DIPLOMADO:

TDA-H
CLASE 10

INSTITUTO NACIONAL DE NEUROEDUCACIÓN

DEPARTAMENTO DE INVESTIGACIÓN
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FUNCIONES EJECUTIVAS
Las funciones ejecutivas se pueden definir como el conjunto de
capacidades cognitivas necesarias para controlar y autorregular la
propia conducta. Es decir, son lo que nos permite establecer, mantener,
supervisar, corregir y alcanzar un plan de acción dirigido a una meta. 1

Este conjunto de funciones es de gran importancia, pues lo usamos a

diario. El término de Funciones Ejecutivas fue propuesto por
Muriel Lezak en 1982.

Este conjunto de capacidades cognitivas se encuentra relativamente

delimitadas en las estructuras prefrontales del cerebro. Las áreas
cerebrales más relacionadas con las funciones ejecutivas son la corteza
prefrontal dorsolateral, la corteza prefrontal ventromedial, la corteza
prefrontal orbitofrontal y la corteza cingulada anterior. Podemos
obtener una estimación de la
integridad funcional de estas
estructuras a través de tests
específicos. Mediante la
práctica y el entrenamiento
cognitivo, se puede mejorar
estas capacidades

Los sujetos con TDAH

presentan alteraciones en la
organización del acto
intelectual (Nuria, 1966). Las
denominadas funciones
ejecutivas se refieren a un
constructo formado por un
conjunto de habilidades cognitivas que permiten la planificación de
metas o tareas, ejecutarlas y autorregular. El constructo fue propuesto
inicialmente por Luria y desarrollado con posterioridad por Fuster
(1999) y Lesak (1995) y ha tenido una amplia aplicación para identificar
los procesos y subprocesos cognitivos el niño con TDAH no realiza o lo
hace de modo disfuncional. Neuroanatómica mente, las funciones
ejecutivas (FE) se han asociado a los lóbulos frontales del cerebro.

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El funcionamiento ejecutivo o control ejecutivo realiza una función

supervisora de la conducta del sujeto y está referido a una serie de
mecanismos implicados en la optimización de los procesos cognitivos
para orientarlos hacia la resolución de situaciones complejas (Tirapu,
Muñoz y Pelegrín, 2002; Tirapu y Muñoz, 2005). 2

Su ubicación cerebral radica en los lóbulos frontales del córtex

prefrontal. Cuando existe una disfunción en esta área, el sujeto no es
capaz de realizar análisis de los problemas a partir de sus componentes
y luego integrarlos en un todo, sino que realiza operaciones lógicas
parciales que no obedecen a ninguna estrategia general. Las acciones
intelectuales que están disociadas del lenguaje y se manifiesta de modo
evidente en la dificultad para inhibir una respuesta ante un estímulo y
emitirla ante otro. No tiene lugar la conducta orientada a una meta y
la planificación conductual autodirigida (Estévez-González et al., 1997;
Sánchez-Carpintero et al., 2001). Su conducta no está supervisada por
las funciones ejecutivas. Tanto los sujetos con TDAH como las personas
que presentan una lesión del lóbulo frontal muestran una afectación de
las funciones y la flexibilidad cognitiva (Etchepareborda y Mulas, 2004).
Está flexibilidad cognitiva tiene su sustrato neuroanatómico en
sistemas relacionados con el cíngulo izquierdo.

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LAS FUNCIONES EJECUTIVAS

Las funciones ejecutivas son habilidades cognitivas que el sujeto pone
en práctica para la consecución de una finalidad previamente
anticipada (Lesak 1995; Baddeley y Della, 1998). Son consideradas
también como proceso de control central, de dominio general que 3

envuelve la inhibición y el retraso en la respuesta (Denckla, 1996). Las

funciones ejecutivas regulan la propia conducta humana y las
secuencias para desarrollar acciones futuras e inmediatas, la
flexibilidad para establecer modificaciones si se considera oportuno
para lograr los objetivos propuestos, las respuestas inhibitorias y la
planificación y organización del comportamiento.

Las evidencias de que las Funciones ejecutivas están fraccionadas se

apoyan en:

(I) los resultados que se han encontrado en pacientes con daños

en el lóbulo frontal, quienes rara vez exhiben una disfunción
ejecutiva global (ver Pennington y Ozonoff, 1996);
(II) pueden presentar déficits específicos en procesos ejecutivos
que pueden ser localizados en diferentes zonas de la corteza
prefrontal (Stuss et al., 2002);
(III) las medidas de procesos ejecutivos correlacionan pobremente
(Miyaket et al., 2000); y (iv) el desarrollo de las trayectorias de
específicos de los procesos ejecutivos varían a lo largo del
mismo no existiendo una tendencia única (Anderson, 2002).
Como consecuencia de ello, conceptos tales como "Ejecutivo
Central" y "Sistema Supervisor" han sido modificados en un
intento por fragmentar diferentes subcomponentes de varios
sistemas de control (Shallice y Bruguess, 1996).

