EXPERIENCIA | EXPERIENCE

Programa de intervención socioeducativa «Mañanas activas». Una experiencia

innovadora en un centro de educación secundaria del noroccidente asturiano
Socio-educational intervention program «Mañanas activas». An innovative
experience in a secondary school in Northwestern Asturias

María López Catalán

e-mail: [email protected]
Consejería de Educación. Asturias, España

Resumen

«Mañanas activas» es un programa de intervención socioeducativa que responde a la necesidad de promover

actividades de reflexión y de trabajo colaborativo y cooperativo ante comportamientos disruptivos. La
propuesta implica utilizar medidas educativas en lugar de la sanción y la expulsión del alumnado de Educación
Secundaria Obligatoria (ESO), actuando sobre los factores de riesgo y protección frente al abandono escolar
mediante intervenciones específicas dirigidas a colectivos que estén en riesgo de vulnerabilidad. El programa
fue impulsado inicialmente desde el Departamento de Orientación del IES Marqués de Casariego (Asturias),
como parte de un Proyecto de innovación pedagógica («Diversidad activa»). Se realizó durante el curso
2020/2021, en el centro educativo y dentro del horario lectivo. Estaba dirigido a alumnado de ESO derivado
por el equipo docente por presentar unas características específicas: mostrar comportamientos disruptivos en
el aula o centro educativo, presentar baja motivación hacia el aprendizaje y/o experiencias de fracaso durante
su historia escolar. La experiencia fue valorada positivamente por el alumnado, el profesorado y las familias del
centro educativo. Este trabajo pretende describir las principales características teóricas y metodológicas del
programa, su proceso de implementación, así como hacer una breve evaluación del mismo. La intención es
abrir la posibilidad de su transferencia a otros contextos.

Palabras clave: abandono escolar; educación secundaria; disciplina escolar; prevención.

Abstract

«Mañanas activas» (Active mornings) is a socio-educational intervention programme that tackles the need of
promoting reflection activities and collaborative and cooperative work when facing disruptive behaviours. The
proposal implies using these activities instead of the sanction and suspension of Compulsory Secondary
Education students. It acts on the risk and protection factors related to school dropout through specific
interventions, aimed at groups that are at risk of vulnerability. The program was initially promoted by the
Guidance and Counselling Department of the IES Marqués de Casariego (Asturias), as part of a pedagogical
innovation project («Diversidad activa», Active diversity). It was implemented during the 2020/21 academic
year, in the school premises and within school hours. The program was designed for lower secondary school
students sent to it by their tutors. These students showed specific indicators: they displayed disruptive behaviour
in the classroom or at school, exhibited low motivation to learn or experienced repeated school failure.
Students, teachers and families valued the experience positively. This paper intends to describe the main
theoretical and methodological traits of the program, its implementation process, as well as to make a brief
evaluation of it. The aim is to open possibilities for transferring it to other contexts.

Keywords: school dropout; secondary education; school discipline; prevention.

Revisado/Reviewed: 05-04-2022
Aceptado/Accepted: 04-05-2022

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López, C. M. (2022). Programa de intervención socioeducativa «Mañanas activas». Una experiencia

innovadora en un centro de educación secundaria del noroccidente asturiano. Tendencias Pedagógicas, 39, 273-
287. 10.15366/tp2022.39.020

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Introducción

Entre los Objetivos de Desarrollo Sostenible acordados por los países miembros de la ONU en
Incheon (UNESCO, 2015) que deben ser alcanzados en los próximos 10 años (Agenda 2030), se
encuentra el n.º 4: Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover
oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos y todas. Nos encontramos ante el reto
a nivel global de superar las desigualdades sociales, mejorando el acceso, las oportunidades de
aprendizaje y la educación de niñas y niños, de manera igualitaria y equitativa. Para ello, un primer
paso, fundamental durante este proceso, es trabajar hacia la mejora de la atención a la diversidad y la
convivencia desde los centros educativos contando con los agentes socioeducativos del entorno.
El principio de atención a la diversidad en educación consiste en el respeto a la diferencia y el
mantenimiento de la diversidad a través de un conjunto de actuaciones educativas dirigidas a dar
respuesta a las diferentes capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje, motivaciones e intereses,
situaciones sociales, culturales, lingüísticas y de salud del alumnado.
Para hacer referencia al marco teórico que sustenta la puesta en marcha de la experiencia educativa
que vamos a presentar, debemos hablar de conceptos clave para acercarnos a la educación tal y como
la entendemos hoy en día. Términos como Escuela para todos o Atención a la Diversidad nacen a
partir de una corriente filosófica de la educación que trataba de promover la idea de que el alumnado
con discapacidad fuera educado en las escuelas ordinarias (Ainscow, Hopkins, Southworth y Wets,
2001). Dicho posicionamiento, que se materializó con el tiempo en la integración escolar de los niños
y las niñas con discapacidades en la escuela ordinaria, ha evolucionado hacia lo que el pensamiento
actual entiende como Educación Inclusiva y cuyo objeto es diseñar escuelas que tengan en cuenta las
necesidades de todo el alumnado (Ainscow, 2004), entendiendo las necesidades en un sentido más
amplio, más allá de la discapacidad. La integración como modelo presenta limitaciones claras, por su
intento de amoldar el alumnado a las exigencias del sistema educativo general, cuando lo preciso es
desarrollar e incluso transformar ese sistema para que se adapte a las necesidades de este (Ainscow,
2001). Así, enfoques educativos que son referentes a nivel internacional, y que actualmente guían las
actuaciones en materia educativa a nivel estatal y autonómico, como el Diseño Universal del
Aprendizaje (DUA) (Meyer, Rose y Gordon, 2014; Pastor, 2016; Rose, 2008), se nutren de conceptos
como Inclusión Educativa y Atención a la Diversidad, además de conceptos propios de otros
ámbitos, como Accesibilidad y Diseño Universal, para establecer modelos educativos que contemplen
las necesidades de todo el alumnado desde el inicio, es decir, desde el diseño y la planificación de los
espacios educativos, del currículo y de las programaciones didácticas y, en general, de toda actuación
educativa.
Nuestro sistema educativo, basado en la legislación vigente en materia de Educación (LOMLOE)
y sustentado por un marco teórico que se nutre del modelo educativo-constructivista, contempla la
Atención a la Diversidad como un principio fundamental que debe inspirar y guiar el proceso de
enseñanza-aprendizaje a lo largo de las diferentes etapas educativas. Una adecuada atención al
alumnado en la etapa de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) implica que todo el alumnado,
independientemente de las diferentes capacidades, motivaciones, ritmos y estilos de aprendizaje y
situaciones personales y/o sociales, logre adquirir unas competencias básicas que favorezcan su
desarrollo integral y le preparen para su incorporación a estudios posteriores y para su inserción
laboral, así como para formar parte de la sociedad. De hecho, en nuestra Comunidad Autónoma,
Asturias, en la etapa de Educación Secundaria, se enfatiza en que, desde la orientación, se trabajará
especialmente «el acompañamiento al alumnado en el proceso de concepción y realización de
proyectos de vida que guíen sus objetivos en los ámbitos personal, académico y profesional, con
perspectiva coeducativa, facilitando oportunidades de aprendizaje y de experiencia personal
relacionadas con el entorno educativo y laboral que le ayuden a elegir las opciones académicas y
profesionales más acordes a sus intereses, capacidades y situación personal» (Decreto 147/2014).
Hace tiempo que, en nuestros centros educativos, venimos observando que existe alumnado con
baja motivación hacia el aprendizaje y experiencias de fracaso durante su historia escolar que
dificultan su acceso, permanencia y progresión en el sistema educativo y que forman parte de esa
«diversidad» que igualmente debe ser atendida y hacerse partícipe de su propio proceso de enseñanza-
aprendizaje. Nuestra labor como profesionales de la educación es intentar mejorar esa atención y

