producción de  textos  escritos, en el  nivel  inicial  se pretende que  los 

niños se familiaricen con una diversidad de textos escritos de uso social, identifiquen algunas de sus 
características y los utilicen en función de sus necesidades e intereses. 

Se espera que a través del trabajo con los textos orales y escritos los niños aprendan a disfrutar 

20 Por ejemplo, aprenderán cl orden del sujeto y verbo en oraciones como en “María camina” o el orden del sujeto, verbo y complementos como en 
“La gallina pone huevos”. 

21 Por “frases y palabras herramienta” se entiende aquellas expresiones más sencillas y frecuentes en una conversación: ayudan a la persona que está 
aprendiendo una segunda lengua a participar desde el inicio en las conversaciones (Por ejemplo. aprenderán palabras y frases como “Por favor, puede 
repetir”, “Gracias”, “Me llamo …..”, “Buenos días”, “¿Cómo estás?”, “No entiendo”, “Puedo ir a...”. etc.) 

22 Los registros hacen referencia a las diferentes formas de hablar, más formales o informales, según la situación comunicativa, es decir, con quién se 
habla, dónde,  para qué, etc. Las diferentes formas  se  manifiestan en  el  uso  diferenciado del vocabulario, la  sintaxis,  la  entonación, la estructura del 
texto, etc. 

del  lenguaje,  a  descubrir  su  riqueza  y  a  comunicarse  efectivamente  a  través  del  mismo.  En  los 
diferentes  tipos  de  textos  de  uso  social  aprenderán  cómo  el  lenguaje  también  puede  ser  utilizado 
para  dar  instrucciones,  recoger  información,  comunicarse  con  alguien  que  está  lejos,  etc.  En  los 
textos  literarios,  podrán  apreciar  las  diferentes  maneras  de  usar  creativamente  cada  una  de  las 
lenguas, a través del juego y de diversas combinaciones de palabras que denotan sentidos con fines 
expresivos y estéticos. 

Finalmente,  teniendo en  cuenta  la  realidad  multilingüe  y  pluricultural  del país,  el  área  tiene como 
propósito  que  los  alumnos  reconozcan  las  diferentes  lenguas  corno  medios  legítimos  y  válidos  de 
comunicación  y  representación  del  mundo;  así  como  otros  sistemas  de  comunicación  y 
representación  como  los  símbolos  e  imágenes  plasmados  en  distintos  objetos  culturales  y  los 
símbolos de la naturaleza. 

Es  muy  importante  valorar  las  diferentes  expresiones  lingüísticas,  fomentar  el  bilingüismo  en 
nuestro  país  para  consolidar  así  una  identidad  cultural  que  permita  un  relacionarniento  armónico 
entre los diversos grupos que conviven en el país. 

Componentes 

En el área de lenguaje se abordan como componentes el trabajo con el lenguaje oral y el trabajo con 
el lenguaje escrito, 

Exploración del lenguaje oral 

La  comunicación  oral  es  un  proceso  de  relación  persona  a  persona  en  el  cual,  los  interlocutores 
interpretan  y  responden  a  las  intenciones  del  mensaje.  Esto  exige  que  conozcan  y  compartan  una 
lengua y determinadas convenciones lingüísticas y textuales socialmente utilizadas con el propósito 
de dar sentido a las expresiones orales que se producen. 

Al llegar al nivel inicial, los niños ya poseen una amplio conocimiento en el uso del lenguaje oral y
dependiendo de su contexto sobre el lenguaje escrito. Con relación al lenguaje oral los niños cuentan 
con  una  considerable  experiencia  en  la  comunicación  oral,  un  manejo  de  los  principales  patrones 
gramaticales  de  su  lengua,  un  uso  funcional  del  lenguaje;  es  decir,  que  lo  usan  para  pedir  lo  que 
necesitan,  para  darse  a  conocer,  para  hacer  amigos,  para  averiguar  sobre  objetos  y  acciones,  para 
crear mundos imaginarios, etc. 

En el nivel inicial, los niños enriquecen y desarrollan su competencia comunicativa en el nivel oral 
para  usarla  en  nuevos  contextos,  para  favorecer  la  construcción  de  conocimientos.  Los  niños  se 
comunican  con  otras  personas,  para  acceder  a  las  comprensiones  y  valores  culturales  de  su 
Comunidad  y  de  otras  comunidades  manteniendo  y  enriqueciendo  la  tradición  oral  de  Bolivia. 
Paralelamente van integrando las nuevos conceptos en sus percepciones del mundo. 

Por  ello  a  través  de  este  componente  se  promueve  el  desarrollo  de  la  comunicación  espontánea 
tomando  en  cuenta  los  intereses  de  los  niños,  y  el  desarrollo  y  la  valorización  de  la  oralidad.  La 
expresión  oral  espontánea  es  el  medio  de  comunicación  más  frecuente  en  cualquier  cultura.  La 
oralidad es una característica particular de las culturas que no han desarrollado la escritura y que les 
posibilita la construcción, transmisión y recreación dc sus sabcres y conocimientos. Las tradiciones 
de oralidad  están constituidas por  textos  orales  relacionados  con  costumbres  que  sc  transmiten  en 
determinadas  situaciones  comunicativas,  que  responden  a  la  necesidad  de  conservar  y  desarrollar 
formas  de  vida  y  prácticas  culturales  diversas  que  están  muy  arraigadas,  especialmente  en  los 
pueblos  originarios.  La  tradición  oral  se  mantiene  por  medio  de  la  memoria  oral  colectiva  y  de 
diferentes tipos de textos orales, prescriptivos, instructivos, poéticos. etc. 

La comprensión oral como condición fundamental para la interacción y la comunicación oral deberá 
estar presente en todos los momentos en que el lenguaje esté mediando conocimientos o actividades 
ya  sean  estas  lúdicas  o  de  reflexión.  La  verificación  de  las  comprensiones  mediante  preguntas  y 
respuestas  pertinentes,  la  verbalización  de  opiniones  o  impresiones,  o  la  presentación  de 
explicaciones serán momentos privilegiados para el desarrollo de la comprensión. 

La  capacidad  argumentativa  reúne  competencias  de  expresión  y  comprensión  oral.  Ella  implica 
asumir una posición sobre un tema y dar razones en su defensa, para ello, las ideas y los contenidos 
del discurso que se quieran expresar deben ser ordenados y demostrados. La argumentación es usada 
para  promover  ideas,  proyectos,  solicitar  permisos  y  apoyos,  interpretar  textos,  etc.,  también  para 
tomar decisiones, con el propósito de lograr consensos sobre lo que se hace. 

Exploración del lenguaje escrito. 

El  lenguaje  escrito  es  una  forma  de  comunicación,  que  se  manifiesta  a  través  del  sistema  de 
escritura. El sistema de escritura es la representación gráfica del lenguaje escrito mediante un código 
establecido convencionalmente. 

Al  llegar  a  la  escuela  los  niños,  que  viven  en  lugares  donde  se  utiliza  cotidianamente el  lenguaje 
escrito, tienen ideas acerca de su funcionamiento. Por ejemplo, saben que hay cosas que se pueden 
leer y cosas que no se pueden leer, dónde se pueden encontrar ciertos tipos de textos e incluso cuál 
es el vocabulario típico de un cierto tipo de texto, también tienen ideas sobre la cantidad de letras o 
sobre  cuáles  letras  se  pueden  poner  para  escribir  ciertas  palabras.  Las  ideas  que  los  niños  tienen 
sobre el lenguaje escrito en general y sobre el sistema de escritura, no necesariamente coinciden con 
las normas convencionales que  se manejan en la sociedad.  Las ideas más o menos convencionales 
que los niños tengan sobre la escritura dependen de la mayor o menor cantidad de oportunidades de
interacción  con  textos  escritos  y  con  usuarios  del  lenguaje  escrito  que  ellos  hayan  tenido  en  su 
contexto familiar. 

Las familias bolivianas esperan que la escuela enseñe a sus hijos, sobre todo a leer y a escribir. Ellas 
están conscientes de la importancia de dominar el lenguaje escrito para enriquecer sus competencias 
lingüísticas, cognitivas y afectivo  sociales; así como para estar  en condiciones de  responder  a  los 
­ 

desafíos del mundo actual. 

Este proceso comienza en el nivel inicial, a través del uso de diferentes tipos de textos producidos en 
diversas situaciones sociales de comunicación, información y de disfrute. La iniciación de los niños 
al  lenguaje escrito  está acompañada por  la capacidad de observar,  interactuar, interrogar,  formular 
hipótesis, anticipar y descubrir el significado dc los objetos, situaciones y acciones de las personas 
de  su  entorno.  Estas  estrategias  que  ellos  utilizan  para  dar  sentido  al  mundo  que  les  rodea  son 
semejantes a las que ponen en práctica cuando buscan significado a las palabras escritas. 
La  calidad  dc  los  aprendizajes  de  los  niños  dcpcnderá  fundamentalmente  dc  la  riqueza  de  sus 
experiencias, de  su interacción  con  el lenguaje escrito, de su  interacción con otros niños y con  los 
adultos. 

Desde la perspectiva cognitiva, la lectura y la escritura son construcciones que se hacen a partir de lo 
que  la  persona  sabe.  Desde  la  perspectiva  afectiva,  la  lengua  materna  es  uno  de  los  elementos 
constituyentes de su propio ser; desde la perspectiva de la actuación lingüística (el uso social de la 
lengua), es el principal mediador. 

Muchos niños en Bolivia han sido obligados a aprender la lectura y la escritura en castellano siendo 
hablantes  de  otros  idiomas.  La  subvaloración  del  aimara,  del  guaraní,  del  quechua  y  de  las  otras 
lenguas  que  se  hablan  en  el  país,  plantea  con  mayor  fuerza  la  necesidad  de  que  los  niños  que 
hablantes de una de éstas, desarrollen el aprendizaje de la lengua escrita, tanto en su lem’ua materna 
con­lo en una segunda lengua. 

­  Acerca de la lectura  

La lectura es la activa construcción del significado de un texto realizada por el lector a partir de sus 
propósitos  lectores.  Esto  implica  que  la  comprensión  surge  de  la  interacción  entre  el  texto  y  el 
lector. 

Para construir el significado del texto leído, el lector utiliza múltiples estrategias reagrupadas en los 
tres  momentos: antes,  después y durante el acto lector.  Algunas  de ellas son  tales como: inferir el 
contenido  del  texto  a  partir  de  los  propósitos  de  la  lectura,  de  las  características  del  contexto, 
anticipación  o  formulación  de  hipótesis  sobre  el  contenido,  verificación  de  la  hipótesis  etc.  Las 
mismas que variarán según la experiencia del lector. 

Antes de iniciar la lectura de un texto se requiere conocer qué se busca con ella, esto da sentido al 
acto lector. De la claridad que el lector tenga de sus propósitos lectores, depende la totalidad de las 
decisiones que tome para su lectura. En la vida cotidiana ningún sujeto inicia la lectura de un texto 
sin tener idea de qué busca en él, esa anticipación es la que hace que seleccione un texto u otro, que 
decida cómo lo ha de leer, etc. 

Iniciar la enseñanza de la lectura, consiste básicamente, en favorecer situaciones que permitan a los 
niños  avanzar  en  la  interrogación  e  interpretación  de  textos  escritos.  Para  ello  es  fundamental  la
lectura  de  textos  de  diferentes  tipos,  con  distintas  funciones,  en  condiciones  variadas  y  mediante 
diversas estrategias lectoras. 

En el  nivel  inicial  se promueve el  inicio  de  la  lectura,  a  través  de  la  interacción de  los  niños con 
diferentes tipos de textos escritos, ayudándolos a identificar las señales características de cada tipo 
de texto para su interpretación. 

­  Acerca de la escritura  

Siguiendo  los  mismos  principios  propuestos  para  la  lectura,  escribir  es  producir  textos  que 
comuniquen  sentidos  expresados  por  medio  de:  pensamientos,  saberes,  sentimientos,  deseos, 
fantasías, etc., mediante el sistema de escritura. 

Escribir es  un proceso que  se inicia desde  el  momento  en  que  se  percibe  la necesidad de  escribir, 
entonces sc piensa en el destinatario, en la finalidad del texto y en tipo de texto más adecuado con 
las  características  que  el  mismo  implica.  En  coherencia  con  aquellas  decisiones  se  define  cómo 
organizarlo  considerando  todos  sus  niveles,  (contextual,  textual  y  lingüístico) por  ejemplo,  en qué 
ideas  se  expresarán,  el  vocabulario,  la  estructura,  la  sintaxis,  etc.  Por  lo  tanto,  la  escritura  no  es 
solamente  una  actividad  motora;  sino  una  actividad  cultural  y  cognitiva  compleja  que  implica 
múltiples procesos de elaboración. 

Enseñar a escribir consiste, básicamente, en proponer situaciones reales de comunicación escrita en 
las  que  se  favorezca  la  producción  de  textos.  Para  ello  es  fundamental  la  escritura  de  textos  de 
diferentes  tipos,  con  distintas  funciones,  en  condiciones  variadas  y  mediante  diversas  estrategias 
escritoras. 

En el nivel inicial se promueve que los niños inicien la producción de textos a partir de las ideas que 
ellos tienen sobre la escritura y estas pueden ser no convencionales; en estas situaciones es necesario 
que  se  realicen  intervenciones  didácticas  para  ayudarlos  a  aproximarse  cada  vez  más  al  lenguaje 
escrito convencional. 

Estas intervenciones didácticas tendrían que partir de la validación de las formas de leer y escribir 
que  adoptan  los  niños  para  luego  plantearles  problemas  que  les  ayuden  a  analizar  sus  escritos  o 
lecturas de manera que puedan identificar puntos conflictivos y así aproximarlos a lo convencional. 
Estas acciones deben ser combinadas con actividades cotidianas de lectura compartida y escritura a 
partir del dictado de los niños a personas que tienen mayor dominio de la escritura. 

Expr esión y cr eatividad 

Enfoque 

La capacidad de expresión es un atributo de las personas sin el cual es impensable la exteriorización 
de los sentimientos y las ideas. Todas las sociedades y las culturas dan a conocer su cosmovisión del 
mundo  mediante  las  diferentes  manifestaciones  expresivas  que  tienen.  En  el  nivel  inicial,  la 
importancia  de  otorgar  variadas  oportunidades  de  expresión  radica  en  fomentar  en  los  niños  la 
posibilidad de que puedan hacer  las representaciones del  mundo a su  manera; de que  exploren  las 
numerosas  alternativas  que  tienen  para  exteriorizar  sus  impresiones  y  sus  puntos  de  vista;  de  que 
puedan manifestarse con seguridad y confianza en sí mismos, reconociendo y valorando modos de 
expresión propios y ajenos a su cultura.
Respecto a la creatividad, es importante tomar en cuenta su vigencia en diferentes ámbitos como son 
el  laboral,  educativo,  industrial,  tecnológico,  etc.  La  necesidad  de  formar  personas  con  mucha 
imaginación  e  iniciativas  novedosas  que  puedan  contribuir  al  cambio  positivo  de  individuos  y 
comunidades  es  fundamental  en  el  proceso  de  construcción  de  una  sociedad  más  autónoma  y 
dispuesta  a  ofrecer  sus  innovaciones  y  creaciones  propias.  En  el  desarrollo  organizado  de  las 
habilidades del pensamiento creativo para el nivel inicial se hace especial hincapié en la fluidez de 
las  ideas  que  los  niños  son  capaces  de  generar  y  expresar,  este  aspecto  les  permitirá  ampliar  su 
concepción de la realidad y  flexibilizar las representaciones que tienen de los objetos, los hechos y 
las situaciones con las cuales se enfrenta cotidianamente. 

Expresión y creatividad no son lo mismo, pero una complementa a la otra. Ser expresivo no implica 
necesariamente  ser  creativo,  pero  una  persona  que  ha  tenido  mayores  posibilidades  de  expresión 
tiene más posibilidades  de llegar  a  ser  creativa  porque,  sin capacidad  expresiva,  las  ideas que una 
persona  produce  no  podrían  ser  comunicadas  ni  difundidas.  En  consecuencia,  la  expresión  es  el 
cimiento de la creatividad. 

La  expr esión  es  la  capacidad  de  los  seres  humanos  de  manifestar  sus  experiencias  internas  y 
representarlas a través de diferentes medios: orales, escritos, corporales, musicales o visuales. Cada 
individuo  y cada  grupo de personas tiene  manifestaciones  particulares de  acuerdo  a  su cultura y  a 
sus experiencias internas, las mismas que deben ser asumidas y fomentadas en la escuela como base 
de los aprendizajes de los niños. 
Existe  una  manera  enfática  y  otra  no  enfática  de  expresarse 23 .  Esto  implica  que  los  niños 
aparentemente callados, tímidos o retraídos, también se expresan pero mediante acciones que no son 
fáciles  de  advertir.  Por  el  contrario,  los  niños  que  son  aparentemente  inquietos  o  bulliciosos, 
simplemente  tienen  una  manera  enfática  de  demostrarlo.  Desde  esta  perspectiva,  es  determinante 
comprender  que  todas  las  personas  nos  expresamos  de  diferentes  maneras  y  que  la  escuela  debe 
brindar oportunidades equitativas de expresión a todos los niños. 

La  expresión  puede  estimularse  o  reprimirse.  Si  presentamos  una  situación  didáctica  nueva  y 
coartamos la participación de los niños, estamos impidiendo que hagan las cosas espontáneamente. 
Si  en  siempre  les  decimos  con  qué  colores  deben  pintar  o  les  pedimos  que  se  queden  callados  y 
quietos porque molestan con sus ruidos, estamos limitando sus posibilidades expresivas. Cuando les 
exigimos  que  sean  iguales  a  sus  padres;  cuando,  sin  respetar  sus  características  individuales,  les 
exigimos  que  imiten  a  un  compañero  modelo,  etc.,  estamos  reprimiendo  su  natural  forma  de 
expresión. 

La represión es la causa de que muchos niños del nivel inicial sean temerosos, inseguros, con poca 
iniciativa,  con  baja  autoestima,  acostumbrados  a  seguir  órdenes  y  a  no  tener  ideas  propias.  En 
cambio, si los invitamos a participar y manifcstarse a través de las distintas formas de expresión, si 
los  ayudamos  a  darse  cuenta  de  todas  las  posibilidades  expresivas  que  tienen  o  podrían  tener,  si 
respetamos su manera de ser y de actuar, entonces estamos estimulando sus 

23 Enfasis: Fuerza de expresión con que se quiere realzar la importancia de lo que se manifiesta. 

potencialidades  dc  expresión  y.  en  consecuencia,  fortaleciendo  su  autoestima,  su  seguridad,  su 
imagen positiva, su iniciativa, así como la formación de su identidad personal y cultural, además de
favorecer el desarrollo de su potencial creativo. 

En  el  nivel  inicial  las  oportunidades  de  expresión  que  se  les  ofrezca  a  los  niños  deben  tener  una 
atención  prioritaria,  en  vista  de  que  son  los  primeros  años  de  escuela  y  en  ella  se  promueve  un 
acercamiento  hacia  los  lenguajes  musicales,  plásticos, escénicos  y  motrices,  ampliando  de  manera 
divergente su capacidad perceptiva. 

Por  otra  parte,  la  cr eatividad  es  una  capacidad  de  las  personas  que  permite  la  generación  y  la 
comunicación de ideas nuevas y valiosas para el bien individual y/o para el beneficio colectivo. En 
cl  nivel  inicial,  es  muy  importante  comprender  que  todos  los  niños  tienen  la  capacidad  latente  o 
potencial de inventar cosas nuevas, de imaginar lo nunca visto, de manifestar su curiosidad por las 
cosas que los rodean, de buscar y hallar soluciones únicas a sus desafíos de aprendizaje, por tanto, 
desde la escuela se debe promover que dichas capacidades se desarrollen en un ambiente flexible y 
de cambio permanente. 

Los  maestros  que  trabajen  en  una  educación  creativa,  asumen  el  compromiso  de  intentar 
continuamente  que  los  niños  propongan  sus  propias  estrategias  y  generen  nuevas  ideas, 
procedimientos y/o productos, y que lo hagan de forma relativamente autónoma y libre a partir de la 
combinación  de  experiencias  pasadas  y  situaciones  nuevas;  de  la  combinación  de  las  necesidades 
con la imaginación. Es muy importante que los niños experimenten el placer de inventar o descubrir 
algo nuevo. 

Si  los  niños  del  nivel  inicial  tienen  desde  el  principio  la  oportunidad  de  vivir  experiencias  no 
rutinarias, de experimentar de diversos modos, de participar en equipo, de encontrar alternativas de 
solución  y  de  reformular  sus  preguntas  y  respuestas,  tendrán  mejores  opciones  para  encarar  sus 
problemas cotidianos así como los que se les presenten en la escuela primaria. 

Conocer las características de las personas creativas, especialmente aquellas que son más recurrentes 
en los niños, es un requisito imprescindible para las maestras y educadoras. Sólo comprendiendo las 
manifestaciones  propias  de  la  creatividad,  los  mecanismos  que  la  hacen  posible  y  las 
particularidades  de  los  productos  originales  que  realizan  los  niños,  se  podrá  organizar  secuencias 
didácticas encaminadas al desarrollo de competencias creativas. 

El área de Expresión y Creatividad es un espacio que, desde todo el quehacer educativo y el aporte 
permanente de las culturas, promueve el desarrollo de las capacidades creativas y las posibilidades 
expresivas de los niños. Es un área de carácter integral, porque considera la oportunidad de que los 
niños del nivel inicial puedan expresarse con seguridad y confianza en cualquiera de sus actividades 
y utilizar su creatividad en todas las áreas de conocimiento del currículo. 

La propuesta del área afirma que la expresión y la creatividad no son exclusivas de los artistas, los 
genios  o  los  inventores,  sino  que  son  capacidades  que  poseen  todas  las  personas  desde  temprana 
edad y pueden ser desarrolladas en el ámbito escolar, sin distinción alguna. 

El  área  de  Expresión  y  Crcatividad  para  todos  los  niveles  dcl  sistema  educativo  considera  cuatro 
dimensiones  estrechamente  vinculadas  entre  sí,  que  deben  estar  presentes  en  toda  actividad 
educativa: la per sona, como la unidad que interactúa con el medio y genera las ideas y las acciones 
expresivas y creativas, el medio, como el entorno o el contexto donde se desenvuelven las personas. 
sus  actividades  y  sus  relaciones,  el  proceso,  como  la  secuencia  de  ideas  y  acciones  que  son
modificadas  y  transformadas  de  acuerdo  a  diversos  intereses  y  necesidades,  el  producto,  como cl 
resultado expresivo y creativo del proceso y de la persona que lo generó en un ámbito determinado. 

Ninguna  dc  estas  dimensiones  puedo  darse  de  manera  aislada  porque  la  persona  es  la  fuente  de 
recursos  expresivos  y  creativos,  toda  acción  se  da  en  un  medio  natural  y  social  y  se  desarrollan 
procesos únicos que culminan en un producto, en este caso, de carácter expresivo y creativo. 

Desde  esta  concepción  denominada  inter accionista,  la  persona  está  en  permanentemente 
interacción con el medio circundante. A partir del momento en que el ser humano está presente en la 
sociedad,  sus  pensamientos  y  sus  acciones  ocasionan  efectos  en  su  entorno.  A  su  vez.  el  medio 
sociocultural se constituye en un permanente estímulo que provoca su continua adaptación. 

Frente  a  las  permanentes  demandas  del  medio  en  el  que  se  desarrolla  el  niño,  surgen  las  ideas 
creativas  como  la  expresión  de  los  deseos,  las  necesidades,  las  inquietudes  y  los  intereses  de  los 
niños. La  escuela debe hacer  evidente  esta tensión entre el  medio  y  las  posibilidades de expresión 
creativa  para  fomentar  procesos  formativos  que  beneficien  la  actitud  de  los  niños,  haciendo  de  lo 
nuevo algo cotidiano. 

Dos claves para fortalecer el aprendizaje creativo 

­  El juego 

El  juego  es  una  actividad  voluntaria  que  satisface  las  necesidades  de  diversión  individuales  o 
colectivas  de  los  seres  humanos.  Puede  ser  considerado  como  un  medio  de  expresión  que  se 
manifiesta a través de diferentes medios: la oralidad, la escritura, cl movimiento corporal. la música 
y  las  artes  plásticas,  estableciendo  un  nexo  entre  el  mundo  exterior  y  el  mundo  interior  de  las 
personas. 

Todos los niños juegan y se involucran en juegos, aunque aparentemente no tengan ninguna utilidad 
explícita, el juego tiene un fin en sí mismo; satisface necesidades humanas individuales y colectivas 
y, por eso mismo, contribuye al desarrollo integral de los niños. 

Las múltiples funciones del juego hacen que sea valorado como principio pedagógico. En el área do 
Expresión y Creatividad cl  juego  es  un instrumento de conocimiento  y  un  medio do expresión, es 
también  un  recurso  fundamental  para  despertar  el  interés  de  los  niños  porque  posibilita  que  sus 
aprendizajes tengan una fuerte significación al relacionar su fantasía con la realidad, sus vivencias y 
sus conocimientos previos. 
El juego, desde el punto de vista creativo, motiva el interés de los niños, permite el libre curso de la 
imaginación y promueve la espontaneidad, generando momentos donde los niños pueden dar vida y 
transformar objetos y situaciones de acuerdo a su voluntad. 

Los niños al utilizar el juego en sus procesos de aprendizaje ingresan a una realidad creada por ellos 
y  los  contenidos  presentados  en  actividades  lúdicas  son  recibidos  con  placer  e  interés,  porque  no 
exigen respuestas sancionables o cuantificables, esto les permite realizar numerosas actividades sin 
tensiones ni preocupaciones por los resultados. 

La actividad  lúdica también contribuye al desarrollo de la  autoestima porque  los niños aprenden  a 

exponer  sus  ideas,  a  respetar  las  sugerencias  de  los  demás,  a  consensuar  reglas,  a  compartir 
propósitos  comunes,  a  inventar  recursos  para  solucionar  problemas  y  encontrar  sentido  a  una
actividad compartida. 