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Sin embargo, mientras que las Funciones ejecutivas puede constar de

diferentes procesos, éstos pueden estar interrelacionados y podrían ser
conceptualizados como un sistema integrador supervisor de un sistema
de control (ver Alexander y Stuss, 2000).
4
Las funciones ejecutivas cerebrales (FE) Se caracterizan por un
conjunto de procesos cognitivos y metacognitivos que implican a la
atención sostenida, la inhibición de interferencias, la planificación, el
control de la conducta y la flexibilidad cognitiva (Vaquerizo-Madrid et
al punto, 2005).
Estás funciones ejecutivas (FE) descritas por Barkley (2000) son:
• Voluntad, planeación y acción con propósito, dirigida a una meta.
• Inhibición y resistencia a la distracción.
• Desarrollo de estrategia y solución de problemas, elección y
monitoreo.
• Flexibilidad de dirigir acciones de acuerdo a la demanda.
• Mantenimiento de la persistencia hacia conseguir la meta.
• Autoconocimiento durante el tiempo.

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Estos componentes se aglutinan en la siguiente clasificación (Tirapu y

Muñoz, 2005):
A) El bucle fonológico. Consiste en un proceso de control basado en
el repaso articulatorio a modo de repetición subvocal de la tarea
que se Está realizando para que pueda ser de ayuda en su 5

procesamiento cognitivo. Mediante este bucle se almacena

transitoriamente la información verbal y sirve para regular el
habla interna que está implicada en la memoria a corto plazo.

B) La agenda visoespacial. Es la encargada de la manipulación de

las imágenes visuales.

C) El sistema ejecutivo central (SEC). Denominado también por

Barddeley et al. (1998), como Sistema Atencional Supervisor
(SAS). Realiza tareas cognitivas en las que interviene la memoria
de trabajo. Controla y selecciona las estrategias más útiles para
la realización de tareas. El SAS se encarga del mantenimiento y
actualización de la información, del procesamiento dual
simultáneo de tareas y de la alternancia cognitiva utilizando
criterios de inhibición y/o de actualización de los criterios a
utilizar en la realización de tareas.
Además, hay que destacar el Sistema de Control
Ejecutivo propuesto por Anderson (2002, 2008). Las Funciones
ejecutivas depende de funciones cognitivas del más alto nivel y de
más bajo nivel, por ello no pueden ser consideradas de forma
aislada. No hay un consenso sobre las funciones que lo integran,
pero si hay un acuerdo en considerar estas funciones
especialmente importantes en la conducta cotidiana.

Desde esta perspectiva se categorizan las diferentes funciones

ejecutivas en cuatro dominios interdependientes: procesamiento
de la información, control atencional, flexibilidad cognitiva y
establecimiento de objetivos. Estos cuatro dominios interaccionan
y tienen relaciones bidireccionales. Este esquema es
especialmente útil para categorizar las diferentes medidas de las
Funciones ejecutivas que están disponibles (ver Figura 1):

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(I) El control atencional (Attentional control) se refiere a la

capacidad para atender selectivamente a un estímulo
específico.

(II) La flexibilidad cognitiva (Cognitive flexibility) incluye la

6
habilidad para pasar a nuevas actividades, hacer frente a
cambios en las rutinas, aprender de los errores y elaborar
estrategias alternativas, multitareas y procesos de
almacenamiento temporal (memoria de trabajo).

(III) Establecer objetivos (Goal setting) se refiere a la iniciativa,

razonamiento conceptual y habilidad de planificación
(anticipar futuros eventos, formulación de un objetivo,
desarrollo de pasos para conseguir un objetivo) y
organización (habilidad para organizar compleja
información o secuenciar en fases el dominio de una
estrategia de forma lógica y sistemática).

(IV) El procesamiento de la información (Information

processing) se centra en la velocidad, fluencia y eficiencia
para completar tareas nuevas o para resolver un problema.

