Capítulo II

MARCO TEÓRICO

El siguiente capítulo aborda los temas específicos en torno a la formación docente: perfil
docente universitario, saberes y competencias docentes del profesor universitario,
diagnóstico de necesidades docentes, modelos de formación, estos en conjunto permitirán
entender los aspectos teóricos de la presente investigación.

2.1. Perfil Docente Universitario

La Educación Superior, tiene la finalidad de atender la formación profesional de los

estudiantes y con ello responder a los diferentes cambios y exigencias sociales. En este
proceso de formación del estudiante, los docentes, son actores principales y con ello se
presenta la necesidad de propiciar aprendizajes sólidos constituidos a partir de la aplicación
de aspectos pedagógicos, disciplinares, contextuales y estratégicos.

Actualmente, el papel que desempeña la educación superior es un gran reto, según Barrón
(2009) las instituciones de educación superior son entidades que se asocian al progreso y a
la transmisión del saber. (p.77), pero esta transmisión del saber ha resultado en la aplicación
de un conjunto de procedimientos y en muchas ocasiones los sistemas educativos
implementados no responden a las demandas que imperan de dichos aspectos sociales, pues
es necesario comprender que esta transmisión del saber no solo responderá a las habilidades
para emprender una actividad disciplinar, sino a la calidad humana y actitudinal que devenga
en ciudadanos responsables capaces de mantener y estructurar una sociedad libre y de paz.

La educación, específicamente en el ámbito superior presenta una serie de cambios

propiciados por el neoliberalismo, la globalización y la sociedad del conocimiento, en
primera instancia, el neoliberalismo propone la libre competencia de mercado y posibilidades
de crecimiento para todas las sociedades, la globalización utiliza conceptos como
modernidad, avance económico, iniciativa privada, repartición equitativa y la tecnología.

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 El fenómeno de la globalización lleva a afrontar la diversidad: Implica nuevas
ocupaciones con diferentes formalizaciones del trabajo. Presenta dinámicas de
comunicación mediadas por el uso de las tecnologías de la información. Los
nuevos medios de comunicación promueven la formación profesional y nuevas
maneras de aprender. Demanda destrezas derivadas de la experiencia y una
teoría con una amplia perspectiva del contexto social de la educación y del
progreso. (Torres, et al. 2014, p. 139)
Por otra parte, el concepto de sociedad del conocimiento tiene sus bases en 1960, el capital,
la materia prima y el trabajo se sustituyen por conocimiento para la productividad y la
economía de productos se cambia por servicios, lo que indica profesionales que estén
cualificados para el desempeño de diversas actividades, innovadores y que se orienten al
progreso tecnológico. En el campo de la educación, la sociedad del conocimiento, se traduce
en expansión, la utilización del conocimiento como recurso económico lo que implica
aprendizaje para toda la vida. Estos cambios no representaron bienestar en todos los sentidos
ni la anulación de los problemas de la educación superior y el acceso a la educación.

Todo lo anterior también aterriza en la educación superior, a partir de la implementación de

nuevas teorías pedagógicas que junto con la psicología permiten establecer un nuevo método
de aprendizaje y con ello reformas educativas, por lo tanto un cambio primordial en la
formación docente y en la adquisición de estrategias que permitieran una formación adecuada
estudiantil que no fuera limitada ante las características del mercado social.

Esto lleva a comprender la importancia de la formación docente y el establecimiento de un

perfil profesional docente que responda a las necesidades del contexto institucional, adecuar
sus políticas de capacitación respecto al contexto cultural, social y económico de la zona
escolar. México entró en un proceso de reformas educativas con la finalidad de reorientar la
adquisición de conocimiento y la función de la universidad.

A nivel mundial, diferentes naciones pusieron en marcha métodos que permitirían hablar de
innovaciones educativas dentro del currículo, de la gestión educativa y de la calidad
educativa, propiciando así el aprendizaje constructivista, basado en problemas, la realización
de proyectos, etc.

A partir de lo ya mencionado, el interés por mejorar la profesionalización y la práctica

docente deriva en el cuestionamiento de lo que se enseña, cómo y por qué, los docentes se

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convierten en uno de los elementos necesarios dentro de la educación, estableciendo así el
análisis del perfil profesional docente dentro de la educación superior.

El término docente hace referencia según Jiménez (1996) a aquellas personas con diversas
profesiones que resuelven diversas situaciones a partir de un contenido teórico y pedagógico.
Sin embargo, para que un profesional establezca procesos de enseñanza- aprendizaje dentro
de un aula o bien una institución educativa es necesario un perfil docente constituido por
diversos saberes y competencias.

En ese sentido, el perfil según Galvis, Fernández y Valdivieso (2006) es aquel conjunto de
competencias organizadas por unidades, requeridas para realizar una actividad profesional,
de acuerdo con criterios valorativos y parámetros de calidad (p.13), contar con este perfil,
propiciará los niveles de logro y competencias deseadas. Por otro lado, Hawes y Corvalán
(2005), definen perfil profesional docente como el conjunto de conocimientos, capacidades,
habilidades, aptitudes y actitudes que debe poseer el docente para tener un óptimo desarrollo
profesional.

Debido a los cambios y necesidades en la formación del estudiante, las situaciones de cambio
de escenarios, funciones, espacios curriculares, entre otros, se hace necesario fomentar un
perfil profesional docente que sea guía y orientador del alumno, propositivo, innovador y con
estrategias pedagógicas.

Sin embargo no se trata de hacer un listado de competencias docentes, es preciso establecer

los elementos cognitivos, actitudinales y valorativos con los que deberá contar el docente
para la resolución de los diversos problemas educativos que se presentan en la educación
superior, así el perfil del docente universitario se refiere a una serie de características,
habilidades y destrezas que se espera que el docente cumpla como requisito indispensable
ante las demandas de una institución para lograr la calidad en su acción educativa. “Si una
universidad logra asegurar la excelencia de sus docentes, tiene asegurada en buena
proporción, su excelencia como institución de educación superior” (Fernández, 2009).

El concepto de perfil docente ha sido considerado por diversos autores que han desarrollado
una serie de ejes necesarios a trabajar en la constitución de un buen perfil docente
universitario:

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Tabla 6. Buen perfil del docente universitario

Zabala (2000) • Planeación

• Ejecución
• Evaluación
Galvis (2007), Prieto (2005) • Gestión
• Tutoría
y Ortega (2010)
• Capacidad comunicativa
• Contexto cultural
• Capacidades sociales
• Capacidades metacognitivas
• Capacidades investigativas

Tejada y Navío (2008) • Pedagogía

• Gestión
• Investigación
Ventura (2011) • Pedagogía
• Metodológicas
• Cualidad
Álvarez (2011) • Acompañar, orientar y guiar el trabajo y la búsqueda del
estudiante.
• Promover el desarrollo integral y el mejoramiento
continuo del estudiante.
• Apoyar y sostener el esfuerzo irrenunciable del
estudiante.
• Diseñar escenarios, procesos y experiencias de
aprendizaje significativo y relevante.
• Preparar a los estudiantes para que se adapten a la
cultura vigente y, especialmente, prepararlos para el
futuro.

San Martín (2014) • Dominio de la materia

• Adecuación
• Atención
• Motivación
*Elaboración propia

En la tabla 1, se evidencian algunos autores que han realizado propuestas en torno al buen
perfil docente universitario, Zabala (2000) establece que la calidad del docente se presenta a
partir de la capacidad de planificación de sesiones, la ejecución y la evaluación de los
procesos de enseñanza- aprendizaje, en el caso de Prieto, Galvis y Ortega, el docente deberá
manejar diversas capacidades y actividades que le permitan establecer contacto con el
estudiante y destacan la importancia del trabajo a través de la investigación, gestión, tutoría,
etc.; Tejada y Navío (2008), centran su estudio en el contenido pedagógico, la gestión y la
investigación, un buen docente debe contribuir a la formulación del conocimiento, Álvarez
(2011), se enfoca en el desarrollo del estudiante a partir del apoyo, tutoría, diseño de

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situaciones de aprendizaje, etc. y San Martín (2014), considera primordial el dominio
disciplinar, la atención y motivación en los estudiantes.

Lomelí (2016) propone una serie de ámbitos a considerar para realizar la construcción de un
perfil docente universitario, acciones y funciones:

- En cuanto al Aprendizaje: organizar, promover, gestionar, implicar, trabajar en

equipo, resolver problemas, innovar, planear, controlar, evaluar, interactuar,
tutorizar, buscar estrategias metodológicas y pedagógicas, entre otras.
- En cuanto al Contexto: el docente debe implicar e interactuar con los demás
actores educativos, gestionar ante la institución y la sociedad.
- En cuanto a las TIC: ya que se está inmersos en la sociedad del conocimiento
y de la información se hace necesario ir a la par de estos avances, a modo de
ofrecer al estudiante un apoyo ante el mundo tecnológico.
- En cuanto a la Formación Continua: el hecho de que el docente llegue a adquirir
competencias no significa algo acabado. El docente debe movilizar esas
competencias que ya ha adquirido, y además, buscar adquirir nuevas
competencias pues éstas no son inamovibles. Se requiere actualización,
capacitación, formación continua y a lo largo de la vida.
- En cuanto a la Investigación: los docentes deberán hacer contribuciones
científicas, innovar, comunicar, investigar en los diferentes ámbitos
educacionales, aportando a la sociedad.
- En cuanto a la Evaluación: todo proceso requiere de ser evaluado, para poder
localizar tanto debilidades como fortalezas; así el docente deberá realizar
evaluaciones del proceso de aprendizaje, diagnóstico, continuo, final, así como
evaluar también sus estrategias, metodologías, dinámicas de clase, etc.
- Actitudes: es importante además de todos los ámbitos mencionados ya, tener
en cuenta que la situación personal del docente influye en el proceso de
aprendizaje, es necesario se realice una valoración de sus experiencias, su
percepción como educadores, las relaciones interpersonales con sus
estudiantes, sus colegas, autoridades escolares, la relación con su entorno, el
contexto en el que se desenvuelve, reflexione sobre su práctica docente que
vendrá influir en la calidad de su desempeño. (p.70)
La constitución de un buen perfil docente reside en el conocimiento del contexto, la
formación profesional a la que se dirige y las necesidades de formación educativas que se
presenten para el desarrollo de saberes y competencias fundamentales que permitan la
formación integral del estudiante.

