TEMA 6.

EL DESARROLLO EN LA EDAD INFANTIL (I):

DESARROLLO SOCIAL, MOTOR Y AFECTIVO. IMPLICACIONES
EDUCATIVAS

ÍNDICE

0. Introducción

1. Teorías sobre el desarrollo

1.1. Teoría genética del desarrollo intelectual de Jean Piaget
1.2. Teorías sociocultural de Vygotsky
1.3. Teorías interaccionistas

2. El desarrollo en la Edad Infantil

2.1. Desarrollo social
2.2. Desarrollo motor
2.3. Desarrollo afectivo

3. Implicaciones educativas.

4. Conclusiones

5. Bibliografía
 0.- INTRODUCCIÓN

En primer lugar nos gustaría justificar la elección de este tema por ser Educación
Infantil una de las principales etapas educativas en la que desarrollamos nuestra función
orientadora dentro de los Equipos de Orientación Educativa como podemos leer en el D.
213/95 que regula los Equipos de Orientación Educativa.

Además, la etapa de E. Infantil (0-6 años) se convierte en esencial dentro del

desarrollo humano por la cantidad y calidad de procesos evolutivos que en ella se dan
sentando las bases del resto de aprendizajes futuros. La Junta de Andalucía tiene
presente la importancia del desarrollo en estas edades por lo que publica el Decreto
85/2016, 26 de abril, por el que se regula la intervención global de la Atención Infantil
Temprana en Andalucía. Por su parte, el D. 137/2002, 30 de abril, de Apoyo a las
Familias Andaluzas, en su artic. 28, establece la implantación del Programa de Apoyo
Familiar en Atención Infantil Temprana para hacer frente a los problemas que plantea
dentro de la familia, el nacimiento de menores que presentan alteraciones en el
desarrollo o riesgo de padecerlas.

Según Ley Orgánica 2/2006 de Educación (LOE), 3 de mayo modificada por la Ley
Orgánica 8/2013 para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), 9 de diciembre, la
etapa de E. Infantil se ordena en dos ciclos de 0-3 años y de 3-6 años; es voluntaria y
gratuita en el segundo ciclo y pretende contribuir al desarrollo físico, afectivo, social e
intelectual del alumnado. Tanto el RD 1630/2006 por el que se establecen las enseñanzas
mínimas de segundo ciclo de E. Infantil como el D. 428/2008 por el que se establece la
ordenación y las enseñanzas correspondientes a la E. Infantil en Andalucía respetan las
mismas finalidades educativas para la etapa.

Teniendo en cuenta la importancia de la etapa y la trascendencia de ésta en el futuro

desarrollo, la Ley de Educación de Andalucía (en adelante LEA) 17/2007, 10 de
diciembre, en su artic. 114 indica que la Administración establecerá actuaciones para
población infantil menor de 6 años, familias y entorno para prevenir, detectar e intervenir
de forma precoz sobre cualquier trastorno en su desarrollo o riesgo de padecerlo.

Según el programa Ciudades Amigas de la Infancia de UNICEF, “dentro de esta

etapa educativa el alumnado debería lograr un desarrollo emocional equilibrado, dentro
de un clima de seguridad y confianza, que le permita ir adquiriendo autonomía a través
de su propio cuerpo, de sus sentidos y de la comunicación con los demás”.

Entendemos suficientemente justificado la importancia de dicha etapa dentro de

nuestra labor orientadora por lo que creemos oportuno dedicar el esfuerzo suficiente
entre todos los agentes que conforman nuestra sociedad para cuidar el desarrollo de los
menores en dichas edades. Conceptos como Ciudades educadoras promovidos por
Tonucci (1997) cobran especial significado en esta etapa para crear entornos saludables
en los que promocionar un adecuado desarrollo integral del menor.

A lo largo de este tema vamos a exponer, en primer lugar, las principales teorías del
desarrollo humano. A continuación, pasaremos a describir los diferentes aspectos del
desarrollo en la etapa de Educación Infantil (social, motor y afectivo).
 Igualmente, a modo de conclusión, explicaremos las implicaciones educativas que
suponen los contenidos anteriormente expuestos. Por último, indicaremos las principales
referencias bibliográficas consultadas para la elaboración y estudio del tema.

1. TEORÍAS SOBRE EL DESARROLLO

El desarrollo humano ha sido estudiado por numerosos autores y desde muy

diferentes perspectivas. Desde tiempos tempranos, el ser humano se ha interesado por
los cambios que en él se producían a lo largo del tiempo. Por tanto, cuando hablamos de
desarrollo debemos hablar de:
 Cambios o modificaciones en la persona. Los cambios físicos son los más visibles a
simple vista, ya que el niño desde sus primeros días de vida crece en tamaño (peso y
longitud). Además, se producen cambios psicológicos, no tan visibles pero no menos
importantes. La persona, a medida que crece, desarrolla su capacidad de pensamiento
y comunicación. Por último, los cambios funcionales permiten que el sujeto sea
capaz de hacer cada vez más cosas de forma autónoma y eficiente.
 Tiempo. Las modificaciones comentadas anteriormente, no se producen de golpe en
un determinado momento. Es necesario un ritmo biológico equilibrado y paulatino a
través del ciclo vital. Es cierto que existen momentos de mayor aceleración de
crecimiento y desarrollo pero a lo largo de la vida, el ritmo se equilibra y compensa.
 Contexto. El desarrollo individual no se produce en el vacío. Hay quienes postulan
incluso que no existe desarrollo sin contexto. Un sujeto, desde que nace está inserto
en un contexto en el que se desarrolla de forma interdependiente, es decir, la
influencia entre sujeto-contexto es bidireccional.

Teniendo en cuenta estas variables, muchas son las teorías que han postulado
principios en torno al proceso evolutivo del ser humano. A continuación, mostramos
algunas de las más representativas.

1.1 Teoría genética del desarrollo intelectual de Jean Piaget

Esta teoría pertenece a las llamadas “teorías genetistas del desarrollo”. Jean Piaget
es su principal precursor dentro de la Psicología genetista.