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D) El buffer episodio. Es el componente encargado de combinar e

integrar los datos procedentes de la información fonológica y
visual con la información disponible en la memoria a largo plazo
(MLP). El buffer episódico crea una representación multimodal y
temporal de la situación actual (Tirapu y Muñoz, 2005; p. 477). 7

Estás habilidades están relacionadas neuro morfológicamente y

funcionalmente con el lóbulo frontal, aunque algunas de ellas como el
buffer episódico no tiene ubicación neuroanatómica concreta, sino que
se activa mediante la descarga sincrónica de determinadas neuronas.
El período de mayor desarrollo de las funciones ejecutivas tiene lugar
entre los 6 y los 8 años (Pineda et al., 1996), en el cual se adquiere la
capacidad de autorregulación del comportamiento y se comienza
establecer planes y anticipar sucesos. Las fases básicas y primarias de
estos procesos ejecutivos son:
a) Diseñar planes de actuación (información proactiva)
empleando la memoria de trabajo.
b) Organizar la tarea a realizar.
c) Seleccionar las conductas más adecuadas para el fin de
dicho plan.
d) Flexibilizar el comportamiento cambiando unas conductas
por otras si es necesario. Autorregular las conductas
(inhibirlas o desarrollarlas).
Las funciones ejecutivas tienen una finalidad de retraso de respuesta
(delay), de inhibición de la misma frente a la respuesta impulsiva e
inmediata (proximidad temporal entre E-R), de selección del tipo de
respuesta adecuada y de control de la conducta. En las funciones
ejecutivas es fundamental el funcionamiento de la llamada inhibición
de respuestas conceptuada como la capacidad para retrasar una
respuesta a un evento ambiental inmediato y permite la interiorización
de las demás FE, suprimiendo los movimientos musculoesqueléticos
asociados con la dirección de la conducta de las FE (Barkley, 2000).

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Unidad o diversidad de funciones ejecutivas

los estudios de neuroimagen proporcionan evidencias que apoyan las

múltiples facetas de la naturaleza de las Funciones ejecutivas; también,
nos muestran que diferentes componentes de las Funciones ejecutivas
8
están relacionados con diferentes partes de la corteza prefrontal, por
ejemplo:

I) la habilidad para mantener la información en la memoria de

trabajo ha sido relacionada con la zona lateral de la corteza
prefrontal (Narayanan, Prabhakaran, Bunge, Christoff, Fine
y Gabrieli, 2005);
II) la flexibilidad ha sido relacionada con la zona medial de la
corteza prefrontal (Crone, Wendelken, Donohue y Bunge,
2005);
III) finalmente, la habilidad de inhibición de respuestas ha sido
relacionada con la corteza orbitofrontal (Aron, Robbins y
Poldrack, 2004) y con otras estructuras -evitando una postura
localizacionista- (Krämera, Solbakkb, Funderudb, Lovstadc,
Endestad y Knight, 2013).

No podemos olvidar que las tareas o pruebas para evaluar las Funciones
ejecutivas, en ocasiones, son "medidas impuras", es decir, con un simple
indicador se pretende evaluar un constructo, por ejemplo, la memoria
de trabajo se ha evaluado tradicionalmente con la prueba de dígitos de
las escalas de Wechsler. Esto puede conllevar a errores, ya que con un
sólo indicador (por ejemplo, memoria de trabajo) no es posible obtener
evidencias suficientes del nivel de desarrollo de las Funciones
ejecutivas.

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Miyake et al. (2000) proponen una vía para solucionar el problema de

la "impurinidad" de las tareas, adoptando un acercamiento a
las variables latentes, consistente en extraer la varianza común a
dichas tareas. El acercamiento de la variable latente minimiza el
problema de la impuridad de las tareas, y es, además, especialmente
9
útil en los estudios de desarrollo (Nunally y Bernstein, 1994). En
la Figura 2 presentamos los tres factores latentes y los diferentes
instrumentos que fueron aplicados y que han permitido la extracción de
los mismos.

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Usando el análisis factorial confirmatorio, Miyake et al. (2000)

examinaron la independencia de tres componentes de las Funciones
ejecutivas, siendo éstos confirmados a través de dicho análisis: memoria
de trabajo, flexibilidad y respuesta inhibitoria. Según los propios
autores se centraron en estos tres factores ya que: (1) son fácilmente
10
operacionalizados, (2) pueden ser estudiados usando tareas comunes,
(3) están implicados en el rendimiento de tareas complejas, tales como,
Test de Wisconsin y Torre de Londres.

Similares resultados fueron obtenidos por Lehto, Juujärvi, Kooistra y

Pulkkinen (2003) en una muestra de niños de 8 a 13 años. En otro
estudio desarrollado por Manly, Anderson, Nimmo, Turner, Watson y
Robertson (2001) con niños de 6 a 16 años, usaron el análisis factorial,
también distinguieron tres factores: atención selectiva, control
atencional y atención focalizada. Estos factores fueron han sido
comparado, respectivamente con: inhibición, flexibilidad y
actualización.

