Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales
Número 25. Vol. 7(1). Páginas 39-52
Recibido: 15/06/2006
Evaluado: 15/07/2006
Aceptado: 15/07/2006
Psicomotricidad y Educación
Inclusiva
Psychomotricity and Inclusive Education
Pedro Pablo Berruezo Adelantado
Como consecuencia de mi interés actual por la inclusión educativa como la forma
más conveniente de responder a la diversidad del alumnado en la escuela, y de
manera particular a quienes presentan necesidades específicas de apoyo educativo
(Berruezo, 2006), y con la experiencia y el conocimiento de la intervención psico-
motriz como una vía óptima de abordar el desarrollo y la atención a las dificultades
de aprendizaje, surge mi curiosidad por comparar ambas cosas -la educación inclu-
siva y la educación psicomotriz- intentando establecer puentes entre una y otra, ver
si existen conexiones y si se pueden nutrir mutuamente.
La educación inclusiva es un planteamiento general de la educación que parte de un
principio de no segregación de los alumnos con dificultades y pretende que todos,
independientemente de sus posibilidades o sus conocimientos, trabajen junto a sus
compañeros en el desarrollo de sus capacidades, al máximo nivel posible, fomen-
tando la participación de todos y cada uno de ellos (Arnaiz, 2003; Stainback y
Stainback, 1990; 1992; Ainscow, 2000).
Figura 1: Niveles, ámbitos y grupos objeto de exclusión o inclusión
Número 25 Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales
Febrero de 2007
40
Psicomotricidad y Educación Inclusiva
Pedro Pablo Berruezo Adelantado
En un sentido amplio, la inclusión, ha de entenderse como un movimiento que pre-
tende eliminar las barreras que impiden la participación de determinadas personas
o grupos y les sitúan en desventaja sobre otras personas o grupos dominantes o
mayoritarios. Consecuentemente, aunque nosotros nos centraremos en el mundo
educativo podemos encontrar inclusión o exclusión en diferentes ámbitos y a dife-
rentes niveles (figura 1).
Quizá convenga hacer un breve apunte histórico. Tras la idea y el movimiento a
favor de la normalización propuesto por Nirje (1969), Bank-Mikkelsen (1975) y
Wolfensberger (1972), a finales de los 60 y primeros años de los 70, como la nece-
sidad de que las personas con discapacidad dispusieran de unos servicios y unas
oportunidades considerados como normales, para el resto de la población, se pasó
rápidamente a desarrollar una iniciativa para que las personas con discapacidad
disfrutaran de las mismas escuelas que sus compañeros sin deficiencias (Slavin,
1990). Esta corriente de integración (conocida en norteamérica como mainstrea-
ming) se extendió rápidamente por diferentes países de Europa y América (Slee,
1993; Stainback y Stainback, 1989) y sólo tras unos años de experiencia, se empie-
za a considerar que no es suficiente el emplazamiento de niños con dificultades
junto a quienes no las tienen y se plantea la necesidad de mejorar la acogida de la
escuela a estos niños, así como su participación en ella, que se considera una cues-
tión de derecho (Ainscow, 1994; 1998; Arnaiz, 1996; Doré, Wagner y Brunet, 1996;
Lindsay, 1997).
El planteamiento educativo de la incorporación de alumnos con discapacidad a la
escuela ordinaria se hace extensivo a todos los colectivos minoritarios o desfavore-
cidos, ampliando el sentido de la integración escolar. De acuerdo con esta concep-
ción más amplia hemos de entender que "el concepto de inclusión en educación
abarca grupos de lengua minoritaria, estudiantes con necesidades especiales y des-
aventajados por ubicación, nivel educativo, estado de salud y género" (CMEC, 2003,
12).
Aunque se trate sólo de una parte del alumnado con necesidades especiales, quizá
sea interesante tener en cuenta que las personas con discapacidad forman un grupo
importante de la población y que se encuentran particularmente excluidos de la
oferta educativa (tabla 1).
