Discapacidad Intelectual

- Integración utilitaria y exclusión aniquiladora: abandono en centro o en la casa, o

integrarlo en trabajos definidos.
- Intervención técnica especializada: tiene que ver con la fijación con la deficiencia,
donde el paciente es muy pasivo en la rehabilitación, ya que la visión de las
capacidades y el ambiente no es visto como parte necesaria de la rehabilitación.

Concepción histórica de la DI
En 1992 se fundó la AAMR (Asociación americana de retraso mental) definía el retraso
mental como limitaciones sustanciales en el funcionamiento actual. Se caracteriza por un
funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media (CI<70) que coexiste junto a
limitaciones en dos o más de las siguientes áreas de habilidades de adaptación. Esta
discapacidad tiene su origen antes de los 18 años.
Interacción de la persona y el contexto: tiene que haber una interacción multidimensional
para el retraso mental, es decir, si ponemos un celular a un abuelito obviamente no se va a
manejar, pero si les ponemos una enciclopedia si se van a manejar bien.
El 2002 la AAMR define 3 dimensiones para entender la DI pero no fue hasta el 2010 que
se pusieron en práctica:
- Limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual
- Limitación significativa en habilidades prácticas teniendo conductas adaptativas
(conceptuales, sociales, prácticas como AVID, AVID) y Comienzo antes de los 18.
Estos mismos son los criterios de diagnóstico.
● Coeficiente intelectual de 70 o menor, alteración de la conducta adaptativa
(desempeño y adaptación)

Nueva definición el 2002 incluye los siguientes cambios:

- Propone un nuevo modelo teórico ampliando una m
- Se propone un modelo de evaluación con 3 funciones
- Ampliación del modelo de apoyos (planificación–investigación)
- Mayor precisión en la medición de la inteligencia y en la conducta adaptativa, que se
organiza entorno a las habilidades conceptuales, sociales y prácticas.
- “Retraso mental se refiere a un estado particular de funcionamiento que comienza
en la infancia, es multidimensional, y está afectado positivamente por apoyos
individualizados”
- No es estático, se mide en función de habilidades y apoyos.

Premisas:
● Las limitaciones en el funcionamiento actual deben ser consideradas en el contexto
de los ambientes comunitarios típicos de los iguales en edad y cultura, es decir, en
China podríamos ser considerados con DI pero no porque no tenemos igualdad de
cultura.
● Una evaluación válida ha de tener en cuenta la diversidad cultural y lingüística, así
como las diferencias en comunicación y en aspectos sensoriales, motores y
comportamentales
 ● En un individuo las limitaciones a menudo coexisten con las capacidades, SIEMPRE
plasmar también las fortalezas del niño.
● Un propósito importante de describir las limitaciones es desarrollar un perfil de los
apoyos necesarios.
● Si se ofrecen los apoyos personalizados apropiados durante un periodo prolongado,
el funcionamiento vital de la persona con retraso mental generalmente mejorará.

La AAMA tiene 3 funciones

- Clasificación y descripción
- Diagnóstico
- Sistema de apoyos

Función 1:

Función 2:

Función 3
En la medida que hayamos podido clasificar y diagnosticar se hace un sistema de apoyo
basado en 9 áreas de apoyo:
1. Desarrollo humano
 2. Enseñanza y educación
3. Vida en el hogar
4. Vida en comunidad
5. Empleo
6. Salud y seguridad
7. Conductual
8. Social
9. Educación y defensa
Para esto se ven las habilidades, fortalezas, etc. en distintas dimensiones como…

En las cuales se da un apoyo y así se tiene un mejor funcionamiento humano, esto es como
un ciclo

Definición DSM-IV

“Tr. De inicio en la infancia, niñez o adolescencia”

A. Capacidad intelectual significativamente inferior al promedio: un CI
aproximadamente de 70 o inferior en un test de CI administrado individualmente.
B. Déficit o alteraciones de ocurrencia en la actividad adaptativa actual (eficacia de la
persona para satisfacer las exigencias planteadas para su edad y su grupo cultural),
en por lo menos dos de las áreas siguientes: Comunicación personal, vida
doméstica, habilidades sociales- interpersonales, utilización de recursos
comunitarios, autocontrol, habilidades académicas funcionales, trabajo, ocio, salud y
seguridad.
C. El inicio es anterior a los 18 años.
 RM leve 70-50/55
En etapas tempranas no se distinguen de los otros niños.
- En el período preescolar adquieren habilidades sociales y de
comunicación.
- No muestran deterioro en las actividades motoras.
- Retraso escolar, pueden cursar con esfuerzo la enseñanza
básica, dependiendo del contexto.
- Pueden aprender y orientarse vocacionalmente.
- Buen desempeño en comunidad, supervisión y apoyo mínimo
para la vida independiente.
RM 50-55 / 35-40
moderado - Lentitud en el desarrollo de la comprensión y del uso del
lenguaje.
- Retraso en las AVD y las habilidades motoras.
- Limitación importante en el aprendizaje: Nivel elemental para
escritura, cálculo y lectura (2ºbco).
- Aprendizaje de habilidades sociales para interacción.
- Habilidades laborales: trabajos prácticos sencillos , con tareas
estructuradas y supervisión (trabajo protegido).
- Movilidad muy restringida o inexistente.
- No logran control de esfínteres.
- En algunos casos hay vestigios de comunicación no verbal
- Requieren apoyo constante