Los estudios de análisis factorial confirmatorio mencionados en líneas

precedentes sugieren que algunas funciones ejecutivas pueden ser
vistas como distintos constructos en niños que en adultos. Lehto et al.
(2003, p. 75) manifestaron que el uso de conjuntos diferentes de tareas,
y la naturaleza de las medidas complica la comparación de los
resultados de los diferentes análisis factoriales a través de los
diferentes grupos de edad.

Los resultados de estos estudios, también, muestran que, aunque

correlacionan moderadamente entre ellos son constructos
independientes (ver Fisk y Sharp, 2004): memoria de trabajo,
flexibilidad e inhibición.

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LA MEMORIA DE TRABAJO

En el desarrollo de la literatura de las Funciones ejecutivas, el modelo

propuesto por Miyake et al. (2000), ha sido un modelo con una gran
influencia en esta última década. En este modelo se consideran tres
11
factores nucleares independientes: inhibición, memoria de trabajo y
cambio. Es un modelo especialmente atractivo para los psicólogos del
desarrollo ya que valora estos componentes desde edades muy
tempranas. En este modelo se excluyen funciones consideradas
comúnmente ejecutivas tales, como razonamiento, habilidad de
planificación y organización.

Denominada también memoria operativa, la memoria de trabajo (MT)

es la capacidad para mantener una representación mental para guiar
la conducta. Es un mecanismo de almacenamiento temporal que
permite retener a la vez algunos datos de información en la mente,
compararlos, contrastarlos o, en su lugar, relacionarlos entre sí
(Baddeley, 1982) Tirapu y Muñoz (2005) definen la memoria de trabajo
(también denominada memoria operativa y - working Memory-) como
un sistema que mantiene y manipula la información de manera
temporal, por lo que interviene en importantes procesos cognitivos como
la comprensión del lenguaje, la lectura, el razonamiento, etc. (p. 476).

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La memoria de trabajo es la que permite el almacenamiento de la

información a corto plazo y manipula la información necesaria para
realizar los procesos cognitivos complejos de razonamiento (inferencial,
deductivo, consecuencial, etcétera) te llevan a la comprensión de la
información general. 12

En las funciones ejecutivas interviene de un modo activo la memoria de

trabajo, permitiendo un almacenamiento temporal de la información a
modo de bancos de memoria intermedia (buffers, en argot informático)
que ayuda a la percepción comparándolo que se oye, ve o se toca en el
mismo instante, después de que esta misma información haya llegado
por estas vías sensoriales unos instantes antes (Baddeley, 1998). La
memoria de trabajo permite que mantener la información sobre el
objetivo que se desea alcanzar.
Se encuentra multi localizada en diferentes áreas cerebrales, siendo
especialmente relevante el funcionamiento del córtex dorsolateral
prefrontal (área 46). Los estudios de resonancia magnética han
permitido mostrar la intensa y persistente actividad neuroeléctrica que
se produce en dicha zona.

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La MT ejerce un papel central en las funciones ejecutivas (Artigas-

Pallares, 2003). En los niños con TDAH esas funciones ejecutivas son
disfuncionales. No tienen capacidad para seguir secuencias de actos
dirigidos a un fin determinado y no ponen en práctica la planificación
de la acción mediante la organización, las secuencias de regulación, 13
flexibilidad, e inhibición conductual. Esta disfunción de las funciones
ejecutivas se concreta en:
a) Dificultades en el manejo de la atención que les impide atender a
estímulos irrelevantes para las características de la actividad que
están realizando.
b) Dificultades para valorar la importancia o relevancia de los
símbolos y su significado funcional.
c) Dificultades en seleccionar las conductas necesarias para resolver
una cuestión o problema o para lograr determinadas finalidades.
d) Distracción.
e) Desorganización de la conducta.
f) Impulsividad.
g) Rigidez.

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Modelo jerárquico de las Funciones ejecutivas de Miyake,

Friedman, Emerson, Witzki, and Howerter (2000)

Miyake, Friedman, Emerson, Witzki, and Howerter (2000) en su

estudio apuestan, como hemos comentado en líneas precedentes, por
14
una postura que considera tres aspectos de las funciones ejecutivas -
flexibilidad, actualización e inhibición-, concluyendo, que, aunque son
claramente distintos, comparten un aspecto común subyacente.
Apoyándose en estos resultados se establece que las funciones
ejecutivas son independientes, pero hay constructos que correlacionan
moderadamente, esto sugiere apostar por el paradigma de la unidad y
la no unidad de los componentes de las Funciones ejecutivas.