Los estudios sobre la práctica docente realizados desde la década de los 80´s en países como
Estados Unidos, Canadá, Reino Unido y España por mencionar algunos, generaron una
reflexión sobre la importancia de profesionalizar el ejercicio docente universitario, señalando
un conjunto de saberes a desarrollar.

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2.2. Saberes del docente universitario

En este apartado se presenta la propuesta de dos teóricos que abordan la temática de saberes
docentes, importantes para ejercer la docencia universitaria.

En los andares de la transformación social, los profesionales se enfrentan a una serie de

situaciones inciertas y cambiantes, que son resueltas a partir de la aplicación de diversos
saberes, estrategias y competencias. Según Tardif (2004), los saberes son “conjuntos de
informaciones técnicamente disponibles, renovados y producidos por la comunidad científica
y susceptibles de movilización en las diferentes prácticas sociales, económicas, técnicas y
culturales”. (p.27), en este sentido, los saberes se establecen a partir de procesos de
formación, prácticas en diversos contextos, institucionales, empresariales, escolares, etc. Es
un hecho que todos los profesionales deben desarrollar y adquirir saberes y algunas
características principales en torno al conocimiento profesional son:

1. Los conocimientos de los profesionales son especializados y formalizados.

2. Los conocimientos se adquieren a través de un proceso de formación.
3. Los conocimientos son pragmáticos, se direccionan hacia la solución de situaciones
concretas.
4. Los profesionales evalúan el trabajo de sus colegas.
5. Los conocimientos se adaptan y se improvisan en situaciones nuevas.
6. Los conocimientos son evolutivos y progresivos, necesitan formación continua.
7. Los profesionales deben responsabilizarse del mal uso de los conocimientos. (Tardif,
2004).
Esta serie de características tienen el objetivo de desarrollar profesionalización, formación y
enseñanza. En el caso de los docentes, la formación de saberes se realiza a partir del contacto
con el contexto y en la práctica docente son definidos:

- El saber docente se compone de diversos saberes provenientes de diferentes

fuentes, disciplinarios, curriculares y profesionales.
- El cuerpo docente está devaluado en relación con los saberes que posee y
transmite.
- Los saberes experienciales constituyen los fundamentos de la práctica y de la
competencia profesional. (Tardif, 2004)
Los saberes docentes no pueden reducirse a la transmisión de conocimientos, pues estos se
consolidan a partir de saberes de formación profesional y disciplinar, curricular y
experiencial. La práctica educativa y las reflexiones que han realizado diversos autores
permiten la constitución de saberes pedagógicos, una actividad educativa consolidada. Por

41
su parte, los saberes disciplinarios serán aquellos que correspondan a diversos campos del
conocimiento y que son brindados a partir de centros de formación, universidades, e
instituciones, consolidados en una gama de cursos. Los saberes curriculares serán aquellos
que el docente aplique a través de los programas escolares, los contenidos y los métodos y
los saberes experienciales se presentan en el ejercicio docente cotidiano, en los contextos en
los que se desarrollan los docentes, a diferencia de los demás, este tipo de saberes no son
brindados por instituciones de formación, programas o cursos, son prácticos y tendrán por lo
tanto tres objetos:

- Las relaciones e interacciones que se establecen y desarrollan con los demás

agentes en el campo de su práctica.
- Las diversas obligaciones y normas a las que debe someterse su trabajo.
- La institución, en cuanto medio organizado y compuesto de funciones
diversificadas. (Tardif, 2004, pp. 38-39)
Algunas características de los saberes profesionales docentes son: 1) los saberes son
temporales, el docente los adquiere con el tiempo, los docentes implementan el conocimiento
de cómo enseñar a través de su propia historia y de su vida escolar, además de que en los
primeros años de ejercicio docente se realiza una estructuración de la práctica profesional,
como los saberes se adquieren con el tiempo son mutables, se transforman, se fortalecen y
dan identidad al docente; 2) los saberes son plurales y heterogéneos, en este sentido todos los
saberes que el docente estructure provienen de diversas fuentes: conocimientos disciplinares,
cultura, historias de vida, formación y con todo ello el docente logra diversos objetivos; 3)
los saberes están personalizados y situados, en esta característica se presenta la experiencia
del docente, no hay separación en muchas ocasiones de la experiencia y la situación de trabajo
y se adquirirán y utilizarán en una situación concreta.

Otro aspecto interesante a considerar además de las características mencionadas, es que el

saber profesional llevará un componente ético y emocional, través de los cuales el docente
realiza un proceso de reflexión y de cambio en los procesos que efectúa para enseñar
considerando y relacionándose con los demás.

Considerablemente en los modelos actuales para la formación de docentes se implementan

procesos que permitan el desarrollo de saberes hacia la práctica reflexiva, conocen los saberes
de su propia disciplina, etc. Los docentes relacionan la práctica profesional, la formación

42
teórica y la experiencia, la formación continua se desprende de las necesidades y las diversas
situaciones que viva el docente.

Por su parte Shulman (2005), establece una serie de saberes necesarios para la práctica
docente:

- Conocimiento del contenido.

- Conocimiento pedagógico general, teniendo en cuenta aquellos principios de
organización de clase.
- Conocimiento curricular, atendiendo los materiales y programas.
- Conocimiento pedagógico del contenido.
- Conocimiento de los alumnos y sus características.
- Conocimiento de los contextos educativos
- Conocimiento de los fines educativos y propósitos.

Shulman, además propone fuentes del conocimiento para la enseñanza: 1) formación

académica, 2) materiales y la institución y 3) la investigación.

El docente debe conocer sólidamente la disciplina a la que es afín, debe tener conocimientos
didácticos para transmitir conocimiento, conocer asimismo el currículo en el que se
establecen sus conocimientos, el contexto y los estudiantes hacia los que se dirige su
enseñanza, así como comprender la finalidad de la educación como uno de los fines
principales y necesarios de toda sociedad. Bajo la dinámica social del conocimiento, los
modelos educativos superiores basados en el logro de competencias en los alumnos, también
han señalado las competencias necesarias para ejercer la práctica docente en el espacio
universitario, en el siguiente apartado se describen.

2.3. Competencias profesionales del docente universitario

El concepto de competencia ha sido establecido actualmente como uno de los más

importantes dentro de la educación y pedagogía. Específicamente su implementación e
impacto en la Educación Superior, ha sido analizado por diversos autores, lo que ha permitido
el conocimiento de sus elementos constitutivos. La docencia universitaria debe permanecer
en constante actualización respecto a la aplicación de procesos de enseñanza- aprendizaje

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para el desarrollo de habilidades, conocimientos y actitudes en el estudiante, que respondan
a las demandas y trasformaciones de una sociedad globalizada, además de la resolución de
situaciones en el campo de acción profesional, por ello, el docente debe mantenerse en
formación constante y desarrollar competencias que le permitan una correcta implementación
del saber y la práctica pedagógica.

Actualmente, se ha indicado la necesidad de la existencia de un perfil profesional docente,

consolidado por competencias, independientemente del perfil disciplinario que mantenga el
docente, el cual permitirá el avance de la educación superior en procesos de formación
profesional del estudiante.

El concepto de competencia se ha definido por diversos estudiosos de la educación y

disciplinas afines, inicialmente se considera como un conjunto de habilidades, conocimientos
y actitudes que son necesarias para poder realizar cualquier actividad. Las competencias no
solo deben desarrollarse en los alumnos, los docentes de nivel básico, medio superior y
superior también deben alcanzar competencias docentes con el fin profesionalizar su práctica
docente y lograr una aplicación correcta de los procesos de enseñanza- aprendizaje, el
objetivo del presente apartado es describir las competencias docentes del profesor
universitario propuestas por diferentes teóricos, así como su conceptualización.

López (2016), establece que el primer uso de competencia se encuentra en algunos diálogos
platónicos, aludiendo al significado “llegar”, en otros aspectos como la habilidad para
conseguir algo, asimismo la etimología de competencia proviene de competere, es decir, ir
al encuentro de algo, etc.

El Instituto Nacional de Empleo en 1987, estableció que el término competencias se

destinaría a los conocimientos, habilidades y aptitudes que llevarán al profesional a
desarrollarse de manera eficaz en cualquier actividad que demande su empleo.

Le Boterf (1991), propone un modelo de competencias, definiendo estas como un conjunto

de conocimientos y habilidades necesarias para desarrollar actividades en un puesto de
trabajo, además distinguió dos tipos de competencias: técnica y social, la primera se relaciona
con las funciones específicas que se desarrollan en las profesiones e incluye los saberes
generales y especializados (saber) y las técnicas, la forma específica de ejecutar las
actividades (saber-hacer), y la competencias social incluye la capacidad para relacionarse y
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establecerse en el contexto, es decir, las competencias se crean en formación, en la práctica
cotidiana.

De manera que, la competencia será un conjunto de capacidades para desarrollar acciones

que incluyan aspectos sociales, cognitivos, culturales, laborales, afectivos, etc. Argudín
(2001), citado en Torres (2014), establece aspectos constitutivos de la competencia como: el
diseño de todo proceso necesario y empleado en la realización de actividades como
capacidades, valores, habilidades; ejecuta los conocimientos adquiridos según el momento o
aspecto a resolver y por último evalúa lo que ha realizado.

Se plantean en 1996 competencias específicas a partir de los cuatro pilares de la educación

que demandaban los empleadores, estas competencias se implementaron en instituciones de
educación superior en México y en algunos espacios internacionales, a partir de la
modificación de currículos para establecer un cambio específico en la movilización de
conocimiento. (Torres, et al. 2014).

