UNIDAD 4

APRENDER, ENSEÑAR Y EVALUAR CONCEPTOS E IDEAS

Los conceptos y las ideas son la base de cualquier aprendizaje complejo. Un profesional
necesita habilidades, pero es imprescindible anclar esas habilidades en buenas ideas y
conceptos. Pero ¿cuál es la materia prima de las ideas y los conceptos? La respuesta es:
significados. Los conceptos e ideas expresan significados que tenemos en nuestra mente.

1. El significado en nuestra mente

Aprendemos conceptos e ideas cuando entendemos significados y los almacenamos en

nuestra mente. Pero, ¿Cuándo decimos significado queremos decir las palabras exactas
que hemos oído? No exactamente. En el ejemplo “Suárez, presidente de España durante
la difícil transición, trajo la democracia al país”, muy probablemente no podremos
distinguir diez minutos después la frase “El presidente Suárez consiguió que la
democracia llegara a España en una transición difícil”. Las ideas que componen las frases
son esencialmente las mismas: a) Suárez fue presidente de España durante la transición,
b) la transición fue difícil, c) Suárez trajo la democracia a España.

Es decir, una frase compleja como la anterior puede descomponerse en ideas simples con
un significado que es relativamente independiente de las palabras y de la sintáis con la
que se expresan. En psicología se utiliza el término proposición para designar estas ideas
simples. El término proposición se ha tomado de la lógica para definir la menos unidad
de conocimiento que una afirmación puede expresar y de la cual se puede predicar verdad
o falsedad. Una representación proposicional de las ideas anteriores sería la siguiente: a)
presidente-de: Suárez, España, transición; b) difícil: transición; c) traer: Suárez,
democracia, España.

Así una proposición está compuesta de relaciones y argumentos. Las relaciones organizan
a los argumentos y son normalmente verbos, u otros términos relaciones (p.e., presidente-
de, traer, difícil). Los argumentos son nombres (sustantivos) referidos a tiempo, lugar,
personas u objetos (p.e., Suárez, España, democracia). Es útil representar las ideas
mediante proposiciones al menos por dos razones:

- la primera, porque separamos el significado de las palabras concretas que

utilizamos.
- La segunda, porque las proposiciones tienen realidad psicológica.

En otras palabras, parece que cuando leemos o escuchamos, las personas formamos
proposiciones en nuestra mente, es decir, formamos las ideas simples que incluye la frase.

Para entender significados hay que tener previamente almacenados significados en la

memoria de forma que los podamos asociar con los que se ha de entender. Además,
cuanto más conocimiento tengamos sobre los términos empleados y otros relacionados,
mejor se entenderá la frase. Este proceso de asociación entre un término y otros asociados
se realiza por el proceso conocido como propagación de la activación. Este proceso es
automático y posibilita que hagamos inferencias, es decir, que conectemos unas
informaciones con otras.
Otro efecto importante de la asociación de unos términos con otros para entender
significados es el efecto del contexto en la comprensión. Las palabras tienen un
significado diferente dependiendo del contexto. El contexto puede hacer incluso que una
palabra habitualmente utilizada como insulto, por ejemplo, cabrón, pueda ser interpretada
como un término cariñoso dicha por un amigo tras contar un episodio ingenioso o
gracioso. Es decir, captar significados siempre supone representar en nuestra mente una
situación y lo que ella nos evoca, sea la situación real o inventada.

2. Aprender conceptos e ideas

Aprender conceptos e ideas requiere comprender significados, lo que implica conectar

información nueva con información almacenada previamente, además de almacenar el
resultado de la comprensión de forma más o menos duradera en nuestra memoria para
poder utilizarlo más tarde.

2.1 Comprender

Para entender cómo opera nuestra mente cuando comprendemos nos basaremos en el
texto de la figura 4.1 del libro. Las teorías de comprensión afirman que el resultado será
una representación mental coherente en la cual los elementos del texto (conceptos, ideas)
se conectan con conocimientos del lector mediante relaciones semánticas. En esa
representación habrá ideas explícitas en el texto y otras inferidas por el lector. Las
relaciones más frecuentemente inferidas son referenciales (por ejemplo, la probabilidad
es un concepto estadístico) causales/ explicativas y de coherencia lógica.