Algunas investigaciones con muestras de niños, han proporcionado

evidencias de un esquema o marco conceptual integrador en esta misma
dirección. Así, Hughes (1998) obtuvo, en una muestra de preescolares,
tres factores -flexibilidad atencional, control inhibitorio y memoria de
trabajo- sugiriendo que los componentes de las Funciones ejecutivas son
diferentes incluso en las edades más tempranas.

Welsh et al. (1991) enfatiza la independencia de estos tres factores,

dejando un pequeño margen a la discusión, de si estos factores están
interrelacionados.

El análisis factorial confirmatorio con niños mayores, también, parece

apoyar la propuesta de Miyake et al. (2000), sobre la propuesta-
paradoja de la unidad y diversidad de las Funciones ejecutivas.

Lehto et al., (2003), también, encontraron los tres factores propuestos

por Miyake y colaboradores en una muestra de niños de 8 a 13 años.
Huizinga, Dolan y Vander Molen (2006) emplearon también el análisis
factorial confirmatorio en una muestra de 7, 11, 15 y 21 años,
coincidieron parcialmente con el modelo propuesto por Miyake et al.
(2000), en concreto, con las variables de memoria de trabajo y
flexibilidad, no así con la variable de inhibición. Este modelo es
consistente a través de diferentes grupos de edad, sugiriendo la
estabilidad del desarrollo de las Funciones ejecutivas a través de las
diferentes etapas (infancia, adolescencia e inicio de la edad adulta).

Seguidamente presentamos las tareas desarrolladas por Miyake et al.

(2000) aplicadas a la etapa preescolar (ver Tabla 1), que pueden ser
utilizadas para evaluar el desarrollo de las Funciones ejecutivas desde
edades muy tempranas y los tres factores que subyacen a las mismas.

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Anderson y Redy (2012), apoyándose en el modelo desarrollado por

Miyake et al. (2000) proponen un protocolo de pruebas más breve que
se centra en tres dominios: control atencional, flexibilidad cognitiva y
establecimiento de objetivos (véase Tabla 2).
16

Van der Ven et al. (2013) investigan el factor latente en la estructura

de las Funciones ejecutivas, seleccionando tareas en las cuales se puede
considerar el input de la prueba (visual, visoespacial y verbal),
controlando la velocidad de la línea base y usando tanto la velocidad
como la precisión en las puntuaciones (véase Tabla 3).

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Desarrollo del sustrato neurológico de las funciones ejecutivas

Históricamente las regiones anteriores del cerebro, concretamente, la

corteza prefrontal, ha sido vinculada con los procesos ejecutivos
mostrando un mayor retraso en su desarrollo. Esta premisa ha sido
17
ampliamente aceptada en diferentes estudios de pacientes con daño en
la región prefrontal (Stuss, 1992), así como, en los estudios con
neuroimagen funcional (Baker et al., 1996).

El funcionamiento del córtex prefrontal es dependiente de conexiones

aferentes y eferentes con otras regiones del cerebro (Heyder, Suchan y
Daum, 2004), consecuentemente, el daño en alguna de estas conexiones
prefrontales puede ir asociada con disfunción ejecutiva (Alexander y
Stuss, 2000). Esto nos permite afirmar que la integridad de la corteza
prefrontal es necesaria pero no suficiente para un funcionamiento
intacto de las Funciones ejecutivas (Delia Sala, Gray, Spinnler y
Trivelli, 1998). La disfunción ejecutiva no siempre refleja una patología
de la región prefrontal y, por otro lado, su funcionamiento puede estar
condicionado por el desarrollo de otras zonas del cerebro con las que
mantiene relaciones bilaterales.

Podemos considerar que el desarrollo cognitivo refleja, por consiguiente,

el desarrollo del cerebro (Casey, Tottenham, Listan y Durston, 2005).
Así, durante la infancia las áreas corticales primarias, tales como la
corteza visual y auditiva, y las áreas de asociación tales como la corteza
prefrontal, tienen altos niveles de densidad sináptica y experimentan
un periodo dinámico de reducción sináptica en diferentes trayectorias
(Huttenlocher y Dabholkar, 1997). Concurrentemente, el total de
volumen cerebral se incrementa y alcanza el 95% de la talla del adulto
a la edad de 6 años (Lenroot y Giedd, 2006); sin embargo, la trayectoria
del volumen cerebral difiere de acuerdo a los diferentes tipos de
regiones y tejidos. Giedd et al. (1999) demuestran que, desde los 4 años,
el volumen de sustancia blanca se incrementa constantemente,
mientras que el volumen de materia gris en las regiones frontales y
parietales se incrementa y llega a su punto máximo durante la mitad
de la infancia antes de reducirse.