Hacia el año 2000, se establece un análisis de las acciones y actores de la educación,

específicamente en la educación superior y se presenta un fenómeno de interés mayoritario
en el docente para la formación de competencias en estos pues permitirá:

- Desarrollar los conocimientos, habilidades y actitudes para que el alumno se

desempeñe en los diferentes ámbitos de la vida social.
- Constituyen un factor clave para formar a ciudadanos capaces de convivir en
sociedades marcadas por la diversidad y prepararlos para la integración y la
solidaridad.
- Son los actores principales en el proceso de mejoramiento de la calidad
educativa que promueve el desarrollo de los valores y actitudes que constituyen
el saber, el saber hacer y el saber ser.
- Representan un elemento del proceso de aprendizaje que responde a los
requerimientos del proceso productivo, a las formas de organización laboral, a
las nuevas tecnologías de la información y a la actualización permanente e
innovadora de toda profesión. (Torres, et al. 2014, p. 130)

La práctica docente representa el punto esencial para el aprendizaje, los principios, métodos
y técnicas serán necesarios junto con la utilización de competencias para que el alumno
adquiera conocimientos de diversas disciplinas, desarrollar actitudes para la relación con el
otro y en el proceso de aprendizaje establecer la utilización de tecnologías de la información.

45
El docente deberá propiciar los ambientes necesarios para una articulación adecuada de
conocimiento, aprendizaje y contexto.

Para lograr el desarrollo de competencias profesionales en la educación superior deben

establecerse las competencias docentes que permitan llegar a una calidad educativa a partir
de la gestión del aprendizaje, es importante destacar que algunos autores han hecho referencia
a las competencias profesionales.

El concepto de competencia profesional, remite al conjunto de saberes articulados que se

ponen en juego en las actividades y situaciones de trabajo, identificados en el perfil
profesional. Su característica fundamental es la posibilidad de ser transferible a contextos y
problemas distintos de aquellos que se utilizan para su desarrollo.

Medina y Barquero (2013) indican que el concepto de competencia profesional sigue siendo
heterogéneo, debido a la multiplicidad de enfoques y desarrollo que genera su
implementación, 1) la competencia integra conocimientos, habilidades, capacidades y
valores que se manifiestan en la acción mediante un desempeño eficiente en un contexto
determinado, 2) la competencia no existe en sí misma, independientemente de una actividad
de un problema por resolver, se vinculará a un contexto determinado, a una situación
concreta.

El docente cuenta con competencias profesionales, específicas de su propia disciplina, pero

en un espacio educativo y en este caso universitario son necesarias las competencias
docentes, que permitan el desarrollo de competencias profesionales en el estudiante.

46
Figura 2. De la formación basada en competencias profesionales a las competencias docentes, Torres, et al.
(2014).

En la figura 2 se puede observar como la práctica docente es fundamental en el desarrollo de

competencias profesionales del estudiante para la movilización de saberes, a partir de un
proceso de aprendizaje en el que el docente diseña, ejecuta, evalúa y organiza, el estudiante
soluciona problemas, toma decisiones, atiende su comportamiento y transforma la realidad
del contexto en el que está inserto, si las competencias del docente no están estructuradas
correctamente e implementadas en el estudiante no logra dicho proceso en su totalidad.

Diversos autores indican que el tema de las competencias tiene en muchas ocasiones
imprecisiones en sus acepciones conceptuales, además de la problemática para construir un
currículo que permita el desarrollo de competencias y la implementación de competencias en
las instituciones de educación superior.

El tema de competencias no es sencillo en ningún aspecto pues ha representado diferentes

discusiones que han llevado a clasificaciones y propuestas de autores como: Perrenoud
(2004), Zabalza (2003), y respaldando con los autores Varcárcel (2005); Pérez, (2005); Ayala
(2008); Tejada (2012) y Medina y Barquero (2013):

47
Tabla 7. Competencias docentes establecidas por P. Perrenoud.

Competencias
• Organizar y animar situaciones de aprendizaje
• Gestionar la progresión de los aprendizajes
• Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación
• Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y su trabajo
• Trabajar en equipo
• Participar en la gestión de la escuela
• Informar e implicar a los padres
• Utilizar las nuevas tecnologías
• Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión
• Organizar la propia formación continua
*Elaboración propia, información tomada de Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para
enseñar.

Perrenoud (2004), hacia el año de 1998, establece una serie de competencias necesarias para
el docente de educación básica, sin embargo este acto propició la implementación del término
más específico en la educación hacia todos los niveles, debido a la reorientación de
programas, necesidades y estructuración del aprendizaje, se basa en algunos aspectos de las
competencias propuestas de Ginebra (1996) para la formación continua, en el auge de la
modernidad se especifica la utilización de tecnología en los procesos didácticos. Perrenoud
indica que las profesiones no son inmutables y este cambio que sucede necesita la aparición
de nuevas competencias que permitan lograr los objetivos propuestos, por lo tanto, una
competencia se complementa con:

- Los recursos de situaciones de las que da un cierto control.

- Los recursos que moviliza, conocimientos teóricos y metodológicos, actitudes
y habilidades y competencias más específicas, esquemas motores, de
percepción, evaluación, anticipación y decisión.
- La naturaleza de los esquemas del pensamiento que permiten la solicitación, la
movilización y la orquestación de los recursos pertinentes, en situación
compleja y real. (Perrenoud, 2004, 11).
Lo importante para Perrenoud es establecer el proceso que movilizará los conocimientos,
habilidades y actitudes hacia la resolución de situaciones.

48
En la búsqueda de una mejora educativa, y con ello la atención en la práctica docente, se
comenzó a concebir la idea de un perfil docente en el que se hicieran presentes competencias
docentes, en este caso en la educación superior se establecieron una serie de propuestas que
buscaban la homogeneidad de un perfil adecuado al docente para lograr la formación de
estudiantes y sus competencias profesionales, algunos de los autores en este proceso son:

Valcárcel (2005), realizó una investigación sobre el docente universitario estableciendo la

idea de un perfil docente en competencias:

- Competencias cognitivas en el aspecto disciplinar y pedagógico

- Competencias metacognitivas que permitirán que el docente realice su práctica
docente mediante la reflexión y la autocrítica.
- Competencias comunicativas, a través de la utilización de lenguajes hacia la
disciplina enseñanza y la práctica en documentos académicos.
- Competencias gerenciales, consideradas en los recursos utilizados para los
procesos de enseñanza, así como los entornos de aprendizaje.
- Competencias sociales, que permiten el desarrollo con los otros.
- Competencias afectivas, que establecen una docencia interesada en su entorno
y en el logro de objetivos.

El autor menciona que el docente debe gestionar la educación desde la perspectiva del que
aprende y desarrollar la enseñanza con la finalidad de formar ciudadanos que respondan a las
necesidades contextuales del siglo, sus acciones deben ser de calidad.

En el aspecto didáctico Valcárcel, establece una serie de competencias básicas para el

profesorado, pues el docente debe manejar el contenido disciplinar e implementar el
pedagógico:

- Conocimiento del proceso de aprendizaje en contextos naturales.

- Planificación de la enseñanza y de la interacción didáctica
- Utilización de métodos y técnicas didácticas pertinentes.
- Gestión de interacción didáctica y de las relaciones con los alumnos.
- Evaluación, control y regulación de la propia docencia y del aprendizaje.
- Conocimiento de normas legales e institucionales reguladoras de derechos y deberes
del profesor y del estudiante.
49
 - Gestión de su propio desarrollo profesional como docente.
- Diagnóstico e identificación de necesidades y objetivos de innovación y mejora de su
docencia y de su formación.

Por su parte, Pérez (2005) realiza una diferenciación de competencias generales y específicas
necesarias para la práctica del docente, que considera responden a las necesidades de
enseñanza- aprendizaje:

Tabla 8. Competencias de Pérez

Competencias comunicacionales
- Mejora en los procesos de comunicación
- Fomento de actividades de dinamización la formación del profesorado a nivel europeo
- Sensibilización del profesorado en el análisis, revisión y mejora de su propia formación
- Establecimiento de foros de reflexión sobre acciones formativas abiertos a la
participación de compañeros.
Competencias Organizativas
- Transferencia de aprendizajes en la formación permanente y aplicación de recursos
innovadores
- Interpretación de la realidad docente y establecimiento de los oportunos procesos de
mejora
- Mejora de la convivencia universitaria e institucional
Competencias de Liderazgo Pedagógico

- Relación con el profesorado de ámbitos cercanos y ampliación de horizontes en las

relaciones internacionales
- Trabajo en equipo y superación de fronteras geográficas
- Impulso de la dimensión europea y apoyo de los procesos de comunicación con otras
lenguas Competencias científicas
- Formación en contenidos científicos, didácticos y metodológicos
- Realización de proyectos innovadores propios de la universidad
- Desarrollo del pensamiento empírico ante las nuevas realidades
- Impulso de la innovación y en la investigación científica
Competencias de Evaluación y Control
- Evaluación permanente de los procesos de formación del profesorado

50
 - Establecimiento y diseño de formaciones específicas con el fin de superar los puntos
débiles y potenciar los fuertes.
*Elaboración propia.

Ayala (2008) realiza una propuesta de competencias, a partir de las funciones docentes:

o Diseñador de escenarios, procesos y experiencias de aprendizaje

significativos
- Diseña de manera organizada el proceso de aprendizaje de sus alumnos.
- Diseña procesos y experiencias de aprendizaje en contextos reales.
- Utiliza técnicas didácticas adecuadas al nivel de sus alumnos y a las características de
la disciplina académica.
- Se asegura de que los escenarios incluyan actividades que promuevan el desarrollo de
habilidades, actitudes y valores.
- Utiliza la tecnología en el diseño de actividades para promover la comunicación y el
aprendizaje.
o Experto en su disciplina académica
- Domina ampliamente la disciplina académica.
- Participa en procesos de actualización constante en su disciplina.
- Actualiza su curso en función de los avances de su disciplina y de acuerdo al nivel de
sus alumnos.
o Facilitador y guía de un proceso de aprendizaje centrado en el desarrollo
integral del alumno
- Ofrece pautas y guías para llevar a cabo las actividades.
- Sugiere, orienta y cuestiona a los alumnos orientando el proceso de aprendizaje.
- Facilita los recursos necesarios para el desarrollo de las actividades.
- Verifica el desarrollo de habilidades, actitudes y valores a través de las actividades.
o Evaluador del proceso de aprendizaje del alumno y responsable de la mejora
continua de su curso
- Evalúa y retroalimenta el proceso de desarrollo de los alumnos.
- Diseña rúbricas para evaluar el desarrollo de habilidades actitudes y valores.
- Evalúa, documenta y mejora el proceso de enseñanza y aprendizaje en el curso.
o Un docente consciente y activo en el constante proceso de cambio en
educación y en un contexto intercultural
- Participa en procesos de investigación e innovación educativa.