El resultado de la representación va más allá del significado de las palabras individuales

o de las frases, incluyendo elementos y relaciones formando una red que indica la
estructura del resultado de la comprensión del lector. Los elementos varían en su
centralidad, teniendo algunos mayor centralidad que otros. Esa centralidad se explica por
el número de relaciones semánticas que esos elementos tienen con otros o bien por las
relaciones jerárquicas que se establecen entre elementos. Los lectores son sensibles a la
centralidad estructural de los elementos del texto, de forma que aquellos más centrales
tienen mayor probabilidad de ser recordados que los menos centrales.

En la representación final podemos distinguir dos niveles: uno formado por los elementos
que estaban en el texto, al que denominaremos nivel base-del-texto (BT), y otro
denominado modelo-de-la-situación (MS), que incluye los elementos del texto más las
inferencias que el lector haya hecho. La calidad del nivel BT se aprecia con pruebas en
las que se requiere recordar las ideas del texto. El nivel MS, se aprecia mejor con pruebas
de comprensión que requieren ir más allá de la información textual explícita.
Naturalmente habrá diferencias notables entre lectores en el resultado de la comprensión,
tanto en el nivel BT como en el MS. Se puede decir que, lo que tiene en común la
representación final de cualquier lector es que esa representación es el resultado de
construir coherencia a partir de lo leído, aunque esa coherencia no sea idéntica para todos
los lectores.

¿Cómo llegamos a esa representación final coherente? Se llega por ciclos de

procesamiento, procesando aproximadamente una frase en cada ciclo, aunque si una frase
es muy larga o difícil, puede ser procesada en varios ciclos. En cada ciclo hay dos grupos
de procesos de comprensión: formar proposiciones y validar las proposiciones formadas.
Por ejemplo, al leer el título del texto (¿Es la estadística una forma natural de pensamiento
humano?), los lectores con buenas habilidades lingüísticas formarán estas dos
proposiciones: (es-un: estadística, forma, pensamiento, humano) y (natural: forma). A
este proceso seguirá otro de validación que implica monitorizar si esas proposiciones son
coherentes con lo que uno conoce. Por ejemplo, si alguien leyera “Aznar fue presidente
durante la transición”, un lector con conocimiento previo del tema, notará la incorrección
de la proposición formada.

Nótese que las palabras que leemos, a partir de las cuales formamos proposiciones,
activan conocimientos en nuestra memoria a largo plazo. Por ejemplo, al leer las palabras
estadística y pensamiento a un lector con conocimientos de estadística se le han podido
activar automáticamente significados como matemáticas, datos, etc. Esta activación
ocurre por procesos de propagación de la activación. Estos significados activados
formarían parte de la representación mental al final del primer ciclo de procesamiento, el
cual representamos como R1 en la figura 4.2.

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La lectura de la siguiente frase del texto “las personas no estamos hechas para pensar
probabilidades” implica un nuevo ciclo de procesamiento. De nuevo se formarán
proposiciones. Al monitorizar si la proposición es coherente con lo que conoce (p.e.
validación), un lector puede entender la proposición como incoherente con lo que conoce
debido a que le viene a la cabeza que puede pensar en la probabilidad de fenómenos como
la lluvia, lo que es contradictorio. A su vez, al lector se le podrán activar conocimientos
almacenados en su memoria asociados a lo que ha leído (p.e., probabilidad de lluvia).
Además de estos procesos será necesario conectar la frase actual con la anterior. Así, un
lector podrá inferir que la pregunta inicial se refería a la dificultad para pensar en términos
de probabilidad. Todo esto se puede ver en la figura 4.2. Así, un lector podrá inferir que
la probabilidad es una parte de la estadística. Más aún, podrá inferir que la pregunta inicial
se refería a la dificultad para pensar en términos de probabilidad. Todo esto forma parte
de la representación obtenida hasta ese momento (R2 en la figura 4.2).

Cuando el lector lee la frase siguiente iniciará un nuevo ciclo. Nótese que a lo largo de la
lectura los procesos son cíclicos: se forman proposiciones incluidas en la frse que se está
leyendo, lo que conlleva que se activen significados en la mente del lector, se validen las
proposiciones formadas, se hagan inferencias, al menos para conectar las frases
consecutivas y se conecte lo nuevo que se está leyendo con la representación obtenida
hasta ese momento. Todo ello hará que la representación que se vaya obteniendo durante
la lectura a lo lago de los diferentes ciclos (representadas como R1,R2,Rn-1,Rn en la
figura) vaya cambiando.