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Taki et al. (2012) examinan el cambio en el volumen de la sustancia

blanca en la infancia desde los 5 años, demostrando que el incremento
en el volumen de la sustancia blanca es lineal en muchas regiones a
través del cerebro. El incremento en el volumen de la sustancia blanca
puede estar relacionado con un incremento en la mielinización
18
(Tsujimoto, 2008). La mielinización de la mayor parte de las zonas del
cerebro empieza en el periodo postnatal, siendo el periodo de mayor
desarrollo el que acontece en los 2 primeros años de vida y continúa en
la infancia y en la adolescencia (Gao et al., 2009). La maduración de la
sustancia blanca -incluyendo la mielinización y el incremento de la
complejidad de los circuitos neuronales- apoya el desarrollo de los
procesos cognitivos, junto con los cambios que se acompañan en la
sustancia gris (Tau y Perterson, 2010).

El lóbulo frontal se desarrolla mucho más tarde, se inicia en la infancia

y continúa en la adolescencia. Los estudios de neuroimagen funcional
en preescolares muestran que las áreas de la corteza prefrontal se
muestran activas durante tareas de Funciones ejecutivas. Por ejemplo,
Tsujimoto, Yamamoto, Kawaguchi, Koizumi y Sawaguchi (2004)
examinaron la activación de la región córtex prefrontal durante tareas
de memoria de trabajo en niños de 5 y 6 años, y se encontraron, además,
que los patrones de activación fueron similares a los de los adultos que
también participaron en dicho estudio.

Usando el EEG, Wolfe y Bell (2004) demostraron que la corteza

prefrontal media se activa cuando los niños de 4.5 años desarrollan
tareas de memoria de trabajo y control inhibitorio. Moriguchi y Hiraki
(2011) demuestran que niños de 3 y 4 mejoran el rendimiento en tareas
de cambio conceptual y muestran un concomitante incremento en la
activación de la región prefrontal inferior. Diferentes procesos
ejecutivos son apoyados por circuitos neuronales generales que
maduran y cambian con los años.

Los estudios de neuroimagen funcional demuestran que la maduración

de las conexiones neuronales involucra un movimiento desde las
regiones locales interconectadas a las regiones de conectividad
distribuida, que trabajan como base de la misma función, y pueden
reflejar la maduración de las habilidades cognitivas (Fair et al., 2009).

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Comparación del modelo jerárquico de Miyake et al. (2000) con

otras teorías del desarrollo de las Funciones ejecutivas

Como hemos comentado, las Funciones ejecutivas se desarrollan a lo

largo de la infancia y durante los años preescolares, siendo el foco de
19
atención el desarrollo de la autorregulación, el control de impulsos, la
memoria de trabajo y la flexibilidad cognitiva. Sin embargo, hay
evidencias que indican que en los niños más pequeños también se
observa el desarrollo de otras funciones ejecutivas, tales como,
planificación, organización y toma de decisiones (ver Welsh, Pennington
y Groisser, 1991).

Podemos destacar inicialmente el estudio desarrollado por Hughes

(2011) quien realiza una revisión exhaustiva de las dos últimas décadas
sobre el estudio del desarrollo de las funciones ejecutivas, centrándose
en los siguientes aspectos: (i) resultados típicos y atípicos de grupos a
través del desarrollo, (ii) avances en las herramientas de evaluación
(construcción de cuestionarios...) y de análisis estadístico (estructura de
las Funciones ejecutivas (ver Moriguchi, 2008; Van der Ven,
Kroesbergen, Boom y Leseman, 2013) y trayectorias del desarrollo de
las Funciones ejecutivas); (iii) interacción entre las Funciones
ejecutivas y otros sistemas cognitivos, (iv) integración de las
perspectivas cognitivas y neurocognitivas en las Funciones ejecutivas,
(v) factores ambientales (positivos y negativos) que afectan al desarrollo
de las Funciones ejecutivas.