51
 - Se actualiza constantemente y se preocupa por su mejora continua como docente.
- Promueve intercambios académicos con alumnos y profesores de otras universidades.
- Contextualiza su curso en ámbitos reales e interculturales.
-

Tabla 9. Competencias docentes establecidas por M. Zabalza

Competencias
• Diseño y planificación de la docencia con sentido de proyecto formativo.
• La condición curricular.
• Organización de las condiciones y del ambiente de trabajo.
• Selección de contenidos interesantes y forma de presentación.
• Materiales de apoyo a los estudiantes (guías, dossieres, información
complementaria).
• Metodología didáctica.
• Incorporación de nuevas tecnologías y recursos diversos.
• Atención personal a los estudiantes y sistemas de apoyo.
• Estrategias de coordinación con los colegas.
• Sistemas de evaluación utilizados.
• Mecanismos de revisión del proceso.
Elaboración propia, información tomada de Zabalza, M. (2009). Competencias docentes del profesorado
universitario

Zabalza (2009) retoma la importancia de la sociedad del conocimiento y el aprendizaje a lo

largo de la vida para hablar de competencias en la formación docente y profesional, en la
utilización de competencias es necesario comprender cuál es la situación que se presenta y
las acciones necesarias para su solución. El autor define la competencia como un conjunto
de conocimientos y habilidades para que se ejecute una actividad.

José Tejada (2012) realiza un trabajo muy profundo sobre investigación en competencias
docentes, considerando competencias teóricas o conceptuales, respecto a la disciplina
específica y a la pedagogía que permitirá establecer canales de aprendizaje. Competencias
psicopedagógicas y metodológicas como necesarias para estructurar ambientes de
aprendizaje y la utilización de métodos y técnicas, materiales y procedimientos en el
aprendizaje y competencias sociales que permitirán la comunicación en los procesos de
enseñanza- aprendizaje.
52
Medina y Barquero (2013) establecen las siguientes competencias docentes para alcanzar el
perfil profesional del profesor universitario:

Tabla 10. Competencias propuestas por Medina y Barquero

Competencias
1. Comprende y aplica la formación basada en competencias para lograr el desarrollo
integral de los alumnos.
2. Comprende y aplica el proceso de diseño, desarrollo y gestión del currículo en la
formación basada en competencias.
3. Planifica y organiza la práctica docente por competencias.
4. Aplica la didáctica en la formación por competencias ubicando su conceptualización.
5. Evalúa el aprendizaje en la formación basada en competencias.
6. Aplica métodos y técnicas de investigación para elevar la calidad del proceso de
enseñanza- aprendizaje.
7. Localiza y utiliza efectivamente fuentes de información en su actividad docente e
investigativa.
8. Ser crítico, autocrítico y reflexivo en torno a su práctica docente.
9. Desarrolla con enfoque interdisciplinario el proceso de enseñanza- aprendizaje.
10. Desarrolla estrategias de comunicación con el fin de lograr la aplicación de la
competencia.
11. Promueve el trabajo en equipos cooperativos durante la práctica docente.
12. Motiva el aprendizaje significativo y la práctica profesional competente a los alumnos.
13. Promueve la generación de valores, conciencia moral y conducta ética en ejes
transversales.
14. Emplea tecnologías de información y Comunicación.
15. Desarrolla trabajo colaborativo en redes y con pares docentes.
16. Realiza función de tutoría.
17. Integra en la práctica docente la misión y visión institucional.
18. Vincula la formación profesional por competencias con el contexto económico social.
19. Participa en la gestión social desarrollando actividades comunitarias.
20. Actualiza permanentemente tu formación profesional y docente.
Elaboración propia, información tomada de Medina, M y Barquero, J. (2013). 20 competencias
profesionales para la práctica docente.

53
En el caso de Medina y Barquero (2013), las competencias que establecen son identificadas
en un proceso de investigación durante diez años, ellos hacen énfasis en la comprensión
significativa y aplicativa de los conocimientos, entendidos como el acervo de diversas
teorías, datos y fuentes; de las habilidades que representan la aplicación de conocimientos en
un proceso determinado para lograr objetivos propuestos; de las capacidades como los
procesos de acción que se manifiestan a partir de la reflexión, la solución de problemas y la
innovación; y las actitudes y valores como los comportamientos esperados que permiten el
desarrollo de las personas en sus campos de acción, de tal forma que los autores conciben a
las competencias como constructos integrados por: conocimientos que se aprenden,
habilidades que se desarrollan, capacidades que se construyen y valores que se generan.

Medina y Barquero consideran que los objetivos de la formación profesional por

competencias se centran en: 1) Formar de manera íntegra a una persona hacia una profesión,
2) insertar a las personas a la vida profesional, 3) favorecer la adquisición de conocimiento a
partir de técnicas, métodos y autonomía y 4) permitir la movilidad profesional, con el
desarrollo de actitudes y capacidades.

Retomando el punto 1, formar de manera integral a una persona, se establece una

clasificación de competencias que permite la realización de dicho punto: básicas, específicas
y genéricas. Las primeras se centran en el perfil profesional, son formativas, se adquieren en
la educación básica y se potencializan en la universidad, las segundas se desarrollan de
manera específica, se capacitan para una actividad determinada, y las terceras se generan por
los saberes sociales, es decir el comportamiento de las personas. La formación integral del
profesional debe llevar al logro adecuado de objetivos, y se constituye entonces del saber
(conocimientos), saber hacer (aplicación de habilidades, conocimiento y destrezas) y saber
ser (comportamiento).

Las innovaciones curriculares que se han hecho a través del análisis de diversos procesos
educativos, contemplan la construcción de competencias profesionales, modelos y esquemas
de pensamiento y de trabajo.

El impacto de las competencias en las instituciones educativas se evidencia en:

- Mejorar la calidad y eficacia del sistema de formación del docente, desarrollar

las actitudes necesarias en la sociedad del conocimiento; aprovechar los recursos

54
 humanos, científicos y tecnológicos, que garanticen equidad y crecimiento
socioeconómico racional en un ambiente de paz, justicia y sustentabilidad.
- Facilitar la cohesión social, mediante la apertura de los sistemas de educación
y formación, construyendo un entorno de aprendizaje diverso, más atractivo, con
igualdad de oportunidad para todas las personas.
- Actualizar los sistemas de formación para el desarrollo del talento humano, el
emprendimiento social de forma ética, promoviendo permanentemente los vínculos
con la sociedad y con el propio estudiante. (Medina y Barquero, 2013, p. 24)
Considerando la Tabla 7, las competencias propuestas por Medina y Barquero (2013), se
organizan de la siguiente manera:

Tabla 11. Organización de competencias

Módulo Competencia Área Consideraciones

1 1a4 Conceptualización del La formación integral del alumno
modelo por competencias como el proceso de enseñanza-
y planificación didáctica aprendizaje donde se lleva a cabo la
adquisición del saber, la construcción
del saber hacer y a innovación del
saber ser. (Competencias básicas,
específicas y genéricas).
Comprende el diseño, gestión y
desarrollo del currículo.
Planeación de la práctica profesional
considerando conocimientos,
capacidades, habilidades, valores,
organización y evaluación.
Estrategias para la formación,
adquisición y mejora.
2 5a8 Actualización de la Adquisición de competencias y su
docencia, formación dominio en el campo profesional.
continua, adquisición de La investigación como medio para
nuevas competencias obtención de conocimiento.
Conocimiento de fuentes de
información.
Énfasis en la práctica docente
reflexiva.

55
 3 9 a 12 Estrategias didácticas Manejo de procesos
interdisciplinarios.
Estrategias de comunicación.
Trabajo colaborativo.
Aplicación de la motivación en los
procesos de enseñanza aprendizaje.
4 13 a 16 Práctica docente: tic, Generación de valores y conductas a
evaluación, certificación y partir de la formación integral.
tutoría Herramientas tecnológicas en la
enseñanza.
Trabajo colaborativo con docentes.
Utilización de tutoría.

5 17 a 20 Conocimiento Modelos pedagógicos de instituciones,

institucional, desarrollo visión y misión.
personal, saber, saber Relación de educación y sociedad.
hacer y saber ser. Gestión de proyectos y actividades.
Actualización de formación docente.
*Elaboración propia.

Se establecen competencias importantes en el desarrollo docente, la tutoría, la gestión y el

conocimiento de la misión y visión institucional son referentes necesarios para la
construcción de competencias profesionales en el estudiante, en este caso los autores
contemplan como necesario que el docente ya conozca el trabajo que debe realizarse bajo un
currículo en competencias, así como su implementación, el docentes se hace responsable de
su formación y de la búsqueda de conocimiento hacia la implementación de nuevas técnicas
de aprendizaje en el estudiante.

La revisión teórica de las diferentes posturas de los autores mencionados permite comprender
a la educación como un fenómeno complejo en el que intervienen diversos aspectos, estos
deben modificarse hacia la llamada calidad educativa, las competencias docentes han ido
evolucionando respecto a las exigencias laborales, institucionales, sociales y del estudiante,
algunas se han considerado en la misma estructura, algunas otras han sido retomadas para
realizar una explicación a profundidad de su necesidad en la actualidad.

56
En síntesis, de la clasificación de competencias docentes de todos los autores mencionados,
a través de procesos de valoración, selección, repetición y análisis se concluye en las
siguientes:

- Conocimiento del proceso de enseñanza- aprendizaje bajo competencias.