Situaciones de desatención y falta de recursos como las que se viven aún en mu-
chos países han llevado a la UNESCO a plantearse como objetivo conseguir que en
el año 2015 todos los niños y niñas del mundo cursen la Educación Primaria (Educa-
tion for All in 2015). Para este organismo internacional está claro que la "educación
para todos" depende del desarrollo de políticas, diseños curriculares y prácticas
educativas que promuevan y apoyen la inclusión, tal y como viene proponiendo
desde el año 1994, en que se redactara la Declaración de Salamanca (UNESCO,
1994)
En el momento actual, no podemos dudar que la inclusión es la vía más adecuada de
atender en la escuela a quienes tienen más dificultades, porque nuestras escuelas
tienen que ser capaces de promover el desarrollo y el aprendizaje de todas las
personas, independientemente de las capacidades y condiciones particulares que
tengan. La escuela (no sólo la educación) es un derecho y ya existe un largo camino
internacional que va marcando esta pauta (tabla 2).
Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales
Febrero de 2007 Número 25
41
Psicomotricidad y Educación Inclusiva
Pedro Pablo Berruezo Adelantado
LA DISCAPACIDAD EN EL MUNDO
• Aproximadamente 600 millones de personas, o el 10% de la población mundial,
tiene una discapacidad. Unos 50 millones de personas en los países de América
Latina y El Caribe.
• El 98% de los niños con discapacidad no participan en la educación formal. El
99% de las niñas con discapacidad son analfabetas.
• La discapacidad es una causa y consecuencia importante de la pobreza.
Alrededor del 70% de las personas con discapacidad viven en un país en
desarrollo. Más del 82% de las personas con discapacidad en Latinoamérica y El
Caribe viven bajo el umbral de la pobreza.
• Las personas con discapacidad tienden a desarrollar experiencias de exclusión
social, política y económica en su entorno.
• La discapacidad es especialmente alta en países que han sufrido la guerra y en
áreas de desastres naturales.
• Una tercera parte de los niños sin escolarizar tiene una discapacidad
Tabla 1: Panorama sobre la discapacidad en el mundo (fuente: World Bank, 2005)
COMPROMISOS CON LA EDUCACIÓN INCLUSIVA
1948 Declaración Universal de los Derechos Humanos
1960 Convención de la UNESCO contra la Discriminación en Educación
1989 Convención de la ONU sobre los Derechos del Niño
1990 Conferencia Mundial de Educación para Todos en Jomtien
1994 Conferencia Mundial de Necesidades Educativas Especiales en Salamanca
1999 Convención Interamericana para Eliminar todas las formas de discriminación
básica sobre la discapacidad
2000 Objetivos de Desarrollo del Milenio de la UNESCO
2001 Cumbre de las Américas
2002 Cumbre del G-8 en Kananaskis
2005 Comisión para África
2006 Convención de la ONU sobre derechos de las personas con discapacidad
Tabla 2: Camino internacional de la educación inclusiva
De un modo decidido, a nivel internacional, la UNESCO (junto a otras instituciones
como el Banco Mundial), está impulsando el proceso de implantación de la educa-
ción inclusiva que entiende como "un enfoque evolutivo de la educación que preten-
de gestionar las necesidades de aprendizaje de todos los niños, jóvenes y adultos
poniendo un énfasis específico en quienes son más vulnerables a la marginación y la
exclusión" (UNESCO, 1994).
La puesta en marcha, en los diferentes países (o por parte de las diferentes admi-
nistraciones educativas) de la educación inclusiva tiene unas claras consecuencias:
Número 25 Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales
Febrero de 2007
42
Psicomotricidad y Educación Inclusiva
Pedro Pablo Berruezo Adelantado
— Debe existir un único sistema educativo, que debe ser responsable de la edu-
cación para todos.
— En las aulas debe haber combinaciones de alumnos diversos.
— Los maestros han de usar estrategias en sus aulas para responder a la diversi-
dad de su alumnado.
— Debe existir una adecuada colaboración entre maestros, administración y otros
para responder a las necesidades educativas individuales.