Cuando leemos una frase y relacionamos su contenido con la información anterior,

¿quiere eso decir que relacionamos lo que procesamos en la frase actual con todo lo que
hemos leído con anterioridad? Ciertamente no. Es muy probable que podamos relacionar
la información actual con la de la frase anterior, que aún está en la memoria operativa. En
ocasiones esa relación entre la frase actual y lo leído anteriormente será clara, pero en
otras no lo será, lo que llevará al lector a detenerse para pensar, releer, escribir, tomar
alguna nota en el margen u otras acciones similares. Todas estas acciones están marcadas
en la figura 4.2 por líneas discontinuas. Sin embargo, la formación de proposiciones y la
activación de conocimientos previos del lector que acompaña a esta formación de una
proposición, un lector se dé cuenta de que la idea no tiene sentido, decida releer la frase
y se dé cuenta de que se ha equivocado al leer una palabra o que ha hecho una conexión
sintáctica errónea. Es decir, a lo largo de la lectura hay procesos pasivos o automáticos y
procesos estratégicos.

¿Es la validación un proceso automático o estratégico? Parece que puede ser automático,
pero también estratégico. Cuanto más conocimiento previo del tema tenga el lector, más
probabilidad existe de que la validación sea automática, y cuanto menos conocimiento
previo tenga, más probabilidad existe de que sea estratégica. En todo caso, la comprensión
implica procesos automáticos y estratégicos. Se puede afirmar que comprender siempre
implica relacionar una información nueva con información almacenada en la MLP del
lector, y que el conocimiento previo de un tema es el factor individual más importante
para explicar la calidad de la comprensión.

Los procesos que acabamos de explicar tienen como meta lograr una representación
mental coherente del contenido del texto. Una representación mental es coherente cuando
notamos que las ideas o proposiciones del texto se pueden conectar unas con otras,
además de poderse relacionar con lo que conocemos del tema. La coherencia es subjetiva,
es decir, lo que un lector puede ver coherente, otro lo puede ver incoherente. Más aún, es
posible que un mismo lector aplique estándares de coherencia diferentes dependiendo del
propósito de lectura que tenga, por ejemplo, cuando leemos algo por entretenernos o
cuando hacemos un examen. Los estándares de coherencia son criterios, generalmente
implícitos, que el lector tiene sobre lo que es una comprensión adecuada y coherente en
una situación de lectura particular. Cuando los estándares de coherencia son bajos, el
lector se conforma con una comprensión relativamente superficial. Sin embargo, cuando
son altos, los procesos estratégicos toman más importancia. Ello provoca que el lector
pueda decidir releer partes del texto para intentar entender qué relación tiene la frase que
está leyendo con otras leídas anteriormente, hacer anotaciones al margen o incluso
detener la lectura. Esas acciones desencadenarán nuevos procesos automáticos ya que
implican introducir información en el sistema cognitivo.

Así los estándares afectan directamente a los procesos estratégicos, e indirectamente a los
automáticos por la información que introducimos en el sistema. Los estándares también
están muy influidos por variables individuales como la motivación o el interés por el
tema, o por factores físicos como la fatiga. Los estándares también están influidos por
propiedades del texto y por variables situacionales. Por ejemplo, pedir a estudiantes que
lean un texto expositivo para contestar preguntas tras la lectura sabiendo que el texto
estará disponible cuando respondan, baja los estándares respecto a otra situación en la
que los estudiantes saben que el texto no estará disponible.

La representación final obtenida tras comprender un texto es el primer paso para aprender
su contenido. Por ejemplo, tras comprender el texto sobre estadística, la representación
que cada estudiante tenía sobre este asunto se habrá modificado. Esa modificación podrá
consistir meramente en añadir información, pero posiblemente para muchos otros
estudiantes consistirá en re-estructurar las ideas que tenía sobre el tema. La comprensión
adecuada es un requisito para que se produzca un aprendizaje significativo, pero a la vez
un alto nivel de conocimiento previo ayuda a comprender mejor.