La acción educativa en el aula parte de los elementos que ofrece el entorno. Por tal razón se trabaja, 
afirmando  los  valores  culturales  de  los  niños,  su  sentido  de  pertenencia  y  su  identidad,  siempre 
desde  una  perspectiva  que  respete  las  manifestaciones  culturales  de  cada  persona  o  grupo  de 
personas. 

En el nivel inicial la actividad lúdica se desarrolla en sus múltiples funciones, puesto que el maestro, 
dependiendo del propósito pedagógico que persigue, propone a los niños situaciones significativas, 
en las que indistintamente pueden realizarse juegos individuales, colectivos, de acción, de ilusión, de 
roles, de cooperación, etc. Mediante el juego se sitúa a los niños entre su mundo interior y su mundo 
exterior, entre el mundo real y el mundo imaginarlo. 

­  El trabajo sin modelos preestablecidos 

Los procesos creativos siempre están ligados a diversos referentes que permiten la combinación de 
ideas para la  obtención de productos novedosos. Esto quiere decir que las personas con  frecuencia 
recurren a experiencias pasadas para resolver problemas que requieren de su creatividad. 

En  la  escuela  se  ha  confundido  estos  referentes  con  modelos  rígidos  proporcionados  por  los 
maestros,  que  han  obligado  a  los  niños  a  copiar  mecánicamente  modelos  preestablecidos  (hacer 
copias,  repetir  melodías,  memorizar  poesías,  imitar  movimientos,  etc.).  Especialmente  en  el 
tratamiento  de  los  lenguajes  artísticos,  se  les quiere dar  connotaciones del  “arte” en  general,  a  los 
trabajos de los niños, juzgando el producto en función del estilo, del manejo de una técnica e incluso 
la realización de un tema, esto los encasilla en un estereotipo social, porque al comparar sus trabajos 
con  el  estilo  de  un  artista,  limita  su  campo  de  acción  y  los  somete  a  un  modelo,  limitando 
progresivamente el desarrollo de sus capacidades expresivas y creativas. 

Trahajar en cl nivel  inicial sin recurrir  permanentemente  a  modelos preestablecidos requiere de un 

maestro con iniciativas y con desafíos constantes a la creatividad de sus alumnos. Si se promueve en 
los  niños  la  producción  propia,  sin  recurrir  a  esquemas  rígidos,  considerando  SUS  experiencias 
prcvias, tomando en cuenta su entorno cultural y dando libre curso a sti imaginación y fantasía. se 
garantizará quç esos niños sean poseedores de muchos recursos que les permitirán enfrentar retos de 
diversa índole y en cualquier edad. 

Tomando  en  cuenta  que  los  niños  se  encuentran  en  una  etapa  de  permanente  exploración  y 
descubrimiento de sus capacidades expresivas y creativas, es también posible ir creando en ellos la 
necesidad de  buscar  una  mejora  de cuanto  hacen,  de  saber  que  todo  lo  expresado,  representado  o 
realizado,  no  es  definitivo  y  que  puede  ser  combinado,  mejorado  y  transformado,  de  múltiples 
maneras. 

En suma,  es  determinante  que  los  maestros  en  este nivel  generen  un  ambiente  creativo  donde  los 
niños  puedan  expresarse  sin  temores,  compartan  sus  inquietudes,  sus  logros  y  dificultades;  un 
ambiente en el que se escuche, se respete y se proponga. De esta manera se estimulará el desarrollo 
de las capacidades expresivas y creativas de los niños  sin someterlos  a  condicionamientos que  los 
conduzcan a un entrenamiento más que a un descubrimiento de sus propias capacidades. 

Pr opósitos
El área de Expresión y Creatividad en el nivel inicial busca una interacción dinámica entre el niño y 
su entorno, favoreciendo en el niño el desarrollo de sus capacidades perceptivas de manera amplia, 
intensa,  diferenciada  y  creativa  del  medio  fisico  y  social  que  le  circunda.  La  importancia  de 
favorecer  estas  capacidades  en  el  nivel,  radica  en  las  múltiples  posibilidades  de  brindar  al  niño 
actividades  en  las  cuales  puedan  tomar  conciencia  de  su  capacidad  sensorial  y  perceptual.  Es 
fundamental que  los niños aprecien sonidos, colores,  formas, olores, etc.,  ya  que la calidad  de sus 
representaciones depende, en gran parte, de los recursos sensoperceptuales con los cuales cuentan. 

A  través  de  la  exploración  que  los  niños  hagan  de  su  potencial  expresivo,  se  pretende  lograr  un 
acercamiento  hacia  los  diferentes  medios  de  expresión:  oral,  escrito,  musical,  plástico,  escénico  y 
corporal, y contribuir a que puedan, mediante ellos, expresar sus sensaciones, sentimientos e ideas. 

En este nivel se promoverá con énfasis el desarrollo de la imaginación y fantasía, el estímulo de la 
curiosidad,  los procesos de  búsqueda de  lo novedoso  y peculiar  y  el desarrollo de  la capacidad de 
asombro,  tratando de establecer relaciones entre todas estas características a fin de  introducir  a  los 
niños en el fascinante mundo de la creación. 

El  conocimiento  de  algunas  de  las  características  principales  de  los  lenguajes  artísticos  y  la 
constante práctica por medio de los mismos, pretende fomentar la sensibilidad de los niños hacia los 
mismos y ofrecer a todos, la posibilidad de tomar un primer contacto con el ámbito artístico. En el 
nivel  inicial  se  hace  hincapié  en  brindar  a  los  niños  muchas  oportunidades  para  que  puedan 
relacionar  los  diferentes  lenguajes  artísticos,  brindando  la  posibilidad  de  que  exploren  y 
experimenten con ellos y se familiaricen con algunas de sus características básicas. 
Con  el  desarrollo  de  la  capacidad  de  representación  simbólica,  se  busca  ofrecer  a  los  niños  la 
posibilidad de confrontar sus propias representaciones de cuanto perciben y experimentan, con  las 
de sus compañeros y con relación a los diferentes espacios y contextos donde interactúen. 

Componentes 

El área prioriza el abordaje de la expresión y la creatividad en los lenguajes artísticos. Por tal motivo 
la  organización  del  área  distingue  cuatro  componentes:  la  expresión  y  creatividad  en  el  lenguaje 
musical, en el lenguaje plástico, en el lenguaje motriz y en el lenguaje escénico. 

Todos estos lenguajes artísticos tradicionalmente fueron trabajados por maestros especialistas como 
“ramas  técnicas”.  Su  abordaje  fue  específico  y  por  esta  razón  se  desarrollaron  de  manera  aislada 
tinos  de  otros,  dejando  lejana  la  posibilidad  de  integrarlos  en  la  práctica  de  aula  salvo  mediante 
algunas experiencias. 

La imagen, el sonido y el movimiento trabajados de manera articulada en el nivel inicial. 
posibilitan CIUC los niños establezcan  las bases para el desarrollo de su potencial expresivo.  una  ~ 

parte  y.  por  otra,  su  potencial  creativo,  siempre  y  cuando  se  enfrenten  permanentemente  a  retos 
desafíos que  requieran ser  solucionados  con  ideas  y  soluciones  creativas.  Es  importante  mantener 
abierta la posibilidad de que los niños generen ideas propias permanentemente en sus actividades. 

Expresión y creatividad en el lenguaje musical 

Este  componente  promueve  el  desarrollo  de  la  capacidad  perceptivo­auditiva  mediante  la 
discriminación  sonora,  la  audición,  la  identificación  de  diferentes  ritmos,  la  sensibilización  hacia 
algunas  características  básicas  del  lenguaje  musical;  la  altura,  el  timbre  y  la  intensidad.  También
posibilita  en  los  niños  las  nociones de  temporalidad,  la  toma de  conciencia de  la  existencia de  un 
orden y una duración por medio de experiencias sonoras, tanto con relación a la música como con 
otras actividades relacionadas a este aspecto. 

Se  promueven  múltiples  vivencias  y  experiencias  motivadoras  mediante  la  música,  partiendo  de 
situaciones gen eradas por juegos, secuencias didácticas y actividades puntuales, en las que puedan 
integrarse  algunas  características  básicas  propias  del  componente  con  otros  lenguajes  artísticos, 
permitiendo a los niños una iniciación en la apreciación musical y una sensibilización con este modo 
de expresión. 

La creatividad en la música se desarrolla desde el nivel inicial mediante un proceso de exploración y 
descubrimiento a través de la generación de sonidos. melodías y ritmos con el 
propio  cuerpo  así  como  con  diferentes  materiales  e  instrumentos.  Mediante  sonidos  sugeridos,  la 
confrontación  de  ritmos  y  melodías,  la  imitación  de  instrumentos  musicales,  etc.,  se  realizan 
improvisaciones sencillas que motiven a los niños a indagar en las posibilidades de la música y las 
propias  capacidades  puestas  en  juego.  Es  fundamental  que  los  niños  en  estas  edades  tengan 
experiencias individuales y colectivas para comprender que un lenguaje artístico es una manera de 
comunicarse consigo mismo y con otras personas. 
Se propicia situacioncs que permitan a los niños experimentar las scnsaciones, los estados de ánimo 
y los sentimientos que les producen los sonidos y la música como una manera de generar situaciones 
que  les  permita  luego  transmitir  estas  vivencias  mediante  la  música  y  establecer  relaciones  de 
semejanza y diferencia a partir de lo que escuchan y sienten. 

El  desarrollo  de  este  componente  debe  gozar  de  un  ambiente  propicio  para  que  los  niños  puedan 
expresarse mediante  la música con espontaneidad  y  alegría, donde la curiosidad  y el interés por la 
variedad  de  recursos  musicales  y  auditivos  sean  una  constante  en  su  quehacer  cotidiano.  Las 
canciones  y  los  temas  instrumentales  a  ser  escuchados,  interpretados  o  transformados  deben  ser 
variados, tomando en cuenta la diversidad de manifestaciones existentes en la cultura de los niños y 
en  otras.  El  maestro  tiene  la  responsabilidad  de  actualizar  su  repertorio  permanentemente, 
respetando la elección de los niños por las músicas de su preferencia, es una manera de hacer que en 
el aula prime el respeto y la valoración por las realizaciones propias y de los demás; contribuyendo 
de  esta  manera  al  fortalecimiento  de  la  autoestima  y  al  desarrollo  de  la  capacidad  expresiva  y 
creativa de los niños. 

Expresión y creatividad en el lenguaje plástico­visual 

A través de este componente promueve la toma de conciencia de los niños sobre la importancia de 
realizar  creaciones  con  sus  dibujos,  pinturas  y  esculturas  haciendo  uso  de  diferentes  materiales  y 
técnicas, de tal manera que creen por ellos mismos, de esta manera se fomenta en ellos la búsqueda 
de  diversas  estrategias  para  la  elaboración  de  sus  trabajos,  tomando  en  cuenta  sus  intereses  y  su 
forma particular de expresarse orientándolos para que puedan hacer uso de algunos recursos propios 
de las artes plásticas, lenguaje.  Las secuencias didácticas organizadas por los docentes y los niños 
deben abordar aspectos específicos de este lenguaje artístico y, por supuesto, aspectos que permiten 
su relación con la música, las artes escénicas y otros lenguajes. 

Este componente promueve  la  toma  de  .conciencia  de  los  niños  sobre la  importancia  de crear  por 
ellos  mismos  y  no  copiar,  de  que  la  monotonía  y  la  reiteración  coartan  su  capacidad  creadora, 
fomentando  en  ellos  la  búsqueda  de  realizar  de  manera  propia  sus  trabajos,  respondiendo  a  sus 
motivaciones  e  intereses  y  a  su  forma  peculiar  de expresarse.  Este último  aspecto  mencionado  no
está reñido con la técnica, es más, se recomienda articular la técnica con la sensibilidad artística para 
generar producciones más ricas en su expresión. 

Para que los niños puedan acercarse al lenguaje plástico deben partir de la observación del entorno y 
el contacto con la materia, del enriquecimiento de la percepción visual y la imaginación figurativa, 
de la discriminación de los colores y la identificación del espacio bidimensional y tridimensional, así 
como  del  desarrollo  de  la  espacialidad,  estableciendo  nociones  de  las  distintas  posiciones  en  el 
espacio tanto de sí mismos como de los objetos. 

Para que los niños puedan acercarse al lenguaje plástico­visual se debe partir de la observación del 
entorno  y  el contacto con  la materia,  del  enriquecimiento de  la percepción  visual y la  imaginación 
figurativa,  de  la  discriminación  de  los  colores  y  la  identificación  de  la  bidimensionalidad  y 
tridirnensionalidad, del desarrollo de la espacialidad estableciendo nociones de proximidad, lejanía, 
de forma, volumen, tamaño. Son muchas las maneras de hacer que los niños se motiven e interesen 
en este componente, pero esto sólo será posible si el maestro rompe la rutina, propone permanentes 
desafíos a la expresión y creatividad de los niños y toma en cuenta todas las características básicas 
de la plástica para desarrollar sus secuencias didácticas. 

El maestro debe ser exigente con el trabajo de los niños, es necesario que promueva espacios para 
permitir  un  acercamiento  a  la  variedad  de  formas  de  expresión  que  existen  dentro  este  lenguaje, 
iniciar la lectura de imágenes a las que los niños irán dando significados a medida que su percepción 
se vaya enriqueciendo. 

En  el  trabajo  cotidiano  dentro  este  componente  debe  ser  prioritario  el  respeto  por  las  múltiples 
maneras  de  representar  y  crear  mediante  este  lenguaje.  Los  niños  necesitan  un  ambiente  de 
confianza  en  el  cual  puedan  dar  a  conocer  sus  primeras  preferencias  estéticas.  El  maestro  es  un 
orientador  permanente  que  no  debe  censurar  los  trabajos  de  los  niños,  por  el  contrario  debe  ser 
cómplice  en  la  aventura  de  expresarse  y  crear  con  los  colores,  las  formas,  las  texturas  y  otros 
elementos propios al lenguaje plástico. 

El reconocimiento de las formas de expresión que tienen diversas culturas no puede estar ausente en 
este  componente.  Es  provechoso  para  la  amplitud  de  criterio  de  los  niños,  observar,  contrastar. 
encontrar  diferencias  y  semejanzas,  indagar  significados,  etc.,  con  las  creaciones  plásticas  de  su 
cultura  y  de otras.  Así  se  enriquecen  sus experiencias en este  componente  y  posteriormente serán 
capaces de expresarse con mayores y mejores recursos plásticos. 

Expresión y creatividad en el lenguaje corporal 

El  lenguaje  corporal  reconoce  el  cuerpo  como  el  instrumento  y  el  movimiento  como  su 
manifestación  visible.  Desarrolla  las  capacidades  perceptivo  motrices,  la  temporalidad,  la 
espacialidad, el descubrimiento de  las capacidades del cuerpo  y del esquema corporal.  Comprende 
una iniciación en el desarrollo de habilidades motrices, locomoción, manipulación y equilibrio. 

Este componente promueve en los niños el descubrimiento de la capacidad de actuar sobre su propio 
cuerpo y sobre los objetos, a sentir y reconocer su cuerpo, sus posibilidades de movimiento, a sentir 
y explorar el tiempo como noción de duración y el espacio con relación a su cuerpo, los objetos y 
personas  que  le  rodean.  Comprende  la  percepción  y  la  vivencia  corporal,  dando  lugar  a  la 
exploración  libre  y  espontánea  de  las  posibilidades  cinéticas  de  los  niños,  asimismo  comprende 
situaciones  que  les  posibilite  desarrollar  su  capacidad  de  representación  simbólica,  de  poder
comunicar  mediante  el  movimiento  sensaciones,  estados  de  ánimo,  o  Simplemente  responder  a 
diferentes estímulos, con una aceptación de su propia corporeidad. 

La  creatividad  en  el  lenguaje  corporal  se  opone  a  la  repetición  mecánica  de  los  movimientos, 
comprende la búsqueda de nuevas situaciones que permitan vivenciar y experimentar posibilidades 
de movimiento usuales e inusuales, la búsqueda y exploración mediante el movimiento corporal, de 
nuevos  espacios,  materiales  y  relaciones  con  los  demás,  como  una  manera  de  investigar  entornos 
desconocidos. Todo esto con extremo cuidado por preservar la 
salud de los niños. No se trata de permitir que los niños realicen movimientos que les puede lastimar 
o  movimientos  que  van  en  contra  de  su  normal  desarrollo,  es  muy  delicado  trabajar  con  la 
creatividad corporal  y se recomienda mucha responsabilidad el momento de trabajar con el cuerpo 
en movimiento de los niños. 

Se promueve la espontaneidad en los movimientos para que los niños los utilicen como un medio de 
expresión  de  ideas  y  sentimientos  y  fuente  para  el  desarrollo  del  pensamiento  divergente,  la 
sensibilidad  y  la  adaptación  de  los  movimientos  en  función  de  sus  necesidades  e  intereses.  La 
dimensión comunicativa del movimiento corporal contribuye al fortalecimiento de la autoimagen y 
favorece  las  relaciones  socioafectivas  entre  los  niños.  Por  esta  razón,  se  debo  fomentar,  mediante 
actividades grupales o individuales, el respeto por las manifestaciones de la expresión corporal y de 
la danza provenientes de diferentes culturas 

El  trabajo con  el cuerpo en  movimiento es un complemento de la  Educación  Física y posíbilita en 

gran medida que los niños descubran las propiedades del lenguaje no verbal, de pasar de una idea al 
hecho, en este caso a la acción traducida en movimiento, aquí también interviene la imaginación y la 
fantasía  que  otorga  significado  a  los  movimientos  de  acuerdo  a  las  representaciones  simbólicas 
particulares. 

Expresión y creatividad en el lenguaje escénico. 

La  esencia  de  este  componente  radica  en  el  juego  de  roles,  es  decir  en  “jugar  a  ser  otro”  y  en  la 
manifestación de las representaciones simbólicas de los niños. Comprende el uso del lenguaje oral, 
corporal, gestual y mímico, en propuestas de trabajo de aula como son: los juegos de expresión libre 
provocados  a  partir  de  diferentes  estímulos,  los  juegos  de  representación  de  situaciones,  objetos, 
animales, personas, personajes de cuentos, etc.,  así como el desarrollo de  la capacidad de  reacción 
inmediata de manera corporal o gestual ante estímulos deliberados. 

Las artes escénicas siempre fueron tratadas de manera extracurricular, mediante el área de Expresión 
y Creatividad se le otorga un espacio en la educación formal y se promueven variadas experiencias 
para que los niños accedan a este importante medio para poder expresar ideas y sentimientos. 

El  acercamiento  al  lenguaje  escénico,  además  de  articular  varios  lenguajes  artísticos,  favorece  el 
desarrollo de  las  nociones de  espacialidad  y  temporalidad de  los niños  y  el enriquecimiento de  su 
agudeza  perceptiva  y  de  su  capacidad  de  observación  de  cuanto  le  rodea.  Por  medio  de  este 
componente se proponen juegos de percepción sensorial, de contacto corporal, juegos de voz, juegos 
de  ilusión  que  permiten  la  transformación  a  voluntad  de  objetos  y  lugares  y  otras  actividades 
organizadas. 

En este componente es indispensable que los niños fortalezcan su particular manera de expresarse, 
respetando  las  características  que  tienen  otros  niños  y  así  crear  un  ambiente  de  convivencia  y
exploración de las diferentes formas de utilizar los recursos del lenguaje escénico. 

La  creatividad  dentro  este  componente  se  trabaja  de  manera  similar  a  los  otros  lenguajes, 
proponiendo  permanentes  retos  de  aprendizaje,  recurriendo  a  todas  las  alternativas  y  recursos  de 
artes escénicas,  fomentando  la  representación  de personajes,  estimulando  permanente  la  fantasía  e 
imaginación de los niños, recurriendo a las exageraciones, los imposibles, al relato de cuentos corno 
producto de su fantasía, la realización de juegos de invención gestual y verbal: 
promoviendo la capacidad de crear y recrear la realidad a voluntad, transformando tiempo y espacio 
sin  restricciones,  en  fin,  un  sinnúmero  de  maneras  de  lograr  que  los  niños  se  interesen,  se 
sensibilicen  y  sobre  todo  valoren  el  lenguaje  escénico  corno  un  medio  de  exteriorizar  ideas  y 
sentimientos. 

También  se  enfatiza  el  trabajo  cooperativo  y  solidario,  promoviendo  el  respeto  por  las  diferentes 
formas  de  expresarse  de  los  alumnos,  fortaleciendo  su  autoestirna,  desarrollando  la  facultad  de 
percibir  al  otro  para  comunicarse  e  interactuar  con  él  y  valorando  sus  participaciones  en  forma 
individual y grupal. 

Es  muy  conveniente  que  los  niños  descubran  que  muchas  dc  las  celebraciones  que  se  dan  en  su 
cultura y en otras tienen estrecha relación con las artes escénicas, para esto es necesario que los niños 
acudan  a  algunas  celebraciones  con  fines  de  exploración,  revisen  textos  en  los  cuales  se  muestra 
celebraciones  de  otras  culturas,  hagan  representaciones  de  algunas  de  las  celebraciones  más 
importantes en el país, discutan y reflexionen acerca de lo que van conociendo respecto al tema. 

Matemática 

Enfoque 

La  matemática  es  un  conjunto  de  modelos  y  procedimientos  de  análisis,  cálculo,  medida  y 
estimación  que  han  hecho  posible  la  cuantificación  de  la  realidad  a  través  de  los  números 
(aritmética),  la  representación  y  descripción  del  entorno  físico  (geometría),  la  comparación  y 
cuantificación de las magnitudes (medida) y la descripción de diversos fenómenos y situaciones de 
la  vida  real  (la  probabilidad,  la  estadística  y  otros).  Cuando  se  habla  de  modelo  se  refiere  a  una 
forma particular de representar la realidad que puede pertenecer al mundo de los fenómenos o al de 
los conceptos y no se entiende como algo a imitar o seguir. 

Estos modelos y procedimientos propios de la matemática, se constituyen sistemas de representación 
que  permiten  el  desarrollo  de  capacidades  propias  del  pensamiento  lógico  matemático  en  las 
personas, como son la abstracción, la deducción, la reflexión y el análisis. Los niños, desde edades 
tempranas interactúan a diario con dichos sistemas de representación a través de sus juegos así como 
en  su  participación  en  la  vida  familiar  y  social,  por  ejemplo  cuando  organizan  sus  juguetes, 
acompañan a hacer compras a sus padres, se desplazan de un lugar a otro. interactúan con afiches, 
calendarios, avisos publicitarios, noticias, letreros en las calles, etc. 

En el nivel inicial los sistemas de representación propios de la matemática se convierten en objetos 
de exploración a través del juego, las actividades cotidianas y las discusiones que se promueven en 
el  aula,  de  tal  manera  que  las  capacidades  que  los  niños  vayan  desarrollando  estén  orientadas  a 
identificar algunas de características de los elementos relevantes de cada sistema de represcntacion, 
así  como  establecer  algunas  de  las  relaciones  que  existen  entre  ellos  para  utilizarlos  como 
herramientas que les posibiliten dar respuesta a necesidades y problemas de la vida cotidiana.
El  conocimiento  matemático  es  construido  por  los  niños  a  partir  de  los  problemas  a  los  que  se 
enfrentan  en  su  vida  cotidiana,  como  producto  de  su  interacción  con  diferentes  situaciones  que 
demandan  de  ellos  el  uso  de  los  números  con  diferentes  propósitos.  En  este  sentido,  el  eje  que 
articula  el  área  es  la  resolución  de  problemas  que  implica  conceptualizar  y  utilizar  métodos 
matemáticos  a partir  de  la exploración de problemas que demandan  a  los  alumnos el desarrollo de 
algún tipo de estrategias para resolverlos. 

Hacer  matemática,  es  resolver  problemas.  Plantear  problemas  a  los  niños  es  enfrentarlos  a 
situaciones  nuevas  en  contextos  significativos,  en  las  que  requieren  hacer  uso  de  diferentes 
herramientas  y  estrategias  matemáticas  para  proponer  soluciones.  Poner  en  primer  plano  la 
resolución de problemas en el nivel inicial posibilita dar sentido a los conocimientos que adquieren 
los niños, así corno les brinda oportunidades para producir, confrontar, poner a prueba estrategias y 
conceptualizaciones  propias,  argumentar,  anticipar  resultados  de  experiencias  aún  no  realizadas, 
cuestionar sus propias ideas y las de otros, reflexionar a partir de sus errores. 

Cuando  la matemática se  enseña  a  partir de  situaciones problemáticas que  tengan  sentido para los 

niños  y  estén  relacionadas  con  su  entorno,  pasa  a  ser  relevante  y  ayuda  al  niño  a  relacionar  su 
conocimiento  con  distintos  tipos  de  situaciones  que  le  permitan  aumentar  su  capacidad  para 
comunicarse matemáticamente y para utilizar sus propias estrategias en los procesos de aprendizaje. 

Para que una situación sea problemática requiere contar con dos condiciones: 

tiene que ser interpretable por los niños a partir de sus conocimientos previos, en el sentido de que 
ellos tengan que poner en acción sus conceptualizaciones anteriores y puedan imaginar una solución 
a partir de las estr ategias ya constr uidas, 
tiene  que  plantear  un  desafío  a  los  conocimientos  de  los  niños  y  poner  en  evidencia  que  sus 
conocimientos son insuficientes para encontrar la  solución y que requieren de nuevas herramientas 
para resolverlo. 

Es así que  una  situación problemática debe brindar  a  los niños la oportunidad de hacer  uso de  las 

herramientas  matemáticas  que  conoce,  y  aprender  otras  nuevas  a  través  del  debate  con  los  pares 
acerca  de  las  estrategias utilizadas  y  los  resultados  obtenidos  así corno  revisar  los  procedimientos 
puestos en acción. De este modo el conocimiento matemático es construido mediante la resolución 
de problemas. 