RM grave 35-40 / 20-25

- Generalmente asociado a desarrollo motor deficiente.
- Lenguaje en un nivel mínimo. Pueden aprender palabras y frases
sencillas.
- AVD: Pueden aprender hábitos de higiene y arreglo personal
básico.
- Laboral: Necesitan supervisión y apoyo constante.

RM Inferior a 20-25
profundo - Generalmente está asociado a una enfermedad neurológica que
explica el diagnóstico.
- Con alteraciones graves del funcionamiento sensoriomotor.
- Alta frecuencia de impedimentos múltiples.

RM de Existe clara presunción pero no puede ser evaluada mediante los test
gravedad no usuales
especificada

Los criterios que usa son muy diferentes a los que se usa en la edición anterior.
Los diferentes niveles de severidad están definidos en base a la funcionalidad adaptativa y
no en función del CI, ya que, es su capacidad adaptativa lo que determina el nivel de apoyo
necesario

Etiología
Factores Biológicos
 - Metabólicos (Fenilcetonuria, Hipotiroidismo)
- Genéticas(Sd. Down, Sd. X frágil, Sd. Turner, entre otros)
- Pre Perinatal(malnutrición, agentes teratógenos, hipoxia, RNPT, infección, HIC)
- Postnatal(infección,trauma,intoxicación)

RM Sociocultural

- NSE bajo
- Institucionalización
- Deprivaciones

Diagnóstico
- Historia clínica
- RDPM
- Ex laboratorio
- Habilidades sociales: LGje, juego, contexto social
- Desempeño escolar
- Adaptación social y laboral

Evaluación
Hay 2 escalas de evaluación:
1. WPPSI III (Weschler): 2 años y 6 meses hasta 7 años y 3 meses. Este rango de
edad se divide en dos etapas (2:& 3:11 y 4:0 a 7:3)
2. WISC-R: Niños de 6 años a 16 años 11 meses

DABS: Escala diagnóstica conducta adaptativa (TO)

Es una evaluación estandarizada de conducta adaptativa, es para personas de 4 a 21 años,
entrega información diagnóstica persona con limitaciones importantes en la conducta
adaptativa.
Evalúa habilidades conceptuales como alfabetización, conceptos de números; habilidades
sociales como habilidades interpersonales, responsabilidad social, autoestima, creatividad;
habilidades prácticas: AVD, AVDI y habilidades ocupacionales
SIS: Escala de intensidad de apoyo (TO)
Evalúa la intensidad relativa de apoyos que las PcDI necesitan para participar plenamente
en la vida de la comunidad, su propósito es entender las necesidades de apoyo de las PcDI

Diagnóstico diferencial

- Trastorno de aprendizaje
- Sd. Psico orgánico – demencia
- TEA
- Discapacidad sensorial
Enfoques de intervención
Humanista, Conductual o Cognitivo conductual.

Humanista
● Aprendizaje sin error: Consiste en aumentar las oportunidades. Análisis de tareas
detallado, inicio en la línea base. Diseño de secuencia de tareas : simples a
complejas ( tiempo, habilidad, cantidad de pasos ). Se inicia con feedback positivo, a
partir de la motivación de la persona. La secuencia no es rígida , debe realizar la
actividad de acuerdo al contexto.

● Control de instrucción: Intervención con discapacidad severa y problemas

conductuales importantes, no preguntar, si no que dar instrucciones directas y firmes
en torno al niño. Sin retar.
- Perspectiva Humanista: tolerancia , afecto, respeto por el otro
- Fase inicial para cualquier intervención.
- Orientado a la atención y ejecución simple.
- Conocimiento profundo de las causas de los desórdenes conductuales.
- Regulación en la intervención: manejo de voz, actitud firme con tolerancia y
afecto, refuerzos verbales y táctiles.
- Colaboración y consecuencia en la forma de interactuar de la familia y
profesionales.
- Puede ser utilizado en la fase inicial de la intervención, o en otras. severos a
moderados.