2.2 Almacenar y descontextualizar

El olvido es un fenómeno inexorable, ¿cómo podemos combatirlo? Practicando la
recuperación de lo que se ha comprendido. Para ilustrar lo que esto significa nos
serviremos de un estudio de Karpicke y Blunt (2011). Estos autores realizaron dos
experimentos en los que compararon la tarea de practicar la recuperación de lo
comprendido tras leer un texto con otra tarea consistente en construir un mapa de
conceptos, utilizando en ambos casos textos expositivos. En el primer experimento se
encontró que los estudiantes del grupo de práctica de la recuperación respondieron
correctamente más preguntas literales e inferenciales que el resto de grupos, incluido los
de mapa de conceptos. Este resultado contrasta con la predicción de los estudiantes:
predijeron que el mejor resultado se obtendría en la condición d (estudio repetido) y el
peor con b (práctica de la recuperación), resultando ambas totalmente erróneas.

En el segundo experimento se introdujeron algunas modificaciones: 1) compararon solo

dos condiciones, mapa de conceptos (a) y práctica de la recuperación (b), 2) ampliaron el
número y tipo de textos, y 3) tomaron dos medidas finales para valorar el aprendizaje:
contestación a preguntas y elaboración de un mapa conceptual. También aquí los
estudiantes predijeron la precisión de su ejecución una semana después. De nuevo
encontraron que la práctica de la recuperación (b) producía mejores resultados que el
mapa de conceptos (a) en ambas medidas.

Karpicke y Grimaldi (2012) sugirieron que la práctica de la recuperación facilita la

búsqueda de información en la memoria, la cual beneficia la codificación siguiente. Así,
si bien el olvido es un fenómeno inevitable, se puede aminorar practicando la
recuperación de la información aprendida y volviendo a estudiar posteriormente el texto.

El almacenamiento a medio y largo plazo de la información comprendida hará posible

que esté disponible para ser relacionada con nuevos conceptos e ideas que se aprenderán
posteriormente, por lo que esa información podrá ser utilizada en contextos similares o
diferentes al original en que fueron aprendidos. No se trata únicamente de almacenar lo
que se comprendió en un momento determinado, sino de incorporar esas ideas y
conceptos a nuestras representaciones mentales, descontextualizando progresivamente
esos conocimientos de la situación original de aprendizaje.

En resumen, el aprendizaje de conceptos e ideas depende de procesos de comprensión,

los cuales influyen en la codificación de la información, y de procesos activos de
recuperación, lo que favorece el almacenamiento largo plazo, minimizando los efectos
inevitables del olvido. Progresivamente, esos conceptos e ideas se irán relacionando con
otros conocimientos nuevos que adquiramos, descontextualizándose de la situación
original de aprendizaje. De esta forma vamos aprendiendo, es decir, construyendo y re-
estructurando nuestro conocimiento.

3. CUANDO EL CONOCIMIENTO PREVIO ES UN ÓBSTACULO PARA

APRENDER

Hay casos paradójicos en los que el conocimiento previo dificulta la comprensión y el

aprendizaje. Ello ocurre porque se tienen conocimientos erróneos fuertemente arraigados,
los cuales, provocan que las nuevas ideas o conceptos correctos no se aprendan realmente.

La forma habitual de cambiar esas concepciones erróneas en educación es presentar textos

en los que se refutan ideas erróneas y se aclaran las nuevas. Los resultados de los estudios
que emplean este procedimiento no son del todo claros. Unos encuentran efectos
positivos, mientras otros no tanto. Kandeou y O´Brien proponen unos mecanismos de
aprendizaje. Estos mecanismos se agrupan en lo que llaman marco de componentes de
revisión del conocimiento (marco KReC). El marco KReC explica los mecanismos por
los cuales las ideas incorrectas llegan a ser menos activas o prácticamente inactivas en la
representación mental del estudiante, mientras las nuevas ideas correctas se convierten en
dominantes.

Así, cuando codificamos una información en la MLP, esa información no se borra,

pudiendo ser activada posteriormente por propagación de la activación. Así, ocurrirá que
la nueva idea correcta se activará más fuertemente, que la incorrecta, lo que provocará un
cambio efectivo en nuestro conocimiento. El marco KReC predice que solo se producirá
un cambio efectivo en el conocimiento erróneo cuando: a) se produzca la activación
conjunta de las ideas incorrecta y correcta y b) se elabore la idea correcta de forma que
se conecte con las ideas anteriormente asociadas con la incorrecta.

