Libros de Cátedra

Enseñanza del pasado reciente

Experiencias pedagógicas en la Escuela Graduada
Joaquín V. González

María C. Garriga y Viviana Pappier (coordinadoras)

 ENSEÑANZA DEL PASADO RECIENTE

EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS EN LA ESCUELA GRADUADA

JOAQUÍN V. GONZÁLEZ

Coordinadoras

María Cristina Garriga

Viviana Pappier

Escuela Graduada Joaquín V. González.

Universidad Nacional de La Plata
Agradecimientos

La urdimbre del tejido/texto que aquí presentamos, producto de nuestra experiencia docente
en diferentes niveles educativos, teje especialmente las palabras intercambiadas durante nuestro
intenso trabajo como coordinadoras del área de Ciencias Sociales en el nivel inicial y primario de
la Escuela Graduada Joaquín V. González, dependiente de la Universidad Nacional de La Plata.
Ese andar en los pasillos compartiendo nuestra mirada sobre la educación en general y la
enseñanza de las Ciencias Sociales y la Historia ahondó más los lazos de una amistad
entrañable, a la que sumamos otras voces y desde esa polifonía pensar/nos con otro/as.
No podemos dejar de agradecer a todos los docentes que día a día hacen posible la lectura
del mundo desde situaciones escolares difíciles por el contexto social e histórico que nos
atraviesa, por las “faltas” que sería largo enumerar aquí y que no se reducen solamente a las
cuestiones edilicias.
Agradecemos particularmente a Claudia Binaghi, directora de la escuela Anexa, por el
entusiasmo con que apoyó la iniciativa de compartir con este libro el trabajo de todos estos
años, a Mabel Amespil, compañera que nos enseñó otros modos de mirar desde el arte, la
creación y el compromiso y a todos sus docentes que con ideas, discusiones, planificaciones,
registros de clase, lecturas, tizas, poniendo el cuerpo con la intensidad que ello implica, son los
hilos que se entretejen en las experiencias pedagógicas que forman parte de este libro.
 Quien escribe teje.
Texto proviene del latín “textum” que significa tejido.
Con hilos de palabras vamos diciendo.
Con hilos de tiempo vamos viviendo.
Los textos son como nosotros: tejidos que andan.

EDUARDO GALEANO (1989)

El libro de los abrazos.
Madrid: Siglo XXI
Índice

Prólogo __________________________________________________________________6
Introducción ______________________________________________________________7

CAPÍTULO 1
Relatos del pasado: efemérides y enseñanza de las Ciencias Sociales _______________ 13

CAPÍTULO 2
Malvinas en la escuela. Voces e imágenes en las aulas ___________________________ 25

CAPÍTULO 3
Literatura y memorias en conflicto _____________________________________________ 52

CAPÍTULO 4
“¿Sabés, Athos?” Una experiencia en 5º año ____________________________________75

CAPÍTULO 5
Entrevista a Herenia Sánchez Viamonte. Madre de Plaza de Mayo ___________________ 85

CAPÍTULO 6
La dictadura en la voz de los hijos de desaparecidos ______________________________ 107

CAPÍTULO 7
Rondas, canciones, danza. De la vivencia a la abstracción _________________________ 124

CAPÍTULO 8
Por qué cantamos _________________________________________________________ 137

Epílogo. El coro siguió cantando ____________________________________________146

Bibliografía _____________________________________________________________162
Las autoras ____________________________________________________________ 165
Prólogo
Antes de entrar (o en la antesala)

“Seño, en esa época,

¿había gente?”

La pregunta del niño de primer grado rebotó en las cuatro paredes del aula e impactó en la
joven maestra, estudiante del profesorado de Historia, que con mucho entusiasmo y escasos
recursos intentaba trabajar en clase la efeméride del 20 de junio.
Sucedió hace casi cuarenta años.
La publicación de este libro de cátedra da muestras de cuánto ha habido de trabajo en equipo,
de reflexión sobre la práctica, de debate y discusión académica, de aprendizaje por aproximaciones
sucesivas, de artesanía áulica a lo largo de estos años de democracia en la escuela.
A las compañeras y compañeros de ruta, gracias por todo el esfuerzo en la búsqueda de
respuestas y muchas más gracias por las nuevas preguntas que afortunadamente se siguen
abriendo cada vez que un niño dice y un docente escucha.

CLAUDIA BINAGHI.
Octubre de 2017

6
Introducción

Voces en los pasillos:

“¿Por qué rememorar las fechas patrias?
¿Cuál es el sentido de su repetición?”
“Los actos ya no tienen sentido, se pierde mucho tiempo.”
“Los actos son un momento importante de la escuela vinculada a la nacionalidad.”
“Los actos tienen que transmitir ideales comunes a todos los sujetos sociales.
Ideales que se sostengan a pesar de las diversidades.”
“La escuela se abre y te compromete más.
Cuesta coordinar y para colmo ese día te tenés que poner tacos.”
“Ni que decir cuando tenés que venir de paisana en el auto…
“Cuando me toca preparar un acto corro a la profe de Historia.”
Etc. etc.

Estas y otras múltiples frases se escuchan una y otra vez en escuelas de diversos niveles de
la Ciudad de La Plata. Algunos maestros sostienen que los actos escolares no tienen sentido, se
pierde mucho tiempo para preparar las representaciones y no se aprende nada y otros los
reconocen como valiosos espacios de aprendizaje. Son esas frases, la participación en distintas
instituciones y las discusiones sobre las efemérides y sus significados en la escuela en diferentes
Congresos y Jornadas las que nos condujeron a intentar comprender el sentido de aquello qué
sucede en la escuela en tiempo de celebración. Para hacer esta tarea es fundamental la
interacción con los otros sujetos que participan del día a día escolar (docentes, directivos, niños,
padres, auxiliares, etc.) y supone un trabajo de campo “paciente, meticuloso y sostenido en el
intercambio cotidiano” (Bianco, 2011: 93).
En el calendario escolar la rememoración de las efemérides por medio de los actos escolares
tiene un sentido explícito: se las considera como hitos para reafirmar la identidad nacional. La
realización de esos actos se justifica entonces en la medida de su capacidad para ponernos en
conexión viva con nuestro pasado, con nuestra pertenencia a un pueblo cuya identidad enmarca
y compromete la construcción de la identidad personal en cada uno de sus integrantes.
Sin embargo, muchas veces el acto escolar no conduce a comprender qué es lo que se está
evocando sino, más bien, encubre lo que precisamente debería revelar y hacer experimentar.
Por lo tanto es necesario y también posible hacer de los actos escolares, momentos
convocantes en la vida de la comunidad educativa; momentos en los que ésta se reúna para

7
 con-memorar y reflexionar sobre aquello que le atañe en tanto perteneciente a la comunidad
nacional. En ese espacio compartido por la comunidad se rememoran los acontecimientos que
nos conciernen como soporte de nuestra identidad nacional y americana.
De este modo los actos escolares, en tanto espacios comunitarios de debate, promoverán
una lectura viva y comprometida de nuestra historia si abandonamos la mera teatralización
para pasar a la recreación crítica y reflexiva del acontecer evocado fundada en las preguntas
que nos inquietan en el presente al mismo tiempo que revalorizamos las efemérides como
“parte de un proceso y no como meros acontecimientos” (Zelmanovich, 1992).
Desde que asumimos el rol de coordinadoras del área de Ciencias Sociales del nivel inicial y
primario de la Escuela Graduada Joaquín V. González, dependiente de la Universidad Nacional
de La Plata, consideramos clave el proceso de reflexión sobre el lugar de las efemérides en la
escuela, razón por la cual iniciamos un trabajo conjunto entre coordinadores y docentes de
ambos niveles, con el objetivo de re-significar los actos escolares, deteniendo las rutinas para
pensar-hacer con otros y buscar caminos alternativos para la recreación crítica del acontecer
evocado. Teniendo como propósito la resignificación de los actos escolares, el primer desafío lo
constituyen las efemérides denominadas “infelices” por la especialista Elizabeth Jelin (2002)1: 24
de marzo, Día Nacional de la Memoria por la Verdad y la Justicia y 2 de abril, Día del Veterano y
los caídos en la Guerra de Malvinas.
La necesaria conexión entre el acto escolar y la vida cotidiana del aula, orienta nuestra
indagación sobre las prácticas de enseñanza y el relato del pasado que en las mismas se
propicia. En esa búsqueda es imprescindible el trabajo pedagógico colectivo como “texto para ser
constantemente “leído”, interpretado, “escrito”, “reescrito” (Freire, 1997) y de ese modo pensar,
decir y hacer otras alternativas para el abordaje de la Historia reciente en la escuela con la
intención de apartarnos del discurso lineal de “conocer para no repetir”. En relación a cómo
trabajarlas en la escuela muchas han sido las preguntas que nos inquietan: ¿qué experiencias
biográficas o qué relatos poseen los docentes de la institución acerca del pasado reciente? ¿Qué
relato difundir de ese pasado? ¿Cuáles son las limitaciones que enfrentan las iniciativas al
respecto? ¿Qué prácticas escolares enmarcan el contexto en que la conmemoración/transmisión
de la historia reciente tiene lugar? ¿Por qué enseñar este tema en la escuela? ¿Qué desafíos
implica el abordaje de esta temática a niños del nivel inicial y primario?
A partir de estas preguntas desde el año 2011 indagamos en las prácticas de enseñanza de
las Ciencias Sociales, identificando los modos concretos en que el pasado reciente es
enseñado y aprendido en las aulas, para construir conocimiento y buscar la coherencia entre
discursos y prácticas y desandar las rutinas y actitudes frente a la tolerancia, la decisión de las
normas, el manejo del cuerpo, etc. que conviven con el objetivo de enseñar para la democracia,
ocasionando tensiones y contradicciones que deben seguir siendo objeto de reflexión.
El desafío que se nos presenta es entonces la transmisión en tanto acto de pasaje que
promueve “actualizaciones, supresiones, selecciones, omisiones que involucra la memoria”

1
Elizabeth Jelin utiliza esta denominación para referirse a fechas que no implican una celebración o un festejo.

8
(Kaufman, 2007). En nuestro caso para hacer posible ese acto de pasaje a los niños de la
escuela elegimos el camino de la literatura, las fotografías, los testimonios y la música.
Planificaciones e intervenciones posibles, contextualización de los recursos utilizados en las
aulas, registros de clase con voces de niños y docentes, análisis colectivos e individuales luego
de las clases, reflexiones a partir de las experiencias en diálogo con quienes se animan a
hablar del pasado reciente, especialistas de la literatura, la música y las ciencias sociales y
protagonistas que dan sus testimonios, que nos hablan en primera persona de la última
dictadura, del pasado y del presente, son la urdimbre del tejido compartido aquí. Así, el libro de
cátedra, resultado de ese largo, polifónico y fructífero camino, desprivatiza el aula al recopilar
experiencias docentes, al mismo tiempo que produce saber pedagógico en la reflexión crítica
colectiva del hacer docente (De Tezanos, 2007; Peláez y Flores, 2017) y sintetiza la posición
asumida colectivamente por la escuela para la conmemoración del pasado en las aulas y en los
actos, en especial de estas efemérides “infelices”.
Esta escritura sobre el arte de educar y en particular transmitir el pasado reciente a los
niños, buscó también visibilizar “la dimensión sensible y afectiva que compone la práctica”
(Peláez y Flores, 2017: 19) junto con la creatividad e imaginación de los docentes intentando
superar formas tradicionales de escritura pedagógica que limitan a los docentes a meros
reproductores de formalizaciones técnicas y burocráticas porque “cambiar los relatos y las
formas en que contamos lo que hacemos es un modo de transformar los modos de vida”
(Peláez y Flores, 2017: 20), de recuperar las emociones y rastros subjetivos en lo narrado y en
lo vivido, de apostar por nuevas construcciones políticas.
Por eso, esta experiencia colectiva, que activó procesos subjetivos y situacionales,
desarrollada en la singularidad de la escuela Anexa es un espacio de lucha por el derecho a
pensar por “la necesidad existencial de ser autónomos y poder elegir como ser y vivir ese ser,
por la identidad y la memoria que nos permite mayor conciencia histórica y sentido de futuro”
(Quintar, 2013).
Los hilos que se tejen en cada capítulo y los susurros de E. Galeano, en pájaros prohibidos,
nos invitan a recrear nuestros presentes, resistir los autoritarismos de turno e imaginar otros
futuros más justos, más humanos.

9
 Los presos políticos uruguayos no pueden hablar sin permiso, silbar, sonreír, cantar, caminar rápido ni
saludar a otro preso. Tampoco pueden dibujar ni recibir dibujos de mujeres embarazadas,
parejas, mariposas, estrellas ni pájaros.

Didaskó Pérez, maestro de escuela, torturado y preso por tener ideas ideológicas,
recibe un domingo la visita de su hija Milay, de cinco años. La hija le trae un dibujo de pájaros.
Los censores se lo rompen a la entrada de la cárcel.

Al domingo siguiente, Milay le trae un dibujo de árboles. Los árboles no están prohibidos, y el dibujo pasa.
Didaskó le elogia la obra y le pregunta por los circulitos de colores
que aparecen en las copas de los árboles, muchos pequeños círculos entre las ramas:

- ¿Son naranjas? ¿Qué frutas son?

La niña lo hace callar:
- Ssshhhh.
Y en secreto le explica:
- Bobo. ¿No ves que son ojos? Los ojos de los pájaros que te traje a escondidas.

GALEANO E. MEMORIA DEL FUEGO III.

María Cristina Garriga y Viviana Pappier

10
 Referencias

Bianco, I. L. (2011). “La investigación biográfico-narrativa o el desafío de descolonizar nuestra

mirada”. En Revista de Educación, (4), (pp. 88-100). Disponible en:
<[Link]
De Tezanos, A. (2007). “Oficio de enseñar-saber pedagógico. La relación fundante”. En Revista
Educación y Ciudad. Revista del Instituto para la investigación educativa y el desarrollo
pedagógico, (12). Colombia.
Entrevista a Estela Quintar en Revista pedagógica de la Universidad Lasalle. Colombia. Septiembre
de 2013.
Galeano, E. (1990). Memorias del fuego III. El siglo del viento. Madrid: Siglo XXI.
Jelin, E. (comp.) (2002). Las conmemoraciones: las disputas en las fiestas “in-felices”. Madrid: Siglo XXI.
Peláez, A. y Flores, V. (2017). F(r)icciones pedagógicas. Escrituras, sexualidades y educación. La
Plata: Edulp.
Zelmanovich, P. (1996). Efemérides entre el mito y la Historia. Paidós: Buenos Aires.

11
 Advertencia

A fin de facilitar la lectura, el presente libro se expresa en el género gramatical masculino sin que
ello implique una postura sexista por parte de las autoras.

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 CAPÍTULO 1
Relatos del pasado: efemérides y enseñanza de
las Ciencias Sociales
María Cristina Garriga y Viviana Pappier

A orillas de otro mar, otro alfarero se retira en sus años tardíos.

Se le nublan los ojos, las manos le tiemblan, ha llegado la hora del adiós.
Entonces ocurre la ceremonia de la iniciación:
el alfarero viejo ofrece al alfarero joven su pieza mejor.
Así manda la tradición, entre los indios del noroeste de América:
el artista que se va entrega su obra maestra al artista que se inicia.
Y el alfarero joven no guarda esa vasija perfecta
para contemplarla y admirarla, sino que la estrella contra el suelo,
la rompe en mil pedacitos, recoge los pedacitos y los incorpora a su arcilla.