En el desarrollo de un test de inteligencia normativo, Piaget observó que los niños

de la misma edad tendían a cometer errores similares. Estos patrones agrupados por
edad le llevaron a pensar en la existencia de una secuencia evolutiva en el crecimiento
intelectual a través de esquemas mentales o representaciones internas de la realidad que
se van modificando con el desarrollo. A lo largo de dicho desarrollo cognitivo, el niño
pasa por 4 estadios evolutivos: sensoriomotor, preoperacional, operaciones concretas y
operaciones formales. A cada estadio corresponde una determinada configuración y
organización de los esquemas, es decir, una determinada estructura gracias a dos
procesos cognitivos en el aprendizaje (asimilación y acomodación). De ahí que se diga
que Piaget (1975) representa el enfoque estructuralista del estudio del conocimiento.

Se recogen en la siguiente tabla las características principales de cada una de las

etapas del desarrollo de Piaget:
 PERIODO EDAD CARACTERÍSTICAS ADQUISICIÓN PPAL.
Sensoriomotor 0-2 Utiliza los sentidos y las aptitudes Aprende que un objeto existe
motoras para entender el mundo. No hay aun cuando no está a la vista
pensamiento conceptual o reflexivo. Un (Permanencia del objeto) y
objeto es “conocido” en términos de lo empieza a pensar utilizando
que puede hacerle. acciones tanto mentales como
físicas
Preoperacional 2-6 Utiliza el pensamiento simbólico, que La imaginación florece, y el
incluye el lenguaje, para entender el lenguaje se convierte en un
mundo. A veces, adopta un pensamiento medio importante de
egocéntrico, que hace que el niño autoexpresión y de influencia
entienda el mundo a través de una sola de los otros. El pensamiento
perspectiva: la suya. torna menos egocéntrico
pudiendo entender y coordinar
múltiples puntos de vista.
O. Concretas 7-11 Entiende y aplica operaciones lógicas o Al aplicar las aptitudes lógicas,
principios para ayudarle a interpretar el niño aprende a comprender
objetiva y racionalmente las experiencias los conceptos básicos:
(no de forma intuitiva) Conservación, número,
clasificación, etc.
O. Formales +12 El adolescente o adulto puede pensar Los temas políticos, sociales,
sobre conceptos abstractos e hipotéticos, éticos y morales se hacen más
es capaz de especular mentalmente sobre interesantes e involucran al
lo real y lo imposible. adolescente a medida que
desarrolla un enfoque más
amplio y teórico sobre la
experiencia.

Piaget propone que el orden de sucesión de los estadios es universal, si bien

puede variar sensiblemente la cronología de un individuo a otro. El paso de uno a otro
estadio constituye un proceso gradual, lo cual permite hablar de subestadios, o de
niveles de preparación y completamiento.

1.2 Teorías sociocultural de Vygotsky

Según este autor, el desarrollo humano es fruto de la interacción del niño con su
medio por lo que no puede entenderse como independiente del medio social. Así, el
desarrollo de los procesos psicológicos básicos se da primero en el plano social
(interpsicológico) y después a nivel individual (intrapsicológico).

Vygotsky, además, defiende que en esta doble ley de formación de los procesos
psicológicos básicos, el ser humano no sólo aprende de los propios estímulos externos
sino de la representación mental que configuramos de éstos a través de los signos. Por
ejemplo, mantenemos una actitud de alerta en la carretera al ver una señal que indica
peligro de cruce de ciervos aunque no hayamos visto nunca un ciervo cruzándose la
carretera mientras conducíamos. Igualmente, nosotros mismos hacemos uso de los
signos para influir en otros o conseguir determinados fines en nuestra relación con el
contexto como el uso del distintivo de persona en silla de ruedas para acceder a
beneficios en el aparcamiento.
 Por otro lado, el desarrollo sólo es posible a través de la actividad conjunta con otras
personas más competentes que pueden ayudar al niño a utilizar de manera cada vez más
autónoma. Estos postulados se resumen en tres principios fundamentales:

1. La ley de doble formación de los procesos psicológicos superiores : cualquier proceso

psicológico superior aparece siempre dos veces. En primer lugar aparece en el plano
social y después en el plano psicológico.
2. El proceso de internalización: Mecanismo que permite explicar el paso de la
regulación social a la individual. Este paso no es una simple transferencia, sino que
consiste en un progresivo y lento proceso de creación y modificación del
funcionamiento interno gracias a la reconstrucción personal de los procesos que
acontecen en el plano de la actuación conjunta entre niños y adultos.
3. La zona de desarrollo próximo (ZDP): se define como la distancia que existe entre el
nivel de lo que la persona puede hacer con la ayuda de otras personas más capaces y
lo que la persona puede hacer por sí sola. Desde esta noción se deriva la existencia de
dos niveles diferentes de desarrollo:
- Nivel de desarrollo real: es el nivel ya alcanzado por el sujeto y que corresponde
a lo que éste es capaz de hacer por sí mismo.
- Nivel de desarrollo potencial: corresponde a aquellas capacidades que el sujeto
puede desarrollar con la ayuda y soporte de otras personas más capaces y que
establece por tanto la dirección posible de su desarrollo futuro.

La ZDP no es una propiedad del individuo sino que está determinada conjuntamente
por el nivel de desarrollo del niño y las formas de instrucción implicadas en la actividad,
no es una zona estática sino dinámica, donde cada paso es una construcción interactiva
que marca posibles y diversos cursos de evolución futura e implica la participación
activa tanto de los aprendices como de los expertos.

Vygotsky establece una relación bidireccional y dinámica entre desarrollo y

aprendizaje. Una buena enseñanza no es aquella que se dirige al desarrollo ya realizado
sino que se adelanta al desarrollo futuro potenciándolo.

1.3 Teorías interaccionistas.

Varios son los autores que defienden una postura media entre los genetistas (Piaget)
y los ambientalistas (Vygotsky). De hecho, ni estos mismos autores son tan radicales en
sus postulados como para no encontrar posturas intermedias. De hecho, para Piaget la
relación del niño con su entorno es fundamental para enriquecer el desarrollo y así se
puede desprender de la etapa sensoriomotriz. Igualmente, para Vygotski, la capacidad
interna para poder asimilar e interiorizar los signos y funciones psicológicas
interpsicológicos es vital en el desarrollo y ésta se produce, entre otras variables, por
madurez biológica.