La educación inclusiva no es algo simple y probablemente no pueda hacerse sin la
realización de cambios importantes en los sistemas educativos. La decisión de los
gobiernos de promoverla plantea nuevas exigencias a la escuela (NBACL, 2000):
— Aceptación incondicional de todos los niños en las clases regulares a lo largo de
toda la etapa escolar.
— Los niños reciben todo el apoyo que necesitan para tener éxito en las clases
ordinarias de las escuelas de su barrio.
— Compromiso para poner de relieve lo que los niños pueden hacer y no lo que
no son capaces de realizar.
— Aceptar y comprender que todos los niños no tienen que tener los mismos
objetivos educativos para poder aprender juntos en las mismas clases.
— Fuerte liderazgo de los directores y administradores.
— Reestructuración de las escuelas en vías que privilegien el logro y el aprendiza-
je individual.
— Consideración de las tareas y competencias de los maestros y educadores de
diversos modos.
Estos cambios necesarios para la puesta en marcha de un modelo inclusivo en la
escuela no dependen sólo de los equipos directivos, ni sólo de los padres, o de los
profesores o de la administración. El cambio necesario para activar la inclusión edu-
cativa precisa de la implicación de todos y cada uno de los colectivos participantes
(administradores, directivos, profesores, personal auxiliar, padres y alumnos) pues
las diferencias deben apreciarse tanto a nivel de centro, como a nivel de aula así
como en los procesos individuales de enseñanza-aprendizaje.
En la práctica, conseguir que la educación de todos los alumnos sea posible en la
misma escuela significa mejorar la calidad y la eficacia de la educación, por eso las
prácticas inclusivas suelen denominarse también prácticas eficaces. Para que la edu-
cación de la primera infancia (educación infantil, educación preescolar, educación
parvularia, preprimaria o kindergarden, son algunas de las denominaciones que
recibe esta etapa en diferentes países) sea eficaz:
— Las prácticas educativas deben ser ajustadas al nivel de desarrollo. Las activi-
dades deberían ser iniciadas por el niño en función de sus motivaciones, inte-
reses y deseos mediante juegos, interacciones y preguntas.
— Se debe escolarizar a cada niño en el nivel de edad adecuado. Los niños con
discapacidad deberían disfrutar de los mimos entornos de aprendizaje que sus
compañeros no discapacitados de su misma edad cronológica.
Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales
Febrero de 2007 Número 25
43
Psicomotricidad y Educación Inclusiva
Pedro Pablo Berruezo Adelantado
— El aprendizaje de los niños pequeños debe proporcionarse en contextos natu-
rales, lo que facilita un ajuste adaptativo que hace posible el desarrollo de las
habilidades funcionales.
Al revisar estas características de la educación eficaz en los primeros años, no pode-
mos olvidar que los procesos de aprendizaje en dicho periodo se producen en el
marco de la actividad sensoriomotriz que caracteriza su desarrollo. El niño funda-
mentalmente se desarrolla a partir de su actividad sensorial y motriz por lo que la
psicomotricidad se convierte en un modo óptimo de enfocar el trabajo educativo
para los niños hasta los siete u ocho años de edad. Trabajar a partir de la actividad
corporal permite ajustarse a las características y necesidades de cada criatura.
En este sentido, para que dicha educación eficaz sea inclusiva y atienda a las de-
mandas de cada niño es preciso que se produzca una detección temprana de las
necesidades especiales que puedan existir y que se responda adecuada y precoz-
mente a dichas necesidades en el marco de un contexto lo más normalizado posible,
proporcionando los apoyos necesarios para que se produzcan los aprendizajes pre-
vistos.
La psicomotricidad, en este sentido, se muestra coincidente con el proceder de la
educación inclusiva y, diría más, viene en su auxilio, pues sus prácticas (diagnósti-
cas, clínicas y reeducativas) y sus conocimientos harán posible la detección y aten-
ción temprana, así como la intervención educativa o reeducativa, como apoyo edu-
cativo y como estrategia de prevención y superación de las dificultades de aprendi-
zaje (figura 2).