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lograr que todo el alumnado logre finalizar la etapa y acceder a estudios superiores, evitando el fracaso
escolar y el abandono escolar temprano.
La Clasificación Normalizada de la Educación (CINE) de la UNESCO habla de fracaso escolar y
lo computa como el porcentaje de población entre 16 y 18 años que no ha conseguido la titulación
de la Educación Secundaria Obligatoria, mientras que para referirse a la población de 18 a 24 años
que no ha completado la secundaria postobligatoria usa el término de Abandono Escolar Temprano
(Consejo de la Unión Europea, 2003). En nuestro país no es posible acceder a niveles superiores sin
haber obtenido la titulación de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria, de modo que el
fracaso escolar conduce necesariamente al abandono escolar (Roca, 2010).
El Abandono Escolar Temprano (AET), como se indica anteriormente, se define como el
porcentaje de la población de entre 18 a 24 años que no ha completado el nivel de secundaria de
segunda etapa (FP de Grado Medio, Básica o Bachillerato) y posteriormente no se encuentre
cursando estudios, sean o no reglados. Es un indicador educativo utilizado en la Unión Europea para
comparar el desempeño de los países europeos en materia de educación.
Según datos del Ministerio de Educación y Formación Profesional, en el año 2021, el abandono
temprano de la educación y formación en España se sitúa en el 13,3 %, lo que supone un descenso
de 2,7 puntos respecto al año anterior (en 2020 el porcentaje fue del 16 %). A pesar de estos datos,
seguimos a 3,4 puntos de la media de la Unión Europea, y todavía lejanos de situarnos por debajo
del 9 %, cifra establecida como objetivo europeo para 2030. En concreto, en la Comunidad
Autónoma de Asturias, este porcentaje se sitúa en un 11,8 % en 2021, siendo su evolución claramente
descendente en los últimos diez años (21,9 % en el año 2011).
Si atendemos a la diferencia por sexo, se mantiene una diferencia muy significativa entre el dato
de los hombres (16,7 %) y el de las mujeres (9,7 %), indicando que el abandono masculino es muy
superior al de las mujeres (un 72 % superior, para ser exactos). En Asturias los hombres se sitúan en
un 14,8 %, mientras que las mujeres se sitúan en un 8,6 %, manteniéndose por tanto esa diferencia
significativa que se observa a nivel estatal.
Pero ¿cuáles son las causas del fracaso escolar y del abandono escolar temprano? Es difícil
identificar los múltiples factores que se esconden bajo su aparición y evolución. Ambos conceptos,
junto con el absentismo escolar, como exponen Pérez-Herrero, Antúnez y Bruguera-Condon (2017),
se encuentran íntimamente ligados entre sí, formando parte de un progresivo proceso de
desvinculación de la escuela (el absentismo frecuente suele conducir al fracaso escolar y culminar con
el abandono escolar prematuro). Rumberger y Lin (2008) distinguen dos tipos de predictores de
abandono escolar: los de tipo individual, como el rendimiento educativo, las conductas (sobre todo
las relacionadas con la implicación del estudiante), las actitudes (expectativas académicas), y los
antecedentes personales (características demográficas y experiencias personales); y los institucionales,
vinculados a la familia (estructura, recursos y prácticas), la escuela (profesorado, recursos,
características estructurales, políticas y prácticas) y la comunidad (los barrios con mayor estatus
socioeconómico facilitan el acceso a los recursos y modelos positivos). Los principales factores
asociados al riesgo de abandono escolar según Fernández, Mena y Riviere (2010) son: absentismo,
bajo rendimiento académico, repetición de curso, baja autoestima, escaso o nulo interés hacia el
estudio e inadecuada adaptación social. Sabemos que el abandono escolar prematuro (último eslabón
de ese proceso de desvinculación progresiva del que hablábamos) conlleva un importante factor de
riesgo a nivel social, aumentando la probabilidad de que se presenten problemas de naturaleza
académica, educativa, familiar y social como delincuencia, paro, marginalidad y analfabetismo, que
dificultan la adquisición y desarrollo de competencias personales, profesionales y sociales (González
y Guinart, 2011).
Como exponen Álvarez y Martínez-González (2016) en su trabajo sobre los factores de riesgo que
influyen en el fracaso y en el abandono escolar, «la familia y el centro escolar son microsistemas de
donde el individuo recibe las influencias más poderosas (valores, creencias, actitudes, roles, normas,
etc.) y con los que mantiene sus primeras relaciones recíprocas y directas». Por otra parte, tanto los
comportamientos parentales de implicación en la educación de los hijos en el hogar, como los
relativos a la cooperación entre familia y centro escolar constituyen medidas preventivas y paliativas
del fracaso escolar y del abandono temprano de los estudios.
Para Tarabini, Curran, Montes y Parcerisa (2015) la vinculación escolar o, más específicamente, la
falta de vinculación, es un concepto clave para capturar el proceso a través del cual los estudiantes se