- Competencias disciplinares.
- Competencias en el manejo de técnicas y metodología didáctica.
- Competencias comunicativas.
- Competencias afectivas y actitudinales.
- Conocimiento del currículo y la institución.
- Competencias investigativas.
- Competencias para trabajo colaborativo.
- Competencias para la gestión y vinculación.
- Competencias de aplicación a partir de un docente crítico y reflexivo.
- Competencias de liderazgo.
- Competencias en el uso de herramientas y medios tecnológicos.
- Competencias para la motivación y habilidades sociales.
- Competencias para la tutoría.

El impacto de las competencias docentes en las instituciones educativas es notorio a partir de

un mejoramiento, calidad y eficacia institucional, el establecimiento de vínculos, la
actualización y el crecimiento. Por esta razón la importancia de la formación docente, en los
siguientes apartados se reflexionará sobre este punto.

2.4. Formación

La formación como proceso estará vinculada a los perfiles y objetivos que se presentan en el
currículo, y que indican y propician una reflexión hacia la concepción del hombre y de la
sociedad (Ducoing, 2013). Por ello se define formación como un proceso consecutivo en el
que se manifestará un desarrollo a partir de aprendizajes.

Para establecer una definición del término formación, se distinguen dos aspectos que lo
construyen: el hacer formativo y el ser del hacer formativo que se relacionarán para el

57
desarrollo de una persona, es decir, el proceso educativo. Se distinguen diferentes horizontes
para reflexionar sobre la formación: como configuración de lo posible, significación del
lenguaje, significación histórico-social, configuración histórico localizable y la formación y
socialización del sujeto:

La formación como configuración de lo posible: la formación es del orden de lo

inacabado, como proceso de proyección de lo posible, retomando las formas
preexistentes, pero construyéndolas como significaciones distintas. El proceso
de restitución del sujeto como actor de su propia formación, supone distinguir
entre lo establecido y lo creado, la finalidad normada y la construida, la
reproducción de formas dadas y la creación de nuevas.
La formación como significación del lenguaje: se considera el proceso de
formación del hombre como sujeto de conocimiento, para lo cual se establece
una distinción entre lo que son los atributos, cualidades y lógicas del sujeto
cognoscente y la existencia de objetos susceptibles de ser definidos. Pensar la
formación como significación de lenguaje requiere reconocer la diversidad de
culturas, historias y geografías que asignan un sentido diferente de la formación,
de acuerdo con épocas, ideologías, evolución política, creencias y desarrollo. La
formación constituye una significación imaginaria, determinada por la cultura y
lenguaje de cada sociedad.
La formación como significación histórica- social: al ser la formación una
construcción cultural propia de cada sociedad y época, no puede ser pensada solo
como una práctica social en cuanto a sus dispositivos puestos en marcha por la
prescripción.
La formación como configuración histórica localizable: al ser conceptuada la
formación como un proceso de construcción ético y técnico, la formación
significa el proceso por el que se conoce en oposición al pensamiento previo.
Formación y socialización: la noción de educación vehiculiza la relación educar
para formar, hecho que ha constreñido lo educativo a estrategias procedimentales
fundadas en la lógica de medios-fines. (García de la Sierna, 2006, pp. 51-66).
De tal manera que la formación será un acto que se mantendrá en constante cambio, un acto
que representa la participación de diversos medios. Otros autores desde distintas disciplinas
han dado significado al término de formación, por ejemplo, se señala que la formación será
aquel desarrollo de potencialidades humanas, de habilidades generales y de capacidades
específicas que se ocuparán para actividades (Gómez, 2010, p. 90). Además, se establece una
relación directa entre la enseñanza y el aprendizaje como elementos necesarios dentro de la
formación (Cruz, 2005). En este sentido la formación será una práctica que moldeará y
establecerá experiencia y conciencia en el ser humano. La formación es definida también
como actividades, desarrollo de potencialidades que se implementarán en la vida y en el
58
contexto, sin embargo, se presentan algunas situaciones en torno al desarrollo de la
formación, correspondientes a la forma de situar la formación y en la práctica formativa:

En cuanto a los problemas que surgen a partir de la manera de situar la

formación, se encuentra:
El lenguaje de la formación y la designación de las actividades que se relacionan
con ella. La problemática histórica: la aparición de la formación y su desarrollo.
Una problemática diferencial: los problemas generados por la superposición o
confusión de las prácticas de formación con otras prácticas como la psicoterapia,
la enseñanza, la orientación y la dirección.
Los problemas que surgen en la práctica son:
El sentido que para las personas que la viven tiene la formación.
Los problemas relacionales y situacionales, los relacionados con todos los
elementos que forman la unidad de la experiencia: familia y profesión.
La problemática del cambio, según parece une a todos los elementos de la
formación. (Honoré, 1980, p.127).
Resulta entonces fundamental comprender el término de formación, como la experiencia y
transformación del hombre, la formación hay que entenderla como la conversión del hombre en sujeto,
es decir, en autor de sí mismo, la formación será un proceso en el que, al no saberse terminado, existe
una necesidad de tomar forma, de formación (Campo y Restrepo, 1999). En estancias, organismos e
instituciones educativas, la formación permitirá la transmisión de conocimiento y saberes, la adquisición
de competencias que se aplicarán en el contexto en el que se desarrolle el estudiante y el profesional.
Por ello la formación contemplará el saber, el saber hacer y el saber ser, el sistema, la persona que lo
ejerce y las instituciones.

Marcelo y Vaillant (2015) indica que la formación se entiende como un proceso que desarrollará en
las personas capacidades para que desempeñen actividades definidas con un conjunto de técnicas y
tareas, respecto a las bases teóricas que el autor considera para entender la formación se presentan:
- La formación como realidad conceptual, no se identifica ni se diluye dentro de otras nociones
como educación, enseñanza y entrenamiento.
- El concepto formación incorpora una dimensión personal, de desarrollo humano global, que
es preciso atender frente a otras concepciones técnicas.
- El concepto formación se vincula con la capacidad y voluntad, la persona es responsable de la
activación y desarrollo de los procesos formativos. (Marcelo y Vaillant, 2015, p.18)

59
Marcelo retoma algunos constructos que intervienen en formación, a partir de Debesse (1982), que
consideraba tipos de formación para propiciar cambios, autoformación, heteroformación e
interformación; en la autoformación el sujeto controla su formación, los procesos y objetivos de la
misma, en la heteroformación se desarrolla un proceso desde afuera por especialistas y el sujeto
participa, y en la tercera se presenta cuando hay formación en equipo; para Marcelo, lo fundamental es
trabajar bajo el concepto de autoformación, pues hay un proceso reflexivo que tiene como resultado la
detección propia de necesidades de formación, que le permita la apropiación de conocimientos.
Algunas características de la autoformación son:
- Se trata de un proceso en el que se conjugan la adquisición de saberes, y la transformación de
sí mismo, se desarrolla en las prácticas sociales a lo largo de la vida.
- Se toma el poder personal sobre la formación.
- Se acepta lo inacabado.
- Representa autonomía.
- Considera a la persona en su relación con el mundo,
- Se construyen significados.
- Supone un enfoque de investigación-acción-formación.
- Moviliza ética en la transformación que se presenta en la adquisición de habilidades y
conocimientos. (Marcelo y Vaillant, 2015, p. 22)

La formación puede ser guiada o como un proceso de autoformación en donde necesariamente se

requiere de la distinción de criterios para el desarrollo de conocimiento, habilidades y capacidades.

2.5. Formación docente

La formación profesional según Moreno (2009) se considera un conjunto amplio de saberes,

condiciones, procesos y prácticas profesionales. Dado esto, cabe señalar que la formación es
un tema de discusión dentro del ámbito educativo, hoy en día este término es empleado para
indicar actividades consecutivas que manifiesten un desarrollo a partir de un aprendizaje.
Ferry (1991) señala que la formación debe considerar tres perspectivas: a) la función social
de transmisión del saber (conocimiento), el saber hacer (habilidad) y el saber ser (actitud),
en relación con un sistema o una cultura, b) proceso de desarrollo y estructuración de la
persona que la realiza y c) las instituciones involucradas.

La temática de formación docente ha sido analizada por diversos estudiosos de la educación,

por instituciones y organismos, el resultado ha derivado en documentos académicos, en los

60
cuales se proponen enfoques y proyectos para una correcta adecuación de la actuación
docente. Actualmente, la formación docente universitaria, se ha convertido en un tema de
discusión y de constante evolución basada en diversas propuestas hacia las problemáticas
educativas que engloban la Educación Superior.

La formación docente cuenta con dos componentes importantes: la práctica pedagógica y el

saber pedagógico, que derivan en el proceso del saber- hacer, basado en aprendizaje y
experiencia. La práctica pedagógica es aquella que tiene el objetivo de formar alumnos, a
través del trabajo diario dentro de las aulas y espacios educativos. Díaz (2006), menciona
que esta práctica pedagógica cuenta con los siguientes componentes: los docentes, el
currículo, los alumnos y el proceso de formación, todos deberán ser analizados. En la
práctica, el docente debe reflexionar sobre su actuación para mejorarla y fortalecerla, la
elaboración de nuevos conocimientos constituye su mayor quehacer dentro de las aulas.

Por otra parte, el saber pedagógico según Díaz (2004), está compuesto por los conocimientos
construidos de manera formal e informal por los docentes: valores, ideologías, actitudes,
prácticas, dentro de un contexto, que son producto de interacciones personales e
institucionales, que evolucionan y se reestructuran.

La práctica pedagógica y el saber pedagógico al ser elementos de la formación docente

deberán considerar: lo teórico, investigativo, personal, disciplinar y de valores.

Quienes nos vemos involucrados en la enseñanza universitaria, diariamente somos testigos

de la tarea ardua para lograr el objetivo que indique un adecuado proceso de enseñanza-
aprendizaje visto desde diversos panoramas. La docencia universitaria es un tema complejo
debido a los constantes cambios en reformas educativas y en la cultura de la enseñanza-
aprendizaje, desde luego, esto supone, nuevas exigencias en técnicas, métodos o estrategias
de enseñanza y la relación de experiencia- construcción indicada en disciplinas y ciencias.