Figura 2: La psicomotricidad como contribución a la educación inclusiva
Los aportes de la psicomotricidad nos parecen muy interesantes en la implementa-
ción de la inclusión educativa, tanto que la formación en psicomotricidad será un
complemento muy útil para el profesorado y la incorporación de psicomotricistas a
las escuelas facilitará la puesta en marcha de prácticas educativas más eficaces e
inclusivas.
Número 25 Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales
Febrero de 2007
44
Psicomotricidad y Educación Inclusiva
Pedro Pablo Berruezo Adelantado
La psicomotricidad puede convertirse en una estrategia para contribuir a la conse-
cución de los objetivos y exigencias de la educación inclusiva, que ya empiezan a ser
reconocidos por agentes externos a la propia escuela, como se desprende del docu-
mento de apoyo de la Sociedad Británica de Psicología, para quien la educación
inclusiva supone (British Psychological Society, 2002, 2):
— "Rechazar la segregación o exclusión de los alumnos por cualquier razón (ca-
pacidad, género, idioma, estado de salud, economía familiar, discapacidad,
orientación sexual, color, religión u origen étnico);
— Maximizar la participación de todos los alumnos en las comunidades escolares
de su elección;
— Hacer el aprendizaje más significativo y relevante para todos, particularmente
para los aprendices más vulnerables a la presión hacia la exclusión;
— Repensar y reestructurar políticas, curricula, cultura y prácticas en escuelas y
entornos de aprendizaje tales que las diversas necesidades de aprendizaje
puedan ser atendidas, cualquiera que sea el origen o la naturaleza de dichas
necesidades".
Una de las grandes cuestiones que se plantea es la de medir el efecto de las prácti-
cas inclusivas sobre el rendimiento de los estudiantes, tanto sobre los que tienen
necesidades de apoyo educativo (comparadas con las que obtienen en centros es-
pecíficos de educación especial) como los que no poseen esas necesidades específi-
cas (comparadas con las que obtienen estos alumnos cuando no comparten sus
clases con alumnos discapacitados o diferentes). La investigación realizada hasta el
momento parece avalar la propuesta inclusiva como la mejor opción. En este senti-
do (Frederickson y Cline, 2002):
— Las investigaciones que comparan la educación integrada frente a la educación
segregada para niños con discapacidad, han puesto de relieve algunos resulta-
dos consistentes:
— No hay evidencias que muestren que la educación segregada produce ma-
yor progreso social o académico que la educación integrada.
— Algunos estudios muestran ventajas en la escolarización inclusiva si va acom-
pañada de un apropiado programa individualizado.
— Otros estudios han mostrado que hay una ventaja pequeña a moderada de
la inclusión tanto en los resultados sociales como académicos.
— Otras investigaciones se han centrado en los efectos de la inclusión en niños
sin discapacidad:
— La evidencia sugiere que la inclusión promueve el progreso de los niños sin
discapacidades.
— La inclusión tiene un impacto positivo y facilita la educación de todos los
niños.
— El tiempo de dedicación del maestro no se ve afectado por la presencia de
estudiantes con necesidades educativas especiales.
Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales
Febrero de 2007 Número 25
45
Psicomotricidad y Educación Inclusiva
Pedro Pablo Berruezo Adelantado
La experiencia demuestra, además, que, después de completar su etapa escolar, las
personas con discapacidad que han sido educadas en entornos normalizados (inde-
pendientemente de la naturaleza o gravedad de su discapacidad), con respecto a
quienes han participado en programas de educación especial (Crawford, 2004; 2005):
— Tienen más probabilidad de incorporarse, como asalariados en el mercado la-
boral.
— Participan en un mayor número de actividades de su comunidad.
Sobran, pues, las razones para proponer el modelo inclusivo, que como refiere el
Centro de Estudios sobre Educación Inclusiva (CSIE, 2002) básicamente, se trata
de una cuestión de derecho, de una cuestión de calidad y de una cuestión de com-
promiso o conciencia social (figura 3).
Figura 3: Diez razones para la inclusión. Tomado de la web del Centre for Studies on In-
clusive Education CSIE (http://inclusion.uwe.ac.uk/csie/) [ traducción propia].