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desconectan de la escuela y, por tanto, es un indicador crucial para pronosticar los riesgos de
abandono escolar. En su trabajo estudian las dimensiones conductual, emocional y cognitiva de la
vinculación escolar de los estudiantes poniendo de manifiesto la importancia de esta para prevenir el
abandono escolar prematuro. En este sentido, Vicente Abad (2021) señala en su trabajo sobre
convivencia restaurativa que uno de los elementos clave que se ha descubierto gestionando la
convivencia en los centros es la importancia de ofrecer al alumnado un papel activo y protagonista.
Esto le aporta una motivación extra y le permite transformar de forma positiva sus entornos cercanos.
La gestión de la convivencia en el aula, en la escuela, en el entorno educativo, desde la óptica de la
educación inclusiva, debe realizarse desde un marco relacional y restaurativo en el que primen la
reflexión, el diálogo, el compromiso, la mediación, utilizando un enfoque preventivo y proactivo;
transformando las prácticas retributivas en prácticas restaurativas, partiendo de nuestros conflictos
para aprender a gestionarlos. A pesar de las evidencias que demuestran que la sanción en aplicación
del Reglamento de Régimen Interno, sin una intervención educativa previa relacionada con el
aprendizaje, tienen muy baja utilidad y lo único que conllevan es una desvinculación progresiva con
el centro educativo, en la mayoría de los centros de Educación Secundaria de nuestro país este parece
seguir siendo el modelo predominante.
Tanto la familia como la escuela tienen una gran influencia en las condiciones que facilitan o evitan
que se acabe dando un abandono escolar prematuro y, por tanto, son agentes de peso en la prevención
del mismo. De ahí la importancia de involucrar a las familias en el proceso de enseñanza-aprendizaje
del alumnado y de mejorar la atención que prestamos desde la escuela para poder compensar las
desigualdades sociales que, en muchas ocasiones, están en la base del fracaso y del abandono escolar.
En concreto, en el IES Marqués de Casariego, situado en Tapia de Casariego, localidad del
noroccidente asturiano, existen alumnas y alumnos que, debido en gran parte a experiencias repetidas
de fracaso a nivel escolar, en muchos casos derivadas de dificultades de aprendizaje o dificultades a
nivel sociofamiliar, presentan un bajo nivel de autoestima y un autoconcepto negativo a nivel
académico, dando lugar a una desmotivación hacia el estudio, a un bajo rendimiento académico y, en
ocasiones, a la manifestación de conductas disruptivas en el aula. Es por esta razón que, desde nuestro
centro educativo, consideramos fundamental que se desarrollasen actuaciones innovadoras
encaminadas a mejorar la atención de las necesidades educativas de todo el alumnado, que, a su vez,
van a contribuir en gran medida a crear un clima positivo en los espacios educativos y, por tanto, a
mejorar la convivencia escolar.
Es a partir de las necesidades detectadas, comentadas en el párrafo anterior, que surge la
motivación entre el profesorado de plantear actuaciones pedagógicas innovadoras que favorezcan el
desarrollo integral de todo el alumnado y la mejora de la convivencia. El Programa de Orientación y
Refuerzo para el Avance y Apoyo en la Educación de la Consejería de Educación de Asturias incluye
diversas actuaciones y programas para desarrollar en los centros docentes, cofinanciadas por el Fondo
Social Europeo (FSE), que persiguen el objetivo común de reducir y prevenir el fracaso escolar y el
abandono escolar temprano. Entre dichas actuaciones educativas se encuentra la convocatoria de
proyectos de innovación educativa, en la que se contextualiza el Proyecto «Diversidad activa: la
atención a la diversidad como base para la mejora de la convivencia», presentado por nuestro centro.
Este proyecto se enmarca dentro del Plan de Atención a la Diversidad del Proyecto Educativo de
Centro, fue aprobado por el claustro y el consejo escolar y se incluyó en la Programación General
Anual del Instituto del curso 2020/21. Se articuló a partir de cinco ejes que se desarrollaron a través
cinco Unidades de Actuación: 1. Alumnado con baja motivación hacia el aprendizaje y experiencias
de fracaso durante su historia escolar; 2. Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo y
aprendizaje; 3. Alumnado con problemas de tipo socioemocional; 4. Alumnado con necesidades
sensoriales y cómo favorecer espacios y metodologías educativas sensorialmente inteligentes; y 5.
Participación, cooperación y fomento de la autonomía personal del alumnado.
En el marco del proyecto anterior, en línea con el eje estratégico 1, se pone en marcha «Mañanas
activas». Se trata de un programa de intervención socio-educativa que responde a la necesidad de
promover actividades de reflexión y de trabajo colaborativo y cooperativo ante comportamientos
disruptivos en lugar de la sanción y la expulsión del alumnado, actuando sobre los factores de riesgo
y protección frente al abandono escolar y mediante intervenciones específicas dirigidas a colectivos
que están en riesgo de vulnerabilidad (alumnado con baja motivación hacia el aprendizaje y
experiencias de fracaso durante su historia escolar).

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1. Objetivos

El objetivo general del proyecto «Diversidad activa» es promover una visión positiva y amplia de la
diversidad, entendida como un compromiso de toda la comunidad educativa con cada alumno/a y
sus diferentes características; y mejorar la atención a la diversidad del alumnado fomentando un clima
de convivencia positivo, involucrando en dicho proceso a la comunidad educativa en su conjunto.
Como objetivos específicos de dicho proyecto se establecieron los siguientes:
• Promover actividades de reflexión y de trabajo en competencias sociales a nivel individual y a
nivel grupal y cooperativo ante comportamientos disruptivos en el entorno educativo, en lugar
de la sanción y la expulsión del alumnado.
• Mejorar las actuaciones dirigidas a responder a las necesidades específicas de apoyo educativo
de cada alumna y alumno, teniendo en cuenta especialmente la esfera socioemocional.
• Favorecer un clima positivo en el aula y en el centro a través del análisis de las características
individuales y grupales y el fomento de la participación activa del alumnado en su proceso de
enseñanza-aprendizaje.
• Promover la participación de las familias en la vida del centro.
• Fomentar la colaboración con agentes socioeducativos del entorno.
De los anteriores, el programa «Mañanas activas» enfatiza sobre todo las actuaciones en torno al
primer objetivo específico.