A partir de la presentación de la sociedad del conocimiento aludiendo a todos sus propósitos

y del aprendizaje para toda la vida, se realiza una redefinición del docente, él requiere de
enseñar para que los alumnos construyan el conocimiento activamente y de fortalecer el saber
disciplinario para que los alumnos profundicen hacia la comprensión.

61
Tabla 12. Cambios de las acciones docentes

AHORA ANTES
APRENDIZAJE Construcción activa Dar información
Conexiones Jerárquia
Situado Descontextualización
ENSEÑANZA Transformación Transmisión
Andamiaje Directo
CIRRÍCULUM Maleable Fijo
TAREAS Autenticas Aisladas
Conjunto de repreentaciones Materiales secuenciados
MEDIACIÓN Conjunto de aprendices Individual
SOCIAL Colaboración Competición
Discurso Recitación
HERRAMIENTAS Uso interactivo e integrado Papel y lápiz
de ordenadores
EVALUACIÓN Basado en la actuación Pruebas de rendimiento
Carpetas individuales Test estandarizados
*Información tomada de Blumenfeld, 1998.

En la tabla 12, se expresan los cambios para entender a un docente como dador de
conocimiento y diseñador de ambientes de aprendizaje. Ahora, el aprendizaje busca dejar de
ser pasivo para ser autodirigido:

- El formador controla el aprendizaje formal mientras que es el alumno

el que controla el aprendizaje informal: el aprendizaje formal se planifica
mientras que el informal no.
- El aprendizaje formal se desarrolla en instituciones educativas, en el
trabajo y es ampliamente predecible. El aprendizaje informal no es predecible
y no posee un currículo formal.
- Tanto en las instituciones educativas como en la formación, el
aprendizaje es explícito: se espera que el que ha asistido a formación sea capaz
de demostrarlo mediante exámenes escritos, respuestas orales, etc. El
aprendizaje informal generalmente es implícito, y en general el aprendiz no es
consciente de lo que sabe, aunque sea consciente de los resultados de ese
aprendizaje.
- En el aprendizaje formal se pone énfasis en la enseñanza, en el
contenido y la estructura de lo que va a ser enseñado, mientras que en el
aprendizaje informal el énfasis es en el que aprende.
- En el aprendizaje informal el énfasis recae en los alumnos como
individuos o en el aprendizaje individual, mientras que el aprendizaje informal
a menudo es colaborativo.
- El aprendizaje formal es descontextualizado, mientras que el
aprendizaje informal es de naturaleza contextualizada. (Marcelo, 2001, p.260)
Sin embargo, para lograr estos objetivos de enseñanza, ¿cómo aprende el docente a enseñar?

62
Se han realizado investigaciones y clasificaciones para entender cómo aprende el docente a
enseñar, respecto al conocimiento y la práctica docente, indicando así:

- Conocimiento para la práctica, teorías, estructuras y contenidos.

- Conocimiento en la práctica, reflexión sobre la práctica, conocimiento
contextualizado.
- Conocimiento de la práctica, el conocimiento se construye colectivamente.

Marcelo y Vaillant (2015), hace un estudio para destacar las fases que integran el proceso de
formación de un docente: etapas previas al oficio de enseñar, la formación inicial, los
primeros años de ejercicio profesional y el desarrollo profesional continuo.

La formación docente fundamenta su necesidad en el oficio de enseñar del docente, el

desarrollo profesional docente es necesario para la implementación de técnicas, métodos y
propósitos ad hoc el espacio formativo universitario. El docente trae consigo una serie de
creencias formadas por experiencias personales que incluyen la visión del mundo, las
relaciones familiares y culturales; la experiencia con el conocimiento formal, es decir, lo que
se trabaja en la escuela y por último, la experiencia escolar y de aula, adquirida cuando se es
estudiante y con el trabajo de otros profesores, para actuar en el aula, además de los saberes
necesarios, en esta situación se presentan las prácticas reflexivas, Shön (1983), consideraba
que una buena formación profesional tiene sus bases en la capacidad reflexiva que se realice
y solo a través de esto se puede acceder a conocimientos tácitos y prácticos.

La formación inicial del docente, tiene lugar en instituciones a través de la implementación

de un currículo y de personal especializado que provee de conocimientos prácticos y teóricos
necesarios. En este sentido se entiende que estas instituciones cumplen con la función de
preparar futuros docentes, sin embargo, en diversas instituciones de educación superior, los
docentes no cuentan con una formación inicial meramente pedagógica, sino anclada en
diversas disciplinas del conocimiento humano, en este sentido el docente necesita de
desarrollo profesional docente para obtener las herramientas necesarias hacia la
implementación correcta de enseñanza en el aula.

Algunos autores como Diker y Terigi (2008) señalan que la formación inicial del docente,
está en constantes cambios, estos dan como resultado la reforma de: El saber de los docentes,
la cultura institucional y la distribución de responsabilidades, esto significa el responder
63
adecuadamente ante las demandas de la sociedad del conocimiento, el desarrollo de
instituciones flexibles y el control del nivel de desempeño. Los buenos programas de
formación inicial permiten que los docentes adquieran competencias y estrategias de
enseñanza, lo que deriva en eficacia docente y sus características se centran en:

1. Cómo aprender de la experiencia, construir conocimiento profesional.

2. El conocimiento es una materia a construir.
3. El énfasis se cambia desde el currículo.
4. Promover la investigación del docente en formación.
5. Trabajar con otros, el aislamiento no es característico de la enseñanza.
6. Relacionarse con otras escuelas.
7. Jerarquizar la figura del formador como principal modelo de los futuros docentes.

A pesar de las diversas aportaciones en la formación inicial, muchos de los docentes

principiantes y experimentados, indican que la práctica pedagógica, el aprendizaje
profesional lo obtienen en la experimentación con el aula, por ello es importante que se
considere la formación inicial con espacios de aprendizaje formales e informales, para el
desarrollo de conocimiento práctico y desde luego, la consideración y estudio de las prácticas
profesionales como elementos fundamentales de formación de experiencias tempranas y de
campo.

Los primeros años de vida profesional hacen referencia a los docentes principiantes
(docentes novel), (Marcelo y Vaillant, 2015), en esta etapa se requieren medidas de apoyo
para asentar las habilidades y competencias docentes necesarias, el proceso puede durar años
hasta fortalecer una identidad docente. El tema de los docentes principiantes se ha tratado en
diversas propuestas de investigación para distinguir características en ellos, algunos
consideran que la inserción del docente principiante presenta dificultades y tensiones (vasos
vacíos), además de que deben aprender de manera situacional. Day (2005), señala que “los
maestros principiantes en su primer año de ejercicio son aprendices voraces, que se
preocupan por aprender su nuevo oficio” (p.69). Se menciona además, que los docentes
principiantes tienen una estructura de conocimiento superficial que los diferencia de los
docentes expertos, identificando aquí, que un docente experto no lo hacen únicamente los
años como docente, sino el nivel de conocimiento y destreza que tenga para la solución de

64
problemas en el ámbito educativo, aplicación de métodos y técnicas en el proceso de
enseñanza- aprendizaje, los docentes principiantes al carecer de esta característica tienen
dificultades para influir en problemas concretos.

Darling- Hammond (1999) propone que los docentes principiantes deben profundizar en el
conocimiento pedagógico, a partir de la ayuda, supervisión o mirada de un docente experto,
esto en cierto sentido puede permitir: 1) Socializar a los docentes en la cultura de la escuela,
2) mejorar las habilidades de los docentes principiantes, 3) Resolver las preocupaciones de
los docentes principiantes, 4) Asegurar el desarrollo profesional de los docentes
principiantes, 5) incrementar la retención de docentes principiantes. Además de la
implementación de programas de inserción docente.

Por último, el desarrollo profesional docente continuo, hace referencia a la formación

permanente o continua, considerándose una significación de evolución, este apartado es el
que interesa en gran medida al presente proyecto.

2.6. Desarrollo Profesional Docente

2.6.1. La formación docente como medio de desarrollo

Marcelo y Vaillant (2015) define el desarrollo profesional de los docentes como “un proceso
que puede ser individual o colectivo y que opera a través de experiencias de diversa índole,
tanto formales como informales, contextualizadas en la escuela”. (pág. 124).

El desarrollo profesional, pedagógico y personal son los factores necesarios para establecerse
como docente en el área universitaria, Day (2005) en García (2015) indica que el desarrollo
profesional de los profesores consiste en el aprendizaje obtenido en las experiencias de modo
natural y desde la planificación de las diversas actividades, con ello mejorar la práctica
educativa.

En la literatura se estipularon nueve principios que orientan la práctica del desarrollo

profesional:

- El contenido del desarrollo profesional debe tratar directamente sobre lo que

se espera que los estudiantes aprendan, de ahí que los programas de
formación docente deben estar centrados en la sustancia y no la forma.
- El desarrollo profesional que se basa en el análisis del aprendizaje de
los estudiantes ayuda a los docentes en el aprendizaje deseado.
65
 - Los docentes deben identificar lo que necesitan aprender.
- El desarrollo profesional debe estar basado en la escuela, al trabajo
diario de enseñanza.
- El desarrollo profesional debe organizarse en torno a formas
colaborativas de resolución de problemas.
- El desarrollo profesional debe ser continuo y evolutivo.
- El desarrollo profesional debe incorporar el conocimiento de fuentes de
información.
- El desarrollo profesional debe proporcionar oportunidades para la
mejora de la comprensión sobre las teorías del conocimiento y las
habilidades para aprender.
- El desarrollo profesional integra un proceso de cambio. (Marcelo y
Vaillant, 2015)
Dentro de la universidad no todos los profesores o docentes cuentan con las mismas bases
teóricas o pedagógicas, la orientación educativa respecto a cómo se aprende o enseña. Por
ello, se presenta como una necesidad el planteamiento de proyectar los factores a fortalecer
en el quehacer docente, para darle importancia a la creación de programas de formación
docente o las distintas adecuaciones necesarias al curriculum, que permitan un desarrollo
profesional docente óptimo.