¿Qué parte del texto es más importante para incrementar la activación de la idea correcta
y disminuir la de la correcta, la de refutación o explicación? La parte de explicación. Es
decir, no basta con decir que una idea es errónea para que la nueva idea correcta se
codifique fuertemente en la memoria. Es necesario además que se elabore. La idea
correcta con explicaciones. En resumen, para cambiar ideas erróneas, el conocimiento
erróneo y el correcto deben ser procesados conjuntamente, debiendo además elaborarse
la idea correcta con explicaciones.

Hay dos cuestiones importantes en lo presentado hasta ahora. La primera es que los que
se refutaba en los textos anteriores eran ideas, ero no modelos mentales de fenómenos.
Nos serviremos del modelo mental sobre el sistema de doble circulación de la sangre de
los humanos para ilustrar la diferencia. Entender el sistema circulatorio humano implica
comprender la función de diferentes elementos de un sistema, p.e, aurículas o venas. Esto
es mucho más complejo que entender una idea aislada. Por otra parte, muchos estudiantes
tienen modelos erróneos de circulación de la sangre (p.e. piensan que la sangre es
impulsada por el corazón al resto del cuerpo en un circuito único). A ello se une
frecuentemente que los estudiantes no tienen ocasión de contrastar sus modelos implícitos
erróneos con el modelo científico correcto, ya que se refieren a procesos no observables
directamente. Todo esto ilustra la dificultad de entender modelos mentales de fenómenos
complejos.

La segunda cuestión importante es que los procesos cognitivos mencionados en el estudio

de Kendeou tenían un carácter pasivo o automático, es decir, estaban basados en la
activación de información en la memoria, sin mencionar procesos estratégicos. ¿Vale el
marco KReC para refutar modelos mentales erróneos? Gadgil, Nokes- Malach y Chi
(2012). Estos autores pusieron a prueba la eficacia de dos procedimientos para cambiar
modelos mentales erróneos sobre la doble circulación de la sangre. El primer
procedimiento, llamado confrontación holística (CH), consistía en presentarles un texto
sobre el sistema circulatorio acompañado de dos diagramas sobre el sistema circulatorio,
uno correcto y otro incorrecto, pidiéndoles que estudiaran el texto y confrontaran los
diagramas. El segundo procedimiento, auto-explicaciones (AE), consistía en presentarles
igualmente un texto sobre el sistema circulatorio acompañado del diagrama correcto, y
pedir a los estudiantes que autoexplicaran lo que iban estudiando, asumiendo que ello
incitaría a los estudiantes a buscar coherencia entre el conocimiento erróneo existente y
el nuevo conocimiento correcto.

Los autores tomaron dos medidas de pretest: a) seis preguntas sobre el modelo mental
que tenían y b) proporcionar doce definiciones sobre los elementos del sistema (p.e. ¿qué
es la aorta?. Los investigadores encontraron que los estudiantes del grupo CH lo hicieron
significativamente mejor que los del grupo AE en todas las medidas. Por otra parte, tras
analizar las explicaciones en voz alta de los estudiantes, los autores encontraron más
expresiones constructivas en los estudiantes del grupo CH que en los de AE.

Conclusiones generales è la comparación guiada de modelos (correcto e incorrecto) se

muestra como un procedimiento muy eficaz para el cambio conceptual de modelos
mentales. Respecto a los procesos (y procedimientos) responsables del cambio de modelo
mental, se puede afirmar que activar simultáneamente las ideas correctas y las incorrectas,
así como favorecer la integración de ambas ideas haciendo ver su incompatibilidad es
efectivo no solo para cambiar ideas, sino también para cambiar modelos mentales.

4. Enseñar conceptos e ideas

El ejemplo de la figura 4.4 del libro presenta un texto original de la historia sobre la
Revolución rusa tomado de un libro de texto de Secundaria. Si el lector lee el texto
original, sin los añadidos con subrayado y con negrita, podrá entenderlo, pero necesita
hacer abundantes inferencias.