Para ello el nivel inicial debe brindar un ambiente donde se construye el conocimiento matemático 
tornando en cuenta las experiencias previas de los niños y favoreciendo la exploración de diferentes 
contextos en un clima donde se favorece la confianza, la curiosidad, la tolerancia, la tenacidad y el 
respeto.  Este  ambiente  debe  permitir  a  los  niños  situar  y  encontrar  sentido  a  sus  aprendizajes, 
reconocer  su  utilidad  social  y  relacionar  sus  experiencias  con  otros  campos  del  saber  que 
enriquezcan sus conocimientos y su creatividad. 
Las situaciones de  aprendizaje deben considerar la diversidad de los niños, tomando en cuenta sus 
características personales, sus ritmos de aprendizaje y las experiencias propias de su cultura, creando 
espacios  en  los  que  se  respeten  y  hagan  uso  de  los  conocimientos  previos  adquiridos  en  su 
interacción con la familia y el entorno social y natural así como en situaciones de aprendizaje de la 
matemática. 

Desde  esta  perspectiva,  el  conjunto  de  prácticas,  conocimientos  producidos,  organizados  y
difundidos  en  respuesta  a  las  necesidades  de  subsistencia  relacionadas  con  las  actividades 
productivas  de  grupos  sociocultural  y  económicamente  identificables,  se  entiende  como 
etnomatemática. 24  Estas  prácticas  y  conocimientos  no  sólo  aseguran  la  subsistencia  de  los  grupos 
sociales vigentes, también garantizan, de alguna manera, la trascendencia, es decir el desarrollo de 
las generaciones futuras, de esos grupos. La etnomatemática no es una matemática particular de los 
grupos  étnicos  ni  está  limitada  a  la  recuperación  de  saberes  tradicionales,  como  parece  indicar  su 
nombre. Más bien es una matemática orientada a conocer la realidad actual, sobre todo económica y 
productiva,  de  los  diferentes  grupos  sociales  y  cómo  éstos  enfrentan  y  resuelven  sus  problemas 
cotidianos, haciendo uso de los recursos que les brinda su entorno, los conocimientos propios de su 
cultura  y  aquellos  adoptados  de  otras  culturas.  En  este  sentido,  la  etnomatemática  no  es  tanto  un 
asunto  de  contenidos  sino  es  un  asunto  de  metodología,  que  responde  a  una  manera  de  actuar  y 
dinamizar el aula. 

Pr opósitos 

En  el  nivel  inicial  el  trabajo  con  el área,  está  orientado  a promover  la  interacción  del  iiiño  con  el 
conocimiento  matemático  a  partir  del  uso  social  que  se  hace  del  mismo  en  los  calendarios,  en  el 
mercado, en la lectura de la prensa, en las facturas, etc., abordándolo de una manera más sistemática 
que la desarrollada previamente en el entorno familiar y social. Para ello se pretende que los niños 
inicien el  desarrollo  de  la  capacidad  de  identificar  y  usar  en  forma  cada  vez  más  autónoma  y  con 
distintas  estrategias,  algunas  de  las  herramientas  básicas  que  la  matemática  proporciona  para  la 
resolución de problemas. 

Con  el  fin  de  favorecer  en  forma  intencionada  y  sistemática  el  uso  de  los  conocimientos 
matemáticos (los números, las representaciones geométricas y las magnitudes) en contextos reales y 
significativos  se  pretende  en  este  nivel  promover  experiencias  en  las  que  los  niños  enfrenten 
problemas  y  hagan  uso  de  la  matemática  para  resolverlos,  por  ejemplo,  como  cuando  se  va  de 
compras, se paga y se debe calcular el cambio, o cuando se tienen que distribuir las frutas entre los 
hermanos  y por  lo  tanto  se  debe  contar,  o  cuando se  tiene  que establecer  el espacio  para  medir  la 
cancha en la que se  tiene que jugar,  etc.  El enriquecimiento de estas experiencias posibilita  en  los 
niños  el  inicio  del  desarrollo  de  las  nociones  de  contar,  medir,  reconocer  formas  y  figuras 
geométricas y de las habilidades de estimar, calcular, localizar, comparar, descubrir regularidades y 
ubicarse  en  el  espacio  que  les  rodea  planteando  sus  propias  hipótesis,  contrastándolas  con  las  de 
otros niños y comprobando los procedimientos usados en la resolución de problemas. 

24 Etnomatemática etimológicamente significa: Etno = Etnia; ,matema  = explicar, conocer; t echné = técnicas, artes. 

En el nivel inicial también se busca iniciar a los niños en el uso de la terminología matemática y de 
tos  sistemas  de  representación,  reconociendo  sus  notaciones  no  convencionales  corno  válidas  y 
ayudándoles  a’  descubrir  algunas  regularidades  en  dichos  sistemas,  que  pueden  utilizar  para 
comunicar los resultados de sus propuestas, indagaciones y soluciones a problemas. 

Es  también  propósito  del  área  desarrollar  en  los  niños  una  actitud  positiva  hacia  la  matemática, 
fomentando  en  ellos  la  confianza  en  sus  propias  posibilidades  de  plantear  hipótesis,  proponer 
estrategias de resolución de problemas, descubrir regularidades y construir patrones haciendo uso de 
sus conocimientos previos y de los que la matemática les brinde.
Además, se pretende incentivar en los niños la comunicación de sus conocimientos matemáticos en 
forma  oral  y  escrita,  aceptando  sus  propias  formas  de  representación  no  convencional  y 
promoviendo espacios que les permitan expresarse matemáticamente, a partir de la interacción con 
sus compañeros y la maestra. 

Componentes 

El  área  está  organizada  en  tres  componentes  para  el  desarrollo  de  las  competencias.  Estos 
componentes  en  el nivel  inicial  permitirán  a  los  niños  aproximarse  al  conocimiento  matemático  a 
través de la interacción con el número y las operaciones, el uso social y la aplicación de las medidas 
y el descubrimiento y uso de las nociones espaciales y geométricas 

Estos  contenidos  constituyen  las  herramientas  que  la  matemática  brinda  para  la  resolución  de 
problemas.  Al  abordar  el  trabajo  sobre  estos  contenidos,  es  necesario  tomar  en  cuenta  que  los 
aprendizajes  que  tienen  lugar  en  el  nivel  inicial  en  relación  a  estas  nociones,  forman  parte  de  un 
largo proceso de construcción, que se inicia antes del ingreso de los niños a este nivel y se prolonga 
mucho más allá de la finalización de esta etapa de la escolaridad. 

Exploración del número y las operaciones 

La  vida  cotidiana  ofrece  una  variedad  de  situaciones  en  las  cuales  los  niños  se  apropian  de  los 
distintos usos y significados de los números; los comparan, los ordenan y relacionan, descubriendo, 
explorando y valorando su utilidad para resolver diversas situaciones de su cotidianidad. 

Los  problemas  que  se  plantean  en  el  contexto  escolar  deben  favorecer  la  utilización  de  los 
conocimientos  previos  de  los  niños  para  enfrentar  nuevos  desafíos  que  les  permita  ampliar  su 
conocimiento  sobre  las  funciones  de  los  números,  avanzar  en  el  conocimiento  de  la  numeración 
hablada  convencional,  recurrir  al  conteo  de  objetos  en  situaciones que  así  lo  requieren  de  manera 
cada  vez  más  operativa  y  correcta,  elaborar  estrategias  para  resolver  problemas  de  algunas 
operaciones  que  requieran  realizar  y  progresar  en  la  producción  e  interpretación  de  notaciones 
numéricas. 

El trabajo numérico considera los números y sus funciones, la notación numérica y el tratamiento de 
la información como tres grandes aspectos a ser abordados en el nivel inicial. 

—  Los números y sus funciones 

Los números en la práctica social son utilizados con diferentes funciones, para guardar memoria de 
una  cantidad  o  de  una  posición  (cardinal  u  ordinal),  para  estimar  y  comparar  cantidades,  para 
anticipar resultados de cálculos que se realizan o para identificar. 

Una función importante del número es nombrar cantidades de colecciones de personas u objetos que 
no están presentes  y  guardar en la memoria  la posición que ocupa una persona o un objeto en una 
serie ordenada. 

En estas funciones del número, el conteo es la estrategia fundamental para establecer el cardinal de 
una colección o la posición de un objeto en una serie. Los niños desarrollan el esquema de contar en 
la medida en que tienen oportunidad de utilizarlo para resolver diversos problemas y avanzar en el 
conocimiento de la serie numérica oral con números y cantidades con las que tenga posibilidad de
interactuar.  Las experiencias de conteo compartidas entre los niños permiten  confrontar  resultados 
con  sus  compañeros  y  hacer  autocorrecciones.  En  el  caso  de  contar  una  gran  cantidad  de  objetos 
surge la necesidad de construir estrategias como la de contar de dos en dos, de cinco en cinco, o de 
diez en diez. 

La utilización del número como memoria de la cantidad genera la necesidad de registrarlos a través 
de representaciones icónicas (palitos, bolitas o grafismos semejantes a los objetos repi­esentados) o 
utilizar  escrituras  numéricas  convencionales  o  no  convencionales.  Plantear  situaciones  de 
comunicación y discutir sobre sus producciones es un recurso que ayuda a los niños a avanzar en la 
producción e interpretación de notaciones. 

Comparar cantidades es también un recurso necesario para resolver problemas, donde las situaciones 
planteadas deben permitir a los niños elaborar y confrontar diferentes estrategias para efectuar dicha 
comparación;  como  la  de  recurrir  a  la  correspondencia  término  a  término  cuando  las  cantidades 
exceden  sus posibilidades  de  conteo  o  a  la  estimación  global  cuando  la  diferencia es  detectable  a 
simple vista. 

Anticipar  resultados  y  calcular  para dar solución a algunos problemas que  se planteen en distintas 

situaciones  de  aprendizaje,  son  estrategias  con  las  que  se  inicia  una  primera  aproximación 
sistemática  a  las  operaciones  aritméticas  elementales.  Estas  operaciones  deben  ser  trabajadas  a 
través de acciones de su cotidianidad y apoyar en el inicio del cálculo mental cuando lo requiera. Se 
debe por lo tanto, proponer a los niños una variada gama de situaciones a través en las cuales puedan 
comenzar a construir diferentes sentidos de las operaciones elementales: agregar o sacar elementos a 
una  colección,  sobrecontar,  descontar,  partir  y  repartir  de  acuerdo  a  sus  propias  estrategias  y 
comparándolas  con  las  de  sus  compañeros,  lo  que  le  permitirá  avanzar  en  sus  conocimientos 
matemáticos. Trabajar  de  manera interrelacionada  las dificultades de los problemas permitirá  a  los 
niños  aproximarse  a  una  mejor  comprensión  de  las  operaciones  y  hacer  uso  de  manera  intuitiva 
algunas de sus propiedades, aunque estén muy lejos de conceptualizarlas explícitamente. 
Asimismo, es conveniente enfatizar en la anticipación y estimación de resultados y estrategias para 
promover una dependencia cada vez menor del conteo y favorecer el cálculo, sobre todo cuando se 
trate de cantidades pequeñas. 

­  La notación numérica  

La numeración escrita está presente en la vida de los niños, tanto en el medio que les rodea como en 
la  información  que  les  llega  a  través  de  los  diferentes  medios  de comunicación.  La  interacción  de 
estos medios permite establecer relaciones entre la numeración hablada y la numeración escrita, que 
dan  oportunidad  a  los  niños de  ir  construyendo  conceptualizaciones propias  acerca del sistema  de 
numeración decimal y la representación convencional de números y operaciones. 

Enfatizar en la producción e interpretación de notaciones numéricas por parte de los niños aceptando 
a  un  principio  sus  notaciones  no  convencionales,  les  permitirá  avanzar  en  el  conocimiento  de  la 
numeración  hablada  y  escrita  convencional.  Para  avanzar  hacia  la  representación  convencional  es 
fundamental  que  pongan  en  juego  sus  propias  concepciones  acerca  de  la  representación  de  las 
cantidades  y  las  operaciones,  evalúen  la  mayor  o  menor  efectividad  de  las  representaciones 
producidas y revisen sus producciones para hacerlas más efectivas. 

Trabajar  la  numeración  escrita  debe  permitirles  a  los  niños  comparar  y  ordenar,  producir  e 
interpretar notaciones numéricas.
 ­  El tratamiento de la información 

Los niños en este nivel reconocen la existencia de una gran variedad de información que aparece de 
diferentes formas en su contexto, cuyos datos pueden recogerse, organizarse, presentarse en cuadros, 
tablas, dibujos, etc., e interpretarse de diferentes maneras. 

Los niños se irán apropiando de estas formas de procesar la información, en la medida en que vayan 
interactuando  con  las  diferentes  estrategias  para  recoger,  organizar  y  representar  la  información, 
avanzando progresivamente de sus propias propuestas hacia otras convencionales. 

Exploración de la especialidad y la geometría  

­  Orientación y localización en el espacio 

En  los  primeros  años  de  escolaridad  los  niños  se  relacionan  con  el  espacio  a  través  del 
descubrimiento, el reconocimiento y el uso de las relaciones espaciales en distintas situaciones. 

El avance hacia el dominio de las relaciones espaciales en los niños estará dado en las situaciones de 
aprendizaje  que  les  permitan  resolver  problemas  poniendo  a  prueba  las  representaciones  que  han 
construido  y  a  enfrentar  desafios  que  los  lleven  a  establecer  nuevas  relaciones.  Los  problemas 
propuestos  se  refieren  tanto  a  las  relaciones  espaciales  en  los  objetos,  entre  los  objetos  y  en  los 
desplazamientos. 

Para las relaciones espaciales en los objetos se consideran las relaciones de las partes con el todo y 
las transformaciones que es posible realizar en ese todo a partir de diferentes acciones, como plegar, 
construir, cortar, armar, dibujar, etc. 

Las  relaciones  espaciales  entre objetos  implican considerar la  ubicación  y  posición de  los  mismos 

independientemente  del  punto  de  vista  del  niño  en  relación  con  los  otros  objetos  con  los  cuales 
establece relaciones. 

Las  relaciones  espaciales  en  los  desplazamientos  suponen  considerar  formas  de  ubicarse  en  el 
espacio. 

La  comunicación  oral  o  gráfica  de  estas  situaciones  hará  que  los  niños  utilicen  con  mayor 
naturalidad un vocabulario matemático más preciso. 

­  Las formas geométricas 

Respecto al conocimiento geométrico se propone desarrollar una representación mental del espacio 
y de las formas para conocer  sus características  y  sus transformaciones, comunicar sus posiciones, 
sus desplazamientos y utilizar representaciones sobre el espacio físico en el que viven. Para ello se 
deben resolver problemas que hagan referencia a la exploración de las formas y figuras geométricas, 
donde el énfasis esté en el reconocimiento de características comunes de diversas formas y figuras. 
Además  de  trabajar  con  figuras  comunes  como  cuadrado,  triángulo,  rectángulo  y  círculo,  en 
diferentes  situaciones  estáticas  es  importante  también  observar  y  reflexionar  sobre  su 
comportamiento en los movimientos y otras situaciones dinámicas.
Por Otro lado, la geometría en este nivel ha de tomar como punto de partida situaciones de vida y 
juegos de los niños, experimentando en el espacio real que los rodea, donde se trabajan las formas 
de  la  realidad  y  no  sólo  los  modelos  geométricos  que  las  representan,  ya  que  en  la  realidad  las 
formas no son tan perfectas corno los modelos que habitualmente se presentan a los alumnos en el 
aula. 

Exploración de la medida  

Con relación a la medida, el área enfatiza la percepción y organización del tiempo que consiste en 
ayudar a los niños a situarse en el presente teniendo en cuenta las anticipaciones y predicciones de 
las  actividades  que  realizan,  es  decir,  tomar  conciencia  del  antes,  ahora  y  después  de  un  suceso. 
Permitir que el niño se ubique y organice en el espacio y en el tiempo influye en el aprendizaje de 
contenidos que tienen que ver con el orden y la comparación de cantidades o números. 

En el nivel  inicial es posible  ampliar  las experiencias vinculadas a la  medición involucrando  a  los 

niños en situaciones que les permitan comprender mejor el sentido de esta práctica social. 
Ofrecer  múltiples  experiencias  de  medición  relativas  al  tamaño,  a  la  longitud  ,  a  la  masa  y  a  la 
capacidad  en  el  contexto  de  situaciones  que  requieren  tales  comparaciones,  permitirá  a  los  niños 
avanzar hacia la construcción de  la noción de  medición a través de  la comparación de objetos con 
patrones propios propuestos por ellos mismos, e iniciar el contacto con patrones convencionales. 

Medir con unidades convencionales y no convencionales  y utilizar algunos de  los  instrumentos de 

medición  empleados  en  el  medio  social  permitirá  a  los  niños  comenzar  a  apropiarse  de  algunos 
aspectos  de  esta  práctica  compleja,  como  base  para  que  en  el  nivel  primario  avancen  en  sus 
conocimientos sobre la medida. 

Es  importante  trabajar  la  estimación  en  este  componente,  porque  ayuda  a  los  niños  a  adquirir 
conciencia del tamaño de las unidades. Además, la estimación actúa junto al sentido numérico y al 
sentido espacial. 

Ciencias de la vida 

Enfoque 

El área curricular de Cjencias de la Vida integra los conocimientos sobre el mundo social y natural 
desarrollados  en  diferentes  contextos  culturales,  tomando  como  referentes  de  organización  de  los 
aprendizajes  a  diversas  disciplinas  científicas.  Esta  integración  de  conocimientos  permite  que  los 
niños entiendan y expliquen, cada vez de manera más amplia,  la complejidad del mundo natural  y 
social. 

En la caracterización del área, la palabra ‘vida’ debe entenderse más bien en la amplitud existencial 
y sociocultural y no sólo en su sentido biológico. La vida abarca el conjunto de prácticas y valores 
(individuales  y  colectivos)  que  estructuran  nuestra  existencia:  conocer,  jugar,  trabajar,  producir, 
relacionarse  con  otras  personas,  con  nosotros  mismos  y  con  la  naturaleza.  Vivir  implica 
conocimiento, imaginación, sentimientos, actuación, afectividad y comunicación. 

Asimismo, con la palabra ‘ciencias’ se hace referencia a una forma racional de conocer, de valorar y 
de comprender  la realidad, a partir  de un marco conceptual aportado por  las disciplinas científicas 
que estudian la naturaleza y la sociedad.
El área de Ciencias de la Vida en el nivel inicial, considera las diferentes experiencias culturales con 
las que se relacionan los niños  y  aporta el  acceso  a diversas  formas de pensamiento, de  acción, de 
comunicación y de valoración que no sólo permiten al niño ampliar su ámbito de socialización y de 
relacionamiento  con  la  naturaleza  sino  también  de  explicar  los  fenómenos  naturales  y  sociales  a 
partir de mayor información y una comprensión más sistemática. 

El  abordaje  de  la  ciencia,  en  el  nivel  inicial,  toma  como  referente  el  conocimiento  socialmente 
construido y lo utiliza en función de los propósitos educativos y de las necesidades de aprendizaje 
de los niños. Los conocimientos y representaciones que los niños tienen sobre la realidad, producto 
de sus propias experiencias  y  vivencias,  son  tomados en  cuenta, pues ellos sólo asimilarán nuevos 
conocimientos desde el marco de sus propias comprensiones. 
El área de Ciencias de la vida se basa en los siguientes principios: 

­  La integración del conocimiento 

Los  seres,  objetos  e  ideas  forman  sistemas  interdependientes,  en  los  que  la  existencia  y  las 
propiedades de unos están influidos por la existencia y propiedades de otros. Los objetos sociales y 
naturales son elementos interrelacionados cuyos procesos obedecen a regularidades. Asimismo, los 
conceptos  e  ideas  forman  parte  de  complejos  sistemas  como  teorías,  procedimientos  de 
investigación,  juicios  de  valor,  que  incluyen  supuestos  filosóficos  acerca  del  mundo  y  del 
conocimiento. 

La  enseñanza  de  las  ciencias  en  el  nivel  inicial  debe  acercar  a  los  niños  a  la  realidad  del  mundo 
natural  y  social  sin  dejar  de  lado  sus  diferentes  aspectos  y  relación  entre  elementos  que  la 
componen,  lo  cual  requiere  usar  conceptos  y  procedimientos  de  indagación  tomados  de  las 
disciplinas de las ciencias sociales y naturales. 

El enfoque integrado considera indispensable articular los conocimientos de las disciplinas naturales 
y  sociales  y  enfocar  la  enseñanza  de  las  ciencias  centrándose  en  desarrollar  el  espíritu  científico, 
cuestionador  y  objetivo,  partiendo  de  la  curiosidad  natural  de  los  niños,  así  como  de  su  interés  y 
capacidad de cuestionamiento con las que cotidianamente enfrenta la realidad de su entorno. 

­  La comprensión y el pensamiento crítico 

El  conocimiento  de  los  fenómenos  y  acontecimientos  de  la  naturaleza  y  de  la  sociedad  implica 
apropiarse comprensivamente de la visión que la ciencia ha construido, como también desarrollar la 
capacidad  de  construir  por  sí  mismo  representaciones  del  mundo  que  pueden  ser  comunicadas  y 
discutidas  con  otras  personas.  Para  ellos  es  importante  realizar  una  gama  de  actividades  que, 
relacionadas  con  un  tema  problematizador,  involucre  la  explicación,  búsqueda  de  evidencias, 
representación  y  la  aplicación  de  lo  comprendido  a  situaciones  nuevas  o  en  la  resolución  de 
problemas. 

A  partir  de  la  concepción  de  que  el  conocimiento  es  relativo,  en  el  nivel  inicial  se  debe  ofrecer 
oportunidades  a  los  niños  de  manifestar  sus  ideas  y  pensamientos,  confrontándolas  con  nueva 
información  y  discutiendo  su  coherencia,  a  fin  de  enriquecerlas.  De  esa  manera  el  tratamiento 
respetuoso por el conocimiento de cada niño contribuye a desarrollar una perspectiva del mundo que 
valora la democracia, la libertad y la equidad.
 ­  La diversidad del conocimiento 

El  conocimiento  sobre  la  naturaleza  y  la  sociedad  es  diverso.  Esta  diversidad  está  dada  en  el 
desarrollo del pensamiento científico, en los diversos enfoques vigentes en las ciencias naturales y, 
principalmente, en las ciencias sociales; en otras cosmovisiones y saberes culturales, en los puntos 
de vista individuales o colectivos que a veces son consideradas como pseudociencia o superstición, 
en  los  saberes  y  representaciones  que  las  personas  y  entre  ellas  los  niños  construyen 
­ 

individualmente desde su experiencia y raíces culturales. 

La diversidad del conocimiento es un factor no sólo inevitable sino también valioso en la enseñanza 
de  la  ciencia  desde  el  nivel  inicial.  Inevitable  porque,  al  menos,  todos  los  niños  construirán 
comprensiones propias que no serán uniformes. Valioso porque  es una oportunidad para promover 
tanto la comprensión como el pensamiento crítico. 

Una enseñanza en ciencias, abierta a la diversidad del conocimiento, tiene el recurso de relativizar 
las ideas,  en el  sentido de presentarlas  asociadas a puntos de vista de personas, grupos  o culturas. 
Esta puede ser una manera de acercar a los niños a ideas que no son “universalmente” compartidas. 
El  supuesto de que el conocimiento debe ser presentado  sin un sujeto  (como  la verdad “objetiva”) 
puede resultar paralizante para una enseñanza abierta a la diversidad. 

Es  importante  enfrentar  a  los  niños  a  la  diversidad  del  conocimiento,  y  que  ellos  reconozcan  la 
misma  como  un  hecho  constante  en  el  pensamiento  humano,  para  ello  se  tiene  el  recurso  de 
presentar  las  ideas  asociadas  a  los  marcos  culturales  donde  se  originan,  así  como  a  los  puntos  de 
vista  de  las  personas  o  grupos  sociales  que  las  generan.  De  esta  manera  ellos  comprenderán  que 
existen ideas que no son “universalmente” compartidas. El supuesto de que el conocimiento debe ser 
presentado como la verdad “objetiva”, en ese sentido, puede resultar paralizante para una enseñanza 
abierta a la diversidad. 

­  La complejidad de la naturaleza y la sociedad 

La naturaleza y la sociedad son realidades vastas y complejas y el conocimiento sobre ellas también. 
Desde  este  nivel,  se  busca  que  los  niños  se  inicien  en  la  apropiación  sistemática  de  rasgos 
fundamentales,  caracterizados por  los conceptos de: relación y organización, unidad y diversidad, 
continuidad y cambio. 

En este sentido, es importante que los niños: 

Perciban que en la sociedad y en la naturaleza se establecen distintas relaciones por las que los seres 
y  objetos  interactúan  y  se  influyen  mutuamente,  lo  que  se  evidencia  a  través  de  patrones  de 
organización y regularidades de comportamiento. 

Adviertan  que  vivimos  en  un  mundo  diverso,  tanto  en  lo  que  se  refiere  a  las  personas  y  las 
sociedades, como en lo que se refiere a la naturaleza, pero que en medio de esas singularidades se 
pueden reconocer características comunes a partir de las cuales se forman ‘unidades’, que agrupan a 
los  seres  y  objetos  del  mundo  natural  y  social.  Que  se  den  cuenta  de  que  en  una  sociedad 
encontramos  diversas  instituciones,  valores,  creencias,  normas,  formas  de  organización  y 
desigualdades en el acceso y goce de los bienes sociales. Y que en la naturaleza un mismo fenómeno 
se manifiesta en una diversidad de formas: en la vida, la materia, las sustancias, los materiales, etc.
Comprendan que en la dinámica de la naturaleza y la sociedad se operan cambios permanentes pero 
al mismo tiempo se mantienen ciertas características que permiten identificar la continuidad de los 
seres,  objetos  y  creaciones  culturales.  Esto  aproximará  a  los  niños  a  explicar  los  procesos  de 
evolución,  desarrollo  y  cambio  que  se  dan  en  la  naturaleza  y  la  sociedad.  En  consecuencia,  es 
importante  que,  a  través  de  la  enseñanza  de  la  ciencias,  adviertan  que  el  cambio  es  inherente  al 
paisaje, a la Tierra, al Universo, a los organismos, a las personas, a las ciudades, a las costumbres, a 
los roles, etc. 