EDUARDO GALEANO

El sistema escolar se pensó como una serie de prescripciones y de normas sobre lo que
debía suceder, sin reflexionar sobre cuáles eran los sujetos que se estaban formando y qué
identidades se estaban promoviendo. La escuela produjo inclusiones y exclusiones, planteó
formas de hablar, saberes, cuerpos legítimos y valiosos y desestimó a otros.
Sin duda, la escuela es uno de los actos de mayor imaginación que enfrentó la modernidad.
En el siglo XVI, soñar con una institución donde concurrieran todos los niños a aprender ciertos
saberes complejos, con sujetos preparados para tal fin, desafió todo lo preestablecido y amplió
enormemente las fronteras de la época. En el siglo XIX este producto de la imaginación cobró
2
cuerpo y en el siglo XX es asociado por muchos al aburrimiento y la rutina .
En este siglo XXI cada inicio del ciclo lectivo reaviva las discusiones sobre el sistema
educativo argentino, al calor de diferentes demandas tales como que la escuela debe contener
a los alumnos, brindar salidas laborales, resolver problemas disciplinarios, al mismo tiempo que
distintos diarios y programas televisivos reiteran una y otra vez los aspectos más negativos del
sistema educativo.

2 Se retoman algunas ideas de Pineau, Pablo y otros autores (2002). La escuela como máquina de educar. Paidós: Buenos
Aires.

13
 Los avatares de los últimos treinta y cinco años de la Historia Argentina interpelan la
cotidianeidad escolar signada aún por el proceso de unificación de costumbres, prácticas y
valores propios de las sociedades modernas, las visiones lineales del pasado y los estereotipos
construidos en torno a la infancia.
Precisamente desde la consolidación del Estado Nacional la escuela ha tenido el mandato
de transmitir determinado relato del pasado para la conformación de una identidad nacional,
con el fin de lograr que las jóvenes generaciones se inscriban en un pasado común. Es así que
se ha ido conformando una agenda historiográfica de próceres y acontecimientos, fechas y
celebraciones patrias que formarán parte de la historia oficial y será transmitida en el sistema
escolar, fundamentalmente a través de las efemérides, modificándose en algunos casos según
las coyunturas políticas, perdurando hasta nuestras días y conservando su eficacia (Carretero y
Kriger, 2006).
Sin embargo, si nos adentramos en el marco general de política curricular de la Provincia de
Buenos Aires (DGCyE, 2004) advertimos que la referencia a alumnos y docentes enfatiza el
carácter de sujetos históricos situados en un determinado momento de la historia, constituidos por
múltiples dimensiones, tales como el género y la sexualidad, la etnia, la edad, las diversidades
lingüísticas, las desigualdades económicas, las diferentes configuraciones familiares.
Desde esa óptica se considera indispensable el conocimiento del pasado para hacer posible
el conocimiento del presente y resignificar la comprensión de la historia a partir de las
representaciones del hoy. A su vez, el sujeto en su relación con otros, proyecta un futuro que
no está determinado. Por ser un proyecto humano puede ser previsto, pensado, inventado a
partir de los múltiples anticipos que la educación permite instituir (DGCyE, 2004).
Asimismo en el diseño curricular vigente en la Provincia de Buenos Aires para la educación
primaria puede leerse:

La conmemoración de hechos históricos vinculados al origen de la nación y a

la fundación del estado, sostuvieron un tono patriótico y fuertemente emotivo.
Pero, palabras como “origen” y “fundación”, suponen una definición sobre el
pasado: jerarquizan algunos acontecimientos y a ciertos sujetos sociales,
dejan de lado a otros, producen en fin la construcción de una memoria
particular. El desafío consiste quizás en no subestimar o ignorar la eficacia
simbólica y cohesiva de las efemérides tradicionales, ni en
sobredimensionarlas o sacralizarlas, sino más bien en reflexionar y discutir su
significatividad. (DGCyE, 2008: 47)

De todos modos, la observación cotidiana de las prácticas docentes en escuelas

pertenecientes a diferentes jurisdicciones (provinciales, municipales, nacionales) posibilita
relevar los supuestos sobre la escuela, la familia y la niñez, ligados todos ellos a la fuerte matriz
constituida a fines del siglo XIX. Esta matriz fue fundada en una concepción cultural
esencialista de la nación basada en la homogeneidad, en la pureza y en la invariabilidad,

14
invisibilizando la pluralidad de sujetos (inmigrantes, gauchos, pueblos originarios, negros),
mirada que brinda, tal como dice Lilia Bertoni “un punto firme, una deseada estabilidad frente al
cambiante mundo social” (Bertoni, 2001: 77). En la medida en que la nueva idea de
nacionalidad fue definiéndose “en términos de singularidad cultural arrastró tras de sí otra
definición de la sociedad nacional caracterizada por la diferencia y la exclusión de lo distinto”
(Bertoni, 2001: 77).
En muchas ocasiones escolares cotidianas se trabaja la identidad como una entidad que
sólo se remite al nombre y a una construcción individual. Esa conceptualización de la identidad
referida únicamente al nombre, al documento de identidad que el Estado proporciona
desconoce los procesos sociales e históricos que también nos constituyen en relación con los
“otros”. Estos procesos, por lo general, son abordados fragmentariamente centrándose en
hechos aislados, enfatizándose la información descriptiva antes que explicativa e interpretativa
y provocan en los alumnos un estado de “extrañamiento” que les impide considerar e
interpretar los sucesos vividos en el tiempo y el espacio como parte de su propia historia y
construir desde ella vínculos de pertenencia.
Dichas afirmaciones son coincidentes con las investigaciones realizadas por diversos
autores (Carretero, Rosa y González, 2006; Carretero y Castorina, 2010) sobre los aspectos
cognitivos que condicionan la comprensión de los procesos histórico-sociales y las
representaciones narrativas de los alumnos de la educación primaria en torno a la construcción
identitaria y la conformación de la memoria colectiva promovida por las efemérides
tradicionales ligadas a una definición naturalizadora de la cultura y de la nación que se sostiene
sobre visiones estereotipadas de las identidades. La idea de nación se construye apelando al
mito de un origen común, a la supuesta comunión actual de intereses y la afirmación de un
futuro de grandeza. El pasado se presenta glorificado y sacralizado, fundacional y común para
todos los argentinos, reconstruido como único, lineal y sin rupturas, incuestionable o
cuestionado solo por los “inadaptados”.
Precisamente a lo largo de la historia la escuela se ha encargado de procesar los
contenidos y borrarles sus aristas conflictivas, en especial los temas polémicos que ponen en
juego valores o memorias en disputa. En relación al pasado se ha tratado nada más que de “la
exaltación épica del glorioso pasado nacional o, en otras palabras, una historia donde la
política está ausente. No hubo en ella conflictos entre hombres y grupos con intereses e ideas
enfrentadas” (de Amézola, 2003: 321).
Las actuales revisiones disciplinares y los nuevos enfoques curriculares aún no han podido
modificar en los ámbitos educativos, las mitificaciones acerca de los ‘próceres’ signadas por
imaginarios sociales e imágenes convencionales, frecuentemente estereotipadas e
infantilizadas, pero profundamente arraigadas.
En la enseñanza de la Historia y en el momento del análisis de la sociedad pasada y presente:
¿quiénes hacen la historia? Los docentes ¿nos reconocemos como sujetos sociales? En muchas
ocasiones los sujetos sociales están ausentes de los relatos históricos escolares o si aparecen lo
hacen más bien como próceres individuales, encasillados bajo ciertos esquemas inmodificables,

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donde están ausentes las personas de carne y hueso, los intereses, las vivencias cotidianas, las
emociones, los problemas y conflictos del contexto histórico en el que viven. Por lo tanto,
tampoco es de extrañar que estén ausentes los alumnos como sujetos sociales.
Por otro lado, aun cuando los docentes cuestionan los actos escolares, explicitan su falta de
sentido y el agobio que supone ser designados para su “preparación”, su observación posibilita
acercarnos a la invisible red de la hegemonía de unos sentidos sobre otros, en los que
predomina una mirada centrada en los personajes masculinos como únicos patriotas y a los
que hay que en alguna medida imitar. Si bien esas caracterizaciones están lejos de las
apelaciones solemnes a los personajes de vida ejemplar que contenían intenciones claramente
normativas (Wainerman y Heredia, 1999) dada la pérdida de sentido de los actos escolares en
los distintos niveles educativos, aún mantienen su vigencia. Por otra parte las mujeres,
representadas en los actos por las niñas vestidas de “damas antiguas” o de “chinas”, reavivan
aquellos destinos femeninos reducidos al casamiento, la soltería o el convento como única
posibilidad de permanecer dentro de la “sociedad decente”. La mujer en el hogar en las
tertulias, en el trabajo doméstico al mismo tiempo que tuteladas por los varones padres o
maridos constituyen el ideal femenino de esa época. No aparecen en los actos ni en las
imágenes que “adornan” la escuela soldaderas, chinas, cautivas figuras que participaron en las
guerras por la independencia, tomaron decisiones, pero no se ajustaban a las normas e ideales
de domesticidad y civilización de la época.
En los casos en que la mujer aparece en las carteleras o los actos escolares se inscribe
como la que contribuye a “forjar” (Wainerman y Heredia, 1999: 107) héroes como San Martín,
Belgrano, Sarmiento, donando sus joyas, bordando banderas, cosiendo uniformes, madres
laboriosas y sacrificadas (Mariquita S. de Thompson, Paula Albarracín, etc.). En aquellos actos
en que se hace mención a Juana Azurduy de Padilla o Macacha Güemes se destaca su coraje,
valor, heroísmo, todos atributos ligados al modelo de identificación masculino.
De ese modo la experiencia masculina aparece como universal y ahistórica cuando ser
varón o mujer varía en diferentes momentos históricos y contextos y se va modificando
constantemente en la negociación y las prácticas cotidianas. En la escuela aún faltan los
espacios para el análisis de la relación entre la experiencia masculina y femenina en el pasado
y la conexión entre la Historia pasada y la práctica histórica actual para repensar los modos de
habitar la escuela de unos y otras, concebidos como neutrales pero legitimadores de
identidades sociales jerarquizadas.
A la luz de lo dicho anteriormente resulta evidente que a pesar de las numerosas
investigaciones en el campo académico sobre aspectos muy diversos de la historia social,
cultural y política de nuestro país, aun es necesario revisar las narraciones históricas en la
escuela para contribuir a construir una identidad plural heterogénea, cambiante, en interacción
con los otros, social e históricamente constituida, de la que forma parte la variable género,
como la clase social, la religión, la etnicidad, la nacionalidad, etc.
Las representaciones del pasado en la liturgia escolar ligadas al “orden”, la disciplina, una
organización centralizada y jerárquica, a un panteón nacional de próceres, cuya inclusión o

16
 exclusión dan cuenta de diversas polémicas en la interpretación del pasado y del presente no
son aún objeto de discusión generalizable al interior de las escuelas, situación que obtura el
reconocimiento de las distintas lecturas del pasado que están en juego y su irreductible
dimensión política.
Tal como expresamos al inicio del texto es necesario re-significar las actividades vinculadas
con las efemérides incluyendo a los actos escolares y cambiar la mera reproducción teatral de
personajes estereotipados o de valores únicamente enunciados, para pasar a una transmisión
cultural ligada a la problematización, la recreación, la interpelación, la pregunta y de ese modo
inscribirnos en la trama de las generaciones3 que nos implica a todos, docentes alumnos,
miembros de la comunidad, como sujetos históricos y políticos.

La escuela y las fechas “infelices”: 24 de marzo y 2 de abril

En esa mirada atenta a la “tradición” que hegemoniza los actos escolares y la enseñanza de
las Ciencias Sociales en la escuela, las efemérides denominadas “infelices” -24 de marzo y 2 de
abril- se constituyen en una instancia particular de discusión del equipo docente ya que en la
escuela se presentan como efemérides “problemáticas” ya que como afirma Elizabeth Jelin:

en momentos públicos significativos como las fechas de conmemoración, no

todos comparten las mismas memorias. La memoria se refiere a las maneras
en que la gente construye un sentido del pasado, y cómo relacionan ese
pasado con el presente en el acto de rememorar o recordar (Jelin, 2002:248)

Si bien vimos que la multiplicidad de voces y de miradas está presentes o debería estarlo en
todas las efemérides, ya que el pasado implica diferentes sujetos y por ende variadas visiones
del mismo, en el caso de estas fechas “infelices” la dificultad se vuelve aún mayor. ¿Por qué se
vuelven fechas más problemáticas? Podríamos pensar que las dificultades para su enseñanza
radican en su actualidad y presencia en la escuela a través de diferentes voces de alumnos,
docentes, relatos familiares y medios de comunicación. Voces muchas veces contrapuestas,
que implican diferentes enfoques de la realidad y del pasado, y que entran en conflicto en la
misma institución educativa. Y esta presencia y actualidad a su vez es problemática porque da
cuenta de los conflictos políticos del hoy al ser un “pasado-presente”, un pasado que “no pasa”,
que tal como expresan las investigadoras Vera Carnovale y Alina Larramendy:

3
Carr y Kemmis nos desafían: “Todos los aspectos de un acto educativo pueden verse desde una mirada
problematizadora, su propósito, la situación social que reproduce o sugiere, su manera de abrir o de crear o delimitar las
relaciones entre los participantes, la forma metodológica en que opera”.

17
 se trata de un ciclo aún no cerrado. Y no nos referimos aquí a las disputas
por su significación. Nos referimos a ciertas formas de perpetuación:
crímenes que aún no han sido juzgados, jóvenes que fueron apropiados de
niños y cuya identidad hoy continúa siendo adulterada, miles de cuerpos que
no han podido ser sepultados, seres queridos que siguen buscando, datos
que siguen faltando, pactos de silencio que obturan la acción de la justicia
(2010: 242-243)

Si desde la escuela se propone contribuir en la formación de una ciudadanía crítica,

participativa y democrática: ¿qué hacer ante la demanda de “memoria completa”? ¿O la
defensa abierta de la violencia ejercida por los militares o por los mismos grupos armados?
Excluirla, silenciarla, separarla, censurarla son opciones opuestas a los derechos que se
enseñan a los niños. Pero entonces ¿todo vale? ¿Qué lugar ocupa la escuela para garantizar y
promover prácticas de respeto por el otro que impliquen, como en este caso, la negación de
ciertos discursos?
En ese sentido la escuela debe reconocer el conflicto en lugar de buscar “reconciliaciones,
silencios y borraduras” (Jelin, 2002:15). De algún modo hacer presente la pregunta que
acuñara Federico Lorenz (2002) “¿De quién es el 24 de marzo?” y ¿qué debería considerarse
en la conmemoración escolar? Pregunta esta última vinculada, tal como afirma Isabelino Siede,
a los fallos judiciales que:

fijan posición acerca de cómo interpretar cada caso desde los principios
normativos que dan sustento al Estado de derecho […] Esto no impide futuros
debates históricos, pero restablece un límite a las discusiones que se puedan
desarrollar en el espacio del aula, pues algunas opiniones que relativizan las
violaciones a los derechos humanos o reniegan de la existencia de hechos ya
probados judicialmente resultan manifestaciones infundadas. En
consecuencia, algunos enunciados públicos funcionan como límite al disenso
admisible en la institución escolar de estos temas, a la vez que dan sustento
a las intervenciones de los docentes, pues ellos son también agentes
públicos, representantes del Estado de derecho ante las jóvenes
generaciones (2007: 126).