Garon, Bryson y Smith (2008) realizan un estudio comparativo de tres

modelos de desarrollo de las Funciones ejecutivas comparándolo con el
modelo propuesto por Miyake et al. (2000): (i) Zelazo y Frye (1998)
define las Funciones ejecutivas como dirigir la conducta hacia una
meta; (ii) Munakata (2001) se centra en el estudio de dos dimensiones:
flexibilidad del comportamiento y de la acción; (iii) Diamond (2006) se
centra en la habilidad para usar representaciones y guiar el
comportamiento a pesar de las experiencias previas. En la Tabla 4 se
comparan los anteriores modelos con el modelo propuesto por Miyake
et al. (2000).

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FE Y TDAH

Moscovitch (1992) y Martin-González et al., (2008) afirman que los

procesos de memoria, los cuales juegan un papel preponderante en el
rendimiento de personas diagnosticadas con TDAH, se basan en las
21
dificultades asociadas a la baja capacidad para la elaboración de
estratégicas, lo cual puede ser explicado por la disminuida organización
en el funcionamiento de los lóbulos frontales o por algún tipo de lesión
frontal. Por esta razón, se alteran los procesos de memoria por el déficit
que se presenta para la clasificación de la información que más adelante
será recordada. Dentro de la población con TDAH se identifica, además
de la memoria (tanto en las funciones de codificación y evocación) y la
planificación, un bajo rendimiento en funciones como lo son: inhibición,
flexibilidad cognitiva, fluidez verbal, memoria de trabajo, entre otras.

Además, se ha demostrado a través de estudios de neuroimagen,

específicamente a través de resonancias magnéticas funcional, que la
población adolescente con TDAH presenta un decremento en los niveles
de funcionalidad de la corteza frontal y sus conexiones, principalmente
en regiones prefrontales (lugar asociado a la regulación de las FE) a
nivel medial e inferior del hemisferio derecho, además del núcleo
caudado del hemisferio izquierdo. Su principal afección se da en torno a
tareas propias del control motor (Filipek et al., 1997).

Diversos autores concluyen que existen evidencias en alteraciones de

las FE, principalmente en la inhibición de las respuestas (como
componente de impulsividad), planeación y memoria de trabajo. De
igual manera, también fueron evidentes variaciones de tipo
neuropsicológico en las FE dentro de la población TDAH con respecto a
la edad (Doyle, 2006; López y Zambrano,2012; Soprano, 2003).

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Con el fin de estudiar el perfil intelectual o cognitivo de niños con

TDAH, las exploraciones su han dirigido al análisis de las
características neuropsicológicas. Para ello, se ha estudiado
principalmente el factor de independencia a la distracción, dado que
éste calcula la destreza para no distraerse ante la presencia de
22
estímulos irrelevantes y la habilidad, para la atención y la
concentración lo cual tiene relevancia cuando se analizan conceptos
neuropsicológicos asociados al TDAH, como son la afectación de la
memoria de trabajo y la atención (López et al., 2007).

En concordancia con lo anterior, se puede decir que se ha concluido, a

través de diversos estudios, que las FE que se encuentran alteradas en
niños con TDAH son la atención sostenida, la atención dividida y la
memoria de trabajo, esta conclusión se logra después de evaluar estas
funciones a través de las subpruebas de claves, aritmética y retención
de dígitos respectivamente, las cuales se encuentran de la prueba
Escala Weschler de inteligencia para niños, cuarta edición: WISC IV
(Cela y Herrera, 2007; López et al., 2007). Así mismo, se han encontrado
déficits en planeación y atenicon-concentracion, evaluadas por las
subescalas de laberintos, figuras incompletas respectivamente del
WISC IV (Soprano, 2003).

El adecuado funcionamiento de la memoria depende de un buen

desempeño de las FE, por ello es frecuente que los niños con TDAH
presenten alteraciones en la memoria, las cuales se encuentran
asociadas a las fallas en las habilidades necesarias para la adecuada
organización, almacenamiento, selección y evocación de la información
(Martin-González et al., 2008).

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Por otro lado, Etchepareborda y Mulas (2006) en su investigación

concluyen que las alteraciones presentes en la flexibilidad cognitiva
serian una de las características principales del TDAH y se hace más
evidente en el TDAH de tipo combinado.
23
Los pacientes con TDAH, de acuerdo a los modelos de Barkley (2008) y
Van-Wielink (2004), denotan dificultades en las FE en cuanto a:

❖ Memoria de trabajo: hay una notable disminución en los tiempos

de atención, lo que denota una mayor dificultad para almacenar
sucesos e información en la mente, además de dificultades para
realizar una adecuada y efectiva evocación.

❖ Internalización del lenguaje: la capacidad para realizarse auto

instrucciones con el fin de cumplir planes y tareas propuestas es
bastante precario.