Pr opósitos 

Desde  el  nivel  inicial,  el  área  pretende  contribuir  a  la  formación  de  niños  capaces  de  construir  y 
reconstruir  sus  comprensiones  del  mundo  social  y  natural,  sus  procesos  de  búsqueda  y  de 
investigación  y,  sus  actitudes  y  valores  para  actuar  responsablemente  en  un  mundo  de  cambios  y 
desafíos cada vez mayores. 

Desde el área, se pretende ayudar a los niños a enriquecer su representación del mundo puesto que el 
conocimiento, en sí  mismo,  satisface una necesidad básica que se  expresa en la curiosidad,  con lo 
cual  se  mejora  su  calidad  de  vida.  Sin  imponerles  la  “verdad”,  se  debe  ayudar  a  los  niños  a 
desarrollar su capacidad de formarse ideas en contacto con las cosas del mundo, de buscar razones 
para sus creencias en sus experiencias y en la evidencia que ofrece la realidad. 

La enseñanza de las ciencias en el nivel inicial debe moverse entre la atención a realidades concretas 
y  conceptos  específicos,  que  ayudan  a  entenderlas,  y  la  preocupación  porque  los  niños  inicien  la 
comprensión de rasgos esenciales de la sociedad y la naturaleza con el que son realidades dinámicas, 
diversas y complejas. 

Asimismo, se busca ayudar a los niños a ser sujetos activos en el desarrollo de sus representaciones 
de la naturaleza y de la sociedad. Ser un sujeto activo en la construcción de conocimiento significa 
entender  y  producir  ideas  sobre  el  mundo  social  y  natural,  valorar  críticamente  la  información, 
valorar  críticamente  las  prácticas  sociales,  desarrollar  los  procesos  mentales  (observación, 
planteamiento  de  problemas,  reflexión,  etc.),  y  las  actitudes  y  valores  intelectuales  (curiosidad, 
espíritu crítico, etc.) que permiten afrontar el desafío del conocimiento como un fin en sí mismo y 
como un medio para orientar las propias acciones y valoraciones. 

El  área  de  Ciencias  de  la  Vida  contribuye  al  fortalecimiento  de  una  sociedad  democrática  y 
pluralista,  dando  lugar  en  la  escuela  a  diferentes  formas  de  pensar  y  de  situarse  en  el  mundo,  y 
promoviendo  que  éstas  sean  comprendidas,  comparadas  y  que  se  establezcan  puntos  de  contacto 
entre ellas. Este propósito supone reconocer que no existe una sola forma de entender la naturaleza, 
ni  de  relacionarse  con  ella;  ni  formas  únicas  de  situarse  en  el  tiempo  y  en  el  espacio,  y  que  hay 
distintas formas de concebir el origen y los horizontes de la humanidad y del mundo. Es importante 
que  el niño,  desde  el nivel  inicial,  sea  capaz de  respetar  y  valorar realidades  sociales,  culturales  e 
históricas diferentes a la propia. 

En  el  nivel  inicial,  la  consideración  de  los  niños  como  sujetos  sociales  en  sentido  amplio  nos 
conduce a relacionar la comprensión de la sociedad con la valoración de las distintas realidades que 
se dan en ella (prácticas, instituciones, roles, etc.). El área pretende contribuir al desarrollo afectivo, 
social y ético de los niños, es decir contribuir a formar su sentido de responsabilidad, solidaridad y 
la disposición a actuar considerando la influencia de los acciones individuales y colectivas sobre el 
entorno social y natural.
Componentes 

La organización del área responde a la necesidad de iniciar en los niños el desarrollo de capacidades 
de  comprensión  y  explicación  de  la  realidad  en  la  que  están  inmersos,  enriqueciendo  sus 
conocimientos y valoraciones sobre el mundo social y natural. 

Exploración y explicación de los fenómenos de la naturaleza  

Los  niños construyen  conocimientos  del  mundo natural  en  su  interacción con diferentes objetos  y 

fenómenos que son perceptibles por ellos en su vida cotidiana. Su capacidad de explorar y explicar 
puede  ser  enriquecida  y/o  modificada  con  nuevos  conocimientos  que  les  permitan  avanzar 
gradualmente  en  sus  explicaciones  sobre  las  características,  propiedades  y  fenómenos  hacia  la 
comprensión de procesos naturales más complejos. 

Desde el nivel inicial comienza a desarrollarse el andamiaje de significaciones que darán a los niños 
la  posibilidad  de  construir  explicaciones  más  complejas  y  precisas  sobre  los  fenómenos  de  la 
naturaleza.  No  sólo  interesa que  los niños  se den  cuenta  de  las características  de estos  fenómenos 
sino de que puedan establecer relaciones entre ellos; apropiándose, de forma más sistemática, de una 
red de conceptos que les permita avanzar en el conocimiento de sí mismo como también categorizar 
a  la  diversidad  de  entidades  y  seres  que  él  conoce  de  su  experiencia  directa  o  a  través  del 
conocimiento socialmente construido. 

Con relación al conocimiento de sí mismo, interesa que reconozcan no sólo las partes externas de su 
cuerpo  sino  que  descubran  su  anatomía  interna;  es  decir,  las  características,  funciones  y  las 
relaciones entre  los diferentes órganos  que componen  algunos  sistemas.  Aspectos  que  favorecerán 
su comprensión del cuerpo humano como una totalidad y que les permitirán derivar en actitudes de 
cuidado  respecto  a  su  propio  cuerpo.  Asimismo  que  se  debe  promover  la  identificación  de 
semejanzas  y  diferencias  en  relación  a  sus  pares  como  también  los  cambios  que  perciben  en  su 
persona con el paso del tiempo. 

Por otro lado, se busca que los niños enriquezcan su comprensión acerca de los fenómenos fisicos y 
químicos  en  los  que  intervienen,  sea  en  juegos  o  en  actividades  cotidianas,  o  que  perciben  por 
ocurrir  en  su  entorno.  Estos  fenómenos  pueden  ser,  por  ejemplo,  el  movimiento,  equilibrio  y 
desplazamiento  de  los  cuerpos,  la  atracción  magnética,  los  cambios  de  estado  de  la  materia,’  la 
propagación  de  la  luz  y  el  sonido,  etc.,  a  través  de  una  experimentación  elemental  con  diferentes 
objetos y materiales. Actividades experimentales que deberán estar acompañadas de una reflexión y 
comunicación  sobre  lo  que  ven,  lo  que  piensan  y  la  nueva  información  que  van  adquiriendo,  las 
mismas que posibilitarán avanzar en sus conceptualizaciones acerca del mundo natural. 

Es importante que los niños avancen en el conocimiento de los seres vivos ayudándoles a reconocer 
características  morfológicas  y  funcionales  de  algunos  animales  y  a  establecer  semejanzas  y 
diferencias  entre  ellos  y  a  construir  categorías  cada  vez  más  comp1ejas  que  las  que  ellos  utilizan 
cotidianamente. Los niños perciben la interrelación de las plantas, animales y de las personas con el 
agua, aire, suelo; a las que generalmente les dan explicaciones causales simples, por lo que se debe 
tratar  de  ir  complejizándolas  propiciando  actividades  donde  se  trabajen  con  algunas  variables,  las 
que puedan ser fácilmente perceptibles y puedan ser ‘manejables” experimentalmente por ellos. 

Los niños tienen diferentes representaciones e ideas sobre la Tierra y del universo, producto de sus
fantasías,  creencias  y  de  la  información  que  reciben  de  su  entorno.  Para  que  ellos  inicien 
exploraciones  que  le  permitan  ampliar  sus  conocimientos,  verificar  o  descartas  sus  hipótesis,  se 
pueden  propiciar  situaciones  en  las  que  puedan  ampliar  su  comprensión  sobre  algunos  aspectos 
espaciales de nuestro planeta, las interacciones de éste con el Sol y la Luna, aspectos geográficos y 
fenómenos  geológicos  (volcanes,  terremotos)  que  caracterizan  a  nuestro  planeta.  En  dichas 
situaciones didácticas ellos deberán poder plantear sus hipótesis, construir modelos y apropiarse de 
información que promueva una participación activa y, principalmente, la reflexión sobre la dinámica 
y complejidad del mundo. 

Comprensión y explicación de la vida social 

Los  niños  y  niñas  están  insertos  en  la  trama  de  relaciones  sociales  de  su  medio  y  participan 
cotidianamente en varias de ellas. A partir de esas experiencias, construyen explicaciones simples o, 
incluso, mágicas para comprender la vida social a la que tienden a atribuir un carácter inmutable y 
hasta natural. Por esta razón, el área enriquece la visión infantil acerca de la sociedad al explorar sus 
diferentes  aspectos  y  hacer  explícitos  algunos  de  sus  procesos  mediante  la  observación,  la 
descripción y la reflexión sistemática. 

De  esta  manera  se  busca  que  construyan  las  nociones  básicas  de  la  temporalidad,  estableciendo 
relaciones  cronológicas  entre  acontecimientos  y  describiendo  la  evolución  de  algunos  procesos. 
Igualmente, se busca desarrollar el sentido de ubicación espacial y conocimiento del espacio físico, 
reconociendo  las  características  sociales  de  los  diferentes  ámbitos  de  su  medio,  así  como 
identificando características de los espacios urbanos y rurales. 

Es también importante que los niños tomen conciencia de que la realidad social está conformada por 
varios  elementos  y  hechos  interrelacionados,  que  se  transforman  constantemente  y  que  no  son 
uniformes.  Para  ello  se  plantea  la  descripción  y  la  reflexión  de  roles,  funciones,  trabajos, 
responsabilidades y relaciones correspondientes a personas e instituciones de su contexto. 

Por  otra  parte,  debe  contribuirse  a  ampliar  su  universo  existencial  relacionando  a  los  niños  con 
saberes,  tradiciones  y  costumbres  de  otros  contextos  culturales,  así  como  también  con  el 
conocimiento y la reflexión sobre el pasado colectivo e individual y las características culturales de 
su comunidad. 

Valoración y construcción de prácticas sociales 
El  proceso  de  socialización  de  los  niños  implica  la  construcción  de  valoraciones  (positivas  o 
negativas) sobre diversos  aspectos de la  sociedad, las que se expresan en su conducta  y  puntos de 
vista. 

Se  debe  proporcionar  recursos  para  que  los  niños  inicien  la  construcción  de  una  comprensión 
pluralista  de  la  vida  social;  estableciendo  así  los  cimientos  de  una  postura  crítica  frente  a  los 
prejuicios y estereotipos sociales. Entre estos recursos están el conocer las costumbres y hábitos de 
su  sociedad  y  las  de  otras,  describir  la  utilidad  de  normas  y  reglamentos  que  rigen  los 
comportamientos  en  los  ámbitos  sociales  en  que  actúa,  la  reflexión  sobre  las  consecuencias  que 
puedan tener ciertas prácticas sociales (costumbres, creencias, etc.). También debe propiciarse el que 
los niños comprendan su responsabilidad en la relación con otras personas, con otros seres vivos y la 
naturaleza en general. 

Tecnología y conocimiento pr áctico
Enfoque 

La  tecnología  está  constituida  por  un  conjunto  de  procesos  reflexivos  que  hacen  posible  la 
transformación  de  la  naturaleza  por  el  hombre.  a  través  de  procesos,  sistemas  y  productos  que  se 
generan y desarrollan para resolver problemas y dar respuesta a necesidades particulares de distintos 
grupos culturales. Estas respuestas no sólo suelen ser reflexivas sino también espontáneas, basadas 
en el conocimiento práctico que las personas van acumulando de generación en generación. Es decir, 
que  se  constituye  también  un  conocimiento  práctico  que  da  cuenta  de  aquellas  capacidades  que 
demandan la utilización de un quehacer espontáneo que forman parte de los desempeños habituales 
de  las  personas  y  que  fueron  adquiridos  principalmente  a  partir  de  la  transmisión  de  varias 
generaciones o surgido de manera accidental. 

La relación entre tecnología y conocimiento práctico se da en dos sentidos, cuando la tecnología se 
convierte  en  conocimiento  práctico  y  cuando  éste  genera  nuevas  tecnologías.  Al  respecto  la 
tecnología es un proceso cognitivo y reflexivo que se aplica a sistemas, procesos, técnicas, aparatos, 
instrumentos, herramientas y materiales que al constituirse en el bagaje de conocimientos habituales 
de  las  personas,  la  tecnología  se  conviene  en  conocimiento  práctico,  por  ejemplo,  cuando  una 
persona maneja una máquina de tejer o conduce un automóvil. 

Asimismo,  muchos de los productos  tecnológicos  de  trascendencia  para  la  humanidad  tuvieron  su 
origen en experiencias que fueron desarrolladas en base a sus necesidades antes de que se descubran 
los  conocimientos  científicos  que  explicaban  su  funcionamiento;  por  ejemplo,  en  las  culturas 
precolombinas  se  utilizaron  los  riegos  mucho  tiempo  antes  de  que  se  explicara  la  circulación  del 
agua en diferentes niveles de terrenos por efecto de la gravedad, el uso de la rueda, la utilización del 
vidrio, etc. 

De  lo  señalado  anteriormente  también  se desprende  la  necesidad de esclarecer  la  confusión, en  la 
que  frecuentemente  se  cae,  entre  tecnología  y  técnica.  La  técnica  implica  seguir  pasos  operativos 
definidos  y  usar  herramientas  y  materiales  específicos  para  la  elaboración  o  reparación  de  un 
producto determinado, en cambio, la tecnología, como ya se dijo, es un proceso reflexivo en el que 
entran en juego el diseño, la innovación, la invención, entre otros; es decir, es un quehacer creativo 
que toma en cuenta los conocimientos científicos. 

La sociedad contemporánea se ha visto sometida en poco tiempo a cambios profundos, en un mundo 
cada  vez  más  complejo  y  dinámico  en  comparación  al  que  se  vivía  tiempos  atrás.  El  desarrollo 
científico y tecnológico ha logrado reducir fronteras y acelerar procesos y transformaciones. Se vive 
la  época  Post  Industrial  donde  se  habla,  se  trabaja,  se  convive  a  través  de  la  microelectrónica,  la 
informática, las telecomunicaciones, la robótica, la biotecnología y otros medios tecnológicos. 

La tecnología ha logrado que la interacción entre el individuo y el mundo de los objetos, la manera 
de pensar  y ubicarse en el tiempo y el  espacio,  los  modos de procesar la  información  e  incluso la 
vida cotidiana, sufran cambios y transformaciones que se encuentran íntimamente relacionadas con 
el desarrollo social y’ económico y la calidad de vida. 

La  carencia  de  capacidades  como  la  lectura  y  la  escritura  genera  la  marginación  social  de 
determinados  grupos  de  la  población,  poniéndolos  en  desventaja  con  respecto  a  aquellos  que 
tuvieron  acceso  al  desarrollo  de  dichas  capacidades.  Así  mismo,  la  ausencia  de  capacidades
científico  tecnológicas  contribuye  a  acentuar  más  estas  diferencias  llegando  a  formar  lo  que  se 
denomina  analfabetos  tecnológicos,  ya  que,  quienes  no  tienen  competencias  desarrolladas  en  el 
ámbito  tecnológico  pierden  oportunidades  de  interactuar  y  comprender  el  mundo  que  les  rodea  y 
corren el riesgo de quedar relegados socialmente y dependientes de aquellas personas que sí conocen 
y utilizan la tecnología con pertinencia. 

La sociedad paulatinamente toma mayor conciencia de la importancia de los avances en tecnología y 
de su influencia en el cuidado de la salud, el aprovechamiento sostenible de los recursos naturales, la 
conservación del medio ambiente y el mejoramiento de la calidad de vida de las personas. También 
está consciente de la necesidad de desarrollar capacidades científico­tecnológicas, estas capacidades 
implican tener flexibilidad de pensamiento de tal modo de adaptarse a los cambios, innovaciones y 
transformaciones de la época actual. 

La Reforma Educativa Boliviana es consciente de la necesidad de actualizar su oferta educativa y de 
permitir  a  los  individuos  acercarse  a  los  mencionados  conocimientos.  La  incorporación  de  éstos  a 
todos los niveles de la educación, es un factor prioritario para el desarrollo integral del individuo y 
para una convivencia social satisfactoria. Se trata de una necesidad educativa que debe enfrentar con 
éxito la sociedad del siglo XXI. 

Hay  que  reconocer  que  el  avance  tecnológico  no  siempre  trae  consigo  beneficios  personales, 
sociales  y  ambientales  que  contribuyan  al  desarrollo  de  la  sociedad,  también  puede  tener 
consecuencias negativas, debido fundamentalmente al uso inadecuado de los productos, procesos y 
sistemas  tecnológicos;  por  ello  es  importante  abordar  desde  la  escuela  cierta  orientación  hacia  la 
prevención, basada en la detección  y reconocimiento de los peligros y daños que pueden provocar al 
entorno social y natural. 

Desde el  nivel  inicial  es  fundamental brindar  a  los  niños  la oportunidad de  acceder  a  información 
verídica, actualizada y de calidad. Al respecto, es importante brindarles la oportunidad de utilizar las 
tecnologías  de  la  información  y  comunicación  como  otras  herramientas  más  de  la  tecnología, 
indispensables  y  eficaces  para  acceder  a  la  información.  Esto  quiere  decir  que  la  educación 
tecnológica  debe  entenderse  como  el  espacio  dedicado  a  conocer  el  mundo  artificial,  esto  es  el 
mundo que el ser humano ha ido construyendo en respuesta a sus necesidades. 

Los avances tecnológicos como respuesta a las necesidades de la sociedad 

La tecnología tuvo sus orígenes a partir del desarrollo de técnicas para el tratamiento de la piedra, el 
uso  del  fuego  o  el  manejo  de  los  metales,  técnicas  que  dieron  lugar  a  la  aparición  de  múltiples 
herramientas,  las  que  a  su  vez,  permitieron  otros  inventos  cada  vez  más  complejos.  Pero  estos 
descubrimientos e inventos no se debieron al conocimiento del hombre, si no que las necesidades de 
los seres humanos fueron las que fundamentalmente le dieron origen. 

Existe una  estrecha  relación  entre  la  historia  general  del  hombre  y  su progreso  tecnológico. En el 
desarrollo  de  la  humanidad  son  innumerables  los  descubrimientos  e  invenciones  que  fueron 
caracterizando  cada  época, es  más  muchos de  ellos  se  constituyeron en  hitos de  progreso en  tanto 
significaron  un  adelanto  en  la  vida  de  las  sociedades;  por  ejemplo:  la  invención  de  la  rueda,  la 
metalurgia,  la  máquina  a  vapor,  la  imprenta,  el  telégrafo,  la  radio,  el  Internet,  etc.  cambiaron  sus 
formas de vida. 

El desarrollo tecnológico actúa como vehículo para alcanzar distintos y mejores niveles de calidad
de vida en los seres humanos, así desarrollos tecnológicos como el de la agricultura y la ganadería 
permitieron que los hombres cambien de una forma de vida nómada hacia otra sedentaria. De allí en 
adelante los avances tecnológicos estuvieron marcados por necesidades básicas como la vivienda, la 
alimentación,  el  transporte,  la  comunicación,  etc.  Estos  cambios  también  permitieron 
modificaciones  en  el  pensamiento  y  en  los  intereses  de  aquellas  culturas  que  lograron  mayores  y 
mejores desarrollos tecnológicos, lo que ha permitido que ciertos grupos sociales sean hegemónicos 
ante otros que no dominaban estas tecnologías 

Recuperación y desarrollo del conocimiento tecnológico de las culturas originarias 

Antes de la llegada de los primeros conquistadores al continente americano, existían en nuestro país 
importantes  civilizaciones  con  un  extenso  acervo  cultural:  Wancarani,  Chiripa  y  Tiwanaku  en  el 
altiplano; Moxos y Chiquitos en los llanos tropicales; Moho, Omereque, Yura e Inka en los valles, 
por  citar  algunos.  Durante  más  de  3.000  años,  estas  culturas  han  desarrollado  un  cúmulo  de 
sabiduría y tecnología que otros pueblos y naciones han imitado y complementado posteriormente. 

El  legado  de  nuestras  culturas  milenarias  refleja  el  singular  ingenio  de  estas  civilizaciones  en  el 
ámbito tecnológico; como por ejemplo, la domesticación de variedad de especies y la producción de 
gran  diversidad  de  vegetales  (papa,  quinua,  maíz,  etc.),  la  elaboración  de  cerámicas  y  la 
construcción de ciudades, tenazas, camellones, canales, diques, caminos y tumbas. Hoy, muchos de 
los  descubrimientos  y  aportes  tecnológicos  de  las  diferentes  culturas  que  forman  parte  de  nuestro 
país, son utilizados por la mayoría de la población boliviana. 

A  través  del  tiempo  y  con  la  influencia  de  distintas  corrientes  migratorias,  el  conocimiento 
tecnológico  se  ha  desarrollado  y  enriquecido,  produciendo  una  serie  de  nuevas  variantes  en  los 
procesos  y  los productos;  este es el caso de  algunos instrumentos  y  productos  tecnológicos que se 
continúan  utilizando  en  la  actualidad,  como  por  ejemplo,  los  nuevos  productos  derivados  de  la 
quinua, como jarabes, jaboncillos y detergentes. 

Algunos de los procesos, herramientas  y  materiales que han sido utilizados durante mucho  tiempo 

por  nuestras  culturas,  actualmente  han  sido  abandonados;  sin  embargo  otros  aún  se  encuentran 
vigentes por su importancia y valor, sobre todo aquellos que están orientados a la conservación del 
medio ambiente y al mejoramiento de la calidad de vida. Por ejemplo, el control de la diversidad de 
pisos ecológicos en la agricultura y la ganadería, la conservación de la papa transformada en chuño 25 
o la carne transformada en charqui 26 , el uso de plantas medicinales, etc. 

Por  medio  del  área  de  Tecnología  y  Conocimiento  Práctico  se  contribuye  a  la  recuperación, 
conservación,  sistematización,  mantenimiento  y  desarrollo  de  las  tecnologías  tradicionales, 
relacionándolas con las nuevas tecnologías. Por ejemplo, la innovación de herramientas agrícolas, el 
mejoramiento de las técnicas de siembra, ganadería, pesca, entre otras. 

La resolución de problemas tecnológicos 

La  educación  tecnológica  implica  analizar  los  recursos  disponibles,  la  manera  en  que  éstos  se 
interrelacionan y lo que se puede esperar como resultado. Esto es posible mediante la realización de 
procesos que  tienen como meta la  solución de problemas tecnológicos.  Son los problemas los que 
dan  origen  y  sentido  a  los  conocimientos  tecnológicos.  Origen,  porque  actúan  de  motivadores  o 
disparadores  de  la  acción;  y  sentido,  porque  los  conocimientos  adquieren  su  utilidad  cuando  se 
pretende  fabricar  un  producto, desarrollar  y  mantener  sistemas  y  realizar  atareas  complejas.  O  sea
que, no hay tecnología sin problemas a resolver y no hay enseñanza de tecnología que no parta de la 
resolución de problemas. 

De  acuerdo  a  lo  dicho  anteriormente,  la  base  y  la  fuente  del  área  de  Tecnología  y  conocimiento 
práctico,  es  el  planteo  y  resolución  de  problemas  afines  a  los  intereses  y  vivencias  de  los  niños. 
Situaciones  problemáticas  reales  o  simuladas  que  sirven  para  desencadenar  acciones,  que  van 
­  ­ 

promoviendo  la  apropiación de  nuevos  conocimientos  y  van  modificando o enriqueciendo  los que 

los  niños  ya  poseen.  De  esta  manera,  el  aprendizaje  gira  en  torno  a  la  actividad  reflexiva  de  los 
niños, a las producciones y conocimientos y a los significados y relaciones que logra establecer. 

Los proyectos tecnológicos y el análisis o lectura de los objetos 27 son procedimientos didácticos que 
dinamizan y posibilitan la enseñanza y el aprendizaje basados en la resolución de problemas. Estos 
procedimientos  son  fundamentales  porque  permiten  reflexionar  sobre  los  usos  y  abusos  que  las 
personas hacen de la tecnología. También permiten asumir una postura crítica frente a ella, 

25 Papa que se conserva a través de un proceso de deshidratación. 

26 Carne secada con sal y limón para su conservación. 

27 Término empleado en la didáctica de la educación tecnológica que implica el estudio de un objeto desde diferentes perspectivas como, por ejemplo, 
desde su estructura. form,a, función, etc. 

teniendo en cuenta que se vive en un mundo tecnológico por excelencia. 

Por  medio  de  los  proyectos  tecnológicos  los  niños  podrán  enfrentar  situaciones  problemáticas, 
recurriendo a su creatividad, conocimientos y habilidades, usando diferente información, materiales, 
máquinas  y  herramientas  y  seleccionando  procesos  adecuados  para  llegar  a  su  solución.  Con  este 
procedimiento  se  pretende  desarrollar  competencias  referidas  a  la  generación  de  respuestas 
tecnológicas  respecto  a  distintos  problemas,  proponiendo  soluciones  eficaces  y  eficientes,  con  los 
recursos disponibles en el medio. 

La opción didáctica del área también considera el análisis de productos tecnológicos o la lectura de 
objetos,  como  un  procedimiento  fundamental  para  el  logro  de  competencias  vinculadas  con  el 
consumo y el uso inteligente de productos tecnológicos, es decir, que permite a las personas adoptar 
las tecnologías más convenientes según sus necesidades y los contextos en los que se encuentran. Se 
obtiene información acerca del contexto en el que fue creado un producto, a qué tipo de problema, 
demanda  o  necesidad  responde.  las  condiciones  y  posibilidades  que  influyeron  en  su  diseño,  su 
evolución histórica y el impacto que tienen en la sociedad. 

La  capacidad de  análisis de  un  producto  tecnológico  es  fundamental para  armarios  y desarmarlos, 
para comprender las causas laborales, culturales, científicas o de otra índole que hicieron posible su 
existencia, para conocer su apariencia externa e interna, así como para descubrir la manera en la cual 
funcionan. Asimismo, es fundamental para que las personas se abran a la posibilidad de innovar o de 
inventar nuevos productos que satisfagan las nuevas demandas. 