Diversos autores como Lorenz (2006), Carretero y Borrelli (2008) han investigado las
características del relato que desde hace varios años se introdujo en muchas escuelas de la
mano de la efeméride del 24 de marzo y coinciden en afirmar que se enseña justamente lo que
no se quiere repetir, el horror de lo acontecido a través de imágenes, testimonios que no les
permiten a los niños ni a los jóvenes apropiarse significativamente del pasado para pasar de

18
algo que es negativo como la violación a los derechos humanos a su defensa y respeto en una
sociedad democrática.
El relato del horror, induce por un lado a una identificación del receptor con el sufrimiento
de las víctimas y al rechazo moral a las violaciones de los Derechos Humanos, sin una
reflexión acerca de por qué ocurrió. Pero por otro lado puede llevar a una parálisis que se
traduce en el miedo a participar, a comprometerse y actuar en la realidad en términos políticos.
Repetir hasta el cansancio el desfile de relatos horrorosos puede llevar a no comprender
racionalmente esos hechos aberrantes. Así, la dictadura militar puede resultar mucho más
temida u odiada que comprendida y la ciudadanía democrática no es aprendida desde la
práctica misma de la escuela.
La conmemoración del 24 de marzo de 1976 basada en este tipo de relatos tendientes a
transmitir a las nuevas generaciones lo sucedido, puede contribuir a una banalización del
mismo, a una ritualización vacía, perdiendo todo su potencial de resignificación y construcción
de puentes entre el pasado y el presente, en que las frases más repetidas son “Recordar para
no repetir”, “Nunca Más” o “Si todos nos acordamos no volverá a suceder”.
Sandra Raggio, directora general de áreas de la Comisión Provincial por la Memoria, afirma
“Recordar no garantiza no repetir, no obstante constituya su utopía. Recordar implica develar y
asumir las condiciones que hicieron posible el pasado para reconocerlas en el presente” (2004:
107). Razón por la cual es preciso pensar en procedimientos propios de la Historia y las
Ciencias Sociales que interroguen al pasado y a la memoria desde múltiples miradas,
buscando superar esa historia que se nos ciñe como un “espectáculo” (Ecco, 1995) paralizador
que impide el análisis y la reflexión. Son orientadores ese sentido los interrogantes expresados
por Hannah Arendt “Qué ha sucedido, por qué sucedió, cómo ha podido suceder”, como guía
para el análisis de ese pasado.
Consideramos que la condena en términos morales no es suficiente para la revisión de la
historia y la política argentina. En los relatos presentes en la “teoría de los dos demonios” y los
que resaltan a las víctimas, se está buscando una condena jurídica y social a los culpables. Al
trasladarse al aula estas condenas, sin tener en cuenta los sujetos sociales y los conflictos que
hicieron posible el Terrorismo de Estado, estamos quitándole a la escuela su indelegable papel
de pensar histórica y políticamente el pasado. La escuela debe contribuir a la construcción de
una memoria donde se revisen las responsabilidades de los grupos económicos, de la Iglesia,
de los partidos políticos, de los sindicatos, de los medios de comunicación, entre otros, en el
apoyo al proyecto de la última dictadura. Esta despolitización también está presente al amparo
de la transmisión del relato moralizante centrado en la polaridad “víctimas/victimarios” que
pretende resaltar la “inocencia” de la víctima. ¿Cómo y quiénes establecen quiénes son los
“inocentes”? y en última instancia, ¿“inocentes” de qué? ¿De no tener vinculación con la
política? Y si tuvieran participación política, ¿pueden ser considerados culpables y por ende
caer bajo la maquinaria represiva del Estado?

Sólo si se es víctima inocente, es decir, no involucrada, no resistente, se es

una víctima completa. Las demás de alguna manera tienen un merecimiento

19
 del castigo. Esta sola idea implica que resistir al poder conlleva y merece una
sanción, tanto más dura cuanto mayor sea la resistencia (Calveiro, 2006: 136)

A través del disciplinamiento social la dictadura logró instalar una cultura del miedo y de la
despolitización y dejó huellas en el imaginario colectivo, las prácticas sociales, políticas y
culturales que perviven en la forma en que la sociedad argentina afronta ese pasado (Siede,
2007: 118).
Ahora bien, explicar históricamente este pasado, teniendo en cuenta la diversidad de
sujetos y de intereses en juego, es una ardua tarea que sólo puede abordarse
fundamentalmente en 6to año de la primaria y no en toda la escuela primaria, ni en el Jardín,
dado la complejidad temática que implica. Sin embargo es necesario reflexionar sobre las
limitaciones y posibilidades de la enseñanza del 24 de marzo a través de la efeméride, en
sintonía con los lineamientos institucionales y del Ministerio de Educación de Nación.
Para el caso de la guerra de Malvinas el análisis de las narraciones que circulan en la
escuela primaria demuestra el predominio de un “mensaje patriótico” que procura trasmitir la
pureza de una “causa” y se dirige más bien a la adhesión emocional de los alumnos que a la
construcción de conocimiento histórico. La frase “Las Malvinas son Argentinas” se convierte
en una premisa natural, indiscutida, en lugar de histórica y reemplaza de esta forma a la
pregunta “¿por qué son argentinas?”.
El tratamiento del 2 de abril aparece estrechamente ligado a la soberanía estatal y a la
representación de la configuración espacial del territorio argentino, como modo de internalizar
una noción tradicional de “patria” identificada con un concepto territorial. Desde esa
perspectiva, la historia enseñada en la escuela no es la traducción simplificada de la Historia de
"los historiadores", sino que se constituye en una creación particular y original que responde a
finalidades propias de este tipo de instituciones, presentando una visión del pasado que tiende
a confundirse con el testimonio de algunos excombatientes, y que no hace más que reforzar la
idea de “soberanía nacional”, expresada una y otra vez en la noción de “patria” estampada en
los cuadernos y al recuerdo de los “muchachos de Malvinas”, sin ninguna referencia al
terrorismo de Estado ni a pregunta alguna que el presente pueda efectuarle al pasado. Así el
pasado reciente aparece cristalizado en una descripción cerrada, no sujeta a interrogación ni
abordaje explicativo alguno sino que procura articular el pasado, con el presente y el futuro en
la transmisión de un relato donde predomina la noción de territorios violados, mientras que los
protagonistas son siempre ubicados en uno de los únicos polos considerados válidos en el
análisis: héroes o usurpadores.
En muchos casos los discursos escolares sobre la guerra de las Malvinas –incluyendo tanto
a los actos como a las carteleras, los cuadernos y las demás prácticas– no hacen más que
confirmar que el sentido del pasado se construye como “un deber de la memoria” y no como
una discusión acerca del sentido del pasado (De Amézola, Dicroce, Garriga, 2007) incluyendo
la guerra en las políticas de memoria, verdad y justica. Por tal motivo creemos conjuntamente

20
con F. Lorenz que en torno a la guerra de Malvinas hay una discusión pendiente y para iniciarla
es preciso:

una palabra estatal que fije una posición en torno al conflicto del que fue
responsable, que trace una línea que indique dónde se encuentra el honor y
dónde la ignominia, dónde los héroes, dónde los responsables de la
inoperancia y la muerte de muchos de estos, así como antes lo habían sido
del asesinato de sus compatriotas en el continente (Lorenz, 2012: 9)

Asumiéndonos como sujetos históricos y políticos, nos preguntamos: ¿cómo trabajar estas
temáticas en la escuela Anexa? Si el objetivo final, desde nuestra postura, es educar en la
convivencia democrática, no puede soslayarse la participación activa de todos los actores de la
comunidad educativa, porque su compromiso en la construcción social permite cambiar aquello
que atenta contra la vida en democracia o legitima un orden social de exclusión o marginación.
Por lo tanto, educar para la convivencia democrática no es meramente socializar para la
adaptación a un orden social dado sino contribuir al ejercicio y defensa de los derechos
garantizados en la Constitución. La participación, la solidaridad, la búsqueda de la verdad, de la
justicia, la libertad de expresar las ideas en un diálogo fundamentado, tienen que ser una práctica
diaria en el ejercicio de la ciudadanía de los docentes, alumnos y de la comunidad educativa en
su conjunto a través de actividades que inviten a preguntar, dudar, disentir, criticar.
En ocasiones en las escuelas los discursos democráticos se contradicen con la propia
dinámica de la institución donde las relaciones entre sus miembros muchas veces están
teñidas de verticalidad e intolerancia. De este modo los valores democráticos se limitan al plano
declamatorio y, al no lograr articular nuevas prácticas educativas, terminan instalándose como
mera discursividad.
Ahora bien, ¿qué prácticas de enseñanza aprendizaje vinculadas con el pasado propician la
formación democrática de las jóvenes generaciones?

El desafío de la transmisión

La cita de Galeano que abre este capítulo nos ayuda en este desafío de enseñar el pasado
reciente a las nuevas generaciones. En esa cita aparece un alfarero más viejo, que tiene un
cierto conocimiento, que transmitirá a uno más joven que se está iniciando. Para hacer posible
esa transmisión el viejo alfarero rompe su pieza de modo que ésta se recree y se integre a la
nueva pieza el joven libremente construye. ¿Puede el pasado reciente argentino, con toda la
complejidad y horror que lo caracteriza, transmitirse del mismo modo que la pieza de arcilla del
viejo alfarero? ¿Qué posibilidades abre su enseñanza para los niños? ¿Qué desafíos?

21
 Tramitar la herencia, recibir las voces de los muertos y dar paso al porvenir (Hassoun, 2002)
es, de alguna manera, retomar la metáfora de la pieza de arcilla para pensar los sentidos de
enseñar el pasado reciente a los jóvenes, para no “congelar significados que eluden el análisis
y con él la posibilidad de apropiación de la historia” (Guelerman, 2001: 45). Transmitir un relato
del pasado centrado en el horror sin una interpelación a los alumnos puede llevar a su
banalización, “perdiendo todo su potencial de resignificación y construcción de puentes entre el
pasado y el presente” (Morras y Pappier, 2008: 185).
Una transmisión lograda del pasado a las nuevas generaciones no se funda en el silencio y
la represión de una memoria traumática sino en “procesar y compartir esa carga, para
vincularse a la historia de una manera que permita una recreación de la herencia que nos sea
pura repetición” (Dussel, 2001: 74), apelando al conocimiento, la emoción y la acción, en
sintonía con las preguntas que nos hacemos desde este presente.
Ese proceso de reflexión sobre el lugar de las efemérides en la escuela y de sus sentidos
formativos, funda esta experiencia de escritura pedagógica colectiva para contar aquello que
hacemos en esa búsqueda incesante de alternativas creativas, desrutinizar la práctica y asumir el
desafío de una transmisión que, tal como nos propone Sergio Guelerman “brinde al heredero la la
posibilidad de abandonar el pasado, para reencontrarlo en un espacio de verdadera libertad”
(2001: 43).

22
Referencias

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nacionalidad argentina a fines del siglo XIX. Buenos Aires: FCE.
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23
 Lorenz, F. (2002). “De quién es el 24 de marzo. Las luchas por la memoria del golpe de
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Zelmanovich, P. (1996). Efemérides entre el mito y la Historia. Buenos Aires: Paidós.

24
CAPÍTULO 2
Malvinas en la escuela. Voces e imágenes
en las aulas

Claudia Carrión, Marisol Colman, María Cristina Garriga, Natalia

Moyano, Viviana Pappier, Ana Karina Toronczyk y Laura Vicente

Cada año la efeméride del 2 de abril reaviva en la escuela la necesidad de transmitir a las
nuevas generaciones los sentidos y sinsentidos de la guerra. En los rituales escolares y en las aulas
se activan sentimientos y se interrogan sentidos por lo tanto son un punto de entrada privilegiado
para analizar las prácticas y significados de la conmemoración.
Tradicionalmente en las narraciones que circulan en la escuela predomina “un mensaje patriótico que
procura trasmitir la pureza de una causa y se dirige más bien a la adhesión emocional de los alumnos
que a la construcción de conocimiento, omitiendo el contexto dictatorial en el que se inicia la guerra. La
frase Las Malvinas son Argentinas se convierte en una premisa natural, indiscutida, en vez de histórica y
reemplaza de esta forma, a la pregunta ¿por qué son argentinas?” (Garriga, Pappier). Al mismo tiempo
la noción de patria aparece exclusivamente remitido a un concepto territorial.
Al estudiar el conflicto de Malvinas, diversos investigadores señalan el lugar que han tenido estas
representaciones patrióticas construidas en la escuela, y resaltan la distancia entre las discusiones del
ámbito académico y las aulas. (Romero, 2014, de Amézola y Morras, 2012, entre otros autores).
En estos tradicionales modos de abordar Malvinas en particular y el pasado reciente dictatorial
en general, aparece una evocación superficial del pasado como “deber de memoria” sin que se
posibilite discusión acerca del sentido del pasado (De Amézola, Dicroce, Garriga, 2007). En esa
búsqueda de alternativas de las que hablamos al comienzo de este libro decidimos adentrarnos en
el análisis de la narración histórica que construyen los maestros, la metodología de trabajo, las
concepciones de los alumnos referidas a la guerra, la nación, Malvinas.

25
 Las decisiones que adoptan los docentes para enseñar Malvinas depende de la concepción que tengan
de esa guerra, porque es desde esa concepción que seleccionarán los acontecimientos, las fuentes,
definirán la periodización problematizando la guerra o adhiriendo a una visión meramente patriótica.
Tanto la escuela como el aula son un espacio complejo donde entran en juego múltiples
determinaciones y sujetos en procesos signados por conflictos y negociaciones, en los cuales no
están ausentes las propias experiencias biográficas ni las de formación de los docentes. En este
sentido, las instituciones con su particular cultura escolar enmarcan de alguna manera esas
prácticas que los sujetos realizan a la hora de transmitir la memoria del pasado reciente, incluyendo
conflictos, omisiones y silenciamientos que dan cuenta de cómo los sujetos se apropian y
resignifican los relatos del pasado y los particulares modos que adopta la transmisión/construcción
de la memoria en las aulas (Rockwell y Ezpeleta, 1983 y Rockwell, 2009). Pero nos preguntamos
¿Cuál es la visión del pasado que se transmite? ¿Qué es reciente para los niños del nivel inicial y
primario cuyas edades oscilan entre los 3 y 12 años? ¿Qué relatos y que creencias fundan la
historia que se enseña en las aulas? (Ferro, 1993).
Por otro lado es fundamental tener en cuenta los contextos en los cuales se llevan a cabo las
prácticas educativas ya que las experiencias que analizaremos a continuación se enmarcan en
diferentes momentos. Algunas se realizaron al conmemorarse los 30 años de la guerra de Malvinas en el
año 2012. Otras fueron registradas en el año 2014, año signado por el paro por tiempo indeterminado en
las escuelas de la Provincia de Buenos Aires y dado que muchos docentes de la escuela se
desempeñan también como maestros en escuelas dependientes de la Dirección General de Cultura y
Educación de la Provincia de Buenos Aires, deciden junto a todos sus compañeros hacer visible el paro
con un distintivo que colocan en sus guardapolvos en defensa de la escuela pública.
Al mismo tiempo, desde el año 2013, el 2 de abril para la ciudad de La Plata no hace referencia
únicamente a la Guerra de Malvinas. Las inundaciones que afectaron a la mayor parte de la
población de la ciudad también se han tornado un hecho significativo para ser recordado y junto con
la guerra de Malvinas se disputan el espacio público como espacio de memoria. En el año 2014 en
conmemoración de la fecha en la Plaza Islas Malvinas se inicia una muestra fotográfica sobre la
guerra y los damnificados por las inundaciones del 2 de abril de 2013 marchan a la sede del
gobierno municipal donde también realizan una exposición fotográfica y diferentes intervenciones
artísticas sobre la inundación. Por último, otras experiencias fueron registradas en el año 2016: la
visita a la plaza de alumnos de primer grado, la presentación del grupo de teatro comunitario La
Caterva y el armado de una cartelera.