Si las cosas son tan claras y todos los elementos parecer favorecer la adopción de
este enfoque, entonces ¿por qué la escuela no es inclusiva? Enumeraré algunos de
los motivos por los que desde mi punto de vista, la escuela no acaba de dar el paso
definitivo que supere el planteamiento de la integración para alcanzar el de una
plena inclusión:
Número 25 Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales
Febrero de 2007
46
Psicomotricidad y Educación Inclusiva
Pedro Pablo Berruezo Adelantado
a) Entorno y currículum no accesible a todos. Las escuelas no están preparadas
para recibir a todos los alumnos, tanto por su estructura física y organizativa,
como, sobretodo, por su estructura curricular.
b) Currículum y metodología rígidos. El planteamiento curricular es muy poco
flexible; son los niños los que tienen que adaptarse a las exigencias del currí-
culum y no al revés. La metodología está determinada por esa rigidez curricu-
lar y por la "tiranía" de los lilbros de textos que marcan la actuación de los
maestros en el aula.
c) Enseñanza centrada en el currículum y el profesor, no en el estudiante. Lo
importante es seguir el programa establecido y responder a las exigencias del
profesor, todos a la vez y de la misma manera. No se parte de las necesidades,
intereses y demandas de cada alumno en concreto. La enseñanza se plantea
como algo individual (el trabajo y los logros son de cada alumno), pero no
individualizado o diversificado.
d) Falta de formación de los maestros para atender a la diversidad del alumnado.
El profesorado ha sido formado para impartir materias (cuyo contenido domi-
na) y para responder a un alumnado medio, no para promover el aprendizaje
de alumnos de diferentes características, situaciones, capacidades o intereses,
de manera contemporánea.
e) Actitudes negativas de los maestros hacia las diferencias y las necesidades
especiales. Como consecuencia de su desconocimiento de la diversidad, se
produce un rechazo del alumnado con dificultades o necesidades especiales.
Se intenta que ese tipo de alumnado salga del aula y sea atendido por otros
profesionales.
f) Falta de apoyo y asesoramiento al profesorado. El apoyo se enfoca hacia los
alumnos con dificultades, no hacia el profesorado que trabaja con ellos. Hace
falta ayudar al profesor a gestionar la diversidad de su aula, con apoyo dentro
de aula y asesoramiento fuera de ella.
g) Falta de colaboración entre profesores. La labor del profesorado se plantea de
forma muy individualista con lo que no se reparte el trabajo ni la responsabili-
dad de atender a las necesidades especiales, lo que hace que los sentimientos
de fracaso e incompetencia sean mayores.
h) Falta de implicación de los padres. La familia puede y debe compartir con la
escuela el protagonismo en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los niños.
Los padres de las personas con discapacidad pueden ayudar mucho a los pro-
fesores y a sus hijos en la escuela y no se aprovecha su disponibilidad.
i) Mucho abandono y fracaso escolar. La escuela obligatoria y para todos, no
cumple con su misión si genera fracaso y abandono. Esto es un indicador de
que las cosas no se hacen bien.
La puesta en marcha de experiencias inclusivas en la escuela, no es sencilla, pues
depende de muchos y variados factores, que podríamos agrupar en tres tipos:
— Personales (del maestro): como son su formación, su experiencia, sus creen-
cias y actitudes.
Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales
Febrero de 2007 Número 25
47
Psicomotricidad y Educación Inclusiva
Pedro Pablo Berruezo Adelantado
— Internos (del aula): como son su organización y su plan de trabajo cotidiano
(actividades y metodología).
— Externos (de la escuela): como son su política, su financiación, sus recursos
disponibles.
Entre las posibilidades que tiene el maestro de dar a su trabajo en el aula un enfo-
que más inclusivo está el de plantear el proceso de enseñanza-aprendizaje como
algo que parte de la vivencia corporal y aprovecha los recursos expresivos de la
acción y el movimiento para dar significatividad a los aprendizajes. Es lo que podía-
mos denominar un planteamiento psicomotor de la educación, o una educación
psicomotriz.