Es  importante  aclarar  que  una  visión  más  amplia  de  la  tecnología,  reconoce  no  sólo  aquellos 
productos tangibles o concretos, sino, también aquellos que son intangibles y abstractos, como por 
ejemplo, la tecnología de gestión, en la que el producto puede ser la forma de organización de una 
empresa. El análisis de unos productos u otros siguen tratamientos distintos. Así, se podrá analizar si 
la estructura propuesta para una fábrica es la apropiada para ‘lograr el producto deseado, teniendo en 
cuenta las condiciones y demandas del medio en el que se encuentra dicha fábrica.
Pr opósitos 

Por  medio  del  área  se  busca  que  los  niños  inicien  el  reconocimiento  de  lo  que  es  creado  por  el 
hombre e identifique aquello que proviene de la naturaleza, así como el desarrollo del pensamiento 
tecnológico,  orientándolos  hacia  el  uso  crítico,  la  valoración  ética  y  la  perspectiva  social  de  la 
tecnología.  Se  pretende  que  los  niños  empiecen  a  integrar  la  diversidad  de  opciones  tecnológicas 
propias  y  ajenas, para  que en  el  futuro sean personas capaces  de  responder  a  los problemas  de  la 
vida  cotidiana  y  de  proponer  innovaciones  con  flexibilidad  y  creatividad  para  el  desarrollo  de  su 
grupo social y una mejor calidad de vida. 

La función del trabajo creativo e innovador dentro del área de Tecnología y conocimiento práctico, 
promueve  que  los  niños  desarrollen  competencias  orientadas  a  la  utilización  y  la  adecuación  de 
procesos  tecnológicos  que  dan  respuestas  a  las  necesidades  de  su  entorno,  a  partir  de  los 
conocimientos de la tecnología que usan en su hogar o su comunidad. 

El  área  busca iniciar en los niños la formación en e] conocimiento, experimentación y creación de 

nuevas  tecnologías  que  encaminen  a  la  sociedad  hacia  la  producción  de  bienes  y  servicios  que 
permitan el desarrollo armónico y sostenible de una nueva sociedad, para ello, desde el nivel inicial, 
se  pretende  que  los niños  no  sean usuarios pasivos  de  los  recursos  y  productos  tecnológicos,  sino 
que se vayan formado como personas críticas y reflexivas en la apropiación de conocimientos y en 
el  uso  y  aplicación  de  la  tecnología,  tomando  conciencia  sobre  las  consecuencias  personales, 
sociales  y  ambientales  que  trae  consigo  el  inadecuado  uso  de  los  productos  tecnológicos.  Es 
importante que sean ellos quienes detecten y reconozcan algunos peligros y daños relacionados con 
el mal uso de la tecnología que afectan a su comunidad o región y planteen algunas sugerencias para 
resolverlas. Por ejemplo: la contaminación del medio ambiente, el mal manejo de la basura. 

Componentes 

El área de tecnología se organiza en tres componentes que se abordan de manera articulada, dando 
lugar al desarrollo de las competencias y contenidos básicos planteados para el nivel. 

Exploración de las demandas sociales y las respuestas tecnológicas 

Las demandas tecnológicas son las exigencias que tiene la sociedad en espera de ser atendidas por la 
tecnología. La sociedad en general y la personas e instituciones en particular, tienen necesidades de 
diferentes  naturaleza,  que  al  ser  identificadas  pueden  ser  satisfechas  mediante  las  diferentes 
alternativas  que  proporciona  la  tecnología,  los  vertiginosos  cambios  de  nuestro  tiempo  hacen  que 
estas demandas se  vuelvan cada vez  más numerosas y complejas.  Históricamente,  la tecnología ha 
brindado  soluciones  a  los  problemas  que  han  enfrentado  los  seres  humanos  en  el  transcurso  del 
tiempo 

En el nivel inicial se inicia el análisis tecnológico a partir de: la diferenciación entre los productos 
creados  por  las  personas  de  aquellos  producidos  por  la  naturaleza,  la  influencia  de  los  productos 
‘tecnológicos  en  la sociedad,  las  modificaciones,  positivas o negativas que  han tenido  y  tienen  las 
sociedades por causa de las tecnologías y el valor cultural del conocimiento tecnológico compartido 
por uno o más grupos sociales. 

De  esta  manera  se  inicia  a  los  niños  al  conocimiento  sistemático  del  entorno  tecnológico,
reconociendo  los  procesos  de  transformación  que  han  tenido  algunos  objetos  y  productos 
tecnológicos con los que se relacionan y que el hombre a construido para satisfacer las demandas  y 
necesidades de su grupo social en determinadas épocas, a partir de ello, se los orienta a reconocer el 
valor de contar con diferentes aparatos tecnológicos que nos ayudan y facilitan nuestras actividades, 
como por ejemplo  la utilización de  la energía  eléctrica,  los  medios de  transporte, las herramientas, 
etc. 

Exploración de sistemas, procesos y objetos tecnológicos 

La acción tecnológica se desarrolla en diferentes ámbitos y comprende tres grandes categorías que 
deben  ser  estudiadas: los  sistemas,  que son  un  conjunto  de elementos  tecnológicos  organizados  y 
conectados entre sí; los pr ocesos, que dan cuenta de la sucesión de procedimientos para llegar a la 
elaboración de un producto y los objetos tecnológicos, que son las herramientas, los artefactos, los 
instrumentos y las máquinas, propias de la tecnología. 

Estas  categorías  tecnológicas  tienen  a  su  alcance  una  infinidad  de  insumos  o  materiales,  sin  los 
cuales sería imposible elaborar productos tecnológicos, es importante conocer estos materiales, sus 
propiedades,  las  formas  de  su  clasificación  y  selección  que  permita  su  manipulación  para 
determinados fines. La producción tecnológica exige que las personas determinen las categorías más 
adecuadas  y  pertinentes  para  dar  respuesta  a  los  problemas  que  pretenden  resolver  o  a  las 
innovaciones que quieren proponer. El éxito en la tecnología depende en gran parte del uso correcto 
que se le dé a estas categorías tecnológicas y sus elementos. Por ejemplo: si se tiene que cortar un 
alambre,  la  elección  de  la  herramienta  apropiada  será  fundamental  para  tener  mayores 
probabilidades de logro. 

En este componente también se inicia el análisis de aquellos productos tecnológicos que facilitan el 
trabajo  del  hombre  y  la  conceptualización  del  uso  y  funcionamiento  de  los  diferentes  sistemas, 
procesos,  artefactos  y  materiales  tecnológicos.  Estos  aspectos  promueven  el  desarrollo  de 
competencias  ligadas  al  conocimiento  de  herramientas  y  materiales  utilizados  en  la  creación  de 
aquellos productos tecnológicos y facilita la comprensión de cómo utilizarlos mejor y cuidarlos de 
acuerdo a sus diseños. 

La manera de prever los riesgos potenciales y poner en práctica las normas de seguridad e higiene 
adecuadas  en  las  diferentes  actividades  del  área  de  tecnología  y  conocimiento  práctico  también 
forma parte de este componente, porque el conecto uso de las diferentes categorías tecnológicas que 
existen ahorrará esfuerzo y tiempo y prevendrá posibles accidentes. 

Exploración de los medios de comunicación y el uso de la información  

La llamada era de las comunicaciones, en los últimos tiempos ha traído consigo nuevas tecnologías 
que a su vez han formado una red mundial de información. La tecnología de las comunicaciones ha 
influido en  gran medida en  todas  las  sociedades porque hoy  en día se  tiene un  acceso distinto a la 
información, a sus beneficios y sus desventajas. 

Los  medios  de  comunicación  son  los  nexos  tecnológicos  que  han  ampliado  los  horizontes  de 
interacción de las personas, la información se ha incrementado y su impacto en la educación es un 
aspecto que no puede pasar desapercibido. 

El  creciente  acceso de  los niños,  en  ciertos  grupos  sociales,  a  diferentes  medios  de  comunicación
(periódico,  televisión,  radio,  Internet,  correo  electrónico,  etc.)  posibilita  el  acceso  a  información 
rompiendo las barreras del tiempo y la distancia, mayor actualización sobre muchos de las cosas que 
les interese. Los centros educativos tienen el reto de brindar la posibilidad de que los niños accedan 
a  la  mayor  cantidad  y  variedad  de  medios  de  comunicación  e  información  que  les  permita 
desarrollar  nuevas  experiencias  y  acceso  a  nuevas  fuentes  de  información  para  enriquecer  su 
aprendizaje. 

La interacción que desde el nivel inicial los niños tengan con los diferentes medios de comunicación 
e información estará orientado a iniciar el desarrollo de capacidades que les permita: 

•  Usarlos de manera reflexiva e inteligente. 
•  Buscarlos,  obtenerlos,  almacenarlos,  seleccionar  y  evaluar  la  información  disponible  en 
ellos. 
•  Identificar y trahajar con herramientas y aplicaciones que sintetizan el tiempo requerido para 
el locro de sus tareas. 

En  este  componente  se  desarrollan  proyectos  tecnológicos  que  permiten  a  los  niños  desarrollar 
competencias orientadas a iniciar procesos de análisis de los medios de comunicación y maneras de 
utilizar  efectivamente  la  información,  sin  dejar  de  lado  la  reflexión  crítica  que  supone  el  acceso 
permanente  a  muchas  fuentes  de  información  a  la  vez,  por  ejemplo  investigar  sobre  todo  lo 
relacionado a un periódico, la forma como se publica una noticia en diferentes periódicos, como se 
imprime,  quienes  las  obtienen  y  confeccionan  esas  noticias,  que  otro  tipo  de  información 
encontrarnos en las páginas de los periódicos, como ser publicidad, anuncios, etc. 

LOS TEMAS TRANSVERSALES COMO CONTEXTO SIGNIFICATIVO 
PARA LOS APRENDIZAJ ES 

Los temas transversales son cuestiones de relevancia social que. pese a su importancia, la escuela no 
había  considerado  para  el  trabajo  de  aula.  Reconociendo  la  necesidad  de  hace  visible  estas 
cuestiones y de dar atención a las principales problemáticas identificadas por la sociedad nacional, la 
Reforma Educativa las incorpora en el currículo escolar. 

Se han priorizado cuatro temas para ser trabajados en el currículo, con un enfoque de transversal idad: 

­  Educación para la democracia 
­  Educación para la equidad de género 
­  Educación para la salud y la sexualidad 
­  Educación para el medio ambiente 

Los  temas  transversales  son  problematizadores  porque  su  tratamiento  conduce  a  la  reflexión  y  al 
desarrollo de  tina  actitud  crítica  frente  a  la  realidad  actual  del  país.  en  el ámbito local,  regional  y 
nacional.  El  trabajo  con  estos  temas  se  orienta  a  desarrollar  conocimientos,  valores,  actitudes  y 
prácticas que contribuyan a prevenir y resolver los problemas identificados. 

Todos  los  actores de  la  comunidad  educativa,  docentes,  alumnos,  padres  de  familia  y  autoridades. 
son  responsables  de  abordar  los  temas  transversales  a  fin  de  que  la  escuela  se  constituya  en  un 
espacio de reflexión­acción que contribuya a mejorar las condiciones de vida de la comunidad.
A partir de la identificación de problemáticas de cada terna transversal se han formulado contextos 
de relevancia social, que permiten el desarrollo de estos temas vinculándolos con los contenidos de 
las áreas curriculares. Los contextos de relevancia social se presentan en los documentos de Planes y 
Programas. 

Educación par a la Democr acia 

Enfoque 

En el  siglo  V  a.C.  los  griegos utilizaron  la palabra  demokratia   para  designar  su  concepción  (le  la 
vida  política.  Etimológicamente,  el  término  deriva  de  demos  (pueblo)  y  krcitia   (gobierno  o 
autoridad).  Así,  por  democracia  se  entendió  el  “gobierno  del  pueblo”  o  “por  el  pueblo” 28 .  En 
adelante, distintas asociaciones en el mundo han adoptado el espíritu de esta forma de gobierno, con 
variantes definidas de acuerdo a sus condiciones particulares. 

Hasta nuestros días la democracia se presenta corno el único sistema político capaz de maximizar la 
libertad, la participación, la autodeterminación y de garantizar derechos a todos los ciudadanos. En 
consecuencia,  la  democracia  va  más  allá  de  la  participación  en  el  momento  de  decidir  quién 
gobernará  y  con  qué  programa,  pues  la  participación  ciudadana  debe  estar  presente  siempre  y  en 
todo lugar. 

La democracia  es un sistema  político  y una  forma  de  vida  caracterizados por  la  organización  y  la 
participación  de  acuerdo  a  determinados  valores.  Es  un  tipo  de  relación  social  que  permite  la 
convivencia  de  individuos  distintos  y  la  resolución  de  los  conflictos  sin  recurrir  a  prácticas 
violentas 29 . 

La  participación  del  ciudadano  se  lleva  a  cabo  a  través  de  representantes,  sin  que  ello  signifique 
únicamente una intervención para la selección de autoridades mediante el voto, pues la participación 
se amplía a actividades que atañen a todos los miembros de la comunidad. El ciudadano es quien, en 
última instancia, sostiene la democracia en virtud a sus comportamientos y actividades cotidianas. 

La  democracia  se  fundamenta  en  valores  corno  la  tolerancia,  la  equidad,  la  responsabilidad,  la 
solidaridad  y  la  participación.  Los  valores  democráticos  fundamentales  han  sido  recogidos  en  la 
Declaración Universal de los Derechos Humanos, cuyo espíritu inspira otros instrumentos como la 
Convención sobre los Derechos del Niño. 

Los  derechos  humanos  y  los  derechos  de  la  niñez  expresan  las  condiciones  a  las  que  debemos 
acceder  todos desde  el nacimiento,  sin  distinción  de  tipo  alguno.  Se considera  que  estos derechos 
son imprescindibles para el desarrollo pleno y digno en todos los ámbitos de la vida 30 . 

La  escuela  debe  cumplir  un  rol  fundamental  en  la  transformación  de  las  actitudes  y  prácticas  no 
democráticas y en la aprehensión de nuevos valores a partir de los cuales las personas puedan 

28 DahI.R. 1993; pág. 11. 
29 Lazarte, J. 2002; pág. 115. 
30 Ministerio de Justicia y Derechos Humanos et. al;  2002. 

contribuir, desde la niñez, a la construcción y fortalecimiento de la democracia como forrna de vida 
y como sistema político. En este sentido, la  educación para la  democracia,  como tema transversal,
adquiere  fundamental  importancia  por  posibilitar  que  los  niños  se  constituyan  en  los  principales 
divulgadores de valores democráticos y agentes de transformación, actuando en los distintos ámbitos 
de su vida. 

Pr opósitos 

El terna transversal educación para la democracia, en el nivel inicial, promueve el conocimiento, la 
comprensión y la práctica de los valores democráticos esenciales para el desenvolvimiento dentro y 
fuera  de  la  escuela.  Se  orienta  a  fomentar  la  participación,  la  responsabilidad,  la  solidaridad,  la 
tolerancia, la equidad y la capacidad de diálogo. 

Se procura que los niños conozcan aspectos fundamentales para su propio bienestar como, el respeto 
por los demás, las normas que los protegen y las instituciones que las hacen cumplir. De la misma 
manera,  se  muestra  la  utilidad  y  necesidad  de  las  distintas  formas  de  organización,  además  de  la 
importancia de solucionar los problemas sin tener que recurrir la violencia. 

Finalmente, busca que la escuela se constituya en un espacio que construya y refleje la convivencia 
democrática, valorando y respetando a todas las personas sin excepción. 

La  escuela  debe  garantizar  que  los  procesos  de  enseñanza  y  aprendizaje  se  constituyan  en 
expresiones  genuinas  de  la  educación  para  la  democracia.  logrando  formar  niños  participativos, 
respetuosos y capaces de expresarse libremente. 

Pr oblemáticas r elacionadas con educación par a la democr acia  

Necesidad de valores democráticos en la vida cotidiana  y en el ámbito ciudadano 

El desarrollo de una cultura democrática implica el fomento de ciertas actitudes y comportamientos 
en  las  etapas  tempranas  de  formación  de  las  personas.  La  promoción  de  valores  tales  corno  la 
tolerancia,  la  solidaridad,  la  equidad,  la honestidad,  la  responsabilidad  y  la  participación,  debe  ser 
encarada  en  la  educación  de  los  niños,  pues  la  práctica  de  valores  democráticos  se  presenta 
inicialmente en la familia y en la escuela, para posteriormente manifestarse en la comunidad. 

La  ausencia  de  una  formación  basada  en  valores  democráticos  en  edades  tempranas,  repercute 
directa  y  negativamente  sobre  la  capacidad  futura  de  jóvenes  y  adultos  para  convivir 
democráticamente.  De  esta  manera,  el  relacionamiento  social  a  nivel  familiar,  escolar  y  comunal 
presenta  grandes  limitaciones  y  amenazas,  pues  los  conflictos  de  carácter  violento  y  la 
desorganización tienden a incrementarse. 

El comportamiento cotidiano de las personas pone en evidencia que no siempre los valores vigentes 
contribuyen  a  la  vida  en  democracia.  Un  simple  vistazo  a  la  realidad  alcanza  para  advertir  que 
dentro de nuestras sociedades los valores democráticos y’ otros que no son de carácter democrático 
coexisten. 

En el caso de los niños  más pequeños, existe  tina tendencia  a  reproducir  algunas actitudes que no 

siempre  son  democráticas.  Por  ello,  desde  la  escuela  se  debe  trabajar  para  fortalecer  actitudes  y 
prácticas  favorables  y  rectificar  aquellas que no  facilitan  la convivencia democrática. De lo que se 
trata es de formar niños y niñas participativos, solidarios, responsables, tolerantes y equitativos.
Frente  a este  reto,  la educación en  valores democráticos  debe  iniciarse  en  los  primeros  niveles  de 
escolaridad  para  que  los  niños  y  niñas  asuman  actitudes  y  comportamientos  democráticos  y  los 
reproduzcan en la vida familiar y de la comunidad. 
En  el  afán  de  fortalecer  el  sistema  democrático  adoptado  por  nuestros  país  y  de  garantizar  su 
permanencia en el largo plazo, es imprescindible promover los valores democráticos desde el nivel 
inicial. 

Necesidad de normas que velen por el bien común y por relaciones sociales armónicas 

La democracia, como sistema político, requiere de un orden derivado de un sistema normativo capaz 
de  conciliar  los  intereses  de  los  ciudadanos  y  de  hacer  respetar  sus  derechos  y  deberes,  para  así 
promover relaciones sociales armónicas. En pocas palabras, las democracias se establecen en torno 
al respeto a las normas de comportamiento y de convivencia. 

En la medida en que la población ignora el ordenamiento legal del país contenido en la Constitución, 
en los códigos y reglamentos, se dificulta la convivencia democrática porque las personas tienen un 
escaso conocimiento de sus derechos, deberes y de los principios que rigen el sistema democrático. 
En  este  contexto,  se  entorpece  el  relacionamiento  social  armónico  por  la  falta  de  reglas  de  juego 
claras. 

Se  debe  desarrollar  en  los  niños  conciencia  sobre  sus  derechos,  pero  también  sobre  sus 
responsabilidades.  Así,  y  de  la  maño  de  los  valores  democráticos,  el  conocimiento  de  la  norma 
afianza los principios de convivencia en todas las dimensiones de la vida social. 

En este entendido, la educación debe ser capaz de contribuir a que los niños conozcan y 
comprendan las normas básicas de convivencia, por ejemplo: la necesidad de asumir deberes y 
derechos, de conocer las normas escolares que velan por su bienestar. 

La  escuela  es  uno  de  los  mejores  escenarios  para  erradicar  las  prácticas  atentatorias  contra  las 
normas  y  para  formar  a  niñas  y  niños  en  valores  democráticos,  preparándolos  para  actuar  conio 
ciudadanos  responsables.  La  vida  en  la  escuela  se  debe  constituir  en  un  verdadero  ejemplo  de 
democracia. 

Necesidad de organización y participación personal y social 

El hombre, como ser social, siempre ha tenido la necesidad de vivir en comunidad. Sin embargo, la 
convivencia  requiere  de  organización  y  participación.  De  otro  modo,  la  vida  en  comunidad  se 
tornaría caótica e inviable. 

El  mantenimiento del  orden en  sociedad hace  imprescindible la  presencia de pautas organizativas. 

En consecuencia, la falta de una adecuada organización en cualquiera de los ámbitos de la sociedad 
mina  la eficiencia e intensidad de los esfuerzos para obtener  algún nivel de bien común, pudiendo 
llegar a fracturar la cohesión de la sociedad. Si el Estado es una sociedad políticamente organizada, 
entonces la organización será un aspecto central para la vida política  y social. Asimismo, cuando se 
habla de organización se alude directamente a la participación. 

La  democracia  es una  forma  moderna  de organización  del  poder,  en  la  que el  pueblo  debe  y  tiene 
derecho  a  participar,  pues  la  participación  es  la  esencia  misma  de  la  democracia.  Así,  todas  las 
personas  ocupan  un  rol  y  contribuyen  participando  desde  su  particular  condición.  Sin  la
participación, la democracia dejaría de ser el gobierno del pueblo o de la mayoría. 

Tradicionalmente  las  distintas  comunidades  y  culturas  nacionales  se  han  caracterizado  por  su 
avanzado  nivel  de  organización.  Este  factor  reviste  una  ventaja,  siempre  y  cuando  sea  adecuada 
apropiadamente a la organización nacional y a los principios democráticos que, hoy por hoy, rigen 
los destinos de nuestro país. 

Si en la formación familiar y escolar existe participación y organización, los niños se encontrarán en 
capacidad de reproducir este tipo de prácticas habitualmente en favor de una vida democrática más 
plena. Si la escuela no reconoce el rol y la importancia de las distintas organizaciones sociales como 
sindicatos,  clubes,  grupos  deportivos,  grupos  culturales,  fraternidades  folclóricas,  etc.,  los  niños 
tendrán dificultades para valorarlas en desmedro de la participación y la organización. 

Es  importante  que  en  la  escuela  se  fomente  y  aproveche  las  capacidades  organizativas  y 
participativas  en  los  niños,  desde  muy  pequeños.  De  este  modo,  se  logrará  avanzar 
significativamente en el fortalecimiento de las prácticas democráticas. 

Necesidad de contar con liderazgo y representación democrática  

Actualmente  la  imposibilidad  de  que  los  ciudadanos  participen  de  forma  directa, 
independientemente de lo difícil que resultaría lograr que todos y cada uno de ellos ejerzan un cargo 
público en alguna oportunidad, hace necesario pensar en términos de representación o participación 
indirecta.  En  la  práctica  no  existe  una  experiencia  democrática  directa  o  de  auto  gobierno 31  en  el 
sentido estricto de la palabra, pues estamos gobernados por democracias representativas. 

En Bolivia, la Constitución  Política del Estado,  en  su artículo  segundo,  prescribe que  la soberanía 

reside  en  el  pueblo,  pero  se  encuentra  delegada  a  los  tres  poderes  del  Estado.  De  igual  modo,  el 
artículo cuatro establece que  el pueblo no gobierna ni delibera, sino a través de sus representantes. 
Entonces, la necesidad de representación explica por sí sola la importancia de 

31 Sartori. G I987; pág. 55. 

contar  con  algún  liderazgo.  En  efecto,  la  emergencia  del  liderazgo  es  un  requisito  imprescindible 
para una organización que permita la participación a través de representantes. 

Cuando  de  democracia  se  trata,  los  liderazgos  deben  ser  legítimos  y  no  impuestos,  de  otro  modo 
estaríamos hablando de autoritarismo. 

Si en la escuela se fomenta la organización en torno a determinados liderazgos, poniendo de relieve 
el  carácter  positivo  de  éstos  y  quitando  el  estigma  a  la  representación  a  causa  de  los  malos 
liderazgos, los niños serán capaces de hacer llegar sus inquietudes, ideas, deseos y necesidades a las 
autoridades directivas y a los maestros en un contexto de confianza y cooperación. De este modo, la 
vida  en  la  escuela  se  hará  más  participativa  y  ordenada,  extendiéndose  a  todas  las  demás 
dimensiones de la vida social. 

Cuando  la  participación,  a  través  de  líderes,  se  hace  una  práctica  cotidiana  en  la  escuela,  se 
reproducirá naturalmente en la familia y en la comunidad.
Vivir en democracia conlleva la necesidad de contar con liderazgo y representación. De esta forma, 
la  escuela  cumple  un  rol  de  importancia  en  la  labor  de  formación  de  los  educandos  bajo  estos 
importantes lineamientos. 

Necesidad de resolver los conflictos pacíficamente 

Se puede decir que un conflicto implica la oposición entre actores que buscan imponer su voluntad 
en contra de  la resistencia de  la otra parte o  de  las  otras partes.  En otras palabras,  existe conflicto 
cuando los fines que se persiguen son diferentes y contradictorios. 

Sería  erróneo  creer  que  en  democracia  el  conflicto  desaparece,  pues  este  sistema  político  se 
fundamenta  tanto  en  el  consenso  como  el  disenso.  Sin  embargo,  se  espera  que  en  democracia  la 
violencia se supere y que la resolución de los conflictos se realice por las vías pacíficas. 

Los  conflictos  no  son  necesariamente  situaciones  negativas,  ya  que  bien  pueden  impedir  la 
perpetuación de un sistema  debilitado  al  forzar  la  innovación,  renovar sus energías,  revitalizar  sus 
fuerzas  creativas,  evitar  el  empobrecimiento  progresivo  de  los  ajustes  y  relaciones  habituales, 
generar  nuevas normas e instituciones  y  estimular la  esfera económica y tecnológica. No obstante, 
los conflictos también pueden tener consecuencias negativas si al radicalizarse generan violencia. 