26
 La guerra evocada. Fotografía y lugares de memoria

En este apartado se describen las experiencias realizadas en el nivel inicial y primario en las que
se utilizaron como fuentes para el estudio de la Guerra de Malvinas lugares de memoria,
monumentos, fotografías, testimonios.
La plaza Malvinas de La Plata, como manifestación espacial de memorias, vivida y transitada por
los platenses, posibilita el diálogo entre las prácticas de la memoria inscriptas en la ciudad y en las
aulas. La plaza se localiza entre las calles 50, 19, 54 y 20, lugar en el que funcionaba el Regimiento
7 de Infantería, inaugurado en 1871 y del que parten soldados a la guerra en 1982.
En 1990 el Municipio comienza a remodelar el espacio y en el año 1998 inaugura allí la plaza
“Islas Malvinas” que mantiene en una de sus alas el portón de hierro antiguo regimiento, en honor a
los cientos de jóvenes soldados que murieron en la guerra. Se conservó también el edificio del
antiguo casino de oficiales para, actualmente, cumplir la función de Centro Cultural.
La plaza Islas Malvinas como fuente para la comprensión histórica y lugar de memoria, con las
marcas que en ella dan cuenta del terrorismo de Estado y de la Guerra de Malvinas, es un texto
privilegiado para leer las valoraciones e interpretaciones colectivas de la memoria.

En su modo de desplegarse en el espacio puede detectarse el grado de

consenso o conflicto que subyace a los relatos sobre el pasado así como las
tensiones que atraviesan el presente. Éstos se ponen en juego no sólo en las
posiciones y discusiones que atañen a los objetos destinados a la
conmemoración y el recuerdo sino también, o sobre todo, en las prácticas
asociadas a esos objetos o sitios del recuerdo, trátese de una plaza, una
calle, un monumento o un antiguo sitio de ejecución o centro de detención y/o
tortura. (Schindel, 2009: 67)

En el nivel inicial la coordinación del área propuso a las docentes un recorrido por la Plaza Islas
Malvinas de modo de reconocerla como uno de los lugares de la ciudad en que se “tramita
colectivamente el pasado” (Sztulwark, 2009: 14) y reflexionar en torno a los sentidos del pasado
propuestos por los monumentos, que con su poderosa carga simbólica brindan información y dan
cuenta de las relaciones de poder en una sociedad determinada. La evocación de las historias de
vida de algunos docentes, que rememoran el pasado desde los monumentos conlleva a preguntarse
junto con Lorenz si es posible narrar la guerra sin considerar al terrorismo de Estado que la
desencadenó.
Esos diálogos detienen la mirada de las docentes4 en las marcas de la plaza: la silueta de las
islas Malvinas, y el portón del antiguo Regimiento 7, la paloma y las fotos de los soldados platenses

4
Las docentes realizaron una salida a la Plaza previa a la visita con los niños. Allí pensaron el espacio desde otro lugar y
sus reflexiones las compartimos entretejidas y entrecomilladas a lo largo del texto.

27
caídos en la guerra que rodean la silueta de las islas que se encuentra en la puerta de entrada de
una de las salas de exposiciones del Centro Cultural.
El ombú de la plaza es el punto de inicio de la caminata para observar las “marcas” de la plaza, “no
como una plaza más sino con la idea de tener una mirada más profunda, con todos los sentidos”5.
“Comenzamos por la esquina de 19 y 50. Sobre un borde del Edificio del Centro Cultural (ex
Casino de Oficiales – Reg. 7 de Infantería), donde se encuentra un frondoso árbol de laurel, su
aroma era inconfundible; continuamos el camino al “soldado de Malvinas”. Luego nos “topamos” con
algo muy significativo que tocó mi memoria notablemente: la puerta (o portal) original del Regimiento
7 de Infantería. Hace muchos años, en mi infancia ya algo lejana, pasé a través de ella para ir a ver
a mi tío en la Jura de la Bandera… épocas donde la conscripción era un momento de orgullo, no se
hablaba de torturas a soldados sino de una “preparación para la vida”… ahora, sabemos y
repensamos esas ideas iniciales”.
Para finalizar el recorrido nos reunimos en la puerta de entrada del Centro Cultural. Un patio
central con galería, como tantas edificaciones de la época, donde aparecen las marcas de la
memoria de los desaparecidos en las fotos color sepia incrustadas en una de las paredes, como
frescos desgastados. En otra de las paredes, debajo de la silueta de las Islas Malvinas, están las
fotos de soldados caídos en la guerra, entre las cuales, Silvia Abal6, una de nosotras reconoció al
hijo de una de las familias de su barrio.
Si bien predomina en la mirada de los docentes un relato emocional y patriótico, detenerse en
cada una de las marcas de memoria en diálogo con las lecturas y experiencias de cada una, insta a
reconocerse como docente situados, con historia autónomos e intelectuales capaces de pensar
saberes en su complejidad, teniendo como punto de partida el libre juego de la discusión, las
opiniones críticas y la investigación sobre la propia práctica.
Las inquietudes, preguntas y reflexiones de los docentes en ese recorrido orientan la visita a la
plaza Islas Malvinas con los niños de la sala de cinco años. En la sala los docentes relatan
brevemente la Guerra de Malvinas a los niños y les comentan que visitarán la plaza de la ciudad.
Las docentes deciden centrar la observación en el portón de hierro y el monumento a los caídos en
Malvinas. En ambos casos hacen referencia al concepto “monumento” no solo por sus dimensiones
sino porque se constituyen en marcas de la historia de un lugar.
Al arribar a la plaza los niños son divididos en dos grupos. Cada grupo se sitúa en uno de los
monumentos En el primer momento realizan una ronda y cantan y luego cada docente hace una
breve referencia al monumento y guía la observación de los niños, quiénes llevan un anotador para
registrar lo observado. Una vez finalizado el recorrido por cada uno de los monumentos los niños se
reúnen en el ombú de la plaza donde están emplazados los juegos.
En el caso del monumento dedicado a los caídos en la guerra los niños comentan “hay una
paloma”, “aquí agua”, “un pedazo de barco”. Los docentes les informan que se trata de una paloma
herida, sobre la quilla de un barco y en el suelo el agua y las piedras representan las islas Malvinas.

5
Silvia Abal docente del nivel inicial.
6
Docente del nivel inicial.

28
 Días después en las salas los docentes piden a los niños identifiquen los aspectos más
significativos del recorrido. De los registros de la visita a la plaza seleccionamos algunos de los
comentarios de los niños:

C: 7Visitamos la plaza de las Islas Malvinas.

D: Las islas Malvinas es como un país.
F: En la plaza vimos la puerta y la paloma y también los juegos.
E: Antes era todo cerrado y para salir estaba la puerta. Ahora está todo abierto. Pero la
puerta está porque por ahí salían los soldados a la guerra.
A: Sí, es la reja de los soldados.
B: En la reja del otro lado había dos crucecitas de Dios.
G: Los soldados tenían collares de Dios porque murieron en nombre de los chicos.
H: Los monumentos están para recordar.
I: Para demostrar todos los que fueron valientes para salvar este mundo.
8
J: Como dijo Mabel son las semillitas de memoria.

Los registros de las voces de docentes y niños evidencian la riqueza del espacio de diálogo
colectivo en el que las experiencias realizadas y las que se están llevando a cabo posibilitan
identificar las continuidades y rupturas con ciertas tradiciones de enseñanza en el campo de las
ciencias sociales. El recorrido por la plaza acerca a los niños a conocer cómo se manifiestan las
memorias y los lenguajes de esa memoria
Tal como expresamos más arriba otra de las fuentes utilizadas para conocer la guerra de
Malvinas es la fotografía. ¿Por qué elegimos abordar la guerra desde allí? ¿Cuáles son las
posibilidades y limitaciones de su utilización?
Las fotografías utilizadas9 no se presentan como ilustración de un texto sino como puerta de
entrada para el conocimiento (Abramowsky, 2009) y deben ser exploradas y leídas por los niños.
Una de las cuestiones a tener en cuenta al trabajar con esta metodología, tal como plantea Susan
Sontag, es que la fotografía no es una simple representación de la realidad sino que es un vestigio o
huella de la misma (2006). La preocupación de Sontag relativa a los riesgos referidos a cómo las
sociedades manipulan y se apropian de esas imágenes que presentan instantes dolorosos dialoga
con el abordaje de la Guerra de Malvinas en el aula ya que, la problemática que aparece con el uso
de las imágenes es que se extraen de un continuo temporal, quedan congeladas, atemporales, sin
posibilitar por sí mismas insertarlas en el proceso histórico. La información proporcionada por la

7
En los registros que se transcriben en este capítulo la letra M corresponderá a la Maestra, la letra N a los dichos de los
niños, en caso que hayan podido identificarse los nombres de los niños se consignará la primera letra del mismo.
8
Coordinadora de plástica de la escuela durante la experiencia narrada.
9
Esta selección se elabora teniendo en cuenta diferentes fotografías, algunas de las cuales fueron propuestas por la
Comisión Provincial por la Memoria en cursos de capacitación y publicadas en marzo de 2012. Disponibles en:
<[Link] A su vez se adaptaron diversas fuentes escritas, muchas de la
cuales fueron tomadas de Cecilia Flachslan y Federico Lorenz (coord.) (2010). Pensar Malvinas. Ministerio de Educación de
Nación.

29
fotografía debe ser acompañada de voces d
de protagonis
stas, epígraffes periodístticos y texto
os que
anclen un significado.
En este
e sentido se busca que los
l alumnos contextualic
cen la función
n de las imággenes histórricas y
que las ve
ean como pro
oducto de un
n sujeto, insccripto en un tiempo y en un espacio y no como prueba
p
de verdad
d. Al mismo
o tiempo inttenta desen
ntrañar su “ffalsa transparencia”, paara reconoce
er los
mensajes no explícittos que con
ntienen las imágenes y que remitten al conteexto históric
co, de
producción y de las “re
epresentacio
ones vigente s en una épo
oca y en cad
da grupo soccial, sus mod
dos de
pensar, su
us conflictos,, sus aspirac
ciones” (Lois,, 2012).
En primer año de a, teniendo en cuenta las sugeren
e la primaria ncias de divversos curso
os de
capacitaciión10 que prroponen com partida para estudiar la guerra
mo punto de p g la plaaza Islas Malvinas,
se analiza
an fotografíass. Transcribim
mos algunoss fragmentos stros del trab ajo en el aula11.
s de los regis

M: (to
odos sentados
s en círculo fre
ente al pizarró
ón) Hoy vamos
s a trabajar coon
imágenes. Estas fo
otos que les trraje, pertenece
en al mismo lu
ugar. (Ubica een el
pizarrrón fotos actuales de la plazza Islas Malvinas de La Pla
ata, sin darles
ningu ón)12
una informació

Plaza Islas Malvinas

Al fondo el C
Casino de oficia
ales hoy centro cultural

10
Dictad
dos por la Comiisión Provincial por la Memoria a y la Direcciónn General de Cu
ultura y Educacción de la Provincia de
Buenos Aires.
11
Los rregistros relevad
dos por Viviana
a Pappier que e en este capítulo o se consignan pertenecen a clase de las doocentes
Natalia Moyaano, Ana Karina a Toronczyk, Lo
ourdes Tardío y Marisol Colman n.
12
En este trabajo se co
olocan epígrafes
s a las fotos parra informar al lector.

30
 Portón d
de entrada del Regimiento
R 7
onserva en la plaza actual
Se co

Plaza Malvin
nas
Antiguo casin
no de oficiales hoy
h centro cultural

M: ¿S
Saben de dónde son?
N: Fo
otos del zoológ
gico.
N: De
e la policía.
N: De
e la plaza Islas Malvinas
M: N dice que pertenece a la pla
aza Islas Malv
vinas. Alguien más está de
acuerdo.
os asienten, se
(Vario s asombran)
N: Po
orque queda cerca
c asa y el edificio es igual.
de mi ca
M: Exxactamente, son
s de la Plaza
a Islas Malvinas (PIM).
N: Yo
o fui.
N: Yo
o también.
M: ¿Y
Y qué había en
e la plaza?
N: Ju
uegos, pasto.

31
M: Ahora yo me pregunto, si estas fotos pertenecen a la PIM, ¿por qué se
llamará así y no de otro modo, por ejemplo Plaza Sarmiento?
N: Porque hay agua como una isla.
N: Porque hay una fuente.
M: ¿Por qué será que se llama Isla Malvinas?
N: Porque en la plaza se juntaban los soldados.
N: ¿Por qué ahí hacían la guerra?
M: A ver Z que dijo algo de la guerra.
Z: Mi papá me explicó que fueron a unas Islas Malvinas que eran
argentinas… (No puede seguir)
M: A ver quién la puede ayudar a Z.
N: Porque los ingleses le sacaron las islas a los argentinos.
M: Claro, fueron ocupadas por los ingleses. Pero yo les pregunto ¿por qué la
plaza se llamará Islas Malvinas?
[…]
N: Hace mucho tiempo fue la guerra.
N. Argentina perdió porque los malos ganaron.
M: En la Guerra de Malvinas la Argentina perdió y ganaron los ingleses, pero
yo les pregunto porque la plaza tiene este nombre. Les voy a contar que pasó
hace muchos años los jóvenes hacían el servicio militar obligatorio. ¿Qué
quiere decir obligatorio?
[…] (M cuenta que en el lugar que hoy ocupa la Plaza, antes había un
regimiento)
M: En nuestro país había muchos regimientos donde se hacía el servicio
militar obligatorio. ¿Quieren conocer cómo era el regimiento que ocupaba lo
que hoy es la plaza Islas Malvinas? (Les muestra fotos. Algunas fotos las
pasan también para verlas mejor)
N: Está en blanco y negro.
N: Es porque antigua, de antes.