Los objetivos personales y de formación no parecen surgir de forma causal y un elemento

esencial para su establecimiento es la detección de necesidades formativas.

Hicks, (1999) indica que los programas de formación docente se construyen a partir del
contexto institucional, además de otras condiciones del medio externo, para su diseño es
necesario considerar los conocimientos de los participantes, formular el perfil de egreso,
alinear los objetivos y los procesos de evaluación y seguimiento necesarios para responder a
las necesidades que se presenten en la docencia.

Marcelo y Zapata (2008), consideran una serie de características a cumplir para el diseño de
programas de formación docente, la efectividad radica en el cuidado de los elementos para
un correcto desarrollo docente y del estudiante. Inicialmente se atiende al contexto, el
programa de formación debe adecuarse a las características, condiciones y necesidades del
contexto en el que se considera implementa, como segunda característica se contempla la
diversidad y objetivos, es decir, si se consideran aspectos como motivación, interés, y
condiciones del docente para participar en dicho programa y los objetivos están declarados
en torno a las competencias necesarias que se desea desarrollar en el docente; el tercer punto

66
se enfoca en los contenidos, si son actualizados, se comprenden y se vinculan a la práctica
docente; el cuarto punto son las estrategias, es decir el programa favorece estrategias
formativas y de aprendizaje que responden a los contenidos y objetivos, el quinto elemento
lo constituyen los recursos, en su diseño el programa prevé los recursos tecnológicos,
financieros, pedagógicos y humanos para el desarrollo del mismo, además de considerar la
manera en cómo se hacen los procesos de difusión, información y orientación al profesorado,
considerar si los formadores son expertos en su área y si se cuenta con implementación vía
online y presencial.

Ingvarson et al. (2005) en Marcelo y Vaillant (2015) plantea una serie de componentes para
el impacto en la mejora de la enseñanza del profesorado, atendiendo a los programas de
formación continua de docente:

Ofrecen a los profesores oportunidades para centrarse en el contenido que los

alumnos deben de aprender, así como se centran en cómo enfrentarse a las
dificultades que los alumnos se encontrarán al aprender el contenido.
Utilizan el conocimiento generado por la investigación acerca del aprendizaje
del contenido por los alumnos.
Incluyen oportunidades para que los profesores de forma colaborativa puedan
analizar el trabajo de los alumnos.
Buscan que los profesores reflexionen activamente acera de sus prácticas y las
comparen con estándares adecuados de práctica profesional.
Implican a los profesores para que identifiquen lo que necesitan aprender, y que
planifiquen experiencias de aprendizaje que les permitan cubrir esas
necesidades.
Proporcionan tiempo a los profesores para probar nuevos métodos de enseñanza,
y recibir apoyo y asesoramiento en sus clases cuando se encuentran con
problemas de implementación.
Incluyen actividades que animan a los profesores a hacer menos privadas sus
prácticas de forma que puedan recibir retroacción de sus compañeros. (p. 7)

Los objetivos bien formulados dentro de un programa de formación permitirán vislumbrar

de manera clara la finalidad del proceso formativo, la funcionalidad y la identificación de las
necesidades de los participantes.

67
2.7. Modelos de formación docente

La detección de necesidades de formación docente en el contexto universitario, no solo

representa un punto inicial para producir programas, sino la búsqueda de modelos que
representen la indagación y la reflexión sobre el perfil de los docentes, considerando la
práctica y el saber pedagógico.

Una de las propuestas dedicas a responder a las necesidades del docente universitario es
Zeichner (1983), con cuatro modelos de formación del profesorado: tradicional, personalista,
comportamental y basado en la indagación.

Algunos otros autores como Davini (1995), Diker, G. & Terigi, F. (2008), Imbernón (2002)
entre otros, que indican modelos de formación docente que pueden ser utilizados en la
práctica del profesorado.

Diker, G. & Terigi, F. (2008), enlistan seis modelos:

 Enfoque práctico-artesanal, o concepción tradicional-oficio: el docente aprende la

docencia, enseñando, como se aprende cualquier oficio, con la práctica con
secuencias, únicamente supone la reproducción de ideas, hábitos y valores, a través
de la misma institución.
 La tradición normalizadora-disciplinadora: está tradición está enfocada hacia un
cambio social, un carácter civilizador que viene de la tradicional normalista, una
formación conservadora, indicando y definiendo qué se debe enseñar, cómo y qué
aprender.
 La tradición academicista: Se centra en el conocimiento de la asignatura que
imparte el docente, los contenidos fundamentales y relevantes, prioriza la formación
disciplinaria de los futuros docentes.
 El enfoque técnico-academicista, o concepción tecnológica o tradición eficientista:
este enfoque considera una distinción entre lo teórico y lo práctico, indicando el
segundo como la aplicación del primero. En éste, Castillo y Cabrerizo (2003), indican
que la práctica representa un elemento fundamental para adquirir el oficio de profesor
y los contenidos de los programas de formación se centran en la transmisión de
conocimiento y en el desarrollo de su comprensión. En este esquema, la práctica es

68
 aprendida por medio de la observación a un profesor experto y mediante el uso de un
proceso ensayo y error.
 La concepción personalista o humanista: se centra en la formación personal del
docente, para determinar la eficacia de éste, un proceso de construcción de sí, las
actitudes, la buena enseñanza.
 El enfoque hermenéutico-reflexivo, o enfoque del profesor orientado a la
indagación y la enseñanza reflexiva: El docente debe enfrentar, con sabiduría y
creatividad, situaciones prácticas imprevisibles que exigen a menudo resoluciones
inmediatas para las que no sirven reglas técnicas ni recetas de la cultura escolar.
Vincula lo emocional con la indagación teórica. Se construye personal y
colectivamente: parte de las situaciones concretas (personales, grupales,
institucionales, sociopolíticas) que intenta reflexionar y comprender con herramientas
conceptuales y vuelve a la práctica para modificarla. Se dialoga con la situación
interpretándola, tanto con los propios supuestos teóricos y prácticos como con otros
sujetos reales y virtuales (autores, colegas, alumnos, autoridades).

Davini (1995) coincide con las autoras Diker, G. & Terigi, F. (2008) en cuatro modelos
o enfoques, sin embargo, Imbernón (2002) hace mención de otros modelos que pueden
ser adaptados a la formación docente:

 Modelo de formación orientada individualmente: El profesorado es el que

planifica y sigue las actividades de formación que cree pueden satisfacer las
necesidades que le permitan a su vez formar al alumnado.

 El modelo de observación/evaluación: El docente realiza un intercambio de

opiniones basadas en la reflexión y el análisis que le permitan desarrollarse
profesionalmente.

 El modelo de desarrollo y mejora: El profesorado adquiere capacidades a través de

actividades que se presenten dentro de su institución como desarrollos curriculares,
programas de estudio, etc.

69
  El modelo de entrenamiento o institucional: El profesorado selecciona las
estrategias metodológicas formativas para llegar a los resultados esperados.

 El modelo de investigación o indagativo: Aquí el profesorado se enfoca a un área

específica, recolecta información e interpreta datos para que pueda establecerlos en
el proceso de enseñanza.

Algunos autores como Castillo y Montes (2012) en Enfoques y modelos de la formación de

profesorado indican que la formación docente debe ir hacia el enfoque hermenéutico
reflexivo, ya que este contempla el contexto global y de esta forma permite adecuaciones y
es abierto a los ámbitos del ejercicio de la docencia que se presenten. Este modelo, pretende,
además formar un docente comprometido con sólidos valores (no neutro) y con competencias
polivalentes.

Un docente abierto, capaz de:

 Partir de la práctica como eje estructurante, en tanto áulica, institucional, comunitaria,

social.
 Problematizar, explicitar y debatir desde la biografía escolar previa hasta las
situaciones cotidianas, las creencias, las rutinas, las estereotipias, las resistencias, los
supuestos, las relaciones sociales, los proyectos; así como los contenidos, los métodos
y las técnicas.
 Reconstruir la unidad y complejidad de la propia experiencia docente
contextualizada, con sus implicaciones emocionales, intelectuales, relacionales,
prospectivas.
 Compartir la reflexión personal critica en ámbitos grupales contenedores, con
coordinación operativa, para posibilitar cambios actitudinales.
 Propiciar imprescindibles espacios de investigación cualitativa y con participación
protagónica de los docentes, utilizando métodos diversos, entre ellos resultan muy
valiosos los etnográficos; tales como cartas, bitácoras personales, diarios de campo,
testimonios orales, casos reales o simulados y documentales.

70
En García (2015), Evaluación sistemática de un programa de formación docente para
profesores de la Universidad de Castilla, se proponen cinco modelos formativos: basados en
la reflexión, la investigación- acción, la comprensión y la evaluación.

Respecto al modelo reflexivo, se plantea éste como un elemento que permite el cambio
educativo, la práctica y la reflexión llevan a un tipo de mejora, sin embargo, la práctica
docente es limitada por los factores que determinan las condiciones de enseñanza-
aprendizaje.

Dado esto Schön en Hatton y Smith (1995) indica que el desarrollo docente basado en la
reflexión se presenta en tres tipos: racionalidad técnica, reflexión sobre la acción y reflexión
de la acción. En la racionalidad técnica, la reflexión es colocada en el yo, las preocupaciones
del profesor son personales y de la experiencia, en un programa de formación, los
participantes deberán tomar decisiones basadas en la teoría; en la reflexión sobre la acción,
el docente piensa en la necesidad de hacer su práctica de acuerdo a los parámetros éticos; en
la reflexión acción, el docente implementa acciones de cambio en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, hay libertad para seleccionar, dirigir y rehacer procesos cuando son necesarios.