Por  lo  tanto,  es  necesario  distinguir  entre  dos  tipos  fundamentales  de  conflicto.  Primero,  los 
constructivos  que  tienen  algún  efecto  positivo  e  integrador.  En  segundo  lugar,  los  conflictos 
destructivos que desgarran las sociedades debido a la inexistencia de diálogo y desprendimiento de 
las partes.  En  el  primer  caso  estamos  ante el  conflicto  que  actúa como  una  especie  de pegamento 
social  y  permite  ser  atendido  y  manejado,  mientras  que  en  el  segundo  tenemos  un  conflicto  que 
opera  a  manera  de  solvente,  disolviendo  los  nexos  sociales.  Entonces,  se  debe  procurar  que  los 
conflictos  al  interior  de  nuestra  sociedad,  sobre  todo  en  democracia,  dejen  un  residuo  positivo  e 
integrador.  Precisamente  aquí  se  observa  la  importancia  de  prevenir  y  solucionar  los  conflictos 
pacíficamente. 

Algunos  de  los  más  serios  problemas  que  afectan  a  nuestra  sociedad  se  vinculan  a  los  conflictos 
surgidos  en  el  seno  familiar  y  en  la  comunidad,  que  muchas  veces  no  se  resuelven  recurriendo  a 
recursos pacíficos para poner freno a la descomposición. 

La escuela  no es un  escenario inmune  a  la aparición de conflictos de distinto  tipo  y  magnitud.  La 

solución  adecuada  para  estos  problemas  implica  el  desarrollo  en  los  niños  de  la  capacidad  de 
prevenirlos  y  darles  tratamiento  a  través  de  medios  pacíficos,  cosa que  representa  un  significativo 
aporte para el relacionamiento en la familia y en la comunidad. Por ello, es primordial promover en 
la  escuela  una  cultura  de  paz  y  diálogo,  a  fin  de  evitar  la  violencia  a  todo  nivel  y  canalizar  el 
conflicto positiva y constructivamente en provecho de la familia y la comunidad. 

Educación par a la Equidad de Géner o 

Enfoque 

La equidad de género es el derecho que tienen hombres y mujeres a tener igualdad de oportunidades 
y un tratamiento con igual valoración en los diferentes ámbitos de la sociedad, como la  familia, la 
educación, el mundo laboral, la esfera política y otros.
Con  la  equidad  de  género  no  se  pretende  la  asimilación  de  las  mujeres  al  modelo  masculino 32  ni 
lograr solamente la igualdad formal de derechos y oportunidades entre ambos, sino que. ademas, se 
busca  asegurar  que  el  acceso  y  goce  de  los  bienes  materiales  y  culturales 33  sea  equitativo.  Si  se 
asegura  la  existencia  de  una  sociedad  cuyas  representaciones  simbólicas  de  “ser  hombre  y  “ser 
mujer”  no  estén  estereotipadas 34  ni  cargadas  de  prejuicios,  se  permitirá  que  los  géneros  puedan 
contribuir y disfrutar plenamente del desarrollo de la sociedad. 

El  tema  transversal  educación  para  la  equidad  de  género  está  relacionado  con  la  comprensión  y 
diferenciación de dos conceptos básicos: 

•  Sexo,  como  el  conjunto  de  características  físicas  y  biológicas  que  distinguen  a  mueres  y 
hombres  como  seres  distintos.  Para  determinar  el  sexo  es  necesario  recurrir  a  elementos 
fisiológicos,  cromosómicos  y  anatómicos  tales como  cromosomas  —xx en  el  varón  y  xv  en  la 
mujer—,  la  producción  hormonal  y  la  conformación  de  los  genitales.  Estas  caracteristicas 
biológicas sólo limitan el papel que cada uno asumirá en la reproducción y no portan en sí 

32  El modelo masculino se fundamenta  en concepciones  sociales  y culturales  que configuran el género  rnasculrno  corno una  categoria universal  que 
ubica  al  hombre  como  centro  de  todo,  así  se  orienta  a  los  varones  para  ocupar  espacios  públicos  en  los  ámbitos  socio­ económicos culturales.  Los 
atributos  propios  de  este  modelo  son  la  inteligencia,  agresividad,  competitividad  y  tuerza,  privando  al  hombre  del  desarrollo  de  otras  capacidades 
corno la sensibilidad, afectividad, solidaridad, etc. 

33  Por ejemplo se consideran bienes materiales a la vivienda, la alimentación, los servicios básicos (agua, luz, alcantarillado) y bienes culturales a la 
educación, la música, la danza, la lit eratura, etc.; todos ellos pr opor cionan bienestar o dicha. 

33  Estereotipo  (sexual)  son  generalizaciones  que  se  transmiten  de  generación  en  generación  sobre  tas  características  y  comportamientos  que  se 
presupone para uno y otro sexo. 

mismas ningún “mensaje genético” que prefigure o condicione 35  las formas de ser que asumirán 
hombres y mujeres. 

Géner o, como el conjunto de características psicológicas, sociales  y culturales que la sociedad 

asigna  diferenciadamente  a  hombres  y  mujeres.  Son  históricas  y  modificables  ya  que  pueden 
variar según la cultura, la edad, la clase social, la etnia, el momento histórico e incluso la religión 
y, por tanto, no son modelos universales. 

Los  sistemas  sexo­género  corresponden  a  prácticas,  representaciones,  normas  y  valores  que  las 
sociedades  asumen  a  partir  de  la  diferencia  sexual  anatómica­fisiológica  (de  Barbiere,  1991), 
condicionando  su  modo  de  ser.  Por  tanto,  la  identidad  de  género  alude  a  la  forma  en  que  el  ser 
hombre  o  mujer  viene  prescrito  socialmente  por  la  combinación  de  rol  y  estatus  atribuidos  a  una 
persona en función a su sexo y que es internalizado por cada persona 36 

Estas  maneras  de  ser  y  sentir,  que  cada  sociedad  considera  como  femeninas  y  masculinas,  son 
aprendidas durante el proceso de socialización a partir de la apropiación de ideas, normas, valores, 
prejuicios, etc. Por tanto, las únicas diferencias entre hombres y mujeres son biológicas o sexuales, 
las otras diferencias son sociales. Es decir que el comportamiento, las actitudes, las habilidades, las 
inclinaciones vocacionales, las maneras de pensar y sentir son determinadas por la sociedad” 37 , por 
el ambiente que rodea a las personas y son las que constituyen las características de género. 

A  través  del  proceso  de  socialización  hombres  y  mujeres  aprendemos  a  comportarnos  según  los 
modelos estereotipados que  determina  los  juegos,  tareas  y  responsabilidades  que debernos asumir. 
Es decir  la  sociedad  condiciona  a  asumir  parámetros  de  comportamiento  en  tanto  se  es  hombre  o
mujer. Por ejemplo, es frecuente escuchar que sólo debe haber mujeres  trabajando con los niños  y 
niñas  del  nivel  inicial  debido  a  que  ellas  son  tiernas  y  cálidas  o  que  sólo  las  madres  deben 
encargarse del cuidado de los niños, posiblemente con este tipo de actitudes lo que se está haciendo 
es  negar  la  oportunidad  para  que  los  hombres  puedan  expresar  sus  sentimientos  y  asumir 
responsabilidades sobre el cuidado y crianza de los niños y niñas. 

Es  decir  hombres  y  mujeres  aprendemos  a  discriminar  a  través  de  relaciones  de  poder  y 
subordinación que se manifiesta en la valoración positiva de un género en desmedro del otro. Esto 
ocurre, por ejemplo, con el machismo 38 . 

En este  marco,  la equidad de  género  reconoce que  todas  las personas  tienen  los  mismos derechos, 
pero no busca que todas las personas sean iguales 39 o idénticas ya que cada individuo es un ser único 
con características propias. Asimismo, las diferencias biológicas entre hombres y mujeres 

35 Subsecretaria de Asuntos de Género, 1997. 
36 
De Barbieri, T.. 1990 y Rico, M.N., 1993. 
37 
Taborga, C. y Rodríguez, L., 1999. 
38  Machismo  es  la  actitud  de  hombres  y  mujeres  que  exacerban  lo  masculino  y  aceptan  como  natural  la  creencia  en  la  superioridad  del  sexo 
masculino. admitiendo privilegios para los hombres y obligaciones para las mujeres. 

39 Se entiende corno igualdad de género a la asignación del mismo valor social a lo femenino y lo masculino permitiendo conservar simtiltáneatneítte 
la igualdad de derechos y oportunidades. 

no deben generar desigualdades con relación a las oportunidades que puedan tener, por el contrario, 
deben favorecer el desarrollo de potencialidades, capacidades e intereses en ambos sexos, sin ningún 
tipo de restricciones. 

En el ámbito educativo, la igualdad de oportunidades tiene relación con el acceso y permanencia de 
los niños  y  las  niñas  en  el  sistema  educativo  recibiendo una  educación  de calidad.  La  igualdad  de 
oportunidades significa que cada persona tiene la posibilidad de desarrollarse de manera plena. sin 
sesgos de sexo, etnia, edad y clase, siendo el currículo pertinente para todos y cada uno. Mejorar la 
calidad de la educación  significa  tomar en cuenta  las necesidades de aprendizaje de niños  y niñas, 
pata  que  cada  uno  pueda  construir  los  aprendizajes  de  una  manera  plena,  adquiriendo  un  sentido 
social  de  reconocimiento  y  valoración  y  respuestas  a  las  necesidades  personales  en  función  a  un 
desarrollo pleno. 

La  relación  entre  calidad  educativa  y  equidad  de  género  se  expresará  en  un  currículo  y  prácticas 
educativas que, desde el nivel inicial, promuevan actitudes, valores y comportamientos que rechacen 
la discriminación y valoren la equidad como parte de la convivencia social satisfactoria, así como en 
los  contenidos,  materiales  (representaciones  visuales  no  sexistas),  uso  del  lenguaje  no  sexista, 
entendiéndose éste como un lenguaje que desvaloriza e invisibiliza la experiencia y la participación 
de las mujeres en la sociedad, tanto del pasado como del presente. 

La  equidad  de  género  alude  al  desarrollo  de  valores  (por  ejemplo:  respeto,  equidad,  pluralismo, 
tolerancia)  y  actitudes  (por  ejemplo  una  actitud  crítica  y  reflexiva  sobre  los  estereotipos  y  las 
discriminaciones  existentes  en  la  sociedad,  la  autoafirmación,  la  expresión  libre  de  ideas  y 
sentimientos, la visibilización del aporte de las mujeres,) que impregnan todo el proceso educativo. 

Pr opósitos
A través del terna transversal de educación para la equidad de género se pretende promover en los 
niños  y  las  niñas el desarrollo de  actitudes, comportamientos y valores de respeto equitativo hacia 
las formas de sentir y pensar y las actividades que desarrollan hombres y mujeres. 

Será  importante  favorecer  en  los  niños  y  niñas  la  expresión  libre  de  gustos,  inquietudes  y 
dificultades y brindarles seguridad para fortalecer la confianza en sí mismos. 

Asimismo, se deberá recuperar y valorar la experiencia de “lo vivido” por niños y niñas, en igualdad 
de  oportunidades,  para  contribuir  al  desarrollo  integral  de  su  personalidad,  fortaleciendo  su 
autoestima y capacidad de decisión. 

El  trabajo  con  este  tema  transversal  se  dirige  a  propiciar  aprendizajes  para  la  construcción  de 
relaciones  respetuosas,  cooperativas  y  equitativas,  combatiendo  prácticas  discriminatorias, 
prejuiciosas y excluyentes. 

Se busca alentar en los niños y las niñas el desarrollo de un sentido crítico hacia los prejuicios, roles 
estereotipados de hombres y mujeres y promover un conocimiento y valoración equitativa 
de las responsabilidades y actividades que realizan hombres y mujeres 

Pr oblemáticas r elacionada con educación para la equidad de género 

Para  trabajar  el  terna  transversal  educación  para  la  equidad  de  género  se  tornará  en  cuenta  los 
problemas referidos a la discriminación de género que se constituyen en elementos ordenadores que 
facilitan  el  análisis  y  la  reflexión  sobre  representaciones  sociales,  los  prejuicios  y  estereotipos 
existentes en el entorno y en la sociedad. 

Identidad  y  autoestitna  condicionada  a  representaciones  estereotipadas  de  la  identidad 

femenina y masculina. 

La identidad de género marca las formas de ser, sentir y pensar de hombres y mujeres, a partir de lo 
cual  se  configuran  las  representaciones  sociales  y  culturales  del  “ser  hombre”  y  “ser  mujer  que 
pueden ser expresadas en actitudes de valoración, estimulación y/o sanción de lo aceptable y posible 
en el comportamiento propio y ajeno. 

La  sociedad  tiende  a  establecer  jerarquías  a  partir  del  ejercicio  del  poder  que  sobrevalora  lo 
masculino y subordina lo femenino. Este problema de discriminación por razón de género influye en 
la  personalidad  (de  ambos),  sobre  todo  en  el  caso  de  las  mujeres,  quienes  generalmente  se  ven 
perjudicadas  debido  a  la  existencia  de  estereotipos  sexistas  que  determinan  sus  roles  y 
comportamientos.  El ejercicio del poder  en  favor  de  un  solo  sexo  se  convierte  en  un  elemento  de 
riesgo porque puede ser internalizado por las personas en su proceso de socialización corno si fuera 
algo natural. 

Los estereotipos que  son asignados  a hombres  y  mujeres en muchas ocasiones limitan  la expresión 

libre de sentimientos, gustos, necesidades e intereses y restringen la participación y el acceso de las 
personas  a  las  actividades  (juegos,  deportes,  oficios,  etc.)  considerados  tradicionalmente  como 
“masculinos” o “femeninos”. 

En  la  escuela  se  puede  advertir  que  generalmente  se  prioriza  la  participación  de  los  niños  en
desmedro de la de las niñas. Por ejemplo, cuando los alumnos tienen que intervenir en forma oral. se 
desprecia los aportes de las niñas y se sobrevalora el de los niños 40 . También se puede observar que 
el  uso  del  espacio  escolar  no  es  equitativo,  por  ejemplo  los  niños  utilizan  las  canchas  y  otros 
espacios de recreación, mientras que las niñas deben conformarse con los contornos de éstos. 

Se ha  observado  en  el  nivel  inicial  que  “muchas  de  las  actividades  seleccionadas  por  los  varones, 
tales  como  actividades  motoras  gruesas  y  actividades  de  investigación  y  experimentación,  se 
consideran  parte  del  “juego  libre”.  Si  a  las  niñas  no  se  las  motiva  diligentemente  a  participar  en 
actividades  consideradas  “varoniles”,  no  recibirán  entonces  un  conjunto  total  y  balanceado  de 
experiencias educativas” 41 

40 WeIlesley College Center for Research on Wonien, 1992. 
41 Idem. 

Estas maneras de dominación y sumisión influyen negativamente en el desarrollo de la personalidad 
de las niñas, afectando su  autoestima  y  limitando  SUS  aspiraciones  futuras.  Por otra parte, los niños 
inmersos  en  un  modelo  machista  de  comportamiento  reproducirán  acciones  que  no  contribuyen  a 
generar una sociedad equitativa para hombres y mujeres. 

En  ese  marco,  la  escuela  deberá  trabajar  en  el  fortalecimiento  de  la  autoestirna  de  las  niñas. 
particularmente de origen indígena, rompiendo la idea estereotipada sobre la naturaleza de hombres 
y mujeres, permitiéndoles la libre expresión de sentimientos, gustos, necesidades e intereses. 

División del trabajo y asignación de las responsabilidades entre hombres y mujeres. 

A  lo  largo  de  la  historia,  para  asegurar  la  subsistencia  de  los  pueblos,  “desarrollarse 
económicamente y culturalmente, y garantizar la reproducción de las generaciones y el cuidado de 
quienes  necesitan  protección  (niños,  ancianos  y  otras)” 42  se  ha  organizado  el  trabajo  bajo  la 
distribución  de  tareas  y  responsabilidades,  asignando  a  cada  persona  el  desarrollo  de  actividades 
específicas. 

La distribución de roles 43  se ha realizado siguiendo los patrones culturales y sociales determinados 
por  la  sociedad  para  hombres  (roles  masculinos)  y  mujeres  (roles  femeninos).  Estos  se  pueden 
agrupar  en  roles  productivos,  que  son  la  producción  de  bienes  y  servicios  para  la  venta  o  el 
autoconsumo  (actividades  agrícolas,  industriales,  comerciales,  de  la  construcción)  y  roles 
reproductivos  relacionados  con  la  reproducción  biológica  (embarazo)  y  todas  las  actividades 
necesarias  para  garantizar  el  bienestar  y  la  sobrevivencia  de  la  familia  (crianza,  educación  de  los 
hijos e hijas, preparación de alimentos, aseo a la vivienda). 

Los  roles  masculinos  y  femeninos  son  asignados  en  forma  automática  y  guardan  relación  con dos 
ámbitos:  el  público  (instituciones  sociales,  políticas  y  económicas),  y  el  ámbito  privado  (espacio 
doméstico y familiar)” 44 . 

Desde  que  nacen,  las  personas  son  preparadas  para  cumplir  sus  roles  genéricos,  según  las 
costumbres  de  su  cultura.  A  medida  que  van  creciendo  se  les  asignan  tareas  con  el  fin  de 
acostumbrarlas  para  el  ejercicio de  sus  roles  futuros;  por  ejemplo,  a  las niñas  generalmente se  las 
viste con colores suaves, o se les da como juguetes utensilios de cocina para que vayan aprendiendo 
labores  domésticas.  Por  otra  parte.  a  los  varones  se  les  obsequia  juguetes  relacionados  con  el 
ejercicio  del  poder  o  con  actividades  socialmente  reconocidas  (armas  de  combate,  automóviles).
Inclusive las actividades que realizan los niños se diferencian por el grado de exigencia física, es así 
que los niños gozan más de los deportes y actividades de acción al aire libre, mientras que las niñas 
se deben conformar con tareas sedentarias generalmente realizadas dentro del hogar. 

42 Subsecretaria de Asuntos de Género, 1997. 
43 Diversas actividades que las personas realizan en una sociedad. 
44 Subsecretaria de Asuntos de Género, 1997. 

Esta diferenciación de las capacidades y destrezas de hombres y mujeres se expresa en una marcada 
distribución de  los  roles,  tareas  y  actividades  estereotipadas  que  generan  subvaloraciones  sobre  el 
trabajo del hombre y la mujer. Ligando el trabajo  fuera del hogar, que es el de mayor prestigio, al 
hombre, y el trabajo dentro del hogar, menos valorado, como ‘‘exclusivo’’ de las mujeres. 

La asignación de roles según el género de las personas puede darse también en la escuela, a través 
de tareas diferenciadas que les son exigidas a las niñas y a los niños. Por ejemplo, en la escuela es 
frecuente  ver  a  los  varones  llevar  el  desayuno  a  sus  respectivas  aulas  y  a  las  mujeres  servir  los 
alimentos  y lavar los utensilios. Si  este tipo de  tareas sexistas  continúan siendo reforzadas por  los 
maestros y la comunidad en general, se mantendrá la desigualdad entre niños y niñas desde edades 
tempranas y será cada vez más dificil revertirlas, por lo que la escuela debe contribuir a cuestionar 
los  estereotipos,  a  valorar  sin  discriminar  las  actividades  que  realizan  hombres  y  mujeres,  y  a 
permitir que niños y niñas puedan decidir libremente las actividades que quieren realizar. 

Bajo  ese  contexto,  el  trabajo  escolar  se  orientará  a  distribuir  iguales  responsabilidades  a  niños  y 
niñas y a asegurar que la valoración de sus desempeños sea justa. Asimismo se buscará que niños y 
niñas  desarrollen  libremente  las  actividades  que  desean  y  que  les  interesan  sin  juzgarlas  ni 
impedirlas. 

Discrirninación de la mujer en la historia, la participación social y política, en la 
familia, escuela, comunidad y país 

La  discriminación  y  la  exclusión  de  las  mujeres  se  verifica  en  diferentes  esferas  sociales  y  de 
distintas  formas,  algunas  pueden  identificarse  fácilmente  como  la  negación  de  derechos.  por 
ejemplo, el derecho de ser elegidas como representantes de alguna institución o el derecho a estudiar 
según  sus  aspiraciones.  También  existen  otras  formas  de  discriminación  y  exclusión  más  sutiles, 
como  la  ausencia  de  baños  para  mujeres  en  universidades  que  ofertan  carreras  tradicionalmente 
masculinas. 

Otra  forma  de  discriminación  es  la  invisibilidad  del  aporte  de  las  mujeres  en  el  transcurso  de  la 
historia, ya que, por lo general, el tratamiento histórico de los hechos ha sido androcéntrico, es decir, 
se ha tomado al hombre como único parámetro y modelo válido de la humanidad, presentándose su 
experiencia  corno  representativa  de  la  experiencia  humana.  En  la  escuela  el  tratamiento 
androcéntrico tiende a ignorar la participación de las mujeres en la política, las artes. las ciencias y 
otros ámbitos de relevancia social. 

Por  otra parte,  la historia  oficial ha recuperado  a  pocas mujeres  como protagonistas del  desarrollo 

del país y de la humanidad. Por ejemplo, las crónicas de la guerra del Chaco sólo dan cuenta de las 
proezas  y  dificultades  que  tuvieron  los  hombres  cuando  se  encontraban  en  combate,  pero  existen 
muy  pocas  referencias  respecto  a  la  participación  femenina  en  la  guerra  y  las  dificultades  que
tuvieron que atravesar las mujeres para sobrevivir durante ese período. 

Juana Azurduy de Padilla, Vicenta Juariste Eguino, Gregoria Apaza, Bartolina Sisa, Adela Zamudio. 
Marina  Nuñez del  Prado,  Domitila  Chungara son  mujeres que  en distintas épocas y  circunstancms 
han  sido  protagonistas de  la  historia  y  a  las  que la  historia  “oficial” de  manera  deliberada  intenta 
olvidar. 

Lamentablemente,  muy  pocos  recuerdan  a  Olimpia  de  Gouges 45 ,  la  francesa  que  en  1791  elaboró 
una  réplica de  la  “Declaración de los Derechos del  Hombre y  Ciudadano”,  titulada “Los Derechos 
Humanos  de  la  Mujer  y  la  Ciudadana”,  donde  afirmaba  que  la  tiranía  perpetua  que  el  hombre  le 
impone a la mujer, constituye la única limitación al ejercicio de los derechos naturales de la mujer y 
reclamaba que si una mujer podía ir a la guillotina también tenía derecho a expresarse. 46 

Los procesos de exclusión que históricamente han sufrido las mujeres también se manifiestan en la 
poca  valoración  que  se  ha  otorgado  al  trabajo  doméstico,  la  crianza  de  los  niños,  las  actividades 
laborales.  el  aporte en  la  ciencia,  la  tecnología  y  otros  saberes que  no  han  sido  recuperados.  Esta 
desvalorización actualmente se mantiene en los ámbitos familiares, escolares y laborales, cuando no 
se  toman en cuenta los aportes que hacen  las  mujeres y no se consideran sus contribuciones como 
algo valioso. 

La  escuela,  como  un  espacio  de  formación  que  debe  ser  equitativo  para  niños  y  niñas,  tiene  la 
responsabilidad  de  rescatar  los  aportes  de  hombres  y  mujeres  en  el  desarrollo  del  país  y  de  la 
humanidad, para que los estudiantes puedan identificarse y proyectarse de acuerdo a sus intereses y 
expectativas,  comprendiendo  que  las  construcciones  genéricas  se  han  modificado  a  través  de  la 
historia y que son susceptibles de nuevos cambios. 

Educación par a la salud y la sexualidad 

Enfoque 

La  salud  no  sólo  es  ausencia  de  enfermedades,  sino  un  estado  de  completo  bienestar  físico. 
psicológico  y  social.  Esto  significa  que  es  necesario  abordar  el  tema  de  la  salud  desde  una 
perspectiva  integral,  comprendiendo que  la enfermedad no es únicamente causada por  alteraciones 
químicas o biológicas, sino que, además, es el resultado de las interrelaciones de la persona con su 
entorno social y ambiental. 

Esta visión integral de la salud se aprecia en las culturas originarias de nuestro país, que explican la 
relación salud­enfermedad como el resultado de la interacción entre el cuerpo, el alma, la comunidad 
y el cosmos, visión que se basa en la armonía de todas estas dimensiones como condición para que 
las personas  gocen de  una  vida  saludable.  En  el área  rural  andina,  las enfermedades  se  relacionan 
con los estados anímicos de las personas (tristeza, alegría, ansiedad, miedo), con la falta de respeto a 
los lugares sagrados o con algunos agentes físicos como el frío y el calor. Por ello existe el “yatiri”, 
que es el curandero encargado de sanar no sólo el cuerpo, sino también el alma. 

45 Fue decapitada “por el delito de haber olvidado las virtudes propias de su sexo...” 
46 
Tahorga, C. y Rodriguez. L.. 1999.
La  pobreza,  la  desnutrición,  la  falta  de  servicios de  salud  y  de  saneamiento  básico  (agua  potable, 
alcantarillado),  el  hacinamiento,  el  bajo  nivel  de  instrucción,  la  controversia  entre  los  valores 
tradicionales  y  los  avances  de  la  medicina  moderna,  ocasionan,  en  su  conjunto,  que  la  población 
tenga malas condiciones de salud. 

Dentro de este enfoque integral, la responsabilidad de la salud no sólo compete a los profesionales 
médicos,  sino que compromete  a  todos los actores sociales, quienes deben constituirse en  artífices 
del mantenimiento de la salud pública, a través de su participación activa y del trabajo coordinado 
con  las  instituciones  que  trabajan  en  este  ámbito  y  con  el  apoyo  del  Estado,  ente  responsable  de 
garantizar el derecho a la salud de todas las personas, creando las condiciones económicas y sociales 
necesarias. 

Aunque se ha logrado reducir la tasa de mortalidad infantil y de la niñez 47  en el país (en 1 995 era de 
70.35  por  mil  nacidos  vivos  y  en  2000  bajó  a  60.60  por  mil  nacidos  vivos 48 ),  su  impacto  sigue 
siendo  importante,  especialmente  en  el  área  rural,  debido  a  la  desnutrición  que  está  asociada  a 
distintas  enfermedades.  Cuando  un  niño  está  desnutrido  tiene  menos  defensas  para  enfrentar  las 
enfermedades y éstas, a su vez, agudizan su desnutrición, por lo que se genera un círculo vicioso que 
lo coloca en riesgo de morir. 