Por tanto y tal como señala Palacios y otros (2001), el desarrollo humano debe
entenderse desde diferentes variables interrelacionadas en un plano de equidad
resultando difícil establecer cuál aporta más o menos al desarrollo. Son evidenciados los
retrasos en el desarrollo de los sujetos tanto por problemas de madurez biológica y
limitaciones en su organismo como por falta de estimulación y/o protección en el
entorno social. De hecho, como he visto en el apartado de Introducción tanto desde la
Consejería de Educación como desde la de Educación e incluso la de Igualdad y
Asuntos Sociales se establecen acuerdos y normativas que pretenden proteger el
desarrollo del menor con el fomento de determinadas prácticas y evitación de otras
desde que el sujeto es fecundado en los diferentes entornos (clínico, educativo y social).
Programas y campañas como de Educación Preparto, controles de seguimiento de
embarazo, ayudas económicas y sociales a las madres, políticas de atención infantil
tempranas, facilitar la escolarización desde los 0 años en la etapa de E. Infantil, etc. se
convierten en medidas de prevención, protección y promoción del desarrollo desde
antes incluso del nacimiento.

En el siguiente esquema podemos ver las principales variables que se dan en el

desarrollo desde este modelo explicativo.

INDIVIDUO RELACIONES CONTEXTO

Nuestra normativa apuesta por este tipo de explicaciones al desarrollo desde un

punto de vista interaccionista señalando, por ejemplo en las Instrucciones 8 de marzo de
2017 que actualiza las Instrucciones de 22 de junio de 2015 de la Dirección General de
Participación y Equidad, por las que se actualiza el protocolo de detección,
identificación del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo y
organización de la respuesta educativa se señalan medidas de atención a la diversidad
del alumnado para evitar dificultades en su desarrollo a nivel general de centro y etapas
(como programas de estimulación), nivel de aula y, en un paso más específico, para
cada alumnado. Es decir, se pretende intervenir en el medio, en las prácticas o
relaciones que en éste se dan y también sobre el propio sujeto de forma individual y más
interna.

2. DESARROLLO EN LA EDAD INFANTIL.

Como hemos visto anteriormente, la etapa de E. Infantil consta de dos ciclos. El

primero de ellos va de los 0 a los 3 años y el segundo de los 3 a los 6 años, edad en la
que comienza la etapa de E. Primaria. Es una etapa de carácter voluntaria y gratuita en
el segundo ciclo, desarrollando la Administración determinadas medidas y políticas para
favorecer la generalización de la escolarización en el primer ciclo. Las administraciones
educativas, por tanto, intentan a través de la escolarización en la etapa, favorecer el
desarrollo de toda la población infantil así como compensar las desigualdades que
pudiera existir en el alumnado por parte de su contexto o desarrollo personal.

Según el D. 149/2009, 12 de mayo por el que se regulan los centros que imparten el
primer ciclo de E. Infantil, los objetivos a conseguir en dicho ciclo deben ser:
- Educación global, integral y personalizada para el desarrollo de personalidad,
competencias y capacidades
- Equidad en la educación, no discriminación, igualdad de oportunidades y carácter
compensador.
- Conciliación vida familiar y labora
- Colaboración entre familia y centro
- Cooperación con otras entidades
 Por su parte, el D. 428/2008, 29 de julio por el que se establece la ordenación y las
enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía establece entre los
objetivos de etapa para el alumnado:
- Conocer su cuerpo y el de los demás así como sus posibilidades de acción
- Respeto a las diferencias
- Observar y explorar el entorno
- Adquirir progresivamente autonomía
- Ejercitarse en la resolución pacífica de conflictos
- Desarrollo de habilidades comunicativas

A continuación, vamos a exponer los principales hitos y características de desarrollo

en los diferentes ámbitos evolutivos señalados en el tema refiriéndonos a cuestiones de
tipo social, motor y afectivo. Entendemos que existen otros tantos iguales de
importantes como pudiera ser el cognitivo o lenguaje pero no los desarrollaremos por
no corresponder a este tema.

2.1. Desarrollo social en la Educación Infantil

Desde que nacemos, e incluso antes de nacer, estamos insertos en un medio social
que nos rodea, del que dependemos, con el que nos comunicamos, en el que influimos y
que nos influye. No podemos dejar de ser seres sociales aunque quisiéramos y además,
no debiéramos aunque pudiésemos ya que existen evidencias de niños criados en
aislamiento social en el que se ha limitado notablemente su desarrollo personal como el
caso del niño de Avignon, al que Itard intentó reeducar para potenciar su desarrollo en
el s. XIX. Pese a los esfuerzos realizados, jamás se consiguió igualar nunca su
desarrollo al de otros niños/as de su misma edad socializados (Ruiz, 2009).

La socialización es el proceso mediante el cual los nuevos miembros de una

sociedad, asimilan, comprenden e interiorizan los conocimientos teóricos y prácticos
necesarios para ser miembros operativos y autónomos en dicha sociedad. Estos
conocimientos requieren de un proceso largo de aprendizaje y además, de otros
miembros capacitados que transmitan y faciliten dicho aprendizaje.

La socialización, por tanto, puede desarrollarse formalmente, como es el caso de la

escuela, una institución diseñada explícitamente para la socialización de su alumnado e
informalmente, siendo éste el desarrollo o aprendizaje social que los menores adquieren
en sus relaciones entre iguales o con los medios de comunicación. La familia es una
institución social pero no siempre desarrolla aprendizajes formales siendo muchos de
los que en ella se dan, informales.

López (1990) señala que este proceso está conformado por tres aspectos diferentes,
a saber, procesos afectivos, mentales y conductuales de la socialización. Los procesos
afectivos están marcados por la figura de apego desde los primeros minutos de vida
debido a la dependencia que el sujeto tiene hacia los cuidadores. Estas figuras suelen ser
las madres y padres, de ellos van adquiriendo las primeras pautas sociales.