La educación psicomotriz utiliza una metodología activa que "parte del cuerpo para
llegar, mediante el descubrimiento y uso de diversos lenguajes (corporal, sonoro,
gráfico, plástico, etc.), a la representación mental, al verdadero lenguaje y específi-
camente a la emergencia y elaboración de la personalidad del niño, de su yo, como
fruto de la organización de las diferentes competencias motrices y del desarrollo de
su esquema corporal, mediante el cual el niño toma conciencia de su propio cuerpo
y de la posibilidad de expresarse a través de él" (Boscaini, 1994, 20).
La educación psicomotriz, de modo diferenciado a la educación motriz, pretende
que se adquieran conceptos a través de las actividades de manipulación y de las
acciones motrices; por esta razón interviene como condición previa o como apoyo a
los primeros aprendizajes (Rigal, 2006).
"La educación psicomotriz, organiza sus objetivos en torno a la relación con uno
mismo, a la relación con los objetos y a la relación con los demás. Es decir, parte del
cuerpo, de su expresión, su aceptación, su conocimiento y dominio, se ocupa de la
actividad de organización real, simbólica y representativa del espacio y las cosas
que en él se encuentran, para llegar a una relación ajustada con los demás (los
iguales y los adultos), fruto de su autonomía psicomotriz" (Berruezo, 1995, 23).
De manera respetuosa con el momento de desarrollo y las posibilidades de cada
uno, la educación psicomotriz propone al niño un itinerario de descubrimiento, a
partir del juego y el movimiento, que pasa por la sensación, la percepción y la
simbolización para llegar a la representación y lenguaje. Como bien intuyó Wallon
(1942), la educación psicomotriz puede llevar al niño "del acto al pensamiento".
Para terminar, y subrayar mi hipótesis de que un planteamiento adecuado de educa-
ción psicomotriz puede favorecer el desarrollo de prácticas inclusivas en el aula, me
gustaría poner de relieve las coincidencias que existen entre la educación inclusiva y
la educación psicomotriz:
— La misma escuela y la misma clase para todos. En el mismo lugar cada uno
puede realizar sus actuaciones ajustadas a sus posibilidades. Se pueden desa-
rrollar diferentes actividades en el mismo lugar y tiempo.
— Respeto al momento evolutivo de cada uno. Cada uno tiene una situación de
partida que depende de su desarrollo y competencias personales.
— Metodología activa y participativa. Se aprende mediante la actividad, a través
de experiencias de juego y de descubrimiento espontáneo o guiado.
Número 25 Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales
Febrero de 2007
48
Psicomotricidad y Educación Inclusiva
Pedro Pablo Berruezo Adelantado
— Aprendizaje significativo e implicación directa. La vivencia (la experiencia, la
participación) da sentido al aprendizaje.
— Respeto a las características individuales (diversidad). Se valora y se aprove-
cha la heterogeneidad como un elemento de enriquecimiento para todos.
— Adaptación a las necesidades individuales. Se plantea el trabajo ajustado a las
necesidades (competencias, capacidades, intereses …) de cada uno.
— Apoyo al maestro, colaboración entre docentes. Con frecuencia se trabaja con-
juntamente con otros maestros y el docente cuenta con recursos de ayuda y
asesoramiento por parte de expertos para hacer su labor más efectiva.
— Implicación de las familias. Las familias participan directamente del proceso de
enseñanza-aprendizaje, las entrevistas son frecuentes y la colaboración mu-
tua.
— Importancia de la relación con los compañeros. Los aprendizajes no los provo-
ca necesariamente el maestro. Los niños aprenden con y de sus compañeros.
Se aprovecha la ayuda de unos niños para mejorar los logros de otros.
— Recursos materiales disponibles para el aprendizaje. Hacen falta materiales,
recursos (más o menos sofisticados) y espacios ricos y diversos para optimizar
los aprendizajes.
— El maestro cambia su rol. El maestro se vuelve un dinamizador de situaciones
de aprendizaje, abandonando su rol directivo y magistral.
— Respeto al ritmo individual de aprendizaje. Cada niño tiene una manera de
trabajar y unos ritmos particulares que deben respetarse. No todos alcanzan la
misma meta, al mismo tiempo y del mismo modo.