La diarrea y las infecciones respiratorias agudas son causa de entre 80% y 90% 49 de las defunciones 
por  enfermedades  transmisibles  en  el  país.  El  control  de  éstas  y  otras  enfermedades,  incluyendo 
aquellas que  se previenen  con vacunas  (sarampión, difteria, coqueluche, tuberculosis),  así corno el 
control de la desnutrición, contribuirán a reducir el número de muertes en la infancia, por lo que se 
debe  poner  al  alcance  de  la  población  la  información  y  atención  necesarias  para  la  prevención, 
diagnóstico precoz y tratamiento adecuado de estos problemas de salud. Para ello se ha introducido 
la  vacuna  pentavalente,  que  permitirá  tener  un  impacto  adicional  en  la  reducción  de  muertes  por 
neumonías bacterianas en los menores de cinco años. 

Al igual que la salud, la sexualidad no puede ser comprendida de manera aislada o solamente como 
un componente biológico,  sino  corno la  interacción de  factores psicológicos,  sociales  y  culturales. 
En  este  sentido,  la  sexualidad  es  la  manera  como  una  persona  siente,  piensa  y  actúa  como  ser 
sexuado (hombre o mujer), lo cual implica un proceso que se desarrolla durante toda la vida, desde 
la concepción hasta la muerte. 

47 
La  tasa  de  mortalidad  infantil  es  la  relación  entre  las  defunciones  y  nacimientos  de  menores  de  O  a  1  año.  Este  indicador  de  pobreza  refleja  la 
interacción de varios factores: nutrición, 
disponibilidad de agua potable y saneamiento básico, servicios de salud y educación, etc. 
La tasa de mortalidad de la niñez es la relación entre defunciones y nacimientos de niños entre O y 5 años (Cárdenas, M. 1999). 
48 
INE. 2001. 
49 
OMS/OPS 2002 

Existe una fuerte tendencia a asociar la sexualidad únicamente con la relación coital 50  sin embargo, 
la  relación  coital  es  sólo  una  parte  de  la  sexualidad  que  tiene  un  carácter  más  amplio  porque  se 
desarrolla, se vivencia, se comparte y se proyecta en distintos ámbitos y a lo largo de toda la vida. 
La  sexualidad  es  una  experiencia  personal  y  social  que  se  realiza  de  acuerdo  al  contexto 
sociocultural e histórico en cual se desarrollan las personas. Su naturaleza es cambiante porque varía 
según las diferentes etapas de madurez del desarrollo humano, y es alternativa porque las personas
tienen  la  capacidad  de  cuestionar  los  modelos  preestablecidos  respecto  al  prototipo  de  hombre  y 
mujer y de elegir su propia manera de vivir la sexualidad. 

Toda  sociedad  humana  tiene  una  cultura  de  la  sexualidad  que,  a  través  de  generaciones,  ha 
consolidado  valores,  normas,  creencias,  costumbres  y  otros  rasgos  que  moldean,  controlan  y 
organizan  el  comportamiento  sexual  de  las  personas;  por  lo  tanto,  la  valoración  y  vivencia  de  la 
sexualidad no es uniforme, sino que se caracteriza por su expresión diversa a través de la historia. 

Para  que  la  educación  escolar  contribuya  a  sentar  las  bases  de  una  vida  saludable,  con  una 
sexualidad  plena  y  responsable,  este  tema  transversal  puede  ser  abordado  en  el  currículo  en  las 
diferentes áreas, mediante aspectos que están estrechamente vinculados entre sí: 

Biológicos:  la  salud  y  la  sexualidad  pueden  ser  enfocadas  a  partir  de  una  base  biológica 
considerando  las  características  anatómicas  y  fisiológicas  que  permiten  diferenciar  a  hombres  y 
mujeres  en  su  individualidad  y  en  su  complementariedad  para  la  reproducción.  Es  así  que  la 
sexualidad se relaciona con aspectos propios de la salud, como la necesidad de mantener un cuerpo 
sano mediante el aprendizaje de hábitos saludables. 

Psicológicos: se relacionan con la identidad individual o el mareo interno de referencia que permite 
a las personas saber quiénes son y por qué son así. Estas y otras preguntas que se hacen los niños y 
los adolescentes contribuyen a que construyan progresivamente su identidad. 

Socioeulturales:  los  procesos  de  socialización  en  diferentes  espacios:  familia,  escuela,  barrio  o 
comunidad  y  otros  mayores.  mediante  los  cuales  cada  persona  adquiere  e  internaliza  conductas, 
costumbres,  creencias  y  valores  asociados  a  los  roles  culturalmente  asignados,  así  como  los 
relacionados con el desarrollo de una sexualidad sana y responsable, evitando conductas de  riesgo 
como  el  mantenimiento  de  relaciones sexuales sin protección,  el embarazo  precoz, el  consumo  de 
alcohol, tabaco y de otras drogas. 

Es  importante  reconocer  que  las  condiciones  de  salud  dependen  de  un  conjunto  de  factores 
vinculados con el medio físico,  económico y sociocultural  en que se desenvuelven las personas,  y 
desarrollar  hábitos  y  prácticas responsables para la  protección  y  promoción de una vida  saludable, 
identificando  factores  de  riesgo  presentes  en  el  medio  y  previniéndolos  con  responsabilidad  y 
criterio propio. 

Pr opósitos 
50 
Relación coita1 es el acto de penetración sexual. 

Como  terna  transversal,  la  educación  para  la  salud  y  la  sexualidad  se  entiende  como  un  proceso 
integral  y  constructivo,  a  través  del  cual  los  niños  y  urnas  aprenderán  a  desarrollar  valores  y 
actitudes  positivas,  adquirirán  conocimientos,  destrezas  y  hábitos  orientados  a  una  vida  saludable, 
placentera y responsable. 

Paralelamente,  busca desarrollar la  autoestima  de  los niños y niñas  mediante  la comprensión de la 

salud como un derecho y de la sexualidad como una dimensión fundamental de sus vidas, lo que les 
permitirá respetar y cuidar su propio cuerpo y su integridad como persona, adquiriendo una imagen 
positiva de si mismos, fortaleciendo sus relaciones personales en el ámbito familiar y escolar, dentro 
de un marco de igualdad y respeto mutuo.
En  este  marco,  en  el  nivel  inicial,  se  asume  el  rol  de  orientar  la  formación  de  los  niños  hacia  el 
desarrollo de hábitos de higiene, alimentación, ejercicio físico, recreación y uso del tiempo libre, así 
como para la vivencia de una sexualidad sana, respetuosa y responsable. 

Pr oblemáticas r elacionadas con salud y sexualidad 

Son muchos los problemas relacionados con salud y sexualidad existentes en nuestro país, por este 
motivo  se  han  agrupado  los  más  importantes  de  acuerdo  a  su  grado  de  relevancia  social  y  a  sus 
implicaciones en el ámbito escolar. 

Necesidad de una nutrición que responda a los requerimientos de crecimiento  j’ desarrollo 
de los niños y adolescentes 

Existen muchos factores que determinan que la población tenga una alimentación inadecuada, lo que 
repercute directamente en el crecimiento, la salud y el desarrollo de los niños y niñas. 

La  situación  de  pobreza  en  que  vive  la  mayor  parte  de  la  población  boliviana  ocasiona  que  en 
muchos hogares no se  consuman  alimentos de valor nutritivo,  como carne,  leche, huevos, frutas  y 
verduras, etc. Según datos del censo 2001, la prevalencia de la desnutrición para menores de cinco 
años atendidos en servicios de salud era de 7.35% 51 
Por otra parte, desde temprana edad se desarrollan malos hábitos alimenticios que obstaculizan una 
correcta nutrición, como el consumo de alimentos poco nutritivos —muchas veces incentivado por 
la publicidad—, la existencia de prejuicios que limita el consumo de algunos alimentos y la falta de 
un horario regular para las comidas. 

Los  problemas  anteriormente  descritos  pueden  ser  abordados  desde  el  nivel  inicial  para  que  los 
niños y niñas conozcan qué hábitos alimenticios son saludables para el mantenimiento de su salud y 
su adecuado desarrollo. 

51 INE, 2002. 

Insuficiente  conocimiento  sobre  normas  de  higiene  y  alternativas  para  prevenir 

enfermedades y accidentes 

La  falta  de  hábitos  saludables  y  de  higiene  personal  ocasionan  una  serie  de  enfermedades 
infecciosas,  las  que  a  su  vez  contribuyen  a  mantener  un  índice  elevado  de  mortalidad  infantil  en 
nuestro país. 

Muchas veces las prácticas de higiene se reducen al lavado ocasional de partes visibles del cuerpo; 
esto  se  debe  no  sólo  a  la  ausencia  de  condiciones  sanitarias  adecuadas,  sino  también  a  patrones 
culturales hondamente asentados en diferentes regiones de nuestro país. 

La falta de higiene en el manejo de los alimentos determina que éstos se encuentren contaminados 
con  virus, bacterias, hongos, etc.  Si los alimentos  no se almacenan correctamente,  si se  manipulan 
sin  cumplir  normas  de  higiene,  sí  no  están  frescos  y  limpios,  pueden  provocar  infecciones  e 
intoxicaciones, especialmente a los niños, poniéndolos en riesgo de enfermar y morir.
La  necesidad  de  cuidar  la  higiene  personal  y  de  los  alimentos  debe  ser  abordada  desde  el  nivel 
inicial corno base para la formación de hábitos saludables. 

La  vacunación  es  fundamental  para  prevenir  distintas  enfermedades  y  asegurar  un  adecuado 
desarrollo  de  los  niños:  sin  embargo,  no  todos  los  niños  reciben  las  vacunas  que  requieren, 
principalmente  por  falta  de  información.  Para  ello  es  importante  trabajar  desde  la  escuela  con  los 
padres de familia para que asuman su responsabilidad en la vacunación de los niños. 

Por  otra  parte,  es  importante  que  la  escuela  permita  a  los  niños  adquirir  algunas nociones básicas 
para  prevenir  accidentes.  ayudándolos  a  aprender  a  cruzar  las  calles,  a  evitar  la  manipulación  de 
objetos peligrosos, etc. 

Necesidad  de  información  y  capacidad  crítica  para  asumir  decisiones  responsables  con 
relación a la vivencia de la sexualidad 

Entre  los  temas que  tradicionalmente la escuela no  abordaba  se encuentra el de la  sexualidad, que 

forma parte del “currículo oculto”, ya que su tratamiento resulta comprometedor e incómodo para la 
mayoría de los maestros. Esto llevaba a un conocimiento parcial y distorsionado del tema. 

Muchas  personas  piensan  que  la  educación  para  la  sexualidad  se  debe  impartir  solo  en  el  nivel 
secundario,  desconociendo  que,  siendo  la  sexualidad  inherente  al  desarrollo  humano,  puede  ser 
abordada adecuadamente desde temprana edad. 

En  el  nivel  inicial  es  importante  permitir  que  los  niños  reconozcan  su  propio  cuerpo  y  se 
identifiquen como seres sexuados, identificando que las únicas diferencias entre hombres y mujeres 
son biológicas. Asimismo es fundamental facilitar la libre expresión de sus sentimientos y opiniones 
lo que permitirá un sano desarrollo afectivo y de su sexualidad. 

Necesidad de protección contra la agresión física, psicológica y sexual 

La agresión es toda actitud que menoscaba la dignidad o la integridad física, psicológica o sexual de 
las  personas.  En  este  sentido  debe  entenderse  que  la  agresión  física  es  tan  dañina  como  la 
psicológica  (insulto,  humillación,  discriminación,  desvalorización  permanente,  etc.)  y  da  como 
resultado  personas  inseguras,  con  baja  autoestima  y  agresivas  que,  en  el  futuro,  reproducirán  las 
prácticas violentas. 

La generalización de prácticas violentas crea cierta costumbre y hace que los niños las asuman como 
parte de un trato normal. más aún si provienen de los padres, maestros u otros adultos que son sus 
figuras de autoridad: esto repercute en las relaciones sociales que se hacen cada vez más permisivas 
en relación con la violencia. 

Por eso es fundamental que en la escuela, desde el nivel inicial, se desarrollen prácticas respetuosas 
de la dignidad e integridad física de los niños y niñas, que la maestra se constituya en una persona a 
la que éstos pueden dirigirse en busca de ayuda, orientándolos para enfrentar cualquier situación que 
los enfrente con a problemas de agresión. 

Educación par a el medio ambiente
Enfoque 

El  medio  ambiente  es  todo  aquello  que  nos  rodea  y  que  nos  ofrece  lo  necesario  para  la  vida. 
Comprende elementos bióticos o vivos: plantas, animales y seres humanos, y elementos abióticos o 
no vivos 52 : agua, aire, luz solar  y  suelo. Los elementos naturales posibilitan el desarrollo de la vida 
en la Tierra. 

Los  elementos  naturales  que  son  usados  actualmente,  o  que  podrán  ser  utilizados  en  el  futuro,  se 
denominan recursos naturales. Son recursos naturales renovables aquellos que pueden regenerarse o 
reproducirse,  como  las  plantas.  los  animales,  la  fertilidad  del  suelo;  son  recursos  naturales  no 
renovables los que se agotan debido al uso y cuyo tiempo de reposición es mucho más largo que su 
tiempo de utilización, como los minerales e hidrocarburos. 

Los recursos naturales son fundamentales para el desarrollo y mejoramiento de la calidad de vida (le 
las  poblaciones  humanas.  Por  este  motivo  es  prioritario  conservarlos.  Conservar  no  significa 
proteger  sin  dar  uso  a  los  recursos,  por  el  contrario,  implica  utilizarlos  para  satisfacer  las 
necesidades humanas actuales, cuidando que no se agoten para que las generaciones futuras puedan’ 
seguir  aprovechándolos.  En  el  caso  de  los  recursos  renovables,  una  vez  que  se  han  utilizado,  es 
necesario  darles  el  tiempo  y  las  condiciones  necesarias  para  su  recuperación;  en  el  caso  de  los 
recursos no renovables lo único que podernos hacer es utilizarlos con racionalidad para que duren el 
mayor tiempo posible. 

52 En muchas culturas originarias no existe diferencia entre elementos vivos y no vivos. Para estas culturas todo tiene vida y las personas respetan y 
valoran todos los elementos naturales. 

La  modalidad  de  uso  de  los  recursos  naturales  de  acuerdo  a  su  capacidad  de  renovación  es 
fundamental para el desarrollo sostenible. Se llama desarrollo sostenible 53  al desarrollo integral que 
busca satisfacer las necesidades de las generaciones actuales, conservando los recursos naturales y el 
medio ambiente para que las generaciones futuras también puedan gozar de una adecuada calidad de 
vida.  Se entiende por  calidad  de  vida  la  posibilidad de  satisfacer  las necesidades humanas básicas 
(alimentación, vivienda, salud, educación, calidad ambiental) y de otra índole (necesidad de afecto, 
de libre expresión, de participación social  y  política,  de disfrute estético, etc.),  utilizando para ello 
los recursos del medio natural y social. 

Los  conocimientos  y  prácticas  tradicionales  de  manejo  de  los  recursos  naturales  de  las  distintas 
culturas  nativas  del  país  son,  en  su  mayoría,  sostenibles  ya  que  se  orientan  a  satisfacer  las 
necesidades de su población, manteniendo estos recursos para el futuro. Por su riqueza y pertinencia 
estos  saberes constituyen  una  fuente  potencial para el desarrollo del país  y  deben  ser rescatados  y 
revalorizados. 

Por su ubicación geográfica en el corazón del continente, que da lugar a la confluencia de diversas 
regiones ecológicas y biogeográficas de Sudamérica 54 , y por su gran diversidad topográfica debida a 
la presencia de la Cordillera de Los Andes que atraviesa todo el territorio nacional. Bolivia es uno de 
los países de mayor diversidad biológica, con numerosas especies de plantas y animales y abundante 
variedad genética en sus 40 ecoregiones 55 .
La  biodiversidad  representa  grandes  posibilidades  económicas  para  el  desarrollo  de  las 
comunidades, así como de las regiones y del país en su conjunto. Por ejemplo, mediante programas 
adecuados para la conservación y manejo sostenible de especies nativas, corno la vicuña, el palmito 
u otras,  se puede lograr  un  importante  incremento en  los  ingresos  de comunidades de  las  regiones 
involucradas. 

El  tema  transversal educación para el  medio  ambiente  busca  que  los  niños,  desde  el  nivel  inicial. 
conozcan y se interesen por su medio ambiente inmediato y los problemas que lo afectan, desde una 
perspectiva  de  análisis  y  crítica.  La  formación  ambiental  que  la  escuela  brinda  permitirá  que  los 
niños se constituyan  en  agentes de cambio que influyan en sus familias  y  en  la comunidad para la 
conservación del medio ambiente. 

Pr opósitos 

La  educación  para  el  medio  ambiente  pretende  contribuir  a  la  formación  de  ciudadanos  que 
promuevan un nuevo modelo de desarrollo que permita mejorar la calidad de vida de la población. a 
través de un  manejo sostenible de los recursos naturales y de la conservación del medio  ambiente. 
Para ello es necesario realizar esfuerzos, desde el nivel inicial, a fin de 

53 
El  c~ncepto  de  dcsarrollo  sostenible  es  complejo,  es  un  concepto  que  no  se  encuentra  totalmente  definido,  sino  que  está  en  proceso  dc 
construcción. 
54  Una  reción  ecológica  o  ecoregión  es  una  extensión  territorial  caracterizada  por  detenninadas  condiciones  bioclimáticas  y  geo­edáficas.  que 
contiene  comunidades  bióticas  peculiares (Ministerio  de Desarrollo Sostenible y  Planificación, 2001).  Las regiones  biogeográficas  son  aquellas  que 
consideran también criterios geográficos. Las grandes regiones ecológicas y biogeográfmcas del subcontinente que confluyen en el territorio boliviano 
son la andina. 
atnazónicl chaquei~a y del Cerrado. 
55 
Ribera en Marconi. 1993. 

desarrollar valores y actitudes en los niños que los preparen para enfrentar este reto. 

A través del abordaje de este tema transversal, se busca que los niños del nivel inicial comprendan 
que  los  elementos  vivos  (plantas,  animales  y  seres  humanos)  y  los  elementos  no  vivos  del  medio 
ambiente  (suelos,  agua,  aire,  luz  solar)  se  encuentran  interrelacionados  y  que  todos  ellos  tienen 
importancia fundamental para el mantenimiento y desarrollo de la vida en la Tierra. 

Asimismo  busca  que  los  niños  se  inicien  en  el  conocimiento  y  valoración  de  los  saberes 
tradicionales  de  su  comunidad  sobre  la  naturaleza,  así  como  en  la  valoración  de  las  prácticas  de 
manejo de recursos naturales que se han aplicado por siglos, conservando el medio ambiente. 

Otro de los propósitos fundamentales del trabajo con este tema es sensibilizar a los niños respecto a 
los  problemas  ambientales  de  su  entorno  inmediato  y  ayudarlos  a  asumir  responsabilidades  en  el 
mantenimiento de la limpieza del aula y de su hogar, y en el cuidado de las plantas y animales con 
los que conviven. 

De esta manera se contribuirá, desde el nivel inicial, a la formación de personas responsable, críticas 
y comprometidas con la conservación de los recursos naturales y del medio ambiente. 

Pr oblemáticas r elacionadas con la educación par a el medio ambiente 

En la actualidad, el mundo en su conjunto enfrenta una crisis ambiental que se expresa en la radical
modificación del medio ambiente y en el empobrecimiento de los recursos naturales renovables, lo 
cual tiene implicancias directas en el desarrollo y la calidad de la vida humana. 

Esta  crisis  ambiental  se  origina  en  un  modelo  de  desarrollo  que  ha  privilegiado  el  crecimiento 
económico,  para lo cual  se ejerce una  fuerte presión sobre  los  recursos naturales, sin considerar la 
necesidad de conservar el medio ambiente. 

A  pesar  de  que  Bolivia  posee  una  importante  base  de  recursos  naturales:  bosques  extensos, 
numerosas  fuentes de  agua,  suelos  aptos para la agricultura y la  ganadería,  una rica biodiversidad, 
así  como  reservas  de  hidrocarburos  y  minerales,  podemos  advertir  signos  de  deterioro  del  medio 
ambiente y de los recursos y una cada vez mayor dificultad para el acceso a éstos, sobre todo para 
las poblaciones económicamente menos favorecidas. 

Las tres grandes problemáticas vinculadas al medio ambiente son las siguientes: 

Necesidad de conocimiento y valoración del medio ambiente, COmO base para la vida, y de 
su importancia para el desarrollo 

Los  elementos  naturales  constituyen  la  base  de  la  vida  en  la  Tierra.  Para  que  los  seres  humanos 
puedan  sobrevivir  dependen  del  aire  para  respirar,  del  agua  para  beber,  del  suelo  para  producir 
alimentos, de las plantas y animales para alimentarse y realizar distintas actividades. 
1os elementos naturales tienen  una importancia fundamental para la sobrevivencia y desarrollo de las 
poblaciones humanas, por ello todos debemos contribuir, en la medida de nuestras posibilidades, a 
conservarlos. 

Es importante reconocer que la conservación de la naturaleza no sólo es necesaria para la vida de los 
seres humanos, sino que toda forma de vida en la Tierra es única y significativa y debe ser respetada 
y conservada. 

Es importante que los niños, desde muy pequeños, conozcan y valoren el medio ambiente para que 
puedan  orientar  sus  actividades  hacia  la  conservación,  evitando  ocasionar  daños  ambientales.  Los 
daños generados por las actividades humanas se revierten contra las propias personas, por ejemplo: 
la  contaminación de  los  ríos  y  lagos  desequilibra  estos  ecosistemas,  destruyendo  la  vida  animal  y 
vegetal y convirtiendo el agua en dañina, lo que afecta la salud de las personas y de los animales que 
la consumen, los cultivos que riegan y la economía de las regiones en las que se encuentran. 

La  escuela  es  un  factor  clave  en  el  desarrollo  de  conocimientos  y  en  la  valorización  del  medio 
ambiente,  para  ello  debe  orientarse  a  proveer  información  sobre  la  relación  existente  entre  la 
naturaleza y la sociedad, a desarrollar un espíritu crítico sobre la situación ambiental a nivel local, 
regional  y  nacional  y,  en  general,  a  promover  relaciones  positivas  entre  los  niños  y  su  medio 
ambiente.

Necesidad de valoración de los conocimientos y  prácticas tradicionales de manejo de  los 

recursos naturales y del medio ambiente 

Las distintas culturas tienen diferentes cosmovisiones y prácticas distintas de manejo de los recursos 
naturales.  Lamentablemente  no  siempre  se  respetan  estas  diferencias,  es  así  que  las  culturas  que 
tienen un mayor desarrollo productivo  —como la cultura occidental— desacreditan y subestiman a 
aquellas  culturas  —como  las,  nativas—  que  conservan  sus  saberes  milenarios  de  relacionamiento
con la naturaleza. 

Las  culturas  nativas  de  nuestro  país  tienen  una  visión  integral  del  mundo,  en  la  que  todos  los 
elementos naturales y los seres humanos están íntimamente relacionados entre sí. De acuerdo a esta 
cosmovisión. lo que ocurre con un elemento natural repercute sobre los otros elementos y también 
sobre las personas; por lo tanto, prevalece una actitud respetuosa hacia las plantas, los animales, las 
montañas, el bosque, las aguas, etc. que busca mantener el equilibrio y la armonía necesarias de la 
naturaleza. 

Aunque  se  ha  tendido  a  menospreciar  los  conocimientos,  costumbres  y  prácticas  tradicionales  de 
estas  culturas  —principalmente  porque  no  se  los  conoce  a  profundidad—  muchos  de  ellos 
sorprenden  a  la  comunidad  científica  porque  son  altamente  productivos,  adecuados  a  las 
características  de  las  regiones  donde  se  aplican  y  porque  contribuyen  efectivamente  a  la 
conservación de los recursos naturales y del medio ambiente. 

En  los  últimos  años  se  ha  empezado  a  reconocer  el  valor  de  estos  conocimientos  y  se  están 
desarrollando  distintas  acciones  para  recuperarlos.  La  escuela  puede  contribuir  a  valorarlos, 
fortaleciendo  así  cl  sentido  dc  identidad  cultural  dc  los  niños  y  contribuyendo  a  la  conservación 
ambiental. 

Deterioro progresivo del medio ambiente provocado por las actividades humanas 

Las  actividades  humanas  han  ocasionado  una  serie  de  problemas  ambientales,  que  se  han 
acrecentado  de  manera  progresiva  y  que  afectan  directamente  la  salud  y  el  bienestar  de  lasa 
personas, convirtiéndose en una amenaza que requiere soluciones urgentes. 

Entre los problemas ambientales más importantes del país podemos mencionar los siguientes: 

Erosión de los suelos: La erosión de los suelos es un fenómeno natural que se acelera e incrementa 
por  efecto  de  las  acciones  humanas.  Por  su  magnitud  y  características  es  el  principal  problema 
ambiental de Bolivia. Según el Mapa de erosión de suelos de la región árida, semiárida y subhúmeda 
seca de Bolivia (1997), aproximadamente 85% de las tierras de estas regiones presenta algún grado 
de erosión y 60% se encuentra muy erosionado 56 . 

La mayor parte de los  suelos del país son  frágiles  y un uso inadecuado de ellos puede  acelerar  los 

procesos erosivos. En el Oriente y en la Arnazonía la erosión se debe a la agricultura en suelos que 
son fundamentalmente de vocación forestal, mientras que en el altiplano y en los valles interandinos 
la erosión se produce a consecuencia de las­ prácticas agrícolas inadecuadas, especialmente en zonas 
de pendiente, del sobrepastoreo 57  y de la deforestación por la extracción de leña. 