2. Desarrollo del programa

2.1. Modelo de intervención

La coordinación del proyecto Diversidad Activa, y en concreto del Programa «Mañanas activas», se
realizó desde el Departamento de Orientación Educativa, por lo que las actuaciones y actividades
desarrolladas se derivaron directamente de los principios metodológicos que subyacen a nuestro
modelo de orientación e intervención psicopedagógica.
En este sentido, la colaboración con la comunidad educativa en el desarrollo del proyecto
pedagógico implicó los siguientes tipos de intervención:
• Intervención directa y grupal, dado que la idea de prevención va dirigida a todo el alumnado
y se va a concretar en medidas de atención a la diversidad de carácter ordinario (generales y
ordinarias) y medidas para mejorar la convivencia.
• Intervención directa e individual con el alumnado que presenta necesidades educativas
derivadas de condiciones personales y de historia escolar, dificultades de aprendizaje,
problemas socioemocionales o cualquier otra situación que requiera una intervención y
seguimiento individualizado.
• Intervención indirecta grupal o individualizada, mediante la formación al profesorado sobre
estrategias y acciones concretas a realizar para evitar la aparición de dificultades de aprendizaje
o problemas de tipo socioemocional o para intervenir sobre ellas de la manera más oportuna.

2.2. Actuaciones

El Programa «Mañanas activas» se estructura a través de tres actuaciones que se complementan entre
ellas: el aula de reflexión y convivencia; el programa de intervención socioeducativa; y la formación
del profesorado en estrategias de gestión proactiva del aula (Tabla 1). En el presente trabajo
profundizaremos en el programa de intervención socioeducativa desarrollado durante el curso
2020/21.

Tabla 1.
Actuaciones del Programa «Mañanas activas»

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Nombre Descripción de la Actividades Tempor. Participantes Recursos

Actuación actuación humanos
Aula de Se trata de 1.1. Intervención Durante Alumnado Profesorad
reflexión y proporcionar un directa. Entrevistas todo el derivado desde o
convivencia espacio de reflexión individuales con el curso. Jefatura de responsable
al alumnado que ha alumnado donde se Estudios al del aula.
sido amonestado en reflexionará sobre su aula de Dpto. de
el aula o en el centro comportamiento en el reflexión. Orientació
educativo con la aula y se adquirirán n.
intención de compromisos
desarrollar la consensuados.
autocrítica sobre su Trabajo en habilidades
comportamiento, cognitivas,
analizar cuáles emocionales y
fueron las causas y sociales.
cuáles son las
consecuencias,
responsabilizarse
sobre sus acciones y
reforzar el
autocontrol, la
autoestima y el
autoconcepto.
Programa de Programa de 2.1. Actividades de Octubre Alumnado Coord.:
intervención intervención atención y apoyo a mayo sancionado en Jefatura de
socioeducativ socioeducativa, educativo. En más de una Estudios,
a «Mañanas realizado por parte 2.2. Actividades horario ocasión o por Dpto. de
activas» de una entidad de relacionadas con la lectivo una causa Orientació
acción social del educación en valores, grave que ny
entorno y en 1-2 días/ previamente ha tutores/as.
educación para la
coordinación con el ciudadanía y semana pasado por el
centro educativo, en educación para la aula de
horario lectivo, con reflexión. Ejecución:
salud.
el alumnado que Entidad de
haya sido 2.3. Actividades de acción
sancionado por restauración del daño social.
comportamientos causado (actividad
disruptivos dirigida a enmendar su
repetidos, con el fin comportamiento).
de que realice 2.4. Actividades de
actividades de apoyo aprendizaje-servicio
educativo, con entidades sociales
actividades de tipo de la zona.
motivacional y
actividades de
colaboración con el
entorno
sociocomunitario.
Formación Formación 3.1. Actividades de Primer Profesorado Coord.
del específica sobre formación. trimestre interesado en grupo de
profesorado estrategias de la formación. trabajo de
en gestión activa del Convivenci
«Estrategias aula para favorecer a.
de gestión el aprendizaje y Docente.
del aula» prevenir los
comportamientos Experto/a.
disruptivos.
Fuente: elaboración propia.

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2.3. Destinatarios/as

El programa estaba dirigido a alumnado de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) derivado al

programa por mostrar comportamientos disruptivos en el aula o centro educativo, que presentase
baja motivación hacia el aprendizaje y/o experiencias de fracaso durante su historia escolar. El perfil
del alumnado al que va dirigido el programa se caracteriza por un bajo nivel de tolerancia a la
frustración, baja autoestima y autoconcepto a nivel personal y académico, escasas habilidades sociales,
hiperactividad, frecuentes cambios de centro escolar, periodos de crisis familiares, constantes malas
relaciones con los iguales, las familias o el instituto y/o fracaso escolar.

2.4. Actividades

El programa se dirigía a realizar una intervención específica con el alumnado derivado mediante
actuaciones de tipo educativo durante el horario escolar, a través de:
• Actividades de atención y apoyo educativo.
• Actividades de desarrollo de competencias sociales y cívicas (relacionadas con la Educación
en valores, Educación para la ciudadanía y la Educación para la salud).
• Actividades de restauración del daño causado (actividad dirigida a enmendar su
comportamiento enfrentándole a sus consecuencias).
• Actividades de participación social y voluntariado, que contribuyan a mejorar el entorno
(mantenimiento de espacios, colaboración con entidades sociales…). Actividades enmarcadas
en proyectos de aprendizaje-servicio con entidades sociales de la zona.
• Actividades culturales de tipo transversal (visitas culturales, charlas, dinámicas o talleres…).
• Apoyo y asesoramiento en el uso de las TIC y, en concreto, de las aplicaciones y plataformas
digitales utilizadas en el entorno escolar.