32
Regimiento 7
La Plata

Regimiento 7
La Plata

33
 M: Les cuento que desde este regimiento, en 1982, cuando el gobierno militar
decide recuperar las islas, los soldados que estaban haciendo el servicio
militar obligatorio, tuvieron que ir a la guerra.
M: ¿Les parece que las fotos de la plaza hoy y las del regimiento tienen algo
de parecido? ¿Si el espacio verde es el mismo, si es igual la construcción?
[…]
M: ¿Encontraron algo de parecido entre el viejo regimiento y la actual plaza?
Si bien se demolió el edificio viejo ¿les parece que algo quedó? ¿Qué les
parece que se sigue manteniendo en la actual plaza? Miren bien ¿no hay
algo en común?
N: ¡¡¡La puerta!!!
M: ¿Les parece lo que dice su compañera? […] Después de tantos cambios,
¿por qué les parece que se tomó la decisión de conservar el portón de
hierro?
K: Para recordar la guerra.
M: Para recordar la guerra dice K.
N: Por si alguien no la recuerda la historia de la guerra.
N: ¿Pero para qué sirve recordar la guerra?
M: Yo les voy a contar lo que me contó una señora que despidió a su
marido… (Narra dos testimonios)
N: ¿Por qué algunos no pudieron volver de la guerra?
M: Porque es una guerra y algunos se mueren.
N: ¿Las placas son de los que se murieron?
M: (les cuenta con qué se van a encontrar si van a la plaza) Vamos a
escuchar una entrevista a un señor que fue a la guerra hace muchos años
saliendo de este mismo regimiento y que luego volvió.
(La docente les pasa un dvd con un testimonio de diez minutos en el que un
ex combatiente relata su experiencia en Malvinas)
M: Que nos contó este señor que no sabíamos.
N: Que nadie le preguntó, fue obligado.
N: Que el clima era muy frío.
M: Claro era como el de la Patagonia, bien al sur de nuestro país y a medida
que pasaban los días se hacía más frío. (Les cuenta sobre la comida, la
vestimenta)
N: Dice que pudo hablar con su familia por cartas.
K: ¿Tardaron muchos días en pelear? […]
(La clase termina con la invitación de la maestra a que vayan a la plaza)

Tal como se lee en el registro la docente invita a los niños a pensar sobre una plaza de la ciudad.
En primera instancia los niños deben reconocerla para intentar explicar el porqué del nombre.
Algunos hacen referencia a la guerra a partir de las ideas que traen de sus casas. La docente los
estimula a hipotetizar sobre el sentido del nombre Plaza Islas Malvinas y seguidamente relata y
evoca lo acontecido allí. Esa evocación se efectúa a través de testimonios de excombatientes

34
inherentes a la vida cotidiana que posibilita a los niños formularse diferentes preguntas y a la
docente acercarlos a las complejas dimensiones del conflicto.
Asimismo el registro ejemplifica la “naturalización” de los derechos argentinos sobre las islas
Malvinas. Las afirmaciones y preguntas de la docente cumplen aquí con la función de formar una
conciencia nacional-patriótica (Mari, Saab, Suárez, 2000), ligada a la usurpación efectuada por los
ingleses, que convierte la recuperación de las islas en una Causa Nacional. Pero no hay ninguna
referencia a la decisión de la dictadura de recuperar las islas utilizando la guerra.
De los registros surge fuertemente la concepción de la guerra para los niños como una situación
que los afecta, aunque en este caso particular la idea de patria que subyace en los relatos despeja
el miedo. De todos modos esa idea de patria es puesta en tensión en la frase “nadie les preguntó,
fueron obligados”.
Las voces de los niños expresan la continuidad de las ideas de patria, comunidad nacional y
soberanía transmitidas por la escuela. Una idea de Nación que se presenta como esencialista, sin
historia ni conflictos en su construcción. En ese sentido coincidimos con la perspectiva de Rosana
Guber quien afirma:

vale la pena repensar Malvinas porque aprenderemos mucho de la sociedad

argentina y de una categoría que es tan evidente como implícita en la lógica de
nuestros comentarios cotidianos, en nuestra historia y en nuestra conducta
política, y que considero goza aún hoy de muy buena salud: la Nación. (2001: 10)

Las fotografías de la plaza Islas Malvinas y el reconocimiento que de ellas hacen algunos niños
contribuyen a desarrollar el concepto de lugares de memoria que algunos niños sintetizan en la
frase “para recordar la guerra”. Ese recordar la guerra hace preguntar a uno de los niños si las
plazas “son de los que murieron” en esa guerra que sucedió hace muchos años.
Para los alumnos la fotografía es la emanación de otros tiempos, de un pasado para ellos muy
lejano, que se hace presente en los detalles observados en la clase y que los ayuda a relacionar el
presente simbolizado en la plaza y el pasado de la Guerra de Malvinas. La fotografía-memoria da
cuenta de que los soldados estuvieron allí, salieron de esa puerta. El portón aparece como un
símbolo que los niños advierten en la plaza y en los relatos propuestos por la docente. De este
modo, la plaza Islas Malvinas ofrece claves para pensar los relatos sobre la experiencia de la guerra
que hoy se han vuelto más complejos y recuperan las voces de diferentes actores.
En otra clase de primer año que también ha trabajado con las mismas fotografías de la plaza
Islas Malvinas en el pasado y en el presente se propone profundizar en el concepto de lugar de
memoria visitando la plaza. Una de las intervenciones prevista por las docentes para trabajar las
huellas de la historia decía:

35
 La plaza Islas Malvinas es un lugar que conserva huellas, marcas que nos
permiten conocer su historia y sus protagonistas. Los invito a que visitemos
juntos la plaza en busca de estas huellas. Vamos a mirar con otros ojos para
tratar de encontrar esas marcas que seguramente nos darán las respuestas a
las preguntas que nos estuvimos haciendo.

Días posteriores a la visita las docentes se proponen recuperar oralmente los registros de los
niños para guardar memoria. Se transcribe aquí parte del registro de la clase13 donde los niños le
cuentan a la profesora María Cristina Garriga la visita a la plaza:

M.C.14: Me dijeron que fueron a la plaza a buscar huellas, pero no llevaron

lupas ¿cómo hicieron?
J. -: Vimos con los ojos y anotamos.
S: No son huellas en el piso, son marcas.
M.C.: ¿Qué vieron? ¿Con qué marcas se encontraron?
L: Fotos de los que no regresaron.
L: Fotos de soldados caídos, se murieron y no regresaron.
R: Fotos de soldados en la pared que formaban la bandera Argentina.
R: No fueron recibidos como héroes los soldados de Malvinas.
M.C: ¿Cómo sabés eso?
R: Me lo dijo mi mamá.
I: Había listas de los soldados que volvieron. También hay una paloma en el
barco mirando a las islas.
A.T: La paloma es una escultura que tiene la forma de la quilla de un barco
dirigiéndose hacia las islas.
L: Una marca que era un cartel que mostraba la distancia que hay hasta las
islas.
P: También vimos un mural hecho con vidrios que representa a las mujeres
que tejían ropa para los soldados.
M.C.: Las plazas tienen historia, cuando yo fui hace mucho vi un portón.
¿Ustedes lo encontraron?
R: Sí, había un portón con flores para recordar a los caídos.
A.T.: ¿Por qué les parece que están todas esas marcas en la plaza?
S: Son marcas que hicieron las personas para recordar.
R: Los soldados no fueron recibidos como héroes.
M.C: Ustedes quieren decir que cuando vamos a las plazas de las ciudades
conocemos su historia.
L: Sí, nosotros no sabíamos por qué se llamaba Plaza Malvinas. Pensábamos
que la guerra fue ahí, y cuando fuimos aprendimos muchas cosas.

13
Registro de clase en primer año B, año 2016. Docentes Ana Karina Toronczyk y Claudia Carrión.
14
En adelante M.C. referencia María Cristina Garriga, A.T. a Ana Karina Toronczyk y el resto de las iniciales
corresponden a los nombres de los niños.

36
 La mulltiplicidad de
e marcas enc
contradas en
n la plaza: la fotografías, la paloma, eel portón, el mural
de las mujjeres, el carttel que indica
a la distancia
a a las islas acerca
a a los niños da la idea de que están
presentes justamente para recorda
ar y relatar lo n la guerra y son las que les permiten
o ocurrido en n decir
mos muchas cosas”
“aprendim c sobre
e el pasado.
Alguno
os cuadernoss dan cuenta
a de esas m
marcas de me
emoria nomb
bradas en ell diálogo. Po
or otro
lado un da
ato interesan
nte es que lo
os niños relaccionan la gu
uerra con la dictadura
d tal como apare
ece en
los cuade
ernos que se
e reproduce
en más abajjo, en la co moria, verdaad y justicia, o al
onsigna “mem
identificar el inicio de la guerra “cerca del golpe
e militar”.

37
 En una clase de 2do año también se aborda la guerra desde la Plaza Islas Malvinas pero en
diálogo con otros recuerdos15.
La clase se inicia recuperando lo charlado en el patio acerca de los 32 años de la guerra y por
qué no van a ir a la escuela los niños el día siguiente. Seguidamente se recupera un afiche del
Ministerio de Educación trabajado para el 24 de marzo donde se muestran las Malvinas en un globo
terráqueo con la bandera argentina.

M: ¿Por qué tiene la bandera argentina? […]

L: ¿Por qué no le pidieron permiso a los argentinos? […]
P: Escuché en Zamba donde explicaban que empezó con la dictadura […]
C ¿Cuántos años hace que fue la guerra? […]
M: Hace 32 años empezó un 2 de abril y terminó 74 días después. […] (Les
cuento que yo era chiquita como ellos y que las otras señoritas ni habían
nacido)
L: ¿Por qué se fue a una guerra? ¿Por qué fue con armas?
M: Hace muchos años se reclamaban de manera pacífica. Y después de la
guerra se sigue reclamando de manera pacífica. (Tratamos de recuperar la
idea de que durante la dictadura donde gobernaron los militares muchas
acciones fueron violentas, sin pensar en los derechos de los otros)
M: Les voy a mostrar unas fotos que trabajé con los más grandes hace un ratito.
L: No las vamos a entender porque son cosas de grandes
M: Les aseguro que sí van a poder decir muchas cosas. (Muestro fotos de la
plaza Islas Malvinas. Fotos 1, 2 y 3)
M: (una vez que la reconocen) ¿Por qué se llamará así?
N: Porque tiene la forma.
N: Porque están las tumbas de los soldados.
N: Porque hace recordar a la guerra.
N: Porque está el monumento.
(Aclaro que no tiene la forma de las islas ni están las tumbas de quienes
cayeron en la guerra pero sí nos permite recordar la guerra)
M: ¿Por qué se habrá elegido en nuestra ciudad este lugar para recordar la
guerra? Les voy a contar una historia en donde hoy es la Plaza antes había
un edificio que se utilizaba para que los jóvenes estudiaran para ser
soldados. Se preparaban y estudiaban.
N: ¿Cómo que estudiaban? ¿Qué estudiaban?
A: Sobre estrategias.
N: Cómo usar las armas.
N: Cómo esconderse (los varones toman la palabra)
M: Claro y se le llamaba el servicio militar. Allí estudiaron muchos jóvenes
que fueron a la guerra de Malvinas. En ese momento era obligatorio que

15
Registro correspondiente a la clase de Ciencias Sociales del día 1 de abril de 2014 en 2ºC de la Escuela
Graduada Joaquín V. González. Es narrado por la propia docente.

38
todoss los jóvenes de
d 18 años tuvvieran que ha
acer el servicio
o militar y los qque
eran de La Plata y salían sortea dos tenían qu
ue estudiar en el edificio quee
estab
ba en lo que hoy es la plaza
a islas Malvina
as. Pero algun
nos estuvieronn muy
poco tiempo y si prracticaron y esstudiaron poco ¿les parece que estaban
arados para irr una guerra?
prepa
N: ¡N
No! (varias voc
ces) Los iban a matar.
(Les muestro una foto
f de soldad
dos en Malvina
as para que ve
ean su vestim
menta)

M: Le
es voy a mostrar fotos de esse edificio don
nde estudiaban y se preparaaban.
(Observan las imágenes 4 y 5 co
on atención. También
T les muestro
m imágeenes
de jóvenes que hacen cola para
a entrar y de aquellos a quie
enes les cortann el
pelo para ingresar como soldado
os)

39
 Soldado
os cortándose e
el pelo en el serrvicio militar en el
e regimiento

N: ¿P
Por qué se hiz
zo la guerra?
M: Ha
ace muchos años,
a antes de
e que la Argen
ntina fuera Arg
gentina, llegaro
ron
los in
ngleses a ocup
par esas tierra
as y expulsaro
on a los criollos que estaba allí
hace mucho tiempo. Desde ese momento, tie
empos muy leja
anos donde nni
era existían su
siquie us abuelos ni sus bisabuelo
os que la argentina reclamaa por
ese territorio. Dura
ante la época q
que gobernaro
on los militares como usted es
vieron muchas leye
es no se respe
etaban, no ha
abía muchas libertades ni

40
 derecchos y se usaba la fuerza y la violencia para
p hacer lo que
q ellos querrían y
decid
dieron recuperrar las islas po
or la fuerza.
N: ¿P
Por qué está la
a bandera si p
perdimos?
M: Po
orque se sigue
e reclamando para que se la
l reconozca como
c Argentinna.
N: ¿T
Todavía sigue la guerra?
M: No
o, terminó des
spués de 74 d
días […]
M: Bu
ueno, lo último c este portó n.
o que les voy a contar está relacionado con
¿Lo ven?
v (Muestra
a la foto del po
ortón de salida
a de los soldados a la guerrra de
Malvinas en 1982 en la Plaza Is las Malvinas de
d La Plata)

Portón con fl ores conmemorrando el 2 de ab

bril

Todoss los años parra esta fecha los vecinos lo dejan de este
e modo ¿qué tiene?

N: Flo
ores.
M: ¿P
Por qué será?
? ¿Por qué ese
e portón será tan especial que
q no lo
demo
olieron como el
e resto del ed
dificio?
N: Po
orque por ese portón pasaro
on los chicos que fueron a la guerra y
volvie
eron y algunos
s que no.
(M le
es muestra foto
os del reencue
entro cuando vuelven los so
oldados)

41
 Regreso
o de los soldado
os en La Plata

M: ¿P
Por qué les pa
arece que lo d
dejaron? (Refirriéndose al po
ortón. Ya está por
tocarr el timbre)
C: Yo
o llevé flores al
a portón con m
mi abuela.
M: ¿L
La escucharon
n a C? ¿Y porr qué llevaste flores con tu abuela.
a ¿Te
acord
dás?
C: (m
muy bajito) Parra recordar a q
quienes se fue
eron.
M: ¿S
Saben por qué
é no vienen a clase mañana
a? ¿Les gustó
ó mirar las
imágenes?
Niñoss a coro: ¡Sí! (Alborotadame
( ente salen para clase de Ed
ducación Físicca)

En este
e registro el portón de la
a plaza tiene
e relevancia junto al relatto que resaltta “por ese portón
p
pasaron lo
os chicos qu
ue fueron a la guerra y volvieron y algunos que
e no”, sumaddo a las ofrendas
florales qu
ue en él se ubican.
u Relato que se insscribe en la memoria ligada a los chhicos de la guerra,
g
en la cual los jóveness ex-soldados
s son víctima
as de su inm
madurez y de
e la improvissación de los
s altos
mandos, d
de todos mo
odos son modelos a imita
ar, vencedorres morales de la guerraa y por tanto
o parte
del Panteó
ón nacional. El portón ap
parece como
o el lugar de memoria en que los ciuddadanos depositan
ofrendas fflorales para recordar a los muertos e
en la guerra. En ese sen
ntido la intervvención de una
u de
las niñas expresa la propia experiencia de re
ecordar la guerra acomp
pañando a ssu abuela a llevar
flores en h
homenaje a los
l caídos.