Conductual
Intentan modificar la conducta en relación a un estímulo y una respuesta determinada.
● Modelling: Actuación y enseñanza mediante el juego de roles
- Observación pasiva de otros : películas, reuniones sociales, visitas a lugares
públicos
- Interacción activa en situaciones de aprendizaje.
- Guía o mentor
● Comunicación alternativa y aumentativa: pictogramas, importante utilización de la
creatividad en torno a los intereses del niño, que permitan mayor seguimiento y guía
de conductas.
- Esquemas de tareas y procesos
 - Fotografías indicativas
- Apoyo visual en el contexto de intervención y hogar
● Encadenamiento hacia adelante: En una secuencia de tareas para una actividad,
se pretende entrenar en primer lugar el primer paso del análisis de tareas hasta
alcanzar el criterio de éxito. Una vez alcanzado el criterio se hace la cadena entre el
primero y segundo paso, hasta alcanzar el criterio. Sólo se entrena el tercer paso
cuando se realizan de forma eficaz los dos primeros pasos conjuntamente.
● Encadenamiento hacia atrás: El primer paso que se entrena o al que se
proporcionan elicitadores y refuerzos es el último del análisis de tareas.
- Se realizan intentos repetidos sobre el último paso hasta alcanzar el criterio
de éxito. Todos los pasos anteriores los realiza el T.O. por la persona.
- Cuando se logra el último paso se continúa con el penúltimo, siempre
encadenado al último.
- El niño hace el último paso para terminar la actividad. Por ejemplo, ordenar
todos los libros dentro de la mochila, el TO le muestra al niño como se hace,
y cuando va a cerrar el cierre de la mochila, deja que el niño lo haga (el
último paso).

Cognitivo conductual
● Entrenamiento en Generalización: La respuesta aparece en escenarios no entrenados→
Entrenamiento en Discriminación (repsuesta apropiada dentor del contexto), la respuesta
aparece en los momentos, o ante las situaciones adecuadas.
Enfoque de ejemplos suficientes: Consiste en enseñar varios ejemplos de un
estímulos o una clase de respuesta:
1. Seleccionar varios ejemplos
2. Comenzar por utilizar el primer ejemplo. Ver respuestas
esperadas.
3. Entrenar utilizando las estrategias necesarias de una ejemplo
hasta dominarlo
4. Comprobar si se produce la generalización de la habilidad
aprendida a ejemplos que no hayan sido entrenados.
5. Repetir los pasos 3 y 4 hasta que tenga lugar la
generalización.

Ejemplo: Consiste en enseñar varios ejemplos de un estímulo o una clase de

respuestas
HABILIDAD: Identificar colores
Respuesta esperada: en un tiempo determinado, color correcto.
- Secuencia : Realizar la secuencia lógica: rojo, azul, amarillo, verde.
- Conjuntos de ejemplos:
● Identificar ropa en la casa
● Identificar colores material didáctico
● Identificar colores en revistas y computador.
● En un centro comercial con mayor estímulo
Secuencia del proceso: selección del ejemplo, dominio, comprobación de
generalización en otros ejemplos seleccionados, generalización en ejemplos no
intervenidos.

El objetivo es que el niño pueda identificarlas situaciones en las que el niño

deba adoptar una conducta. Por ejemplo, no solo que se lave las manos
 luego de llegar del jardín, si no que sepa que cuando tiene las manos sucias,
se las debe lavar. Además de saber cuando no hay que realizar la conducta,
como no tener que lavarse las manos cada vez que entro a la cocina.

- Enfoque prototípico: Se facilita el aprendizaje y generalización de una

habilidad , partiendo de la instrucción del ejemplo más representativo.
1. Definir el estímulo y clase de respuesta.
2. Definir los factores relevantes de la clase de respuesta.
3. Seleccionar varios ejemplos que presenten los factores relevantes.
4. Incluir durante la instrucción “factores irrelevantes” y/o seleccionar “no
ejemplos” que incluyan factores irrelevantes.
5. Utilizar un conjunto de ejemplos para la instrucción y un conjunto
similar no enseñado (para comprobar un dominio de un concepto
general).
6. Enseñar excepciones (malos ejemplos) después de dominar un
conjunto de buenos ejemplos.

Ejemplo :
HABILIDAD: Tomar apuntes en el cuaderno
Clase de estímulo: distintos cuadernos, lápices, copiar desde distintas posiciones.
Respuesta esperada: elegir el MEJOR EJEMPLO
Factores relevantes de los estímulos:
1. Ubicar el cuaderno
2. Tomar el lápiz
3. Comenzar en el margen ( marcado)
4. Terminar en el margen
5. Saltar párrafo

Intervención de TO
1. Prevención
● Programas de detección y estimulación temprana.
● Atención e intervención en el hogar.
● Educación.
● 0 – 2 a: consultorio
● 2 – 5: jardín infantil.
2. Niño(a)- adolecente
● Programas de estimulación del DPM.
● Taller habilidades de procesamiento (control impulsos, tolerancia frustración,
entre otros).
● Taller socio emocional. (Autoestima)
● Independencia en AVD.
● Tiempo libre y participación social.
● Contexto escolar (adaptación curriculares – barreras)
● Habilidades Socio laborales.
● Integración Laboral.
● Redes de apoyo comunitarias
🡪 Taller sociolaboral
3. Familia
● Taller autoayuda
● Educación
● Taller apego – estilos de crianza
4. Colegio
● Educación profesores y pares
● Manejo conductual
● Accesibilidad (curriculum, contexto)