2.5. Organización, recursos y contenidos

El programa de intervención socioeducativa fue desarrollado por parte de una entidad de acción
social del entorno, el Centro de Voluntariado y Participación Social Fundación EDES, en
coordinación con el centro educativo, en horario lectivo, con el alumnado que presentaba
comportamientos disruptivos repetidos, con el fin de realizar actividades de apoyo educativo,
actividades de tipo motivacional y actividades de colaboración con el entorno sociocomunitario
(colaboración en el mantenimiento y limpieza del centro, parques y playas; colaboración con
entidades de ayuda social).
La duración de las medidas educativas fue variable, pudiendo ser de un día (o parte de un día) o
llegar a un mes (un día a la semana) o varias sesiones, algunas seguidas y otras separadas en el tiempo.
Por lo tanto, el diseño del trabajo para cada alumno o alumna se hizo con una programación
individual y personalizada. La sesión estaba enfocada y adaptada a la situación a abordar y a las
características del alumnado participante.
El alumnado accedía al programa tras cumplir las siguientes condiciones:
• Requisitos especificados en el protocolo de derivación al programa.
• La propuesta del equipo docente.
• El compromiso de asistencia por parte de las familias y de los propios estudiantes.
El número total de alumnado atendido en el programa fue de 54. Respecto a la intervención
individual o en pequeño grupo, esta fue dirigida sobre todo al alumnado de 1.º de ESO, ya que se
observaron más carencias y dificultades de adaptación entre el alumnado que comenzaba dicho curso.
En general, en este curso, las sesiones con cada estudiante se repitieron a lo largo del curso. Entre
este alumnado se intervino de manera prácticamente continua con un alumno con Necesidad
Específica de Apoyo Educativo (NEAE) derivada de TDAH y, en menor medida, con un alumno
con Necesidades Educativas Especiales (NEE) derivadas de un trastorno grave de conducta. En total
se intervino con 14 estudiantes de 1.º de ESO.
También se trabajó a nivel individual o en pequeño grupo con alumnado del resto de cursos de la
etapa secundaria obligatoria que presentaba dificultades a nivel relacional: 4 estudiantes de 2.º de ESO
y 5 estudiantes de 3.º de ESO. Además, se realizó una formación en habilidades socioemocionales a

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dos grupos de 6 y un grupo de 4 estudiantes de 2.º de ESO para ser tutores del alumnado que se
incorpora al centro el próximo curso; y se desarrolló una actividad con alumnado de 4.º de ESO, en
pequeños grupos, en la que se trataban aspectos relacionados con la autoestima y la motivación para
el aprendizaje, así como expectativas a nivel académico y laboral.
Las sesiones se desarrollaron entre las 8:30 y las 13:30 h un día a la semana (los jueves), previa
reunión de coordinación con el Departamento de Orientación, donde se revisaban las sesiones del
jueves anterior y se comentaban las próximas derivaciones.
Un educador acompañaba al alumnado derivado en el horario previsto; se desarrollaron las
sesiones en el espacio asignado por el centro educativo, dotado de PC y acceso a Internet para su
posible uso en las sesiones (consulta de materiales audiovisuales de apoyo a los temas abordados). En
algún caso se optó por salidas fuera del centro para facilitar un espacio de trabajo distendido, en el
que se trató de reconducir alguna situación que generaba tensiones.
Se trabajó en la toma de conciencia y el desarrollo de competencias y habilidades emocionales,
sociales y cívicas, tratando de favorecer el autoconocimiento y autocontrol, la regulación emocional,
la autoestima y la autoconfianza individuales, la confianza grupal, el sentido de pertenencia y la
autoestima grupal, así como la importancia de la acción social para el bienestar y la transformación
del entorno.
La metodología desarrollada fue participativa, fomentando la cooperación en pequeño grupo y la
ayuda mutua, trabajando a nivel individual, pero sin perder de vista los puntos fuertes del apoyo
interno del propio grupo. Este trabajo en grupo fue fundamental para abordar el autoconocimiento
desde el conocimiento interpersonal. Las sesiones se abordaron de un modo participativo y dinámico,
fomentando la capacidad reflexiva, de análisis y crítica, así como la escucha activa y la asertividad. Se
trataba de indagar en los centros de interés para encontrar fuentes de motivación que facilitasen poco
a poco la posibilidad de mejorar sus espacios de convivencia. Se planteó también acercar los Objetivos
de Desarrollo Sostenible (ODS) de la Agenda 2030 a todo el alumnado de la ESO, con el objetivo de
que hubiera una toma de conciencia del reto global comunitario y personal que suponen y la
importancia de enfocar y alinear nuestros intereses vitales desde esa perspectiva.
Sesiones realizadas en el programa:
1. Sesiones individuales, en parejas y en pequeño grupo, atendiendo a situaciones de conflicto,
comportamientos disruptivos, situaciones de alta desmotivación y desinterés. Noviembre a
mayo. 23 sesiones.
2. Sesiones de formación grupales, impartidas en junio a 3 grupos de estudiantes para formarlos
en habilidades socioemocionales. 3 sesiones.
3. Actividad comunitaria y de sensibilización sobre los ODS de la agenda 2030 realizada el 23 y
24 de junio consistente en una exposición, talleres de sensibilización por curso y yincana en la
que descubrir de forma dinámica la forma en la que los distintos agentes sociales de nuestra
comunidad están contribuyendo al logro de los ODS de la agenda 2030.

3. Evidencias/evaluación del programa

Respecto a la evaluación del programa, se utilizaron los siguientes instrumentos para obtener
información acerca de su desarrollo:
1. Encuestas dirigidas al alumnado (n=257), a las familias (n=100) y al profesorado (n= 40).
Dichas encuestas formaban parte de un proceso de autoevaluación del centro en términos de equidad
y convivencia. Constaban de preguntas que debían ser respondidas con las valoraciones «totalmente
de acuerdo», «de acuerdo», «ni en acuerdo ni en desacuerdo», «en desacuerdo» y «totalmente en
desacuerdo» y en el apartado de convivencia se preguntaba acerca del programa de intervención
socioeducativa y las medidas de tipo educativo.
2. Memoria de las sesiones de trabajo, elaborada por la entidad colaboradora, en la que se
recogían también entrevistas informales (de carácter abierto) con el alumnado participante.
3. Registros de convivencia y absentismo del último curso.
4. Valoraciones y aportaciones tanto del Grupo de Gestión de la Convivencia, que desde hace
varios años trabaja en el centro para una mejora de la convivencia y la participación, como resultantes
de las reuniones de coordinación del Departamento de Orientación con los tutores y la Jefatura de
Estudios y con la entidad de acción social colaboradora.