❖ Autocontrol del afecto, motivación y grado de alerta: sus

respuestas emocionales generalmente se encuentran al límite y
en la mayoría de ocasiones es difícil reprimirlas, por ende, hay
bastantes signos comportamentales de impulsividad, baja
tolerancia a la frustración y desmotivación.

❖ Dificultas para la autocrítica por la cual les cuesta analizar su

propio comportamiento y con base en esto, tomar correctivos si
algo anda mal, además de la dificultad para establecerse reglas
para la resolución de problemas.

El control de las emociones o

impulsos, el análisis del
pensamiento propio o la
autocrítica, la internalización
de normas y reglas, la
orientación al logro de
resultados, son
comportamientos propios de
una adecuada regulación de
las FE, que en personas con
TDAH son precarias y de poca
elaboración. Además, el factor
académico en muchas
situaciones se ve afectado.

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RENDIMIENTO ACADEMICO EN EL TDAH: LA IMPORTANCIA

DE LAS FE EN EL CONTEXTO EDUCATIVO

Con el transcurso de los años se han distinguido los estudiantes que son
diagnosticados con TDAH y, como los manifiesta la APA (2000),
24
presentan un nivel de inteligencia promedio. Sin embargo, por su
sintomatología y sus características comportamentales, su rendimiento
académico y laboral se vea afectado dada su excesiva actividad motora;
su descuido al momento de realizar una tarea; la impulsividad para dar
respuestas antes de que se termine de exponer una pregunta o tratar
de terminar las cosas de prisa y sin fijarse que lo haya realizado
correctamente, así como la dificultad para mantener a atención en una
actividad especifica o la memorización, entre otros.

De acuerdo a lo planteado en puntos anteriores, las FE son unas de las

áreas que más se encuentran afectadas dentro de los niños con TDAH,
y como resultado da un desempeño académico por debajo de lo esperado
en la escuela.

Siguiendo con lo expuesto, se ha dicho en diversas investigaciones que

los problemas académicos que se encuentran en los niños y niñas con
diagnóstico de TDAH subyacen por inconvenientes para conservan una
atención selectiva, lo cual es diferente de la imposibilidad para sostener
una atención global de forma mantenida. Esta disfunción parece tener
lugar debido a una alteración frontal (Loge, Staton y Beattuy, 1990;
Pascual, 2002). Así, estos niños han demostrado conflictos para
finalizar sus tareas, cumplir rutinas, establecer y proyectar sus
actividades y, por lo anterior, se establecen fallas en el adecuado
rendimiento académico (Acosta, 2000; Dinklage y Badkley, 1992).

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La alteración de la memoria de trabajo también influye, como se ha

puesto de manifiesto en los niños con TDAH presentando una alteración
en la estructura y la clasificación del material que se debe recordar,
dificultades para comprender y analizar diversas actividades. Todo esto
puede desencadenas en fallas a momento de realizar actividades y
25
evaluaciones. Por otro lado, la planificación, la organización de metas,
el cambiar de una actividad a otra sin presentar problemas ni errores,
el poder realizar una actividad siguiendo un orden establecido, todas
estas son características de algún tipo de alteración en las FE,
principalmente en la flexibilidad cognitiva. A causa de esto se da una
notoria dificultad para crear hábitos de estudio, estos se asocian a la
forma como una persona se enfrenta diariamente a su obligación
académica. Dicho en otras palabras, es el hábito natural de buscar el
aprendizaje invariablemente, lo que involucra la forma como a persona
regula y planifica de forma efectiva su tiempo, el lugar, las técnicas y
los procedimientos concretos que llevará a cabo para estudiar
(Caertagena, 2008).

Por la dificultad que se presenta en la población TDAH con respecto al

rendimiento académico, es preciso aclarar la falta de patrones
adecuados en los hábitos cotidianos y en la practica del estudio desde el
momento de su elaboración, hasta su ejecución. Este es un factor que
influye negativamente en las respuestas académicas esperadas en esta
población.

Finalmente, una vez analizada la información descrita anteriormente

podemos sostener que dentro del curso del TDAH se presenta una
alteración de las FE, lo cual puede ser producto de una falta de
maduración de las áreas cerebrales implicadas o el déficit de desarrollo
de las FE produce, en algunos casos, un bajo rendimiento académico,
debido a las fallas en la ejecución de la memoria de trabajo, atención y
flexibilidad cognitiva.

********************************
ACTIVIDAD:

Después de estudiar el PDF clase 10 define qué son las funciones

ejecutivas, cuáles son y cómo se ven afectadas en el TDAH

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