En la figura hay añadidos que reducen la necesidad de hacer inferencias dentro de una
frase para formar proposiciones (p.e. añadir que era en Rusia). Habría estudiantes que
podrían hacer esas inferencias, pero otros muchos se dejarían varias inferencias sin hacer,
lo que haría menos coherente su representación final.

El lector debe prestar atención a dos características importantes de este procedimiento de

mejora. La primera es que el procedimiento hace mucho uso de la repetición de palabras,
la razón de esto es que repetir palabras hace que conectemos información más fácilmente.
Si se utilizan palabras diferentes, el lector deberá inferir que ambas tienen el mismo
significado. La segunda característica es el tipo de procesos a los que se dirigen esos
cambios, que no son otros que los procesos automáticos. Es decir, se trata de facilitar los
procesos de sociación por el mecanismo de propagación de la activación en los que las
palabras desempeñan un papel determinante. La consecuencia es que la representación
final de los lectores tras leer la versión con añadidos para reducir inferencias será más
coherente. Esa coherencia, se manifestará en el recuerdo de la información de las ideas
del texto, es decir, el nivel representacional que llamamos base-del-texto (BT).

¿Es este procedimiento de mejora el más adecuado? Es muy dudoso que lo sea teniendo
en cuenta que aprender siempre implica relacionar ideas nuevas con ideas que ya
teníamos almacenadas en nuestra MLP y que la coherencia implica no solo relacionar
unas ideas textuales con otras, sino también, relacionar las ideas textuales con el
conocimiento previo del lector. Para establecer esta relación es conveniente facilitar las
inferencias que conectan las ideas del texto con el conocimiento previo.

Las ideas en negrita en el texto contribuyen a clarificar el modelo de la situación

mencionando ides que los lectores podían entender, las cuales les permitirían conectar las
ideas del texto con el conocimiento previo. Ello se debería reflejar en mejoras en el nivel
representacional que llamamos modelo-de-la-situación (MS). Obsérvese que en ninguna
de las frases en negrita hay palabras del texto original, es decir, se evita que el efecto
positivo de estas mejoras, se pudiera atribuir a un mecanismo automático de propagación
de la activación.

Es importante tener en cuenta que mientras las inferencias del procedimiento de reducción
de inferencias eran aquellas que el lector podía realizar automáticamente, las del
procedimiento de facilitación son inferencias que deberán ser hechas estratégicamente
por el lector.

Conclusiones generales sobre cómo podemos mejorar el mensaje que queremos transmitir
è Primero, se debe proporcionar información que ayude al estudiante a hacer
inferencias, sobre todo las que son más importantes para entender el mensaje. Es decir,
se debe potencias la actividad inferencias del lector de forma que pueda relacionar el
mensaje que recibe con sus conocimientos previos. Segundo, un texto es una forma de
comunicación, así el escritor tiene un propósito comunicativo y con frecuencia escribe
para una audiencia determinada, siendo esto crucial para los textos educativos. Tercero,
lo expuesto sobre los textos se puede extender, aunque con salvedades, al discurso oral
del profesor. Decimos con salvedades porque el discurso oral tiene diferencias con el
escrito debido a su transitoriedad (p.e. el estudiante puede releer un texto, pero no re-
escuchar una clase).

4.2 Proponer tareas que ayuden a comprender y aprender

Plantear preguntas o cuestiones es una forma muy útil para guiar el aprendizaje de los
estudiantes. La cuestión es, ¿qué preguntas es aconsejable formular? No nos referimos al
contenido de la pregunta, sino al tipo de procesos de comprensión y aprendizaje que
activarán esas preguntas. Si el profesor quisiera que los estudiantes relacionaran unas
ideas con otras o que hiciera inferencias para conectar el texto con sus conocimientos
previos, pero sin embargo hiciera preguntas que provocaran procesos de comprensión
locales, es decir, centrados en comprender tal o cual frase (p.e. procesos de bajo nivel),
entonces no lograría sus objetivos. La razón es que contestar preguntas de este tipo
requiere pocas inferencias. Sin embargo, si el profesor hiciera preguntas que requieran
conectar frases separadas del texto, forzando a los estudiantes a hacer inferencias y aplicar
lo aprendido a nuevas situaciones (p.e. preguntas de alto nivel), los estudiantes
aprenderían más porque tendrían que activar procesos estratégicos de comprensión.
Nótese que las preguntas de bajo nivel están muy próximas al nivel representacional (BT),
mientras que las preguntas de alto nivel están muy próximas al nivel (MS).