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En primer lugar, en cuanto a las encuestas, aunque no se evaluó directamente el programa con una
pregunta específica, las 257 encuestas respondidas por el alumnado muestran indicadores tanto de su
posible pertinencia (reflejan aspectos problemáticos o negativos relacionados con la participación y
la convivencia) como de la satisfacción con los proyectos emprendidos en el centro en su conjunto
(aspectos positivos relacionados con la participación y la convivencia). Para obtener los porcentajes
de cada indicador se aplicó la suma de las respuestas en las categorías «Totalmente de acuerdo» (5) y
«De acuerdo» (4). Por ejemplo, respecto a indicadores negativos, un 54 % dice que el profesorado no
sabe cómo evitar que los estudiantes interrumpan las clases; un 47 % afirma que se emplean motes
desagradables u ofensivos; un 34 % del alumnado percibe que el profesorado no hace que se cumplan
las normas o no adopta las medidas que dice que va a tomar; y un 27 % considera que no se respeta
por igual a todo el mundo. Por otra parte, en relación con los indicadores positivos, el 96 % del
alumnado considera que su familia está interesada en lo que ocurre en el centro; para el 80 % se
escuchan con interés sus aportaciones cuando participa en clase; el 72 % considera que el centro tiene
un funcionamiento democrático; al 62 % le gustaría participar en algún proyecto para mejorar el
centro; un 80 % dice saber a quién acudir si tiene un problema de convivencia; el 86 % considera que
intenta contribuir a mantener un buen ambiente de trabajo, aunque otros estén interrumpiendo; para
el 83 % el hecho de venir al instituto sirve para aprender a relacionarse; y el 81 % opina que el
alumnado aprende a resolver los conflictos de forma dialogada.

Figura 1.
Indicadores negativos relacionados con la participación y la convivencia
Indicadores negativos

No se respeta por igual a todo el mundo 27%

El profesorado no hace que se cumplan las

normas o no adopta las medidas que dice que va a 34%
tomar

Se emplean motes desagradables u ofensivos 47%

El profesorado no sabe cómo evitar que los

54%
estudiantes interrumpan las clases

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%

Indicadores negativos

Fuente: Encuesta de autoevaluación de centro.

Figura 2.
Indicadores positivos relacionados con la participación y la convivencia

Tendencias Pedagógicas, 39, 2022, pp. 273-287. doi: 10.15366/tp2022.39.020 281

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Indicadores positivos

El alumnado aprende a resolver los conflictos de

81%
forma dialogada
El alumnado piensa que venir al instituto sirve
83%
para aprender a relacionarse
El alumnado intenta contribuir a mantener un
86%
buen ambiente de trabajo, aunque otros estén…
El alumnado sabe a quién acudir si tiene un
80%
problema de convivencia
Al alumnado le gustaría participar en algún
62%
proyecto para mejorar el Centro

El Centro tiene un funcionamiento democrático 72%

Se escuchan con interés las aportaciones del
80%
alumnado cuando participa en clase
El alumnado considera que su familia está
96%
interesada en lo que ocurre en el Centro
0% 20% 40% 60% 80% 100% 120%

Indicadores positivos

Fuente: Encuesta de autoevaluación de centro.

Respecto a la opinión de las familias, se preguntó, a través de la encuesta mencionada anteriormente,

sobre la utilización de medidas educativas como las desarrolladas en el programa, en lugar de
sanciones como trabajo individual fuera del aula o expulsiones, expresando estas un grado de
satisfacción muy alto con este tipo de actuaciones. 100 madres y padres respondieron a la encuesta,
un número superior a anteriores participaciones. El 89 % manifestó su preferencia por las medidas
de carácter educativo y preventivo en lugar de la expulsión, expresando estar «Totalmente de acuerdo»
o «De acuerdo».
Un 75 % del profesorado del centro respondió a la encuesta (n=40) y expresó ampliamente su
conformidad con el programa. En una escala de valoración del 1 al 5 sobre su satisfacción, un 77 %
de los encuestados están satisfechos o muy satisfechos con el programa (4 o 5), mientras que a un
15,4 % le es indiferente (3) y un 7,7 % muestra su insatisfacción con el mismo (2). En concreto, las
tutoras de los cursos de 1.º de ESO, de donde más alumnado procedía, expresaron su satisfacción
con el mismo en las reuniones con el Departamento de Orientación y la utilidad para complementar
el trabajo en aspectos socioemocionales de manera individualizada. Así mismo, observaron cómo los
conflictos frecuentes existentes entre compañeros y compañeras disminuyeron a lo largo del curso.

Figura 3.
Valoración de la satisfacción con el Programa «Mañanas activas» por parte del profesorado

Tendencias Pedagógicas, 39, 2022, pp. 273-287. doi: 10.15366/tp2022.39.020 282

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Valoración del profesorado

Programa «Mañanas activas»

7,60% 0%

15,40% 5 Muy satisfecho/a

46,20% 4 Satisfecho/a
3 Neutro
2 Insatisfecho
30,80%
1 Muy insatisfecho

Fuente: Encuesta de autoevaluación de centro.

En segundo lugar, en cuanto a las entrevistas, el alumnado participante expresó su conformidad con
la medida y su satisfacción con el programa, valorando positivamente la sesión o sesiones de trabajo
desarrolladas. Después de cada sesión se preguntaba al alumnado por la utilidad de la sesión y su
satisfacción con su participación en el programa y se recogía en la memoria de la actividad.
Algunos de los comentarios recogidos por el educador sobre los alumnos y las alumnas
participantes reflejaron el vínculo que iban construyendo con el centro educativo y el progresivo
sentimiento de pertenencia que se iba creando. En concreto, varios estudiantes expresaron su
agradecimiento al programa y la utilidad de poder disponer de un espacio donde expresar sus
sentimientos y emociones. Por ejemplo, fue visible en la reflexión de uno de los alumnos con los que
se intervino de manera constante durante el curso escolar:

Reforzamos de nuevo sus motivaciones ligándolas con estas estrategias para el cambio en su
conducta y finalizamos leyéndome un escrito que hizo a la vez que la lista pedida, en el que
agradece mucho este espacio, explica lo bien que le sienta y lo sereno que sale al finalizar y da
las gracias porque le ayuda mucho. Cerramos la sesión al tocar la sirena y vuelve a dar las
gracias despidiéndose con la frase de que espera no tener que volver a otra sesión. (E.,
estudiante, 1.º de ESO)