42
 Tal como sostiene el historiador L.A. Romero el relato predominante hasta bien entrado el siglo
XX se caracteriza por ofrecer una imagen heroica del pasado, que subyace en la caracterización
que niños y docentes hacen de la soberanía Argentina sobre las islas.
Al mismo tiempo, el registro permite dar cuenta de la complejidad que implica la enseñanza del
tiempo, tal como sostiene Delval

los niños comprenden la historia como elementos aislados, como

acontecimientos desconectados y la enseñanza que se practica contribuye
notablemente a ello. [...] Tienen una gran dificultad para entender lo que está
muy alejado en tiempo y espacio. (Delval, 1989: 314)

En este caso algunos niños creen que aún la guerra sigue, la docente da cuenta de los treinta y
dos años que nos separan de la guerra de Malvinas, a su vez hace referencia al tiempo que duró la
guerra y a la efeméride del día posterior a la clase en que los niños no concurrirán a la escuela por
el feriado del día del Veterano y los caídos en la guerra de Malvinas.
Sin embargo, las intervenciones de la docente y los niños inician un camino de explicación en el
que se establecen relaciones para dar sentido al concepto “Guerra de Malvinas” (Santisteban
Fernández, 2010). Uno de ellos apela a “Zamba” y a su referencia al inicio de la guerra en tiempos
de dictadura. Sumada a la intencionalidad del docente de promover la articulación de causas y
consecuencias, aparece la narración que facilita la comprensión y explicación histórica. Narración
que construye un entramado conceptual apoyado en fotografías, lugares de memoria, testimonios
que incorporan diferentes perspectivas y combinan elementos de cambio y continuidad que
permiten poner en juego el pensamiento crítico.
También hay una clara intencionalidad de la docente de explicar de modo articulado dictadura y
guerra de Malvinas, haciendo referencia al uso de la violencia para resolver los conflictos tanto dentro
del país como fuera del mismo. En ese contexto los niños repiten las preguntas: ¿por qué se fue a
una guerra? ¿Por qué con armas?
Como sostiene Federico Lorenz esa contextualización de la guerra permite reconocerla e
inscribirla en lo que fue “una decisión autoritaria, de un gobierno ilegítimo y sanguinario, que retrasó
por décadas la paciente construcción diplomática de distintos gobiernos y funcionarios argentinos”
(Lorenz, 2012: 102).
16
Esa perspectiva orienta las clases de 5to año , en las que se trabajan diferentes aspectos de la
guerra, con los alumnos divididos en grupos y utilizando fotografías a modo de disparador que luego
se complementarían con información.
En el siguiente registro un grupo de niños analiza la foto donde una multitud se encuentra en
Plaza de Mayo frente a Galtieri.

16
Los registros que se transcriben corresponden a la clase de Ciencias Sociales del día 4 de abril de 2014 en 5ºC de la
Escuela Graduada Joaquín V. González.

43
En la discusión grupal las voc
ces manifiesttan:

N: Pe
ero ¿dónde es
s?
N: En
n Plaza de Ma
ayo, ¿no ves e
el Obelisco?
N: Claro, porque ahí siempre va
an los que man
nifiestan.
o, está el Cabildo entonces ese no es el Obelisco.
N: No

E
En un segun
ndo momen
nto se les proporcionan
n diferentes
s fuentes paara resignificar las
imáge
enes. Más abajo
a se reprroducen las fuentes (testtimonios, fragmento del discurso de Galtieri
en la
a plaza de Mayo,
M un epígrafe de lla revista Gente)
G que acompañaron
a n la lectura de las
fotografías.

44
Concentración en Plaza de Mayo, abril de 1982

El día de la foto algunos manifestantes cantaron consignas contra

Galtieri: “Levadura, levadura, apoyamos las Malvinas pero no la
dictadura”, “Malvinas sí, proceso no”, “Galtieri, Galtieri, prestá mucha
atención, Malvinas Argentinas y el pueblo es de Perón.”

Pensar Malvinas (2010). Ministerio de Educación de Nación.

Una calle de Buenos Aires, abril de 1982

Llegamos cerca de las once y ya había gente. Frente al cabildo me

encuentro con compañeros, abrazos y alegría. […] Comentamos la
situación, es todo muy confuso […] Y la plaza se llenó, no tanto como
con Perón pero se llenó […] Luego vino el discurso de Galtieri y en
varios momentos se lo silbó pero fuimos los menos porque la mayoría
cantaba “Argentina, Argentina” […]

Testimonio de un militante peronista a sus compañeros que estaban

exiliados.

El General Galtieri saludando a la multitud desde el balcón de la

Casa Rosada, abril de 1982

Acá están reunidos obreros, empresarios, intelectuales, todos los

órdenes de la vida nacional, en unión nacional en procura del
bienestar del país y su dignidad. Que sepa el mundo, América, que
un pueblo con voluntad decidida como el Pueblo Argentino: Si quieren
venir que vengan les presentaremos batalla.

La hidalguía (valor) del pueblo argentino en esta histórica Plaza de

Mayo y en todas las plazas del país, hacen tender la mano al
adversario pero que esto no se interprete como debilidad, si es
necesario este pueblo que yo trato de interpretar como Presidente de la
Nación (silbidos) va a estar dispuesto a tender la mano en la paz con
hidalguía y en la paz con honor pero también dispuesto a escarmentar
a quien se atreva a tocar un metro cuadrado de territorio argentino.

45
 Sábado 10. Plaza de Mayo. Doscientas mil personas. Un acto en
el cual los argentinos consolidaron su sentido de soberanía

ESTA VEZ LA PLAZA FUE DE TODOSNo fueron necesarios

comunicados ni varios días para organizarla. Solo un llamado
lanzado el día anterior, bastó para despertar el impulso latente. No
fue la manifestación de un sector, no fue la marcha de unos en
contra de otros. Pero sí fue –como tantas otras veces– para pedir
algo, aunque algo para todos: que no se vuelva atrás, que la
soberanía sea defendida. Este fue el testimonio de un pueblo que
volvió a unirse después de mucho tiempo.

Texto publicado por Revista Gente el 15 de abril.

Los chicos leyeron las fuentes mientras discutían:

N: ¿Pero qué hacen entonces?

N: Y para mí manifiestan que apoyan a los soldados que fueron
a la guerra y a los que murieron.
N: Pero ¿de cuándo será la foto? Porque no es lo mismo que
sea durante la guerra que después.
N: Dice que es de abril de 1982.
N: Ah, entonces todavía la guerra no se había perdido.
M: ¿Por qué les parece que estará la gente allí?
N: Porque apoyan la dictadura.
N: No, porque quieren que la argentina recupere las Malvinas.
¿Cómo van a apoyar a la dictadura?
N: No te olvides que la dictadura era cívico militar. Tienen
apoyo de la gente.
N: Acá (señala el testimonio) dice un señor que estaban en
contra de la dictadura pero sí querían recuperar las Malvinas.
M: ¿Todos estaban en la plaza contra la dictadura?
N: No, algunos, otros apoyaban al gobierno.

En la puesta en común del grupo aparecen ideas tales como:

N: Me dijeron en casa que la guerra fue un manotazo de ahogado de la dictadura que

estaba por terminar.

46
 En las intervenciones seleccionadas la Guerra de Malvinas es contextualizada en la dictadura y
caracterizada a su vez como cívico militar no solo en palabras de la docente sino en términos de los
mismos alumnos. Al mismo tiempo la mirada de los alumnos del registro incorpora la idea de que
hubo grupos que apoyaron al gobierno militar. Esta concepción es producto de una situación de
enseñanza que favorece el trabajo con múltiples perspectivas que los actores sociales construyen
sobre un mismo hecho o proceso atendiendo a los diferentes roles y percepciones que tienen sobre
un problema. La indagación previa de las fotografías coadyuva a que los niños elaboren hipótesis
que corroboran discutiendo grupalmente y justificándolas en las diferentes fuentes presentadas.
Esta paulatina incorporación en las clases de las complejas relaciones que se establecen entre
guerra, dictadura y sociedad civil contrastan, como bien señalan Gonzalo De Amézola y Valeria
Morras, con la mayoría de los manuales escolares –donde no solo no se preguntan sobre el apoyo
popular a Malvinas sino que además este “queda explicado por la eficacia de un engaño al que se
somete a una masa ingenua, que antepone en su valoración la importancia de la causa nacional al
hecho de que la decisión y conducción del conflicto estuviera en manos de una dictadura y que no
sospecha que ha sido embaucada hasta que se consuma la derrota” (2012: 15).
Al mismo tiempo, la voz de los padres se hace presente a través de los niños “me dijeron en
casa que fue un manotazo de ahogado de la dictadura que estaba por terminar”. Esta voz
conjuntamente con la foto de la plaza llena de gente hace referencia a la lectura de la guerra como
reclamo territorial, fuertemente arraigado en muchas generaciones de argentinos, combinado con la
necesidad de crear consenso por parte de una dictadura ya desprestigiada. El desafío consiste en
complejizar esa lectura dada las diferentes imágenes que convoca la guerra: “la lucha por la propia
vida, la guerra, las ideas de Nación, la pérdida de seres queridos y el orgullo, la mochila de la
derrota” (Lorenz, 2006: 316) e iniciar un proceso de reflexión que recupere las posibilidades de
“pensar políticamente el pasado como forma de imaginar un futuro” (Lorenz, 2006: 327).
Un modo de seguir pensando sobre ese futuro fueron las carteleras conmemorativas del 2 de
abril diseñadas por alumnos de 5º año, en al año 2016, destinadas a toda la comunidad educativa y
que asumieron dos modalidades. Una modalidad estuvo inspirada en el análisis de las fotografías
efectuado en clase y en la obra de teatro desarrollada en el patio de la escuela por el grupo de
teatro comunitario La Caterva, de la localidad de City Bell, partido de La Plata. Esta experiencia, al
poner en foco la transmisión desde diferentes géneros artísticos, alentó la búsqueda de canciones
del rock nacional que hacían alusión a la supresión de derechos individuales durante la dictadura
que influyó en la decisión de uno de los grados de escribir un tema en ritmo de rap. La letra fue
compuesta por Ramiro Baioco, la música y la interpretación a cargo de Santiago Estévez, con la
colaboración de Lucas Malaret. A continuación trascribimos el texto:

47
 Tengo una buena isla
Que literalmente es Argentina
Entonces ellos la usurparon y ratatata
Ellos mataron àrarpm u ratatata ellos invadieron y bum…smash….ratatata
Y los medios mentían que argentina iba ganando
Y los medios mentían que argentina iba ganando.

La otra modalidad de las carteleras consistió en un intercambio entre alumnos de 5to y 6to año,
para el cual formaron cuatro grupos integrados por alumnos de ambos niveles. Previamente al
trabajo grupal cada nivel abordó en clase la Guerra de Malvinas y el análisis de las fotografías ya
referenciadas. Sexto año sumó a ese trabajo el análisis de los medios de comunicación durante la
guerra. La participación en los grupos implico la discusión sobre títulos, frases, selección de
imágenes, posición de la información en la cartelera.
Los mismos alumnos que diseñaron las carteleras como resultado de su comprometido trabajo en el
aula se encargaron de invitar a los otros cursos de la escuela a observarlas en el hall de entrada.

Primeras conclusiones

El trabajo sobre la Guerra de Malvinas compartido entre docentes y coordinadores de Ciencias

Sociales resultó una oportunidad para indagar los modos de construcción del pensamiento histórico
a través del debate democrático, revisar la relación con el saber que se propone y “aprender a
analizar los discursos que están disponibles y circulan entre nosotros, cuales nos invisten, como
estamos inscriptos por lo dominante y también como estamos afuera de ello, y somos otro que lo
dominante” (Lather, Smart, 1991: 143).
Sin lugar a dudas en la realidad cotidiana del aula están presentes múltiples representaciones
sociales acerca de la temática, expresadas no solo por los docentes sino también por los mismos
alumnos, quienes traen vivencias y relatos transmitidos en el ámbito familiar y los medios de
comunicación.
Los monumentos y fotografías habilitan la circulación de diferentes voces en el espacio público del
aula. Al mismo tiempo son un excelente recurso para acercar a los alumnos a un mundo que no conocen
porque como señala Peter Burke, “nos permiten imaginar el pasado de un modo más vivo” (2007: 17) y
se constituyen en un excelente disparador para generar preguntas y conflictos respecto a las propias
representaciones incentivando a la formulación de hipótesis y preguntas (Abramowsky, 2009).
Las fotografías y las salidas educativas abren ventanas hacia otras dimensiones de la afectividad y
la experiencia. El carácter narrativo de las marcas de memoria en diálogo con las palabras que en el
aula la contextualizan hace posible la transmisión para que los niños reconozcan su pertenencia a la
trama de las generaciones y se liguen a esos otros (abuelos, padres, docentes) “lejanos” a su tiempo.

48
 En los registros transcriptos la narración, la fotografía, los lugares de memoria y los testimonios
aproximan a los niños a pensar históricamente, aunque el desafío no es menor pues coincidimos
con Santisteban Fernández en que

Pensar históricamente requiere, en primer lugar, pensar en el tiempo,

desplazarse mentalmente en el tiempo y tener conciencia de la temporalidad,
para ir construyendo una conciencia histórica que relacione pasado con
presente y se dirija al futuro. Requiere, en segundo término, capacidades
para la representación histórica, que se manifiesta principalmente a través de
la narración histórica y de la explicación causal e intencional. En tercer lugar,
imaginación histórica, para contextualizar, desarrollar las capacidades para la
empatía y formar el pensamiento crítico-creativo a partir del análisis histórico.
Y por último, la interpretación de las fuentes históricas y del conocimiento del
proceso de construcción de la ciencia histórica. (2010: 6)

En ese marco el abordaje de la Guerra de Malvinas en el aula contribuye a repensar el concepto

de Nación y la persistencia de los reclamos pacíficos de soberanía, hoy vinculados a la defensa de
los recursos naturales y apoyados por Sudamérica, que no pueden olvidar la voz de los isleños y
sus diversos posicionamientos en torno a la soberanía.

49
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51
CAPÍTULO 3
Literatura y memorias en conflicto
María Cristina Garriga y Viviana Pappier17

Era tiempo de cambiar el mundo

para vivir mejor
Pero llegaron los militares

Posdata: pero ahora podemos cambiarlo

MARTÍN, 9 AÑOS. 4º C

En ocasión de la Muestra “Libros que muerden” del grupo La Grieta18

ESCUELA ANEXA (MARZO DE 2012)

Teniendo como desafío la transmisión del pasado reciente, tal como planteamos en el capítulo
1, en el año 2012 la propuesta para el aula se centra en la literatura porque consideramos que es
una fuente para la indagación histórica, al mismo tiempo que la reconocemos como uno de los
modos que adopta el “discurso social” (Nofal, 2003) y en tanto tal encierra visiones de esos
acontecimientos históricos, construye memoria y desde la fantasía y la imaginación habla de
memorias en conflicto.
Asimismo invita a los a los alumnos a recorrer otros mundos, en tiempos cercanos pero a su
vez lejanos como son para ellos los tiempos de la dictadura.
Esconder lo malo, las brujas, los fantasmas, la muerte, son eternas discusiones en los ámbitos
de selección del material infantil. Cómo nombrar lo feo, lo terrible, lo siniestro.
Teniendo en cuenta la importancia y potencialidad de la literatura en los procesos de
aprendizaje recurrimos a las palabras de la ficción para transmitir las huellas dolorosas del pasado
reciente. Leer entre todos libros para chicos que fueron prohibidos por la dictadura es volver a dar
voz a aquello que fue silenciado y a su vez nos remite a la pregunta de un una niña de 3º año, en
el taller “Libros que muerden” realizado por el grupo La Grieta en marzo del 2012, “¿por qué

17
Las clases que aparecen en este capítulo estuvieron a cargo de Mariana Anastasio, Lourdes Tardío, Fabiana Bilyk,
Analía Trezza y Luz Perez, habiendo sido registradas por Marilina Morra, Viviana Pappier, Flavia Reszes y Luz Perez.
18
La Grieta es un colectivo cultural independiente que viene trabajando en la ciudad de La Plata con literatura, plástica
y otras actividades desde mediados de los años 90. Con motivo de cumplirse los 30 años del golpe de 1976 armaron una
biblioteca con libros para niños que estuvieron prohibidos durante dicha dictadura. Esta muestra se llamó “Libros que
muerden”, estuvo en la escuela en los años 2011, 2012 y una parte en el 2015.