Los procesos mentales hacen referencia a aquellos conocimientos que el individuo

precisa para la vida en su grupo social: valores, normas, símbolos, lenguaje, etc. Los
procesos conductuales están relacionados con la adquisición de determinadas conductas
que culturalmente son deseables en el contexto en el que el individuo se desarrolla,
asimismo también están relacionados con la evitación de aquellas otras conductas que
para el grupo tienen la consideración de no deseables o antisociales.

Los escenarios y agentes con los que se desenvuelve el niño a lo largo de esta etapa
educativa son variados: la familia, la escuela, el grupo de iguales.
1.- El contexto familiar, célula social en la que está inmerso en los primeros tiempos de
su existencia, es el medio en el que aprende los requisitos básicos para la interrelación
social. La manera como los progenitores se interrelacionen con sus hijos resulta básica
para el desarrollo social, siendo factores a tener en cuenta: el tipo de comunicación que
se establezca, el mayor o menor afecto con el que se desarrolle la interacción, la
madurez que exijan a los pequeños y el control que se tenga sobre las conductas de los
niños. La combinación de estos factores determinan el tipo de relaciones parentales que
irán en un continuo desde los padres autoritarios hasta los excesivamente flexibles.
Dentro de la familia se puede dar otro tipo de interacción, la que se da entre los
hermanos. La edad, el sexo y el lugar que ocupa entre los hermanos son igualmente
factores que influyen y, por lo tanto, hacen diferentes las interacciones que se producen
entre los miembros de la familia.
2.- La escuela se convierte en el segundo de los principales escenarios o agentes de
socialización. Se trata, como vimos anteriormente de una institución diseñada
específicamente para transmitir a los nuevos miembros los conocimientos de la sociedad
y ciencia que aún no disponen. Sin embargo, la escuela no sólo tiene el objetivo de
transmitir conocimientos sino de transformarlos a través del desarrollo crítico en el
alumnado según podemos ver en los objetivos de las diferentes etapas. En la escuela,
además, no se aprende sólo del currículo a través de los maestros/as sino también de los
propios compañeros/as. Ellos se convierten en tutores/as entre iguales con los que se
comparte un mismo lenguaje y desarrollo cognitivo parejo por edad. Además, en las
relaciones con ellos/as se desarrollan otra serie de habilidades sociales como las que
veremos en el siguiente punto.
3.- Iguales. Los menores en los diferentes escenarios en los que se rodean (calle y
escuela) suelen pasar bastante tiempo rodeados de iguales. Éstos son una importante
fuente de socialización, no sólo porque algunos de ellos/as pueden ser de mayor edad y
recibir de ellos conocimientos más expertos de la sociedad sino porque además, al
relacionarse entre iguales se flexibiliza el punto de vista y razonamiento personal, se
desarrolla valores sociales como tolerancia, empatía y respeto, es necesario negociar
posiciones, desarrolla habilidades comunicativas como respetar turno de palabras,
defender intereses, etc.
Los iguales son agentes sociales de alta influencia, según las edades por lo que
deben cuidarse, promocionarse y protegerse los entornos en los que se dan este tipo de
relaciones para que éstas sean adecuadas al desarrollo personal. Actualmente, los
niños/as pasan mucho tiempo en espacios cerrados y con pocas posibilidades de
interactuar con un grupo variado de iguales (casas o pequeños grupos de actividades
extraescolares) lo que empobrece las posibilidades de desarrollo social y personal que
otros entornos ofrecen como pueden ser los parques.

Por otro lado, el juego es muy importante en el desarrollo infantil social. Para Pérez
(2012), la importancia del juego se encuentra en la estimulación y potenciación de las
diferentes habilidades y destrezas del niño. De tal forma que el juego se encuentra
directa y plenamente vinculado con el desarrollo infantil, ya que a través de él, el niño
desarrolla sus capacidades psicomotoras, intelectuales, afectivas y sociales. Las
primeras relaciones que establece el menor con su entorno se desarrollan a través del
juego. Los padres y madres inician la comunicación con el menor a través de un tono
lúdica, se busca la sonrisa del menor, el intercambio de conductas y el disfrute y
atención de éste como en cualquier juego.

En las Instrucciones 8 de marzo de 2017 que actualizan las Instrucciones del 22 de

junio de 2015 de la Dirección General de Participación y Equidad por las que se
establece el protocolo de detección, identificación del alumnado con necesidades
específicas de apoyo educativo y organización de la respuesta educativa, se señala el
juego y los rincones de trabajo y juego simbólico como medidas de estimulación del
desarrollo y prevención de las dificultades en la etapa de E. Infantil y otras.

Igualmente, en el RD 1630/2006, 29 de diciembre por el que se establecen las

enseñanzas mínimas del segundo ciclo de E. Infantil se señala en su artículo 4 que los
métodos se basarán en experiencias, actividades y juego dentro de un ambiente de
confianza y afecto.

Como hemos visto en el punto anterior y siguiendo a Romero y Gómez (2016), a

través de la actividad lúdica, los niños llevan a cabo un aprendizaje social: aprenden a
relacionarse con los demás, a esperar el turno de intervención y el momento de
satisfacer sus deseos, a intercambiar diferentes puntos de vista, a cooperar en la
realización de las tareas; de tal forma que, consiguen superar el egocentrismo que
poseen a estas edades y establecer sus primeras relaciones de amistad.

El juego se ve influenciado por la capacidad cognitiva del menor por lo que las
primeras actividades o conductas lúdicas presentan dependencia hacia el mayor y están
relacionadas con conductas motoras. Al cabo de los dos años aproximadamente, aparece
un mayor desarrollo simbólico y por tanto, las posibilidades y variedades de juego
aumentan y posteriormente, a medida que madura el niño/a, el juego se hace más
autónomo llegando a asimilar reglas de juego basadas en aspectos abstractos como
valores sociales (empatía, respeto, paciencia…).

Como hemos visto, el desarrollo moral es un aspecto importante dentro del

desarrollo social. Existen diferentes teorías para explicar el desarrollo moral, al igual
que la diversidad de teorías sobre el desarrollo psicológico general. Existen autores que
entienden el desarrollo moral como consecuencia del desarrollo cognitivo-biológico o
genético y otros que lo consideran consecuencia o aprendizaje de la relación del sujeto
con el entorno, gracias al cual éste consigue mayores cotas de desarrollo cognitivo y ,
por ende, moral. Sin embargo, parece existir cierto acuerdo en las etapas por las que éste
pasa a lo largo del crecimiento.