Cerdán, Vidal-Abarca, Martínez, Gilabert y Gil hicieron un experimento consistente en

pedir a los estudiantes que estudiaran un texto y respondieran unas preguntas.
Encontraron que no había diferencias entre ellos grupos de estudiantes que respondieron
preguntas de alto y bajo nivel en la prueba de recuerdo. Por el contrario, los estudiantes
que respondieron preguntas de alto nivel puntuaron significativamente más alto en las
preguntas inferenciales que los del grupo que respondió preguntas de bajo nivel. Un dato
interesante es que los estudiantes del grupo de preguntas de bajo nivel estuvieron más
tiempo en la tarea de aprendizaje que los de alto nivel.
Conclusiones generales è Primero, formular preguntas o pedir tareas que ayuden a los
estudiantes a reprocesar información de un texto con unos objetivos claros de aprendizaje
es un procedimiento eficaz para ayudar a los estudiantes a prender. Segundo, hay
preguntas que promueven proceso de aprendizaje más efectivos que otras. En concreto,
relacionar e integrar información vía inferencias son procesos esenciales para el
aprendizaje efectivo de conceptos e ideas. Por tanto, tareas o preguntas que favorezcan
esos procesos serán preferibles a tareas que presten menos atención a los mismos.
Tercero, el profesor debe tener claros qué conceptos e ideas son esenciales en un tema, y,
por tanto, cuál será el contenido específico del texto al cual se dirigirán las preguntas o
tareas.

4.3 Promover y enseñar técnicas de aprendizaje adecuadas

Las técnicas de aprendizaje son aplicadas por los estudiantes muchas veces por propia
iniciativa, aunque también es posible que los profesores promuevan técnicas de
aprendizaje específicas. Examinaremos cuatro técnicas de aprendizaje:

• Practicar la evaluación de lo aprendido è consiste en evaluar lo que se está

comprendiendo o aprendiendo con la finalidad de aprenderlo mejor, no con la
finalidad de calificar lo aprendido. Así, aplicándolo a nuestro caso, se trata de leer
un texto con intención de comprender al máximo, recordar todo lo que se ha
comprendido, volver a leer el texto y volver a recordar lo aprendido esta segunda
vez. Conclusiones sobre su eficacia: primera, la técnica se muestra efectiva en
todos los casos, pero su eficacia se incrementa cuando la práctica incluyo más
ciclos leer-recordar, y cuando hay espaciamiento entre ciclos; segunda, la medida
más utilizada para evaluar los beneficios de esta técnica es el recuerdo, pero
también se han empleado medidas de comprensión y transferencia del
aprendizaje; tercera, se encuentran beneficios positivos de esta técnica en
estudiantes de diferentes edades; cuarta, es conveniente que la técnica incluya
algún tipo de retroalimentación sobre lo recordado, no obstante, el hecho de
recordar es en sí mismo una forma de retroalimentación, ya que el estudiante se
da cuenta de lo que puede y no recordar. Todo ello hará que el estudiante relea la
próxima vez sabiendo qué información está aprendida y cual no. A partir de estas
conclusiones, Dunlosky y et al. califican esta técnica como de alta utilidad.
• Releer la información para aprender è consiste en leer dos o más veces la
información a aprender. Se pueden distinguir dos tipos de relectura: inmediata y
espaciada. Primero, la eficacia es mayor cuando la relectura es espaciada que
cuando no lo es, siendo lo mejor una relectura espaciada de cuatro días; segundo,
se encuentran beneficios en medidas de recuerdo, especialmente cuando la
relectura es espaciada, pero los beneficios son escasos en comprensión; tercero,
los efectos de la relectura inmediata obre la retención a largo plazo son poco
claros, unos estudios encuentran efectos positivos mientras que otros no los
encuentra; cuarto, cundo se compara releer con la técnica de practicar la
evaluación de información, esta segunda técnica siempre produce más
aprendizaje. Dados estos resultados califican la relectura como una técnica de baja
calidad.
• Resumir è es otra de las técnicas más empleada por los estudiantes, aunque
menos que la relectura, pues requiere más esfuerzo. Consiste en identificar los
puntos principales de un texto y captar lo esencial de él, excluyendo lo irrelevante
o redundante. Un serio problema para valorar la eficacia de resumir es la gran
 variabilidad en las condiciones en las que se aplica. Dos son los factores que
influyen especialmente: la extensión del resumen y la presencia del texto durante
la realización del resumen. La evidencia sobre esta técnica no es concluyente, ya
que los beneficios pueden depender mucho de la habilidad del estudiante para
resumir, especialmente cuando el texto no está disponible durante el resumen. Se
pueden formular las siguientes conclusiones sobre la eficacia: primero, los
estudiantes de menor edad tienden a fallar en la detección de ides principales
mucho más que los de mayor edad; segundo, no hay resultados concluyentes
acerca de los efectos del resumen sobre diferentes medidas de comprensión,
aunque en general con medidas que requieren contestar preguntas abiertas se
encuentras mejores resultados que con medidas tipo test. Asimismo, cuando las
medidas no son inmediatamente después del resumen, hay estudios que
encuentran que la técnica es efectiva. Tercero, resumir beneficia a estudiantes de
niveles superiores y a los que dominan la técnica, pero no tanto a los de Secundaria
o con dificultades de aprendizaje. Se concluye que esta técnica es de utilidad baja.
• Auto-explicar lo que están estudiando è consiste en pedir a los estudiantes que
auto-expliquen en voz alta lo que hacen cuando realizan una tarea compleja, como
leer un texto complejo, hacer un razonamiento o responder a una pregunta
relativamente compleja de comprensión. Se asume que la auto-explicación
favorece la activación explícita de los conocimientos previos del lector, lo cual
les ayudará a hacer inferencias. Las principales conclusiones son las siguientes:
primer, se encuentran efectos positivos con estudiantes de diferentes edades, nivel
de competencia y con diversos contenidos de aprendizaje; segunda, los efectos
beneficiosos se encuentran con medidas de aprendizaje variadas, tales como
recuerdo, comprensión y transferencia o aplicación de conocimientos; tercera, se
incrementan los beneficios cuando se proporciona entrenamiento sobre cómo
auto-explica. Se califica esta técnica de utilidad media.

5. Evaluar el aprendizaje de conceptos e ideas

Lo aconsejable es que cuando se quiera evaluar el aprendizaje de los estudiantes se

formulen preguntas que se dirijan a evaluar ambos niveles representacionales. La razón
es simple, la finalidad de la evaluación es conocer el nivel de aprendizaje de los
estudiantes. Dada la variabilidad entre los estudiantes es importante formular preguntas
que cubran desde niveles muy bajos hasta niveles muy altos. Si una prueba de evaluación
fuer muy exigente, no sería informativa. Algo similar, pero en el lado contrario, ocurriría
si la prueba es muy fácil.

La segunda cuestión que queremos abordar es cómo presentar las preguntas. Esta cuestión
requiere abordar dos cuestiones diferentes, el formato de la pregunta y la disponibilidad
del texto. Hay dos formatos distintos, preguntas abiertas y preguntas cerradas. Las
preguntas abiertas son aquellas que requieren producir una respuesta, mientras que las
cerradas solo requieren elegir una alternativa de respuesta, como por ejemplo los tipo test.
Es posible también formular preguntas cerradas para valorar su grado de verdad (V/F).
Dado que las preguntas cerradas permiten la adivinación, es usual aplicar criterios
correctivos para compensar este efecto. Se suele aplicar la fórmula de (A-E)/(n-1), siendo
A= aciertos, E= errores, y n= número de alternativas.

En conclusión, es adecuado evaluar el nivel de aprendizaje de conceptos e ideas mediante

preguntas. Las preguntas deben muestrear ben los contenidos esenciales y sobre todo el
nivel de aprendizaje de los estudiantes. Por ello, es importante incluir preguntas de ambos
nieles representacionales, textual (BT) e inferencial (MS). El formato de la pregunta es
poco relevante cuando se responden las preguntas sin tener el texto delante. Sin embargo,
cuando el texto está disponible, se deben incluir principalmente preguntas abiertas porque
las cerradas distorsionan el resultado.