52
fueron prohibidos esos libros para niños?”, interrogante que despierta la curiosidad por el
contenido de esos libros.
Acercar a los niños libros que hablan de la libertad, de la justicia, de la solidaridad, que
cuestionan el autoritarismo, en definitiva que hablan de un lugar donde los derechos están
presentes, es un camino para contribuir en la formación ciudadana de nuestros alumnos.
Sumergirnos en la literatura desde libros que “muerden” (Comino, S., 2000) y provocan con
una idea, una imagen, un final abierto, a la pregunta, al debate; libros que nos/los dejen pensando
acerca del pasado y del presente desde la magia y la poesía, desde la “espesura” del arte y no
con la intencionalidad de educar en valores como sostiene autora Laura Devetach

si bien se abrieron puertas y aparecieron textos que hacen bellamente otras

propuestas. […] no han dejado de existir en el seno de la comunidad
educativa, artística, en la sociedad toda, prejuicios, fundamentalismos y
polarizaciones en relación a lo diferente en líneas generales y, por supuesto,
también en las cuestiones culturales y de lectura (2006: 5)

Ese abrir puertas rescata múltiples voces, muchas veces anónimas de quiénes hacemos la
historia día a día, al mismo tiempo que nos configuramos identitariamente en espejo con los
otros cercanos, lejanos que se nos revelan extraños y habilita preguntas sobre el pasado pero
también sobre el presente para mirar a los otros en la escuela (niños, adultos) con un espejo
que los incluya y refleje la diversidad que nos compone.
En ese sentido la literatura y el arte nos sumergen en ese pasado desde narraciones que no
nos subsumen en la cristalización de una memoria banalizada, sin sentido, apolítica, sino en el
desafío de imaginar mundos más justos.
La literatura al provocar/nos desde un título, una frase, un relato, un silencio, una ilustración
nos invita a cargar de sentido los textos y a leer con los niños desde la propia experiencia que
surge en el tono de la voz, la emoción, la sonrisa, el deseo de otro mundo. En definitiva desde
las huellas que portamos de nuestra propia historia y que dialogan con las huellas que la
literatura nos propone.
A continuación indicamos algunos de los textos seleccionados para su lectura en los distintos
niveles:

 Libros censurados durante la última dictadura militar.

 Un elefante ocupa mucho espacio de Elsa Borneman (entre otros cuentos “El caso
Gaspar” y “Un elefante ocupa mucho espacio”).
 El pueblo que no quería ser gris de Beatriz Doumerc (texto) y Ayax Barnes
(ilustraciones).
 La torre de cubos de Laura Devetach (entre otros cuentos “La planta de Bartolo”).
 Cinco dedos de Colectivo libros para niños de Berlín.

53
  La línea de Beatriz Doumerc (texto) y Áyax Barnes (ilustraciones).

Otros libros
 Irulana y el Ogronte de Graciela Montes.
 El hombrecito verde y su pájaro de Laura Devetach.
 Cada cual se divierte como puede de Gustavo Roldán (entre otros cuentos “Un monte
para vivir”).
 El negro de París de Osvaldo Soriano.
 Cuentos y chinventos de Silvia Shujer (entre otros cuentos “La caída de porque sí”)
 Secretos de Familia de Graciela Cabal.

Tanto en el nivel inicial como en el primario las preguntas que orientan las reflexiones se
centran en: ¿qué nos interesa qué los chicos obedezcan ciegamente, o que aprendan
gradualmente el por qué y el para qué de la norma, y que la practiquen? ¿Cómo se construyen las
normas en la escuela y en el aula? ¿Cuáles son sus sentidos? ¿Qué lugar y voz tienen los niños
en las reglas de convivencia del aula? ¿Y en los modos de construcción del saber, de circulación
de la palabra, en las prácticas de lectura y escritura? ¿Qué canales de participación tienen? ¿Qué
espacio de nuestras clases les destinamos a la organización y discusión de los alumnos de
segundo ciclo en el Consejo de Convivencia?.
Luego de debatir esas inquietudes con las maestras en los diferentes ámbitos de encuentro, se
llevaron a cabo experiencias de enseñanza desde la opción por la literatura y la música en las aulas:
las carteleras, la biblioteca y la muestra coordinada por el grupo La Grieta en los años 2011 y 2012.
A la semana de realizarse este trabajo de lectura en las aulas se organizaron en la Biblioteca
de la escuela talleres de lectura con el grupo La Grieta, en los que se expusieron libros
prohibidos, incluyendo manuales y formas de censura que no implicaba directamente la
prohibición de la totalidad del ejemplar sino de alguna hoja o algún dibujante. La pregunta que
acompañó la muestra fue “¿Por qué estos libros durante la última dictadura fueron considerados
peligrosos?”. La actividad se caracterizó por la indagación sobre el armado de la muestra, el
cuestionamiento a la prohibición y la lectura de diferentes textos para disfrutarlos ahora que sí se
podían leer.

En ocasión de la lectura de los libros ilustrados por Ayax Barnes los niños expresaron:

Seguro que era porque a los militares no les gustaban los dibujitos.
Los militares tenían armas y el país estaba tomado entonces pensaban que
podían hacer lo que querían.
Si los libros te hacen reflexionar, ayudaban a que la gente perdiera el miedo.

54
 Cinco dedos del Colectivo libros para niños de Berlín, originó intervenciones tales como:

Daba el concepto de que si toda la gente se juntaba y perdí el temor.

Juntos iban a poder contra los militares.
Juntos aunque seamos diferentes, como los dedos, se puede hacer todo.

Finalizada la actividad muchos niños solicitaron los libros expuestos en una mesa con el cartel
“ahora no muerden”, para llevarlos a su casa donde se recuperaría la voz de los libros silenciados
durante la dictadura convocando a otros mundos posibles.
En el nivel inicial los docentes organizan la cartelera del 24 de marzo transcribiendo un párrafo
de Un elefante ocupa mucho espacio de L. Devetach, texto que fuera leído en las salas de 4 y 5
años. A su vez las salas de cinco años recorrieron la muestra organizada por el grupo La Grieta y
comentaron:

Ahí está el libro que leímos con la seño.

Fuimos a ver los libros que estaban prohibidos.
Los prohibieron los militares.
Fue hace mucho tiempo.
No querían que tomáramos decisiones.
No pensaban como nosotros y querían que pensáramos como ellos.
No nos dejaban elegir nuestro presidente.

En primaria, particularmente con primer año en 2012, algunas maestras trabajaron con el
cuento “Un monte para vivir”, de Gustavo Roldán, para considerar diversos aspectos vinculados a
los derechos humanos. Los chicos, a pesar de su corta edad, se mostraron en todo momento muy
atentos y entusiasmados con la lectura y la discusión relativa al modo de establecer las normas
que afectan a todos, la libertad y las arbitrariedades de quienes ejercen el poder. En la historia es
un tigre el que representa el ejercicio arbitrario del poder y define las prohibiciones. En una parte
de la clase al comentarse que al tigre le molesta el ruido los niños dicen

N:19 Pero es su forma de expresarse.

N: Claro, de los animales.
N: Y el tigre también ruge para vivir.
A: ¡Y el sí puede rugir! ¡Es injusto eso!
M: ¿Por qué les parece que es injusto?
N: Porque si alguien no lo hace porque está prohibido, entonces nadie lo
tiene que hacer.

19
En los registros que se transcriben en este capítulo la letra M corresponderá a la Maestra, la letra N a los dichos
de los niños, en caso que hayan podido identificarse los nombres de los niños se consignará la primera letra del mismo.

55
 También charlaron sobre el miedo de los animales ante las amenazas y los rugidos del tigre
que les impedía toda resistencia. Asimismo hicieron referencia al final del cuento que enfatiza la
importancia de la participación y de la democracia como forma de gobierno, ya que los animales
deciden expulsar al tigre y a sus colaboradores del monte.
Seguidamente la maestra se refirió a la última dictadura militar como una historia real pero a
través de algunos paralelismos con los hechos del cuento en relación al ejercicio del poder, el
miedo, el exilio, etc. En ese diálogo hay que destacar la avidez de los niños por preguntar cómo
habían sucedido los hechos durante la dictadura y en especial “¿cómo los sacaron?”20. La
maestra no esperaba esta pregunta y algunos niños empezaron a preguntar si había sido como
en el cuento donde todos los animales se juntaban. La maestra responde hablando de varias
causas (sin denominarlas de ese modo) que debilitaron a los militares en las que incluyó esta idea
de resistencia, de pérdida del miedo de la gente. Dejó para seguir trabajando el tema cuando
volvieran a ver la guerra de Malvinas y complejizar un poco más esta noción de casualidad que
los chicos están aprendiendo a construir.
En segundo año uno de los relatos elegidos fue “La caída de porque sí, el malvado emperador”
de Silvia Shujer, cuya lectura remite a aspectos vinculados a los derechos humanos, la
Constitución Nacional, diversas formas de gobierno, la división de poderes, las relaciones entre
“Gobernantes” y “gobernados”, lo público y lo privado, la apropiación de los bienes de todos, la
importancia de la participación de los ciudadanos. Las características de los gobiernos autoritarios
relatados en el cuento se constituyeron en ejemplos para pensar la última dictadura. Entre las
preguntas que guiaron el intercambio podemos destacar:

¿La gente estaba de acuerdo con las órdenes del emperador? ¿Por qué?
¿Cómo se sentían? ¿Tenían posibilidad de negarse a los pedidos del
emperador? ¿Cómo lograron vencerlo?

Otro de los relatos elegidos para segundo año fue “El hombrecito verde y su pájaro” de Laura
Devetach. Luego de un intercambio general sobre el contenido del texto se hace referencia a la
dictadura 1976-1983 que puede sintetizarse en los fragmentos que siguen.

M: Les hago una pregunta, ¿está bueno pensar diferente?

N: (varias voces) Sí.
N: Porque cada uno tiene algo que decir.
M: Cuando alguien piensa diferente, ¿hay que respetarlo?
[…]
M: Hace muchos años atrás, hace 37 años, había personas que no pensaban
igual.
N: Eran los militares que no dejaban votar.

20
Refiriéndose a los militares.

56
N: Porque no se podía elegir diferente.
N: […] Había desaparecidos, la gente pensaba que desparecían porque no
los encontraban.
N: Y había muchos militares que no permitían que se hicieran cosas y no
permitían cosas. Por ejemplo el libro de Mafalda.
M: Pero ¿por qué?
N: Los militares pensaban que todos tenían que pensar como ellos.
[…]
N: Las Abuelas de Plaza de Mayo buscan a sus nietos.
N: En esa época no se dejaba usar la libertad expresiva.
M: ¿Y qué es?
N: Cuando nos podemos expresar libremente.
N: Pensar como queremos.
N: Por ejemplo escuchamos la música que queremos.
N: Hay muchos autores que se tuvieron que ir a otros lugares para escribir.
Por ejemplo el del Principito
N: Que ahora está en dibujito.
N: Esos cuentos los vimos cuando fuimos a la biblioteca nos mostraron libros
como El principito.
M: Y hoy, ¿están prohibidos esos libros?
N: No se pueden prohibir.
N: Igual en esa época en ese momento la gente no estaba tranquila como
ahora.
N: Después vinieron los militares. Te vas o te matamos le dijeron al
presidente.
N: Sacaron el voto.
M: Y hoy, ¿cómo se elige al presidente?
N: Votando.
[…]
N: ¿Se puede sacar de nuevo al presidente?
M: Para que lo saquen tendría que pasar lo mismo que hace 37 años.
Nosotros hablamos de esto para que no vuelva a pasar
[…]
M: ¿Por qué se llaman Abuelas de Plaza de Mayo?
N: Porque viven ahí.
M: ¿Alguien conoce la Plaza de Mayo? (…con diferentes intervenciones la
docente ubica la Plaza de Mayo frente de la Casa Rosada donde está el
presidente. La docente comenta que a las Madres y Abuelas se les decía “las
locas de Plaza de Mayo” porque muchos no creían lo que denunciaban)
N: No estaban locas, buscaban a sus hijos (contesta una de las niñas con
expresión en el rostro y tono de indignación)
[…]

57
 N: ¿Quién nos salvó del peligro de los militares? (dice otro niño muy
21
preocupado)

La narración es el disparador para iniciar a los niños en la Historia que “refleja una forma
básica y poderosa de dar sentido al mundo y a la experiencia” (Egan, 1994: 15). El análisis del
diálogo transcripto permite relevar las conceptualizaciones de los niños sobre la libertad y las
prohibiciones.
En el registro aparece una referencia concreta a la temporalidad “hace 37 años” que ubica el
relato en el pasado. Más allá de la cronología los niños describen un período “el de los militares”
con distintas frases y por contraposición con el presente en el que se puede escuchar canciones,
se puede votar, no se pueden prohibir libros.
También aparece en el registro la idea de “peligro” y “salvación” que la docente matiza y
complejiza haciendo referencia a grupos que sí estaban de acuerdo con los militares porque les
convenía.

Por ejemplo los apoyaban aquellos dueños de empresas que les iba bien,
que tenían ganancias en esta época, a aquellos trabajadores que protestaban
los podían denunciar y muchos eran perseguidos.

Observamos que en estas palabras hay una claro objetivo de la docente para que los niños
comiencen a identificar diferentes miradas y posicionamientos frente a los procesos sociales.
De la afirmación de la docente “nosotros hablamos de eso para que no vuelva a pasar” se
desprende la relación pasado presente en el sentido de un mensaje y una lección para el presente,
frase que puede asociarse al tipo de conciencia ejemplar propuesta por J. Rüsen22 (1992: 30).
La dictadura es caracterizada en segundo año como un periodo en que los gobernantes no
son elegidos por el pueblo, no hay libertad de expresión, ni se respetan las leyes.
En tercer grado leyeron “El negro de París”, de Osvaldo Soriano que describe la vida cotidiana
de un niño que debe exiliarse con su familia durante la última dictadura. Uno de los fragmentos
registrados de la puesta en común sobre esa lectura ejemplifica la caracterización de la dictadura
efectuada en el párrafo anterior

M: ¿Cuál es la diferencia entre la actividad de los militares hoy, en la

actualidad y el lugar que ocuparon en ese momento?
N: Ser mejores, más buenos.
M: ¿Y de qué tareas se ocupaban los de antes?
N: Prohibían cuentos, canciones.

21
Fragmentos de registro de clase sobre la conmemoración del 24 de marzo, 2º año, 18 de marzo de 2013.
22
" Para Rüsen la conciencia histórica orienta para el futuro a través de cuatro formas distintas, basadas en cuatro
principios diferentes para la orientación general de la vida: tradicional (la afirmación de orientaciones dadas);
ejemplar (la regularidad de los moldes culturales y de vida); crítica (la negación); y genética (la transformación de los
modos de orientación) (Rüsen, 1992)."

58
 M: ¿Los militares de ahora pueden prohibir?
N: No. Ahora cuidan el mar.
M: ¿Qué otras cosas hacían los militares de antes?
N: Habían tomado el poder de Argentina.
M: ¿Y ahora?
N: Tenemos presidenta.
M: ¿Qué diferencias hay entre la presidenta y antes que había un militar?
N: La presidenta no tiene armas.
M: ¿Algo más?
N: Tomaron la Argentina por la fuerza no por votación.
N: Sacaron al presidente que estaba hasta el momento.