Tanto Piaget como Kholberg entienden que el desarrollo moral pasa de una fase
dependiente o heterónoma en los primeros estadios de desarrollo en el que no es capaz
de entender reglas ni normas morales hasta una fase de autonomía o independencia en la
que el menor es capaz de entender cómo la sociedad espera que se comporte, por qué e
incluso decidir si quiere o no seguir dichas normas desde un punto de vista personal y
crítico. En la etapa que nos corresponde, y dadas las capacidades cognitivas que
presentan los menores, éstos suelen tener problemas para entender la moralidad ya que
se encuentran en una fase de egocentrismo psicológico, no les parece bien aquello que
no les agrada, les molesta o duele personalmente. En este estadio, tienen problemas para
respetar normas y suelen hacerlo por imitación o miedo al castigo. Posteriormente (a
partir de los 2-3 años) van entendiendo que el otro también tiene sentimientos propios y
se empieza a desarrollar una empatía más consciente (no por imitación) aunque aún
tienen conflictos entre lo que desean y lo que deben hacer moralmente. En torno a los 5
años, su capacidad cognitiva les permite poseer un amplio bagaje de normas y valores
sociales y morales al aumentar también las experiencias sociales con su entorno y
capacidad de comunicación.

Aspectos importantes que se van desarrollando igualmente en la relación con los

demás es el conocimiento y gestión de emociones. Para Goleman (1995), es importante
que la persona sepa reconocer sus emociones, las identifique y pueda gestionarlas. Los
niños/as cuando nacen presentan emociones aunque éstas estén limitadas a reacciones
innatas ante necesidades básicas no resueltas o resueltas. Poco a poco, al ir
desarrollando su capacidad cognitiva y sus experiencias con los demás, las emociones
se diversifican y son capaces de identificar las emociones agradables de las no
agradables. No es hasta la superación del egocentrismo (4-5 años aproximadamente)
cuando empiezan a ser capaces de modular y gestionar sus propias emociones aunque
con muchas limitaciones.

El autoconcepto y la autoestima son dos elementos de la identidad personal que van

evolucionando de forma progresiva y que explicaremos más adelante. Muy relacionado
con estos conceptos podemos hablar de la identidad de género como otra de las
cuestiones que van trabajándose desde que nacemos. En los primeros años no
conseguimos encontrar diferencias notables entre niños y niñas. Nos nombramos como
niños o niñas porque nos dicen que somos una cosa y no otra. Poco a poco, vamos
siendo capaces de manejar más variables, de clasificarlas y compararlas, esto permite
reconocer las diferencias entre uno y otro sexo. Es a estas edades (a partir de 3 años
aproximadamente) cuando empezamos a asumir las diferencias de género en función de
los atributos sociales que se asignan a uno y otro sexo.

2.2. Desarrollo motor en Educación Infantil

Al igual que otros aspectos del desarrollo humano, encontramos diferentes

corrientes de pensamiento sobre éste. Como vimos en el apartado 1, existen autores que
creen que éste desarrollo es fruto de la madurez biológica del individuo marcada desde
un ritmo de crecimiento predefinido genéticamente. Existen otros que entienden este
desarrollo como producto de la relación del sujeto con el ambiente siendo éste el
principal motor de desarrollo en las personas de modo que controlando las variables del
entorno podemos predecir el desarrollo de las personas y, de forma más moderada,
encontramos teorías que se posicionan de forma intermedia y reconociendo que ,
aunque existen una posibilidades de desarrollo marcadas por la carga genética y
calendario maduracional biológico, resulta igualmente importante la estimulación y
protección del entorno.

Las variables, por tanto, que influyen en el desarrollo motor del niño desde su
nacimiento pueden agruparse en:
- Antes de nacer. Salud de la madre, posibles infecciones, consumo de tóxicos, estrés
en la madre, desarrollo genético y morfológico del menor.
- En el parto. Duración del parto, condiciones de seguridad médica en las que se
desarrolla el parto, circunstancias avenidas (asfixia, tensión desequilibrada,
traumatismo…).
- Después del nacimiento y siguientes años. Alimentación, protección de temperatura,
afecto, estimulación psicomotriz, relaciones de apego y sociales, estado de salud
(infecciones, traumatismos, enfermedades…), descanso principalmente.

A nivel biológico, dos son las leyes que definen el crecimiento y madurez: la céfalo-
caudal y la próximo-distal. La primera hace referencia al control que se puede ejercer
sobre el propio cuerpo siendo anteriores las partes cercanas a la cabeza que a las
inferiores. La segunda señala que se controlan antes las zonas corporales inmediatas a la
línea vertical imaginaria que divide al cuerpo en mitades iguales, que las partes más
alejadas, así tenemos que se logra primero el dominio de las áreas centrales del cuerpo
que el de los miembros por estar situados en las zonas periféricas.

El desarrollo motor en esta etapa podemos dividirlo en dos periodos, de 0 a 2 años y