Así mismo, en las observaciones recogidas sobre el desarrollo de las sesiones, aparecieron en varias
ocasiones aspectos relacionados con el proceso de autoconocimiento, la puesta en valor de las propias
fortalezas y debilidades y la búsqueda de la motivación hacia el aprendizaje que se trabajaron en el
programa. Por ejemplo, en las palabras de un alumno de 1.º de ESO con el que se realizaron un par
de sesiones separadas en el tiempo:

Asegura que le gustan los vídeos, que le ayudan a repasar las pautas para trabajar la motivación
en cuanto a los estudios, el hecho de que quiera ser mecánico le hace ilusión, es capaz de ver
la importancia de la actitud relacionándola con la ilusión y los conocimientos y habilidades.
Reflexionamos acerca de lo importante que es la motivación para ajustar y regular nuestra
conducta. Y repasamos unas pautas para tratar de regular la conducta en clase… además, J.
dice estar contento porque ha aprendido cuestiones para conocerse mejor. (J., estudiante, 1º
ESO)

También se refleja el trabajo en este sentido en una de las sesiones con un alumno y una alumna de
1.º de ESO que acudieron en varias ocasiones al programa a raíz de un conflicto entre ellos:

I. explica que lo que más lo representa es sobre todo el skate (que le permite ser él mismo) y
la música; y también dormir, porque no duerme mucho ni bien y le gustaría. S. incluye en su
escudo solo dos elementos: un cactus, del cual no quiere explicar su significado para ella
porque dice que es algo personal y que ella sabe lo que significa; y el segundo elemento de su

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escudo es un dibujo que representa a su mejor amiga, porque es algo muy importante para
ella. Profundizando en el autoconocimiento como base para el conocimiento de los demás se
realiza un ejercicio en el que dividen un folio en dos partes, en el lado izquierdo anotan sus
virtudes, fortalezas, cosas positivas y en el derecho las negativas (físicas, emocionales,
cognitivas, sociales, académicas, afectivas). I. hace su lista, pero no la quiere compartir porque
dice que no se sentirían cómodos. S. escribe algo, pero enseguida para y tampoco quiere
compartir. (I. y S., estudiantes, 1.º de ESO)

En tercer lugar, en relación con los datos obtenidos de los registros de convivencia y absentismo del
curso escolar 2021-2022, solo un 0,6 % del alumnado dejó de asistir a clase y la mayoría cumplió la
jornada escolar completa, sin incurrir en faltas de asistencia. Las conductas de carácter abusivo,
vejatorio o violento tuvieron una escasa incidencia, a juzgar por los datos registrados.
Por último, la valoración resultante de las reuniones del grupo de gestión de la convivencia y de
las reuniones mantenidas entre la entidad que desarrollaba el programa (Centro de Voluntariado y
Participación Social Fundación EDES), el Departamento de Orientación y la Jefatura de Estudios
fue muy positiva. Se evidencia que el marco relacional desde el que se desarrolla el programa
contribuye a la construcción de ese vínculo de las y los estudiantes con el centro educativo que tan
importante es para evitar el fracaso y el abandono escolar. A través de una comunicación afectiva,
que busca la expresión y comprensión de las emociones y del impacto de nuestra conducta en el
entorno, conseguimos que el alumnado se implique, que sea proactivo y que tenga un compromiso
con lo que le rodea.
Consideramos que todas aquellas actuaciones encaminadas a mejorar la atención a las necesidades
educativas de nuestro alumnado que, a su vez, van a contribuir en gran gran medida a crear un clima
positivo en los espacios educativos y, por tanto, a mejorar la convivencia escolar, son en mayor o
menor medida innovadoras, en tanto que buscan mejorar la práctica educativa a través del estudio de
la evidencia (experiencias similares con efectos positivos) y de su contextualización en un entorno
educativo concreto. A pesar de que el trabajo en la gestión de la convivencia es un tema central
actualmente en los centros educativos y se debe desarrollar un Plan Integral de Convivencia que
recoja todas las actuaciones que se van a desarrollar al respecto, en la práctica se suele innovar muy
poco en este sentido, cayendo casi exclusivamente en la aplicación del Reglamento de Régimen
Interno como medida estrella. Por todo ello, la idea es que el programa tenga continuidad en los
próximos cursos, pasando a ser incluido entre las actuaciones del Plan Integral de Convivencia.

4. Conclusiones

En nuestra comunidad autónoma existen otras experiencias previas de programas de intervención

socioeducativa que trabajan con alumnado vulnerable, como el Programa «Trampolín» (Orrego,
Paino y Fonseca-Pedrero, 2015; Orrego, 2017) o el Programa «Conecta2» (Carballo y Vizcaíno, 2017).
Ambos programas se dirigen a alumnado que ya presenta serios problemas de conducta o absentismo.
En el primer caso, el programa se desarrolla fuera del centro educativo, como parte de una medida
educativa extraordinaria que se combina con la asistencia al centro de referencia, y en el segundo se
desarrolla en el propio centro educativo, pero se centra en alumnado que, debido a su historia escolar
y situación de absentismo continuado, requiere una intervención específica. En nuestro centro no
presentamos casos de alumnado especialmente conflictivo ni casos serios de absentismo, pero sí
alumnado que, por las causas antes mencionadas, está desmotivado hacia el aprendizaje, presenta una
serie de fracasos a nivel académico y se acaba desvinculando de la vida escolar y/o abandonando
prematuramente los estudios, o bien permanece en ellos acumulando repeticiones y materias
pendientes. Hacia ese alumnado es hacia el que, preferentemente, dirigimos el programa, con un
planteamiento de trabajo a nivel preventivo, estableciendo intervenciones tempranas, apenas
comienzan a percibirse ciertas carencias que pueden desembocar en dificultades posteriores, más que
con una idea «paliativa» del problema.
En todo caso, como principales conclusiones podemos enumerar las siguientes:
En primer lugar, que ciertas situaciones que demandaron urgencia en la intervención educativa
actualmente sean menos significativas (el porcentaje de abandono escolar temprano ha disminuido
progresivamente en los últimos años) no limita la importancia de reconceptualizar y reorganizar la
gestión de la convivencia en nuestros centros educativos. No parece descabellado señalar que, en