— Confianza en las capacidades y posibilidades de cada niño. La actitud positiva
del maestro genera expectativas en el niño, si el maestro cree en sus posibili-
dades le transmite la confianza y tranquilidad necesaria para progresar.
— Reestructuración de espacios y tiempos para aprender. Si pretendemos cam-
biar la forma de trabajar, para ello será necesario reorganizar los espacios y
tiempos clásicos y magistocéntricos por otros que promuevan el descubrimien-
to, la ayuda entre iguales, el trabajo autónomo, la diversidad de situaciones y
niveles de aprendizaje, etc.
La educación psicomotriz nos ayudará a poner la atención en quienes más atención
necesitan y ello nos servirá para facilitar las oportunidades de desarrollarse y apren-
der para todos los niños del aula, porque, como bien dice Michael F. Giangreco
(2002), "despejando un camino para personas con necesidades especiales se des-
peja el camino para todos" (figura 4).
Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales
Febrero de 2007 Número 25
49
Psicomotricidad y Educación Inclusiva
Pedro Pablo Berruezo Adelantado
Figura 4: Despejando un camino… Ilustración de Kevin Ruelle a la viñeta de Michael F.
Giangreco (2002). Versión original y versión traducida por el autor del artículo.
BIBLIOGRAFÍA:
Ainscow, M. (1998). Developing links between special needs and school improve-
ment. Support for Learning, 13 (2), 70-75.
Ainscow, M. (2000). Reaching out to all learners. En H. Daniels (Ed.) Special educa-
tion re-formed. Beyond rhetoric? (pp. 101-122). Londres: Falmer Press.
Ainscow, M. (1994). Necesidades especiales en el aula. Guía para la formación del
profesorado. Madrid: Unesco-Narcea.
Arnaiz, P. (1996). Las escuelas son para todos. Siglo Cero, 27 (2), 25-34.
Arnaiz, P. (2003). Educación inclusiva: una escuela para todos. Archidona (Málaga):
Aljibe.
Bank-Mikkelsen, N. E. (1975). El principio de normalización. Siglo Cero, 37, 16-21.
Berruezo, P. P. (1995). El cuerpo, el desarrollo y la psicomotricidad. Psicomotricidad,
Revista de Estudios y Experiencias, 49, 15-26.
Berruezo, P. P. (2006). Educación inclusiva en las escuelas canadienses. Una mirada
desde la perspectiva española. Revista Interuniversitaria de Formación del Profeso-
rado, 20 (2), 179-207.
Boscaini, F. (1994). La educación psicomotriz en la relación pedagógica. Psicomotri-
cidad, Revista de Estudios y Experiencias, 46, 17-22.
British Psychological Society (2002). Inclusive Education Position Paper. London:
B.P.S.
Número 25 Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales
Febrero de 2007
50
Psicomotricidad y Educación Inclusiva
Pedro Pablo Berruezo Adelantado
CMEC (2003). Access, Inclusion and Achievement: Closing the Gap. Country Res-
ponse: Canada. Toronto.
Crawford, C. (2004). Improving the Odds: Employment, Disability and Public Pro-
gramas in Canada. Toronto: Roeher Institute.
Crawford, C. (2005). Scoping Inclusive Education for Canadian Student with Inte-
llectual and other Disabilities. Toronto: Roeher Institute.
CSIE (2002). Inclusion Information Guide. Bristol: CSIE.
Doré, R., Wagner, S. y Brunet, J. P. (1996). Réussir l'intégration scolaire. La défi-
cience intellectuelle. Montréal: Les Éditions Logiques.
Frederickson, N. y Cline, T. (2002). Special Educational Needs, Inclusion and Diver-
sity. Maidenhead: Open University Press.
Giangreco, M. F. (2002). Absurdities and Realities of Education: The Best of Ants…,
Flying…, and Logs…. Minnetonka, MN: Peytral Publications Inc.
Lindsay, G. (1997). Are we ready for inclusion? En G. Lindsay y D. Thompson (Eds.)
Values into Practice in Special Education (pp. 47-62). Londres: Fulton.