Pérdida  de  la  cobertura  vegetal:  Algo  más  de  la  mitad  del  territorio  nacional  está  cubierto  por 
bosques; sin embargo, esta extensión se reduce aceleradamente debido a la expansión de la frontera 
agropecuaria  por  la  colonización,  a  la habilitación de  tierras  para cultivos comerciales  y  ganadería 
extensiva, a la explotación maderera empresarial que no toma en cuenta medidas de sostenibilidad, a 
la tala de árboles para la producción de leña y al sobrepastoreo. 

La pérdida de la cobertura vegetal ocasiona la erosión de los suelos, la degradación del valor de los 
bosques  (por  no  reponer  las  especies  extraídas),  la  desaparición  de  la  fauna  cuyo  hábitat 58  es  el 
bosque. y de una gran variedad de especies no­maderables 5~ . A esto se agrega la pérdida progresiva
de  territorios  de  los  pueblos  indígenas,  quienes  se  ven  obligados  a  buscar  nuevos  espacios  donde 
exista disponibilidad de los recursos necesarios para satisfacer sus necesidades. 

Pérdida de especies de plantas y animales: Bolivia es un país de gran biodiversidad. sin embargo 

56 
Salinas y Quiroga PNUD, 2000. 
57 
Es  el pastoreo  de  un  número  de animalcs  que cxccde  la  capacidad  de  producción  de  pastos  de  un  terreno,  por  lo  que  desaparece  la  cobertura 
vegetal., el suelo se compacta y pierde su fertilidad. 
58 
Tipo  de  ambiente  en  el  que  se  encuentra  naturalmente  una  población  de  plantas  o  animales.  que  cuenta  con  las  condiciones  necesarias  dc 
alimento, agua, refugio, etc. 

59 Especies no maderables son aquellas especies forestales que no se utilizan como madera. 

las actividades humanas han ocasionado la disminución progresiva y pérdida de varias especies de 
flora  y  fauna  de  importancia  ecológica  y  económica.  Actualmente  254  especies  de  flora  se 
encuentran  amenazadas  (2%  de  las  especies  de  plantas  del  país),  y  289  especies  de  vertebrados 
(10,7% de las especies existentes) 60 . La disminución y pérdida de especies influyen negativamente 
sobre  las  condiciones  de  vida  de  numerosos  pueblos  indígenas  y  limita  las  posibilidades  de 
desarrollo del país. 

Las principales causas de la disminución y extinción de especies son: la destrucción de hábitats de 
plantas  y  animales  por  la  deforestación  y  el  chaqueo;   la  sobreexplotación  de  especies  de  flora  y 
fauna  de  alto  valor  económico,  como  la  niara, que  por  la  tala  selectiva  ha disminuido  al punto  de 
estar  en  vías  de  extinción,  y  la  chinchilla,  que  por  la  cacería  intensiva  se  ha  extinguido;  la 
introducción de especies exóticas 61 , corno la trucha, que afectó a los peces nativos del Lago Titicaca. 

Contaminación de las aguas, suelos y del aire: Aunque el agua es un recurso abundante en el país, su 
distribución no es equitativa ya que en el altiplano y en los valles interandinos —las regiones más 
pobladas  del  país—  la  disponibilidad  de  agua  es  muy  inferior  a  la  de  la  Amazonía.  Además  el 
acceso  a  este  recurso  es  limitado  debido  a  la  falta  de  infraestructura  adecuada  para  proveer  a  las 
poblaciones de agua potable, únicamente 16.6% de la población nacional consume agua potable 62 . 

Parte  importante  del  recurso  hídrico  está  contaminado  por  agentes  orgánicos  (vertido  de  agitas 
servidas domésticas y de basura a los cuerpos de agua) y químicos (vertido de aguas residuales de las 
industrias, especialmente de la minería, uso de fertilizantes, insecticidas, funguicidas y pesticidas). 

La acumulación de basura en las áreas urbanas y rurales es un problema de primera importancia. La 
mayor  parte  de  estos  desechos  son  orgánicos:  restos  de  plantas  y  animales  y  otros  que  podrían 
utilizarse para elaborar abono; los desechos no orgánicos (que no se descomponen) como plásticos, 
vidrios  y  otros,  podrían  ser  reutilizados  a  través  de  planes  de  reciclaje.  Lastimosamente  la 
reutilización de los desechos se realiza en mínima proporción; una parte de la basura es recogida y 
depositada  en  rellenos  sanitarios 63 ,  otra  es  simplemente desechada en  los  llamados  “botaderos” o, 
peor  aún,  arrojada  a  los  ríos,  constituyendo  focos  de  infección  que  amenazan  la  salud  de  la 
población y dan mal aspecto a las ciudades y pueblos. 

Solamente  31% de  la población nacional dispone  de alcantarillado 64 . Cuando las  viviendas y  otros 

establecimientos no cuentan con alcantarillado,  las aguas servidas  son vertidas directamente en las 
vías públicas, lo que ocasiona la contaminación de suelos y de las aguas subterráneas y amenaza la
salud de la población. 

60 
Ministerio de Desarrollo Sostenible y Planificación, 2001. 
61 
Son especies exóticas aquellas que no son nativas de un ambiente, sino que han sido introducidas en éste. 
62  INE. 2002. 
63 
Relleno sanitario es un foso especialmente construido para depositar la basura, que cuenta con la impenneabilización necesaria para evitar cure tos 
líquidos que genera la descomposición de la basura, se infiltren Cii el sucio contaminándolo. 
64 INE. 2002. 

Por otra parte, en los últimos años se ha incrementado la contaminación atmosférica, especialmente 
en las ciudades, debido al aumento del parque automotor y a las emanaciones de algunas industrias, 
como  las  ladrilleras  y  las  fábricas de  cemento. En el  área rural también se produce contaminación 
del aire por las quemas periódicas que se realizan para la habilitación de áreas para la agricultura y 
para  el  rebrote  de  los  pastos.  La  contaminación  atmosférica  afecta  la  salud  humana  ocasionando 
problemas respiratorios e infecciones oculares. 

CUARTA PARTE 

LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJ ES 

La evaluación es un proceso permanente y sistemático de valoración del proceso educativo que se 
desarrolla en  el  aula  y  en  la escuela.  Su  principal  propósito  consiste en detectar  las  necesidades  y 
logros de los alumnos para orientar sus procesos de aprendizaje y mejorar la calidad de los mismos. 
La evaluación es fundamental para ofrecer a los estudiantes una  ayuda pedagógica adecuada  a sus 
características, a partir del análisis de todos los elementos que influyen en el proceso educativo. En 
este marco, la evaluación tiene una serie de características que se describen a continuación. 

La  evaluación  es  esencialmente  for mativa  porque  permite  al  alumno  ajustar  y  mejorar 
permanentemente sus aprendizajes. Al evaluar, tanto el maestro como el propio alumno detectan sus 
dificultades y logros. El  alumno, con la  ayuda del maestro, puede comprender  mejor sus errores  y 
dificultades  para  concentrarse  en  superarlas.  El  maestro,  por  su  lado,  puede  realizar  ajustes  al 
proceso de enseñanza para mejorarlo en función de las necesidades de los alumnos y el logro de sus 
propósitos pedagógicos. Así, la evaluación sirve, fundamentalmente, para ayudar a los alumnos a lo 
largo de su proceso de aprendizaje para que desarrollen las competencias previstas con el apoyo de 
un proceso de enseñanza adecuado. 

Desde  este  concepto  de  ayuda,  la  evaluación  es  una  par te  intr ínseca  y  fundamental  del 
pr oceso educativo, es decir que forma parte de los procesos de enseñanza que genera el maestro y 
de  los procesos de  aprendizaje  que  realizan  los  alumnos.  No es  un  momento separado,  ni  tiene  la 
finalidad única de medir los resultados al final de un proceso, corno tradicionalmente fue concebida. 
Más  bien,  la  evaluación  se  realiza  durante  el  desarrollo  de  las  actividades  que  se  proponen  a  los 
alumnos  y  esto  le  permite  al  maestro  ajustar  dichas  actividades,  los  contenidos  que  se  están 
trabajando  y  la  metodología  que  está  utilizando  y,  así,  orientar  mejor  los  aprendizajes  de  los 
alumnos. 

El  maestro  debe  tener  claridad  respecto  a  sus  propósitos  pedagógicos,  las competencias que están 
desarrollando  los  alumnos  y  el  camino  que  recorren  en  la  construcción  de  sus  aprendizajes.  El
énfasis en los procesos de enseñanza y de aprendizaje es esencial para que el maestro pueda conocer 
de qué  manera  desarrollan competencias  sus  estudiantes  (cómo  aprenden),  además de  conocer  los 
resultados que logran (qué han aprendido). De esta forma, el maestro podrá planificar intervenciones 
más  adecuadas  a  las  necesidades  particulares  de  los  alumnos  y  podrá  dar  cuenta  de  las  diversas 
causas que subyacen a los desempeños de éstos. 
La evaluación también es  integr al  porque toma en cuenta todas las variables que intervienen en el 
proceso  educativo,  desde  la  forma  de  trabajo  que  tiene  el  maestro  y  las  capacidades,  ritmos  dc 
aprendizaje e  intereses de  los  alumnos, hasta la  calidad de  las  actividades de  aprendizaje, de  las i­ 
elaciones entre el maestro y sus alumnos, de las relaciones entre los alumnos, de los materiales que 
se usan en el aula, entre otros. 

Al  ser  conscientes  de  todas  estas  variables durante  el proceso  de  evaluación,  los  maestros pueden 
detectar cuáles  variables están interviniendo de  manera positiva  y  cuáles  requieren de  ajustes  para 
lograr que todos los alumnos puedan desarrollar sus competencias de manera pertinente. Es posible, 
por ejemplo, que ciertas actividades sean más interesantes que otras para sus alumnos y trabajen más 
motivados  con  ellas,  por  lo  que  el  maestro  puede  tratar  de  utilizar  más  ese  tipo  de  actividades 
cuando el contenido a trabajar es complejo y sus alumnos no tienen muchos conocimientos previos 
al  respecto.  Es  decir  que  la  visión  integral  es  importante  para  que  el  maestro  pueda  generar 
condiciones favorables para que sus alumnos alcancen las competencias deseadas. 

Este tipo de evaluación exige  al maestro dar una  explicación cualitativa y completa que dé  cuenta 

del proceso de aprendizaje desarrollado por sus alumnos, en vez de resumirlo en un simple número o 
letra, como se hacía antes. Esto es importante, no sólo por la coherencia teórica con el enfoque de 
evaluación, sino también en la práctica, porque permite a los alumnos saber cuáles son los aspectos 
en los que debe mejorar y los padres de familia pueden comprender mejor los logros y dificultades 
de sus hijos para, incluso, ayudarles desde la casa. 

Consecuente con lo anterior, la evaluación favor ece la par ticipación porque toma en cuenta tanto el 

juicio  valorativo  de  los  maestros  corno  el  de  los  alumnos  y  los  padres  de  familia.  La  evaluación 
integral  y  formativa  requiere  que  todos  estos  actores  apoyen  el  proceso  mediante  el  aporte  de  su 
visión  respecto  a  la  calidad  del  proceso  educativo.  Por  ello,  la  escuela  debe  abrir  espacios  de 
autoevaluación,  coevaluación  y.  evaluación  colectiva 65  en  los  cuales  puedan  participar.  en  forma 
adecuada  y  en  los  ternas que  corresponda.  los  diferentes  actores  de  la  comunidad  educativa.  Esto 
permite  que  los  diversos  actores  involucrados  asuman  un  mayor  compromiso  y  sentido  de 
responsabilidad conjunta respecto al trabajo que se realiza en las escuelas. 

En este sentido, la evaluación es un proceso continuo de comunicación entre diferentes actores de la 
comunidad  educativa:  el  maestro  hace  conocer  a  alumnos  y  padres  sus  observaciones  durante  el 
proceso; el alumno comenta sobre sus logros y dificultades en el aula y en su casa; y los padres de 
familia  dan sugerencias  a  su hijo  sobre cómo puede mejorar  sus trabajos  y  al maestro  sobre cómo 
puede  apoyar  mejor  al  alumno.  Además, cada  maestro  debe  trabajar  en  forma  coordinada con  sus 
colegas de escuela y con el apoyo del director para lograr que las evaluaciones que realiza tomen en 
cuenta diversos criterios que puedan enriquecer su punto de vista. 

Aspectos a tener en cuenta para cambiar las prácticas de evaluación  

65  Para  mayor  información  ver  Lineamientos  para  la  evaluación  de  los  aprendizajes  en  el  programa  de  transformación.  Secretaria  Nacional  de 
Educación, 1996.
Para  asumir  la  evaluación  desde  este  enfoque  y  adoptarla  en  la  práctica  cotidiana  en  aula  es 
necesario  que  el  maestro  tenga  una  actitud  de  compromiso  con  el  cambio  y  reflexione  sobre  la 
practica tradicional para ser consciente de los problemas implícitos en ella. Entre los aspectos más 
importantes están los siguientes: 

La  evaluación  no es  sinónimo de control,  sanción o castigo.  Esta  concepción  se  generalizó  en  las 
escuelas  y  con  consecuencias  negativas  porque  muchos  alumnos  sólo  apuntaban  a  cumplir  en  la 
escuela por miedo a una calificación baja y no porque consideraban importante aquello que estaban 
aprendiendo.  Por  su  parte,  algunos  maestros  sobrevaloraban  las  evaluaciones  cuantitativas  en  las 
cuales  medían  parte  de  los  resultados  de  los  aprendizajes  de  los  alumnos  y  no  tenían  en  cuenta 
aspectos cualitativos que les permitirían conocer de manera integral los progresos de sus estudiantes. 

No  se  puede  evaluar  sólo  observando  lo  que  hacen  los  niños  en  el  aula.  Es  un  error  pensar  que 
bastará permanecer atento a lo que sucede en el aula para llenar un registro o informe. Es necesario 
tomar  en  cuenta  otros  insumos  como  la  conversación con  los  niños,  la  observación  de  la  relación 
entre  los  niños,  las  entrevistas  con  los  padres,  el  análisis  de  las  producciones  realizadas  dentro  y 
fuera del aula, entre otros, para realizar una evaluación integral. 

Las funciones que cumple la evaluación 

En  el  proceso  educativo  la  evaluación  cumple  diversas  funciones  como  diagnosticar,  apoyar, 
orientar y comprobar los logros y dificultades de los alumnos. Estas funciones se interrelacionan y 
complementan.  A  continuación  se describen  las  tres  funciones  que se  consideran  más  importantes 
para la evaluación de los aprendizajes: 

F unción de contextualización e identificación de conocimientos previos (diagnóstico) 

La evaluación sirve para conocer el punto de partida en el que se encuentran los alumnos al iniciar 
un proceso de aprendizaje. Es importante que el maestro, para elaborar tina planificación adecuada, 
tenga en cuenta algunas características de los alumnos como, por ejemplo: 

Sus  saberes y conocimientos previos, puesto que a  partir  de  ellos  los niños  construyen sus nuevos 

aprendizajes. 
Sus necesidades e intereses, porque deben ser desarrollados y fortalecidos en la escuela. 
Su contexto sociocultural y lingüístico de procedencia, para desarrollar los aprendizajes de manera 
situada, significativa y sobre todo útil para los estudiantes. 
Sus estrategias de razonamiento y los conocimientos que han adquirido en la escuela. 

F unción de apoyo en el proceso de aprendizaje 

La evaluación es importante para incorporar las adecuaciones oportunas en el proceso de enseñanza 
a fin de hacerlo pertinente a las necesidades de los alumnos. Lo más importante de esta 
66 
Para mayor infonnacjón ver Reglamento de evaluación escolar para el programa de mejoramiento, SEN 1996. y/o el documento Lineamientos para 
la evaluación de aprendizajes en cl programa de transfonnación, SEN 1996. 

función  radica  en  que  el  maestro  analice  y  reflexione  permanentemente  sobre  los  logros  y
dificultades que tienen los alumnos en  las diversas  actividades que realizan, en los contenidos que 
abordan  y  en  los  resultados  que  obtienen  en  sus  trabajos.  Así,  el  maestro  podrá  ajustar  la  ayuda 
pedagógica  a  los  requerimientos  de  los  alumnos  y  logrará  mayor  calidad  y  pertinencia  en  sus 
intervenciones y en sus planificaciones. 

Es  responsabilidad  de  los  maestros  estimular  los  aciertos  de  los  estudiantes  y  ayudarlos  en  todo 
momento  para  que  optimicen  sus  procesos  de  aprendizaje.  Por  tanto,  deben  proponerles  diversas 
actividades  de  auto  y  coevaluación  en  espacios  donde  los  alumnos  puedan  reflexionar  sobre  sus 
errores  y  buscar  estrategias  para rectificarlos.  De  esta manera los  alumnos comprenderán  mejor la 
función  e  importancia  de  la  evaluación  y  podrán  apropiarse  de  los  criterios  que  se  utilizan  para 
valorar sus tareas y actividades. 

F unción acumulativa  

La evaluación también tiene la función de hacer un balance de los procesos de aprendizaje después 
dc un  determinado periodo.  Supone la  constatación  del  grado  de  avance  del  alumno  así como  sus 
dificultades  en  el  desarrollo  de  sus  competencias  y,  paralelamente,  el  cumplimiento  de  los 
propósitos de enseñanza del maestro 67 . 

El análisis y la reflexión sobre los procesos de aprendizaje de los niños no implican un control, una 
prueba o un examen final. Más bien, la valoración cualitativa de Los desempeños debe ser llevada a 
cabo  mediante  diferentes  actividades  evaluativas  en  las  cuales  los  alumnos  puedan  demostrar  las 
capacidades que han ido adquiriendo en su proceso formativo. 

Esta función permite a los maestros reflexionar respecto a la calidad de la ayuda que han brindado a 
sus  alumnos,  es  decir  si  ésta  fue  suficiente,  adecuada  y  oportuna.  Esta  información  también 
permitirá al maestro ajustar su planificación y plantear alternativas metodológicas en actividades o 
procesos futuros para brindar a sus alumnos un mejor apoyo pedagógico. 

Es importante considerar que esta función también contribuye a que los alumnos puedan evaluarse 
con  autonomía,  ya  que  les  permite  estructurar  y  revisar  el  trabajo  hecho  o  sistematizar  todo  el 
proceso que han seguido. 

La evaluación del desar r ollo de las competencias 

En coherencia  con  lo establecido  en  este diseño curricular,  la  evaluación  está dirigida  a  valorar el 

desarrollo de las competencias a lo largo del proceso de aprendizaje de los alumnos. Para hacer esta 
valoración,  cada  una  de  las  competencias,  tanto  de  las  áreas  curriculares  como  se  los  temas 
transversales,  tiene  indicadores  de  logro.  Estos  indicadores  son  las  pautas  que  permiten  a  los 
maestros conocer el progreso o las dificultades que tienen los alumnos respecto a cada competencia. 

67 Ampliaren SNF. 1996 y MECyD. 1999. 

El desarrollo de  las competencias supone la  adquisición progresiva de un conjunto de  capacidades 

por parte de los estudiantes, a través de diferentes procesos didácticos facilitados por sus maestros. 
Los  indicadores  se  expresan  en  desempeños  que  muestran  las  capacidades  que  los  alumnos  van 
construyendo  sucesivamente  en  el  proceso  de  desarrollo  de  la  competencia.  En  otras  palabras,  se 
entiende que los indicadores marcan distintos momentos de la construcción de una competencia. Es
en relación con estos indicadores que el docente planifica el proceso de evaluación. Para ello, debe 
crear  actividades  específicas,  en  el  marco  de  secuencias  didácticas,  que  le  permitan  observar  los 
desempeños esperados en los indicadores. 

Dado  que  los  indicadores  de  logro  apuntan  a  diferentes  desempeños,  que  reflejan  distintas 
capacidades,  es  necesario  crear  también  diferentes  instrumentos  que  permitan  su  observación  y 
registro. Por ejemplo, no se puede observar ni valorar con una misma actividad evaluativa el proceso 
de  lectura  comprensiva  de  un  cuento,  en  el  cual  es  necesario  observar  las  interpretaciones  y 
estrategias  de  lectura  del  alumno,  frente  al  proceso  de  reflexión  sobre  una  situación  de 
discriminación de las niñas, donde, más bien, será importante observar las actitudes de los alumnos 
y su compromiso en cuanto a revertir ese tipo de situaciones. 

Por ello, el maestro tiene que trabajar con una variedad de actividades e instrumentos de observación 
y  registro  que  le  permitan  evaluar  esa  diversidad  de  procesos  y  resultados.  Además,  dado  que  la 
evaluación es integral, deben permitirle observar las distintas variables que intervienen en el proceso 
educativo. 

La  estructura  del  nivel  primario  está  organizada  por  ciclos,  por  lo  tanto  la  evaluación  se  hace 
mediante  el  seguimiento  de  los  procesos  de  aprendizaje  durante  un  periodo  de  tres  años,  en  los 
primeros  ciclos,  y  de  dos  años,  en  el  tercer  ciclo 68 .  Para  hacer  este  seguimiento  el  docente  debe 
contar con registros que le permitan tener la información, paso a paso, de los avances de cada uno de 
sus  alumnos.  La  lista de cotejo 69  es uno de los instrumentos  más usados,  además del registro de 
observación,  elaborado  para  cada  alumno  o  para  cada  día  de  trabajo.  Estos  instrumentos  de 
seguimiento, incluidos en el “registro pedagógico” 70  de los docentes, y la forma de usarlos deben ser 
consensuados  en  la  unidad  educativa;  lo  importante  es  que  en  los  mismos  se  registre  en  forma 
adecuada  y  completa  los  comentarios  sobre  los  desempeños  de  los  alumnos  en  relación  con  los 
indicadores que se ha planificado evaluar. 

La información recogida en estos diferentes registros del docente es la base sobre la cual llenarán, en 
cada semestre, las car petas  de seguimiento de los apr endizajes. La  carpeta de seguimiento de 
los  aprendizajes  es  el  instrumento  mediante  el  cual  se  informa  a  los  padres  de  familia  sobre  los 
avances de los alumnos. Además, esta carpeta es el instrumento oficial que acredita al alumno ante 
el sistema educativo respecto a los aprendizajes logrados (así cumple una función similar a la de las 
Libretas Escolares en el programa de mejoramiento). 

Mediante el llenado de dichas carpetas se completa el triángulo deseado para contar con un buen 
68 
Ampliar en MECyD, 2000. 
69 
Cuadro de doble entrada que pennite organizar la infom~ación con dos variables. 
70 
Los  maestros  usan  este  término  para  referirse  al  cuaderno  donde incluye  sus  planificaciones,  filiación,  listas,  control de asistencia  y  todo  tipo  de 
registros de seguimiento de su grupo de alumnos. 

seguimiento: planificación — registro — carpetas. 

Las  carpetas  de  seguimiento  de  los  aprendizajes  son  llenadas  con  parámetros  de  valoración 
cualitativos,  los  cuales  describen  la  calidad  del  proceso  de  aprendizaje  que  ha  desarrollado  el 
alumno. En este  sentido  no son parámetros para  clasificar al  alumno como bueno,  regular o malo, 
sino que reflejan tanto el esfuerzo, las actitudes y el interés que ha tenido a lo largo de su proceso de 
aprendizaje. como el dominio respecto del contenido y del desempeño definido en los indicadores.
Además,  estos  parámetros  son  importantes  para que  el  maestro  sepa  hacia  dónde  debe  apuntar  su 
trabajo con cada alumno para asegurar que todos continúen desarrollando sus aprendizajes, cada vez 
mejor. Los parámetros a utilizar en el nivel primario son: 

(NA) Necesita apoyo. Significa que el alumno requiere de ayuda para alcanzar el desempeño 
establecido en el indicador evaluado; es decir que aún debe superar ciertas dificultades en su proceso 
de aprendizaje con el apoyo pertinente del maestro. sus padres y/o compañeros. 

(S)  Satisfactor io.  Significa  que  el  alumno  ha  logrado  de  manera  suficiente  el  desempeño 
establecido en el indicador. 

El parámetro “Necesita apoyo” señala al maestro y al alumno que existen dificultades que deben y 
pueden ser superadas. Por ello, el maestro debe identificar en qué aspectos el alumno requiere apoyo 
y hacer  ajustes  a  su  planificación para incorporar  estrategias  o alternativas  adecuadas para brindar 
esos apoyos. Respecto a este parámetro es importante hacer notar que el mismo no es definitivo, lo 
que  el  alumno  necesita  es  la  ayuda  apropiada,  actividades  diferentes,  más  tiempo,  poner  mayor 
esfuerzo, etc., para lograr el desempeño deseado. 

El  parámetro  ‘Satisfactorio”  refleja  que  los desempeños de los  alumnos que  corresponden con  las 

exigencias determinadas en el indicador. Es importante tener en cuenta que, con un apoyo pertinente 
del  maestro  y  mayor  esfuerzo  e  interés  del  alumno,  este  logro  siempre  puede  ser  ampliado  y 
mejorado.  Por  ello  es  fundamental  que  el  docente  reflexione  sobre  cómo  puede  motivar  a  los 
alumnos  para  que,  una  vez  logradas  las  exigencias  básicas,  realicen  actividades  que  aborden 
contenidos  y  procesos  de  mayor  exigencia  relacionados  con  los  desempeños  expresados  en  el 
indicador. 

En las explicaciones cualitativas que acompañan a cada indicador en la Carpeta de seguimiento de 
los aprendizajes, el maestro debe no sólo describir las variables en las que basé su valoración, sino 
también aprovechar para resaltar los logros y esfuerzos de los alumnos, especialmente cuando éstos 
han sido factores importantes para superar i.u­i ‘necesita apoyo” o cuando el alumno ha superado el 
nivel de “suficiencia” en sus desempeños. En estos comentarios se debe recuperar la información del 
registro pedagógico del maestro relacionada con las actividades realizadas, los productos del alumno 
que se encuentran en su archivador personal, la iniciativas, empeño y actitudes que haya demostrado 
el alumno en actividades individuales o grupales, y otras pautas que se hayan tomado en cuenta en el 
seguimiento. 

En  todos  los  casos,  el  maestro  debe  conversar  con  los  alumnos  sobre  cuáles  fueron  los  aspectos 
tomados en cuenta para definir su nivel de logro. En este proceso es importante señalarles cuáles