de 2 a 6 años.
 0 a 2 años. Se inicia antes del nacimiento incluyendo una fase germinal primaria,
una fase embrionaria secundaria y una fase fetal última anterior al nacimiento. El
feto, desde antes de nacer (16 semanas aproximadamente) ya demuestra
movimiento en el interior de la madre. Dichos movimientos son aún muy
instintivos y espasmódicos pero poco a poco va siendo capaz de dirigir ciertos
movimientos como chupar el dedo, agarrar el cordón umbilical y responder a
estímulos internos y externos. A partir del nacimiento, estos movimientos se
amplían gracias a la maduración neurológica, estímulo y protección ambiental,
amplitud de espacio y permanencia de reflejos (reflejo de moro o abrazo al
encogerse cuando se siente amenazado, reflejo de agarre al notar algo en las palmas
de manos, reflejo de enderezamiento de cabeza y cuerpo ante amenazas, reflejo de
marcha automática al cogerlos por las axilas y apoyarlo en el suelo, reflejo de
succión, reflejo natatorio al notar agua, reflejo de gateo, reflejo laberíntico de
enderezamiento para mantener la cabeza alta al desplazarse y reflejo cutáneo-
plantas al cerrar manos y pies cuando nota algo en ellas).
A partir de los 6 meses van desapareciendo la mayoría de los reflejos, se empieza a
adquirir la marcha progresivamente, los movimientos voluntarios y la coordinación
óculo-manual. El gateo es un hito importante en el desarrollo motor ya que supone
los primeros indicios de coordinación psicomotriz a nivel gruesa, éste le sirve de
entrenamiento y base para futuros aprendizaje en el plano psicomotor y cognitivo.
Sin embargo, no todos los niños/as gatean sin presentar ello dificultades en su
posterior desarrollo.
 2 a 6 años. Desarrollo de habilidades motrices básicas o movimientos
fundamentales como la marcha, carrera, salto, lanzamiento, recepción, golpeo,
pateo/flotación. Aumenta el tamaño del menor, la coordinación de los miembros
superiores e inferiores se va descentralizando paulatinamente y se vuelve más fina y
específica lo que le permite realizar movimientos más certeros así como aumentar
la calidad de los movimientos para volverlos más instrumentales (usar la punta de
los dedos para coger piezas pequeñas, ponerse de puntillas para llegar donde antes
no llegaba, desmontar objetos para ver su interior, sobrepasar obstáculos como
escalón grande para llegar donde desea). Estas nuevas capacidades hacen que su
desarrollo cognitivo florezca de forma notable en estas edades pasando del periodo
sensoriomotriz al preoperacional, según la teoría de Piaget.
 Mejora, además, el rendimiento motor en tareas de fuerza, velocidad, resistencia,
agilidad, equilibrio y motricidad fina.
En estas edades también se inicia el proceso de afianzamiento lateral o
predominancia de uno de los hemisferios. Sin embargo, no es hasta el final de este
periodo cuando puede empezar a hablarse de afianzamiento existiendo una gran
variabilidad entre unos niños/as y otros/as.
Los anteriores hitos permiten, a su vez, un mayor conocimiento y percepción de su
esquema corporal a nivel exterior pudiendo diferenciar la existencia y capacidades
personales de las de otros y reconociendo diferencias entre sexos y también a nivel
propioceptivo o de metacognición motora (tiempo de reacción ante toma de
decisiones motoras, atención, discriminación y selección de estímulos ante los que
emitir respuesta motora, coordinación global…).

Dentro del desarrollo psicomotor conviene destacar los siguientes elementos:

- El dominio psicomotor
- La independencia motriz: capacidad para controlar, por separado, cada segmento
del cuerpo.
- La coordinación: es el encadenamiento de patrones morotes originalmente
independientes, formando movimientos más complejos.
- El tono muscular: grado de contracción de los músculos (de la hipertonía a la
paratonía).
- El control respiratorio: conocer cómo se respira y su control consciente.
- El equilibrio: permite liberar partes del cuerpo para la acción sin comprometer el
mantenimiento de una postura estable.
- La estructuración del espacio: es la consciencia de las coordenadas en las que
nuestro cuerpo se mueve.

2.3. Desarrollo afectivo

Según Informe de la UNICEF (2012), el desarrollo del cerebro del infante depende
en parte de las experiencias que vive. El vínculo temprano tiene un impacto directo en la
organización cerebral. Existen períodos específicos, llamados períodos ventana, en los
que se requieren determinados estímulos para el óptimo desarrollo de algunas áreas
cerebrales. Esta estimulación adecuada depende del establecimiento de un vínculo
temprano satisfactorio.

Redes de neuronas + Redes de ideas + Redes emocionales + Redes de personas

Crianzas más favorecidas

El ambiente cuidador debe funcionar como un factor protector que escude al niño de
los eventos estresantes, reduciendo así su impacto. Si no ofrece protección, no solo no
ayuda sino que multiplica el impacto y, a través del efecto de la ansiedad y/u otras
emociones negativas, puede incluso reforzarlo, funcionando así como un factor de
riesgo para el niño. Dentro de esta perspectiva también hay que considerar que cuanto
más pequeño es el niño, mayores son el impacto y el riesgo, ya que los recursos propios
con los que cuenta o que ha ido interiorizando a partir de la relación con su entorno
todavía son insuficientes o inestables. En este sentido, las figuras de apego se convierten
en elementos fundamentales.

Son signos positivos de desarrollo afectivo en el niño:

- Mirada, busca a los demás para relacionarse, tiene curiosidad por su entorno, se
comunica con la mirada.
-Sonrisa, responde al sentimiento de satisfacción con la expresión facial de sonrisa, risa e
incluso carcajadas.
-Voz, desde los primeros gorgojeos o protoconversaciones el menor va relacionándose
con los demás. Mostrar interés por la comunicación y ser capaz de establecerla de
forma progresiva es un signo afectivo.
-Sueño. Mantiene ritmos y periodos de sueño estables. Se despierta descansado y
tranquilo.

El apego son los vínculos intensos emocionales y afectivos que se establecen entre
el infante y la persona cuidadora a través de la protección, cariño y dedicación que le
ofrece al menor. La teoría del apego fue desarrollada por John Bolwby. Según López
(1999), el apego pasa por diferentes fases: preapego (de los 0 a 6 meses, aún no se
puede hablar de la existencia real del vínculo de apego, pues el bebé sólo reconoce la
voz y olor de la madre o persona cuidadora pero no presenta ansiedad ante los extraños),
Fase de formación del apego (entre los 6 y 8 meses el bebé ya prefiere a las personas
que le son familiares, aunque aún no rechaza a los desconocidos. En este momento ya
manifiesta una interacción privilegiada con la madre: sonrisas, vocalizaciones
diferenciales, lloros), Fase de apego bien definido (de los 8 a los 18 meses, cuando la
figura de apego desaparece se produce la ansiedad por separación, combinado con la
aparición del miedo a los extraños, buscando refugio en la figura de apego. Otro paso
muy importante es que el niño o la niña ya saben que la madre o persona cuidadora
sigue existiendo aunque no esté con él o ella) y Fase de formación de una relación
recíproca (de 18 a 24 meses, la interacción con la figura de apego sigue evolucionando
debido fundamentalmente a las nuevas capacidades cognitivas y lingüísticas adquiridas
por el bebé). A partir de entonces, el menor va adquiriendo mayor autonomía, amplía su
círculo de relaciones sociales no sólo con adultos sino también con iguales y las
relaciones de apego van flexibilizándose y diversificándose.