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muchas ocasiones, el Plan Integral de Convivencia de los centros educativos se limita a utilizar bonitas
palabras que acaban desembocando directamente en la aplicación de las prácticas retributivas de toda
la vida ante la «imposibilidad de actuar de otra manera ante las conductas disruptivas del alumnado».
En segundo lugar, analizar lo que se ha hecho hasta ahora en materia de gestión de la convivencia
en los centros educativos puede ofrecernos claves relevantes para la mejora de la práctica y la
trasformación socioeducativa. Hay que ser conscientes de que muchas de las medidas correctoras que
aún hoy seguimos aplicando deberían someterse a revisión y valorar su verdadera contribución al
éxito escolar de todo el alumnado. Adoptar una perspectiva amplia de lo que es la convivencia
restaurativa supone ir mucho más allá, implicando a toda la comunidad educativa; supone asumir que
es cierto que la mera aplicación de medidas educativas no lleva implícito el éxito escolar, pero también
que la experiencia teórico-práctica en el día a día nos dice que todas las medidas que pongamos en
funcionamiento para favorecer la convivencia benefician, no solo a aquel alumnado con más carencias
o que presenta mayores dificultades, sino a todo el conjunto del alumnado.
En tercer lugar, pensamos que es fundamental trabajar con programas que prevengan conductas
disruptivas en el aula y que mejoren la convivencia desde dentro, bajo un modelo que atienda al
alumnado de manera integral, desde un prisma educativa que vaya más allá de la mera instrucción y
que tenga en cuenta todas las esferas de la persona, especialmente la socioemocional. A nivel
operativo, entre los objetivos del programa se encuentra la implantación progresiva de medidas
educativas en sustitución de la utilización de medidas punitivas ante las conductas disruptivas en el
centro escolar. El fin último es que la respuesta ante conductas inapropiadas vaya encaminada a
acompañar al alumnado en su proceso de desarrollo personal y social, a enseñar habilidades sociales
que le puedan servir para afrontar los conflictos y adaptarse a diferentes situaciones, no a castigar, ya
que sabemos que medidas como la expulsión, en general, no funcionan y acaban aislando más al
alumnado del entorno educativo. Debemos acercarnos más al alumnado y conocer sus
preocupaciones, su entorno, su situación personal y sociofamiliar, partiendo de una óptica profesional
diferente, que nos lleve a ser más comprensivos y trabajar para apoyar y para compensar situaciones
difíciles.
Hoy en día, en los centros educativos sigue habiendo muy pocos espacios de promoción y
desarrollo afectivo y emocional, ya sea por falta de recursos personales, por falta de tiempo o por
falta de interés real por ir más allá de lo meramente académico. A pesar de las buenas intenciones
sobre el papel, la realidad es que, a través de su currículo y sus estructuras, el sistema educativo sigue
priorizando la adquisición de contenidos concretos, en muchas ocasiones alejados de la realidad del
alumnado y, por tanto, a través de aprendizajes poco significativos, dejando de lado la adquisición de
competencias sociales y cívicas necesarias para una convivencia positiva. Sería ideal poder trabajar
estas habilidades de manera transversal a través del currículo, además de contar con espacios
concretos para ello (dotar de mayor peso a las tutorías proporcionando formación y acompañamiento
al tutor/a para una intervención más específica con sus tutorizados y tutorizadas). Además, la
intervención de figuras como el educador o la educadora social en los centros educativos es
fundamental, como parte del Departamento de Orientación.
Por último, contar con este tipo de programas de intervención socioeducativa de manera
permanente en los centros es necesario, por una parte, para implementar medidas educativas con el
alumnado que actúe de manera disruptiva pero también, y, sobre todo, como instrumento de
prevención de conflictos y mejora de la convivencia y fomento de un clima positivo y participativo
entre el estudiantado. Dotar al alumnado de habilidades sociales, trabajando aspectos emocionales
como la autoestima y el autoconcepto, la confianza en uno/a mismo y la asertividad, entre otros, dará
lugar a un alumnado proactivo y resiliente que sepa enfrentar y resolver los conflictos que surgen en
el día a día del centro manteniendo un ambiente sano y cooperativo que incluya a la diversidad de
este.
Las evidencias indican que este tipo de programas tienen repercusiones positivas sobre el clima
escolar en muy poco tiempo, aunque es necesario que exista una continuidad en el tiempo para poder
observar logros a medio y largo plazo que perduren y que influyan de una manera más profunda en
el funcionamiento del centro y en el entorno socioeducativo. Tanto el alumnado participante como
el resto de alumnado, el profesorado y las familias de manera indirecta, se ven beneficiados por este
tipo de intervenciones.

Tendencias Pedagógicas, 39, 2022, pp. 273-287. doi: 10.15366/tp2022.39.020 285

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5. Limitaciones

Debido a que el programa de intervención socioeducativa se puso en marcha durante el curso

2020/21, en plena situación de emergencia sanitaria derivada del COVID, hubo muchas actuaciones
que no se pudieron desarrollar tal y como estaban previstas. Dentro del programa, uno de los pilares
fundamentales es el trabajo comunitario, en colaboración con entidades de la zona como el
ayuntamiento, el centro de salud, el centro de apoyo a la integración y residencia para personas con
discapacidad intelectual, la residencia de personas mayores, el colegio de educación especial, etc., que
por las razones mencionadas no se pudo llevar a cabo. Además, hay que tener en cuenta que no se
pudieron desarrollar parte de las metodologías de trabajo cooperativo y dinámicas grupales que
necesariamente incluyen el contacto físico.
El programa depende de la financiación del FSE y de la convocatoria anual de proyectos de
innovación, lo que condiciona su desarrollo a que se mantengan este tipo de convocatorias y a que se
apruebe el presupuesto requerido.
No obstante, teniendo en cuenta los datos actuales de abandono escolar temprano (un 11,8 % en
la Comunidad Autónoma de Asturias y un 13,3 % a nivel estatal en el año 2021), así como su
evolución (decreciente pero no lo suficiente si nos comparamos con otros países del entorno),
parecería razonable como propuesta que programas de este tipo, con un enfoque más restaurativo
que retributivo, se implantaran en muchos más centros de los que se está haciendo actualmente.
Sería necesaria una evaluación del programa a medio y largo plazo y en mayor profundidad para
mejorar la práctica profesional educativa de forma continua y poder obtener resultados que nos
permitan situar esta experiencia innovadora como una práctica basada en la evidencia de manera
contundente, que invite a otros centros a repetir experiencias similares.

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