NBACL (2000). Achieving Inclusion. A Parent Guide to Inclusive Education in New
Brunswick. New Brunswick: NBACL.
Nirje, B. (1969). The normalization principle and its human management implicatio-
ns. En R. Kugel y W. Wolfensberger (Eds.) Changing patterns of residential services
for the mentally retarded. Washington D.C.: President's Committee on Mental Re-
tardation.
Slavin, R. (1990). General Education under the Regular Education Initiative: How
much it change? Remedial and Special Education, 11 (3), 40-50.
Slee, R. (1993). Is there a desk with my name on it? The Politics of Integration.
London: Farmer Press.
Stainback, S. y Stainback, W. (1989). Un solo sistema, una única finalidad: la inte-
gración de la Educación Especial. Siglo Cero, 121, 26-28.
Stainback, S. y Stainback, W. (1990). Support networks for inclusive schooling:
Interdependent integrated education. Baltimore: Paul H. Brookes Publishing Co.
Stainback, S. y Stainback, W. (1992). Curriculum considerations in inclusive class-
room. Facilitating learning for all students. Baltimore: Paul H. Brookes Publishing
Co.
UNESCO (1994). Declaración de Salamanca. Conferencia Mundial sobre Necesida-
des Educativas Especiales: acceso y calidad. Salamanca: UNESCO.
Wallon, H. (1942). De l'acte à la pensée. Paris: Flammarion.
Wolfensberger, W. (1972). The principle of normalization in human services. Toron-
to: National Institute on Mental Retardation.
Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales
Febrero de 2007 Número 25
51
Psicomotricidad y Educación Inclusiva
Pedro Pablo Berruezo Adelantado
RESUMEN:
La educación inclusiva es un enfoque educativo que pretende responder a la diver-
sidad en la escuela, haciendo que todos los alumnos, independientemente de sus
características, capacidades y competencias, puedan aprender y desarrollarse jun-
tos en una misma escuela.
La educación psicomotriz pretende que los niños adquieran conceptos a través de
las actividades de manipulación y de las acciones motrices; por esta razón intervie-
ne como condición previa o como apoyo a los primeros aprendizajes y es una mane-
ra óptima de abordar el desarrollo y la atención a las dificultades de aprendizaje.
El artículo compara la educación inclusiva y la educación psicomotriz, intentando
establecer puentes entre ellas, ver si existen conexiones y si se pueden nutrir mu-
tuamente; manteniendo la hipótesis de que un planteamiento adecuado de educa-
ción psicomotriz puede favorecer el desarrollo de prácticas inclusivas en el aula.
PALABRAS CLAVE:
Psicomotricidad, Educación Inclusiva, Inclusión, Atención a la Diversidad.
ABSTRACT:
The inclusive education is an educational approach that seeks to respond to diversi-
ty in the school, making that all the students, independently of their characteristics,
capacities and competences, can learn and develop together in the same school.
The psychomotor education seeks that children acquire concepts through the activi-
ties of manipulation and of the motive actions; for this reason it intervenes as pre-
vious condition or as support to the first learnings and it is a good way to approach
the development and the attention to the learning difficulties.
The article compares inclusive and psychomotor education, trying to establish brid-
ges between them, to see if there are some connections and if they can be nurtured
mutually; maintaining the hypothesis that an appropriate setting of psychomotor
education can favour the development of inclusive practices in the classroom.
KEY WORDS:
Psychomotricity, Inclusive Education, Inclusion, Attention to Diversity.
DATOS DEL AUTOR:
Pedro Pablo Berruezo Adelantado, es Maestro diplomado en Educación Prima-
ria, Licenciado en Psicología y Doctor en Pedagogía, Especialista en Psicomotricidad,
en Educación Especial y en Educación Física. Es Profesor Titular de la Facultad de
Educación de la Universidad de Murcia (España) y miembro del Grupo de Investiga-
ción «Educación Inclusiva, Escuela para Todos» de dicha universidad. Preside la
Asociación de Psicomotricistas del Estado Español y co-dirige, desde su fundación,
la Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales.
Número 25 Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales
Febrero de 2007