A pesar de la importancia del apego en los primeros años de vida, es necesario

igualmente que el niño/a desarrolle la autonomía e independencia por lo que existen
voces que empiezan a exponer la necesidad de criar en el apego pero también en el
desapego ante la avalancha de publicidad y prácticas sobreprotectoras que las familias
encuentran actualmente en medios de comunicación como redes sociales. Es necesario
establecer límites entre apego y sobreprotección no siendo fácil la tarea para muchas
familias.

Las relaciones afectivas con los otros/as supone un gran estímulo en el desarrollo
integral del niño. Tanto es así que autores como Elsa Punset (2016) y su Teoría del
Aprendizaje Socio Emocional, cree que el aprendizaje está directamente influenciado
por la relación emocional que se establece en las interacciones con los otros. Nuestra
normativa recoge estos supuestos teóricos y plantea crear un clima de afecto y confianza
para facilitar los aprendizajes en la escuela.
 Actualmente, numerosos autores como Mora (2013), Bona (2011), Acaso (2014) y
otros muchos defienden el desarrollo afectivo y las emocional como motor del
aprendizaje dentro de la corriente impulsada por Goleman (95) sobre la Inteligencia
emocional.

Por último, al hablar de desarrollo afectivo es importante hablar de autoconcepto

y autoestima, aspectos que empiezan a conformarse desde los primeros años de vida. El
primero es relativo al conocimiento de las características o atributos que utilizamos para
describirnos a nosotros mismos. El segundo, referido a la valoración subjetiva o
enjuiciamiento que hacemos de este autoconcepto. Ambos, dependerán del ambiente
familiar y social en que se desenvuelven y de los estímulos que éstos les brinden. El yo
constituye la parte más importante del crecimiento emocional. El sano concepto de sí
mismo se desarrolla a partir de la experiencia de consideración positiva de parte de otras
personas significativas, como madre, padres, educadores, cuidadores, etc. Su autoestima
se verá afectada por esa valoración que hacen los demás sobre sí mismo. Por lo tanto en
la intervención será necesario proporcionarle un ambiente estimulante, de aceptación y
confianza, lo que sin duda mejorará su autoconcepto y autoestima y por lo tanto su
identidad y autonomía personal. Los niños y niñas de estas edades se definen a sí
mismos en términos de las actividades que realizan (soy un niño que juega a las
canicas), de sus logros o habilidades (soy una niña que sabe bailar), de su apariencia
física (soy delgado) o de algún otro rasgo distintivo de carácter general (soy una niña
que tiene trenzas). El autoconcepto de niños y niñas de estas edades se fundamenta en
hechos concretos ocurridos en momentos determinados. Así, por ejemplo, una niña de
cuatro años puede decirnos que es "buena" porque se lo ha dicho su abuela, y un niño de
la misma edad decirnos que es "malo" porque ha roto un cristal.

3. IMPLICACIONES EDUCATIVAS

Todo lo visto en el tema desarrollado sienta las bases del currículo de E. Infantil en
nuestra Comunidad Autónoma. Así, la Orden 5 de agosto de 2008 por la que se
desarrolla el currículo correspondiente a la E. Infantil en Andalucía (anexos) determina
las áreas del currículo como Conocimiento de sí mismo y autonomía, Conocimiento del
entorno y Lenguajes: comunicación y representación.

Basándonos en todo lo visto a lo largo del tema y según los principios, objetivos y
orientaciones metodológicas recogidas en normativa y autores como César Bona (2015)
o Francisco Mora (2017), podemos crear un decálogo de aspectos a tener en cuenta en el
centro educativo para fomentar el desarrollo positivo del alumnado en la etapa de E.
Infantil.

1. El centro educativo debe ser un entorno amable (en arquitectura, luz, decoración,
temperatura y personal).
2. El personal, debe contar con la formación inicial y permanente suficiente para
poder dar respuesta a todas las necesidades que presenta el alumnado en esta etapa
según lo visto en el tema (afecto, confianza, estimulación, paciencia, técnica)
3. Uno de los principales objetivos de la etapa es desarrollar la autonomía y desarrollo
personal por lo que la creatividad debe fomentarse en todas las áreas y momentos.
4. E. Infantil es el primer contacto con la institución educativa formal, debe cuidar la
motivación por aprender, la curiosidad y experimentación para una adecuada
actitud ante el aprendizaje en el resto de etapas.
5. Las relaciones entre iguales deben ser contenido curricular por lo que las
metodologías cooperativas se convierten en eje de la didáctica.
6. Las aulas deben estar abiertas al entorno, los menores deben aprender a descubrir su
mundo que les rodea con la guía de su maestro/a.
7. La unión entre familias y centro educativo debe ser colaborativa y cercana por la
gran dependencia que el alumnado aún tiene a los adultos y por lo mucho que las
familias pueden aportar al centro.
8. Lo manipulativo y dinámico debe primar sobre las actividades de “papel y lápiz” ya
que aún no cuentan con habilidades de psicomotricidad fina y atención suficientes
para ello.
9. Trabajar la lectoescritura debe traducirse en trabajar los prerrequisitos de la
lectoescritura para poder alcanzar ésta adecuadamente. Aspectos como lateralidad,
conciencia fonológica, turnos de palabras, autoestima, orientación espaciotemporal,
habilidades motrices o coordinación óculo-manual son previos y fundamentales a
la grafía.
10. E. Infantil no debe convertirse en una isla pedagógica dentro del sistema educativo,
las buenas prácticas desarrolladas en ella a nivel metodológico (rincones, equipos,
asamblea, rutinas…) deben extrapolarse y difundirse a través de adecuados
programas de tránsito a otras etapas.