Según García (2015) la investigación- acción es entendida como una estrategia colectiva y
de formación que puede influir en la enseñanza, en el desarrollo del curriculum, en la
investigación educativa, en la evaluación y en el desarrollo, formación profesional cuando
existe un problema educativo concreto. (p. 64)
Dado esto, los pasos a seguir bajo este modelo son identificar un problema, realizar la
recogida de información, analizar la información de manera individual o grupal y aplicar las
acciones de mejoramiento, para posteriormente aplicar una evaluación de los cambios o bien
los aplicados.
El método de comprensión indica un proceso de revisión en el cual se pretenden establecer
cambios que mejoren la enseñanza y el desarrollo profesional. La evaluación para la mejora
se presentará como un modelo de perfeccionamiento.
Después de revisar los modelos de formación docente, respecto a los autores mencionados,
es notorio que su objetivo se centra en la enseñanza, habría que poner énfasis y considerar

71
que la formación personal y profesional del docente, indican la correcta vinculación del
currículo (planes y programas de estudio) el saber pedagógico y la práctica pedagógica.

2.8. Modelo para el diseño de programa de formación docente

Marcelo (2008), plantea un modelo para el diseño de programas de formación docente a partir
de estándares, dependiendo el objeto de estudio del programa y su finalidad. El autor propone
que para la formación de programas se deben considerar 6 dimensiones:

Diseño del Producción del

Contexto
programa programa

Puesta en
Seguimiento y Implementación
marcha del
evaluación del programa
programa

Figura 3. Dimensiones a considerar en el diseño de un programa de formación docente

Dimensión contexto: la formación deberá estar relacionada con los sujetos hacia los que se
dirige y el espacio en el que se desarrollan, la formación para que sea desarrollada de forma
eficaz debe estar contextualizada en contenidos, procedimientos y prácticas.

Dimensión diseño: la formación docente debe ser planificada para que se logre un desarrollo
profesional en el docente, que dé respuesta a las necesidades detectadas en los espacios
educativos, el análisis de la situación permite diseñar procesos formativos adecuados para
los destinatarios.

Dimensión producción: este aspecto dependerá de las modalidades en las que se presente el
diseño del programa de formación docente, si es de manera presencial y en línea, deberá
presentarse la producción online necesaria, la preparación de materiales en plataforma y todas
las condiciones para su funcionalidad.

72
Dimensión puesta en marcha: después del diseño del programa y su producción, se presenta
la difusión, y selección para las personas que participarán en el mismo, considerando aspectos
de calidad y temporales.

Dimensión implementación: en esta dimensión es necesario revisar las estrategias, los

recursos técnicos y humanos necesarios que impliquen el favorecimiento de los objetivos del
programa.

Dimensión seguimiento y evaluación: permite revisar cuál es el impacto del desarrollo del
programa en sus inicios, en intermedio y al finalizar el programa, este procedimiento permite
la detección de áreas para mejoramiento.

Marcelo, además, propone un modelo flexible, desde una perspectiva procesual que
desarrolla situaciones de formación formales, no formales e informales, que permitan los
proyectos, grupos de trabajos y redes de colaboración.

Las dimensiones del modelo que propone son desarrolladas en Marcelo (2007), se integran a
partir de los siguientes elementos:

Tabla 13. Dimensiones de modelo de formación docente, Marcelo (2007)

Dimensión Elementos
Contexto El programa está promovido por instituciones u
organismos relevantes y reconocidos en el
campo de la formación docente.
1.2. Las metas generales del programa de
formación están comprometidas con la mejora
de la calidad del aprendizaje del alumnado en la
sociedad del conocimiento.
1.3. El programa asume un modelo de profesor
como profesional reflexivo, crítico e innovador,
y de la escuela como entorno de formación.
1.4. El programa promueve la colaboración
entre grupos de profesores de la misma o
diferente escuela para la configuración de
comunidades de aprendizaje de docentes.
1.5. El programa se inserta dentro de un plan
más amplio que ofrece al profesorado una
diversidad de acciones formativas que pueden
llegar a configurar diferentes itinerarios
formativos ya sean presenciales u online.

73
 1.6. El programa asume la diversidad de
contextos y culturas profesionales en las
escuelas y promueve procesos de cambio
basados en el reconocimiento y modificación de
estas culturas.
1.7. El programa de formación responde a
necesidades formativas fundamentadas en
estudios y análisis evaluativos, en cuya
identificación ha participado activamente el
profesorado destinatario y que están
relacionadas directamente con la calidad del
aprendizaje del alumnado.
1.8. Los líderes del programa de formación
demuestran un compromiso con la mejora
continua del profesorado y de su desarrollo
profesional.
1.9. El programa de formación cuenta con
recursos (humanos, económicos, técnicos,
infraestructura) suficientes para garantizar la
calidad de su desarrollo
1.10. El programa se inserta en una política de
utilización de las nuevas tecnologías como un
medio para favorecer una formación docente
accesible, democrática y de calidad.
1.11. El programa promueve procesos de
reforma educativa en línea con demandas,
tendencias e informes internacionales.

Diseño 2.1. Los objetivos del programa de formación

son relevantes para el desarrollo del curriculum
y del aprendizaje de los alumnos, y están
declarados en términos de aquellas
competencias que se espera que adquiera o
mejore el profesorado.
2.2. El diseño del programa de formación toma
en consideración la diversidad de condiciones,
intereses, motivaciones y niveles de partida del
profesorado susceptible de participar en el
programa.
2.3. Los contenidos del programa promueven la
comprensión por parte del profesorado, están
actualizados y presentan el conocimiento
vinculado a un contexto de aplicación práctica.
2.4. El programa diseña estrategias formativas
adecuadas a los objetivos y contenidos,
74
 promoviendo múltiples formas de aprendizaje
activo en el profesorado.
2.5. El diseño del programa prevé los recursos
tecnológicos, financieros, pedagógicos y
humanos necesarios para el desarrollo del
mismo.
Producción 3.1. La plataforma tecnológica dispone de los
requerimientos técnicos necesarios para hacer
viable las metas y objetivos del programa de
formación.
3.2. El diseño del programa de formación es
sensible a las normas de usabilidad que
favorecen el aprendizaje presencial y a
distancia.
3.3. El programa de formación es sensible a las
normas de accesibilidad y las aplica en su
diseño.

Puesta en marcha 4.1. Se proporciona al profesorado información

relevante y suficiente acerca de las
características, condiciones, metas, recursos del
programa de formación.
4.2. Los procesos de inscripción, selección y
certificación son claros y públicos para el
profesorado.
4.3. Se proporciona al profesorado orientación y
en su caso formación inicial adecuada para
facilitar el seguimiento del programa de
formación.
Implementación 5.1. Los formadores/tutores del programa de
formación son expertos en el contenido del
programa y en los procesos de aprendizaje
adulto en ambientes de formación presencial y a
distancia.
5.2. En la implementación del programa se
promueven procesos formativos que favorecen
el aprendizaje por parte del profesorado de los
objetivos y contenidos del programa.
5.3. A lo largo del programa se desarrolla una
evaluación inicial, formativa y final que
proporciona información relevante sobre su
funcionamiento y que ayuda a tomar decisiones.
5.4. La gestión del programa asegura el
adecuado funcionamiento y coordinación de los

75
 elementos que hacen posible el cumplimiento de
los objetivos.
Seguimiento 6.1. El programa proporciona al profesorado
acceso permanente a experto/formadores para
apoyar o guiar la implantación de los contenidos
del programa cuando éste ha finalizado.
6.2. El programa promueve la creación de
espacios de comunicación sincróna y asíncrona
abiertos para el profesorado que ha participado
en el programa.
6.3. El programa promueve la creación espacios
para compartir materiales didácticos y otros
recursos elaborados por el profesorado
participante en el programa.
6.4. Se ofrece al profesorado un servicio de
noticias, novedades, información en relación
con el contenido del programa de formación.
6.5. El programa promueve la creación de redes
de profesores y/o escuelas para el desarrollo de
proyectos relacionados con los contenidos del
programa.
*Elaboración propia

En la tabla 13, se pueden observar las características necesarias según las dimensiones que
constituyen un programa de formación docente bien elaborado, la contextualización es la
base necesaria para la obtención de buenos resultados en la práctica docente.

2.9. Diagnóstico de necesidades de formación docente

La detección de necesidades es una acción necesaria para el diseño de programas de

formación docente, una necesidad se establece a partir de las diferencias que se presentan
entre lo que es y lo que debe ser, por lo tanto, los diagnósticos de necesidades, deberán estar
debidamente estructurados por la teoría y aspectos metodológicos. La relación que se
establece entre necesidades y docente se presenta cuando el docente percibe las actividades
que son fundamentales para la existencia de un avance profesional docente y formación del
estudiante. El diagnóstico de necesidades de formación docente puede ser establecido a nivel
individual en conjunto con la institución. Por su parte, Gairín, establece que una necesidad
de formación docente es una condición que impide que se desarrollen en su totalidad las

76
funciones docentes o bien el desarrollo pleno de competencias del ejercicio docente, es
importante con ello identificar:

Las necesidades de formación hacen referencia a un concepto más amplio que

las directamente relacionadas con la instrucción.
No siempre la causa de los problemas es la falta de formación, también lo puede
ser la falta de recursos, problemas de infraestructura u otros. Por lo tanto, la
experiencia laboral y el contexto en el que se desenvuelve son elementos que
pueden influir en la percepción de necesidades de formación.
El mal desempeño puede deberse a factores personales de carácter interno.
Los indicadores de un mal desempeño son situaciones insatisfactorias que,
además de orientarnos sobre posibles problemas de formación, también nos
ayudan a conocer otros problemas de la organización.
La detección de necesidades será diferente si corresponde a situaciones no
deseadas o problemas declarados (detección correctiva), o, si, por el contrario,
se actúa de forma anticipada (detección preventiva). (Gairín, 1996).
Un modelo de detección de necesidades específicamente para el contexto educativo, se
establece a partir de tres fases: La primera es definir el perfil ideal, aquello que debe ser; la
segunda es establecer el instrumento de diagnóstico sobre la realidad de la institución y la
tercera es indicar las discrepancias entre el punto uno y dos para proceder a las variables de
formación (Witkin y Altschuld, 2000). El diagnóstico de necesidades de formación docente
será fundamental para la construcción de programas de formación docente, un programa de
formación bien estructurado desde sus inicios permitirá lograr los fines necesarios en
beneficio de las instituciones de educación superior, los estudiantes y desde luego el docente.

77