Por otro lado, nos centraremos en tres cuestiones con gran influencia en el ámbito
escolar y de desarrollo del alumnado y que conviene tener claro:
1.- La evolución del gesto gráfico y el desarrollo grafomotriz: el dominio progresivo de
este hito depende de factores de tipo madurativo y social. Su control se va produciendo
con los años, adquiriendo destrezas globales y segmentarias. Apreciamos como desde
que el niño/a reproduce sus primeras producciones gráficas, el entorno ejerce una
influencia notable. El alumnado va adquiriendo destrezas especializadas y culturales
tales como el dibujo o la escritura.
2.- El dibujo: a partir de los 18 meses (aprox.) el niño/a descubre como mediante la
utilización de determinados instrumentos en ciertas superficies va dejando huellas. Por
el mero placer de mover brazos y manos y observar el resultado va trazando líneas en
zigzag, que darán lugar a los primero dibujos. Se debe potenciar estas habilidades pues a
partir de la etapa primaria los niños son menos productivos aunque hay que decir que
entre los 5 y los 8 años va ganando en lujo de detalles, coordinación y complejidad. El
dibujo es fundamental para evaluar la personalidad y el estado emocional.
3.- La escritura: se distinguen tres etapas, precaligráfica (adquiere destrezas
especializadas), caligráfica (domina destrezas motrices para escribir de manera clara y
ordenada) y postcaligráfica (estilo caligráfico personal). Las primeras letras provienen
de su nombre con un trazo inseguro y tembloroso. A medida que va creciendo, mejora
el trazo, pero escribir no solo implica un proceso motor, sino también comunicativo y de
utilización de un sistema de signos. Si sometemos al alumnado de 5 o 6 años a ciertas
presiones con la escritura, podemos ocasionar un efecto negativo en el aprendizaje de
estas destrezas, por lo que se recomienda el afianzamiento de las bases motoras,
cognitivas y motivacionales.
 4. CONCLUSIONES

Una vez concluido el tema conviene destacar la importancia que esta etapa
educativa representa para el momento evolutivo e histórico del alumnado. Durante la
Etapa Infantil se van a sentar las bases que, con posterioridad, nos permitirán poder
alcanzar los logros e hitos evolutivos en condiciones óptimas.

Dada esta circunstancia, lejos de pensar que el papel desempeñado por los docentes
y las familias en esta franja de edad ejercen una labor meramente asistencial o de recreo,
hemos de otorgar la relevancia que merecen para que se constituya como un momento
clave. Todas las acciones que diseñemos tiene como objetivo guiar al alumnado en su
proceso de evolución, entendido en un sentido amplio (social, cognitiva, personal,
escolar, familiar…).

Para lograr alcanzar esta meta, dado el alto grado de variabilidad de situaciones y
características personales de cada individuo, conviene plantear actuaciones
secuenciadas, retadoras y estimulantes, respetando siempre la lógica evolutiva y los
diferentes ritmos de aprendizaje. De lo simple a lo complejo, de lo concreto a lo
abstracto, de lo global a lo sintético, de lo próximo a lo lejano.

Ante este panorama y teniendo en cuenta estas premisas, el orientador cuenta con un
papel fundamental, ya que puede y debe intervenir ante la aparición de dificultades o
déficits, en colaboración con el Equipo de Orientación Educativa Especializado en
Atención Temprana. Además, ha de facilitar a las familias el contacto con las entidades
a las que pudiera recurrir para que se desarrolle una atención global del alumnado
(Servicio Andaluz de Salud, Servicios Sociales, Equipo de Valoración y orientación,
Asociaciones u otros organismos…), así como orientaciones y pautas de actuación
concretas para su implementación en el ámbito escolar. Por otro lado, dentro de la
escuela, asesorará al equipo docente y tutorías sobre los recursos y medios más
adecuados a emplear y potenciará la puesta en marcha de programas de estimulación de
la comunicación, el lenguaje, la inteligencia, las relaciones sociales…

5. BIBLIOGRAFÍA

Jesús Palacios y Marchesi, A. (2001). Desarrollo psicológico y educación. Madrid:

Alianza
López. F. (1999). Desarrollo afectivo y social. Edt. Pirámide. Madrid.
Mora, F. (2017). Neuroeducación: sólo se aprende aquello que se ama. Alianza. Madrid
Pérez, C. (2012). La importancia del juego y los juguetes para el desarrollo integral de
los niños/as de educación infantil. Revista Autodidacta, 1(9), 10-20.
Piaget (1975). Los estadios en la psicología del niño. Buenos Aires: Nueva visión
Punset, E. (2016). Teoría del Aprendizaje Socio Emocional. Laboratorio de Aprendizaje
Social y Emocional. (www.fundacionpunset.org).
Romero, V. y Gómez, M. (2016). El juego infantil y su metodología. Barcelona:
Altamar.
Ruíz Rodríguez, A.P. (2009). Memoria sobre Victor de L'Aveyron. Paidós. Barcelona
Tonucci, F. (1997). Las ciudades de los niños. Grao. Barcelona
UNICEF (2012). Desarrollo emocional. Claves para la primera infancia. Fundación
Kaleidos. Buenos Aires.
Ley de Educación de Andalucía (en adelante LEA) 17/2007, 10 de diciembre,
Ley Orgánica 2/2006 de Educación (LOE), 3 de mayo modificada por la Ley Orgánica
8/2013 para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE)
RD 1630/2006, 29 de diciembre por el que se establecen las enseñanzas mínimas del
segundo ciclo de E. Infantil
D. 428/2008, 29 de julio por el que se establece la ordenación y las enseñanzas
correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía
D. 149/2009, 12 de mayo por el que se regulan los centros que imparten el primer ciclo
de E. Infantil
Orden 5 de agosto de 2008 por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la E.
Infantil en Andalucía
Instrucciones 8 de marzo de 2017 que actualiza las Instrucciones del 22 de junio de
2015 de la Dirección General de Participación y Equidad por las que se establece el
protocolo de detección, identificación del alumnado con necesidades específicas de
apoyo educativo y organización de la respuesta educativa
Decreto 85/2016, 26 de abril, por el que se regula la intervención global de la Atención
Infantil Temprana en Andalucía
D. 137/2002, 30 de abril, de Apoyo a las Familias Andaluzas

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