En el segundo ciclo se sumaron a la lectura fragmentos de: la Constitución Nacional referidos

a los mismos derechos que aparecen vulnerados en las historias ficcionales, “El golpe y los
chicos” de Graciela Montes, en el que se reproducen los decretos de prohibición de ciertos libros y
se consignan las razones de la censura y adentrarse en algún aspecto en particular como el golpe
de Estado, las Madres y las Abuelas de Plaza de Mayo, la represión política y económica, los
derechos humanos universales y las formas de lucha y resistencia.
En cuarto grado las lecturas seleccionadas son “La planta de Bartolo” de Laura Devetach, y “El
caso Gaspar” y “Un elefante ocupa mucho espacio” de Elsa Borneman, todos ellos prohibidos
durante la dictadura. Las preguntas giran en torno a los ejes mencionados más arriba.
“El caso Gaspar” inspira la afirmación: “Este libro habla de mucha libertad”, y diversa
preguntas para las intervenciones docentes:

¿Qué es la censura? ¿Por qué fueron censurados los libros durante la

dictadura? ¿Quiénes prohíben? ¿Qué está prohibido en nuestra sociedad?
¿Por qué? ¿Qué acciones está bien prohibir? ¿Quiénes elaboran las leyes en
nuestra sociedad? ¿Por qué hay que hacer leyes? ¿Todos los ciudadanos
cumplen con las leyes? ¿Cuáles son las consecuencias del no respeto de las
leyes por parte del Estado?

Preguntas que propician el diálogo con los niños de 4º año:

M: Este cuento lo escribió Elsa Bornemann en una época de nuestro país,

difícil. Fue prohibido durante la dictadura militar. Ustedes fueron a la charla de
los libros que muerden, ¿qué les contaron?
N: Que había cuentos prohibidos.
N: Porque decían cosas que a los militares no les gustaban.

59
 M: ¿Por qué les parece que este cuento “El caso Gaspar” habrá sido
prohibido?
N: Porque no querían que la gente haga eso.
N: Porque Gaspar podía hacer lo que quería en el cuento. Era libre.
N: Aparecen las palabras libertad, respeto, diferente.
N: Porque el cuento da un sentimiento de libertad y los militares no querían
eso. Los llevaban presos.
N: Ahora es otro mundo diferente podemos hacer lo que nos gusta, hablar,
etc.
M: ¿A partir de qué época en nuestro país se puede hacer esto, tener esa
libertad?
A: Cuando se fueron los militares y llegó la democracia.
M: Hoy en día ¿dónde está escrito lo que se puede y no se puede hacer?
¿Quién lo decide?
N: Las leyes.
M: ¿Para qué sirven las leyes?
N: Para que nadie haga lo que se le ocurra molestando a los demás.
M: Allí están claros los deberes y los derechos de cada uno…
N: Y se deben asumir las consecuencias.
D: ¿Qué derechos tienen ustedes?
N: Tener una familia.
N: Tener una vivienda.
N: Ir a la escuela, etc.
M: ¿Y dónde están escritas esas leyes?
N: En la escuela, en las normas de convivencia.
M: ¿Y las que no son de la escuela?
N: En un libro.
M: ¿Saben cómo se llama ese libro?
N: No.
M: Se llama Constitución Nacional. Allí se amparan, cuidan y se hacen ver
todos los derechos y deberes de los ciudadanos de nuestro país sin importar
la religión, la edad, el color de piel, etc.

La docente continua leyendo un fragmento del texto “Todos y cada uno” (adaptación).
Y consulta:

M: El lunes no hay clases ¿Saben por qué?

N: ¡¡Por el nunca más!!
M: Porque es tiempo de reflexionar sobre la importancia de la libertad, el respeto, la
Constitución, y de colaborar para que todos podamos vivir en democracia.

60
 En el marco de hacer visible que los derechos establecidos en la Constitución no siempre fueron
respetados aun en democracia y en el caso particular de sexto año se selecciona “La Línea” de Ayax
Barnes publicado en 1974 y posteriormente prohibido por un decreto de la última dictadura porque
agraviaba “la moral, la Iglesia, la familia, el ser humano y la sociedad que este compone”.
Cada uno de los dibujos del libro se reprodujo a modo de tarjeta y se organizó la clase en
cinco grupos de seis integrantes para deliberar, respetar el punto de vista del otro, escuchar y
tomar decisiones consensuadas. A cada grupo se le entregó un conjunto de tarjetas con
reproducciones de las diferentes páginas pero que no siguen el orden del texto para que los
alumnos las observen y las agrupen teniendo en cuenta los criterios consensuados en el grupo.
Una vez ordenadas debían exponer a los demás grupos las dudas en la toma de decisión, el
porqué del agrupamiento elegido, los acuerdos, desacuerdos y la decisión final.
En la puesta en común pudo observarse que todos los grupos separaron las tarjetas entre
“buenas” o “malas” acciones. Aunque algunas generaron discusiones dentro de los grupos:
Sofía planteó que no estaba de acuerdo con el resto del grupo que había decidido poner la
tarjeta que dice “se aísla” dentro de lo negativo, ya que ella a veces cuando esta triste o enojada
necesita aislarse y tener su espacio.
Otra de las discusiones surgió por la tarjeta que dice “encerrar”, uno de los grupos la
consideró dentro del título dictadura, sin embargo algunos compañeros lo relacionaron con la
justicia, las cárceles y los condenados. Otro compañero opinó que encerrar personas no está
bien nunca.
Una vez hecha esta presentación se sugiere a los alumnos agrupar aquellas tarjetas que se
relacionaran con el proceso democrático del presente. Se conversa con los grupos sobre la
nueva propuesta y las decisiones que tomaron al respecto: ¿cambió la organización de las
imágenes?, ¿qué discusiones surgieron en el grupo?, ¿cambiaron los títulos?
Uno de los grupos separo las tarjetas en “como es” y “como debería ser” la democracia. Se
detuvieron en la tarjeta en la que “la línea” traza un árbol que da para todos, todos los frutos.
Plantearon que a pesar de que debería ser así, eso no es lo que sucede en la actualidad, ya que
existe gente que vive en la pobreza y no todos accedemos a lo mismo.
Finalmente, se comparte con los alumnos el libro en su forma original y lo leemos en voz alta
mostrando cada una de sus páginas porque “cada vez que los adultos se permiten compartir esa
experiencia con los niños, leer con y no a, abrir los ojos a otra mirada que los interpele, la huella
de Doumerc y Barnes reaparece” (Pires dos Barros, 2015: 15).
Una vez concluido el recorrido efectuado nos adentramos en la lectura de tapas de diarios
con la intención de analizar los puntos de vista que sostiene cada uno de ellos
La clase se organizó en pequeños grupos a cada uno de los cuales se le entregó un diario
distinto: La Nación, Ámbito financiero, Página/12 y Clarín. Todos ellos correspondientes a la
fecha 24 de marzo de 2016 (Ver anexo). Previa lectura los alumnos hojean el diario, se detienen
en la sección que más les gusta y conversan entre ellos. Luego de esa aproximación se les
solicita analizar con atención la primera plana del diario y hacer una síntesis de la misma
consignando: fecha, nombre del diario, titulares, identificación de la noticia considerara por ese

61
diario como la más importante, ubicando el lugar, el tipo y tamaño de letra, uso de fotografías.
En esa lectura de la primera página debieron prestar especial atención a las siguientes
preguntas:

¿Aparece alguna referencia al 24 de marzo? ¿Cuál? ¿Hay fotos? ¿De

qué momento histórico dan cuenta esas fotos? ¿Qué mirada sobre el
24 de marzo transmite el diario analizado?

Para la puesta en común se cuelgan todas las tapas analizadas en el pizarrón y cada uno de los
grupos expone sus conclusiones y comparamos similitudes y diferencias de esas primeras planas.
Reunidos nuevamente en grupos, se les propuso a los alumnos buscar la página indicada en
la tapa del diario y leer el texto referido al 24 de marzo. Teniendo en cuenta en esa lectura las
siguientes preguntas orientadoras: ¿en qué página ha sido ubicada la referencia al 24 de
marzo?, ¿qué espacio se le ha destinado?, ¿cuántas columnas han sido diseñada?, ¿qué tipo
de letra se ha utilizado en el titulo?, ¿está acompañado por fotos, ilustraciones o gráficos?,
¿cómo presenta el 24 de marzo?, ¿hace referencia al pasado y al presente?, ¿qué frases
podrías seleccionar para ejemplificar esas referencias?, ¿en qué medida reflejan esas
decisiones la valoración que el diario hace del 24 de marzo?
Una vez concluido ese análisis leemos las primeras planas correspondientes al año 2015 de
los mismos diarios que cada grupo examinó de modo de compararlas teniendo en cuenta las
preguntas anteriores.
En esa puesta en común surgieron consideraciones referidas a: las características
empresariales (grupo económico al que pertenece), la obtención de los ingresos, los principales
anunciantes, los destinatarios, los periodistas que en el mismo trabajan, etc. La intervención
más interesante de esa puesta en común la constituyó la conclusión de los niños al referirse a
que cada diario ofrece una particular visión de la realidad y por lo tanto descartan la “objetividad
periodística”. Transcribimos a continuación algunas de esas intervenciones:

N: Los diarios están politizados, muestran lo que les conviene para quedar
bien con algunas personas o agrupaciones políticas.
N: Para mí que son distintas porque no quieren tener como una fotocopia de
la tapa de otro diario.
N: Por ahí a algunos ni siquiera les interesa la dictadura, los que no lo
publican no le están dando importancia.
N: A mí me parece que no sé por qué pero esto se parece a la postura de los
medios durante la Guerra de Malvinas.
M: Yo creo que hay como acuerdos entre bambalinas digamos entre el
gobierno y los medios de comunicación.
N: También porque los periodistas piensan distinto, no piensan todos iguales.
N: Los medios no mienten sino que cuentan algo pero ocultan otra cosa.

62
 N: Por ahí algunos diarios no quieren tocar un tema tan oscuro como la
dictadura, y que encima pasó hace tanto.
N: Es como si agarraran un pedazo de historia y lo tiraran a la basura.

Por otra parte la peculiaridad del segundo ciclo residió en ampliar las temáticas abordadas por
los textos narrativos a través de la introducción de fragmentos de: la Constitución Nacional que
tratan sobre los mismos derechos que aparecen vulnerados en las historias ficcionales, de los
decretos por los cuales fueron prohibidos ciertos libros y donde aparecen las razones dadas por los
censuradores; del libro de Graciela Montes “El golpe y los niños” para adentrarse en algún aspecto
en particular como el golpe de Estado, las Madres y las Abuelas de Plaza de Mayo, represión
política y económica, los derechos humanos universales y las formas de lucha y resistencia.
En el desarrollo de las diferentes propuestas realizadas en ambos niveles de la enseñanza
surgieron nuevos interrogantes que quedarán para seguir pensando en este diálogo entre teoría y
práctica, de reflexión –acción.
Muchos de ellos se relacionan con los modos particulares de apropiación del tiempo histórico
por los niños. El pasado reciente es una categoría del ámbito académico pero para los niños –y
especialmente para los más pequeños– no hay mucha diferencia entre las guerras de la
independencia y la dictadura. Por otro lado, esta temática incluye problemáticas complejas, como lo
son las violaciones a los derechos humanos, y su enseñanza requiere no perder de vista, en las
decisiones que se adoptan eliminar lo tachado, los derechos de los propios niños. Al mismo tiempo
que interpela a diferentes alumnos cuyas familias estuvieron vinculadas directamente con la
experiencia más fuerte del terrorismo de estado a través de algún familiar desaparecido o del exilio.
Todo lo expuesto hasta aquí incentiva una vez más la revisión de las prácticas de los distintos
actores institucionales para hacer posible prácticas democráticas, que erradiquen prejuicios sobre
los otros, preserven la intimidad de los niños/niñas, conviertan los conflictos en objeto de
discusión, promuevan la palabra de todos y cada uno. En síntesis convertir la escuela en espacio
público de ejercicio de los derechos humanos y no en mera declamación de los mismos en
carteleras y discursos.

63
Referencias

Borneman, E. (1991). Un elefante ocupa mucho espacio. Buenos Aires: Fausto.

Cabal, G. (1995). Secretos de Familia. Buenos Aires: Edhasa.
Colectivo libros para niños de Berlín (1975). Cinco Dedos. Buenos Aires: Ediciones de la Flor.
Comino, S. (2000). “Leer en el siglo XXI. En busca de los libros que muerdan”. En Revista
Imaginaria, 29. Noviembre de 2000. En línea en: <[Link]
Devetach, L. (1993). La Torre de Cubos. Buenos Aires: Colihue.
----------------- (2012). El hombrecito verde y su pájaro. Buenos Aires: Santillana.
Doumerc, B. (texto) y Barnes, A. (ilus.) (1975). El pueblo que no quería ser gris. Buenos Aires:
Rompan Filas.
-------------------------------------------------- (2002). La línea. Buenos Aires: El eclipse.
Montes, G. (1995). Irulana y el Ogronte. Buenos Aires: Colihue.
--------------- (1996). El golpe. Buenos Aires: La página.
Oliva, J. y Raggio, D. (2006). Entrevista realizada a Laura Devetach en marzo. Citada en “La
censura en la literatura infantil y juvenil durante la última dictadura”. Edición especial
Educación y Memoria. Comisión Provincial de la Memoria.
Nofal, R. (2003). “Los domicilios de la memoria en la literatura infantil argentina: un aporte a la
discusión Espéculo”. En Revista de estudios literarios. Universidad Complutense de
Madrid. En línea en: <[Link]
Pires dos Barros, G. (2015). ¿Qué hay de Ayax Barnes y Beatriz Doumerc en la literatura
infantil de hoy?
Roldán, G. (2013). Cada cual se divierte como puede. Buenos Aires: Santillana.

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hipótesis ontogénica relativa a la conciencia moral, en Propuesta Educativa, FLACSO. Año 4,
N° 7, pp. 27-36.
Shujer, S. (1986). Cuentos y chinventos. Buenos Aires: Colihue.
Soriano, O. (2013). El negro de París. Buenos Aires: Seix Barral.

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ANEXO 1
Primeras planas del 24 de marzo de 2016

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ANEXO 2
Primeras planas del 24 de marzo de 2015

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74
 CAPÍTULO 4
“¿Sabés, Athos?” Experiencia en 5º año
María Celeste Carli, Marisol Colman, Claudia Dobarro.
María Cristina Garriga y Viviana Pappier

Esta historia tiene una moraleja: “pase lo que pase siempre vas a ser quién sos”
Si tenés dudas ir a Abuelas de Plaza de Mayo, nunca rendirse.

VOCES DE ALUMNOS DE 5TO AÑO

En este capítulo nos proponemos compartir, en el marco de la opción por la literatura una
experiencia realizada con niños de 5º grado en el año 2014, en la que seleccionamos el libro ¿Quién
Soy? Relatos sobre identidad, nietos y reencuentros, publicado por Calibroscopio (2013). El hilo
conductor de la obra son las historias de nietos recuperados, ficcionalizadas por destacados autores e
ilustradas por grandes artistas. De esos relatos seleccionamos “¿Sabés, Athos?”, escrito por Iris Rivera
e ilustrado por María Wernicke, porque nos conmovió particularmente.
“¿Sabés, Athos?” cuenta la historia de Jimena Vicario, nieta recuperada por Abuelas de Plaza de
Mayo quien en la ficción posee dos nombres Candela, elegido por su madre adoptiva y Betina por su
madre biológica. En la historia reconstruida a partir del testimonio de Jimena Vicario, un protagonista
central es Athos el perro amigo con quien Candela/Betina comparte sus dudas, tristezas, alegrías y da
testimonio desde la ficción/realidad de tiempos muy dolorosos de nuestra historia.
La lectura de ¿Quién soy? despertó recuerdos y reflexiones. Pero consideramos que “¿Sabés,
Athos?” en particular hace foco en la identidad, cuestión muy importante para los niños. Desde el jardín el
nombre nos identifica y es la primera palabra que escribimos, con ese nombre cargado de pertenencia
nos iniciamos en la escolaridad y en la cultura escrita. En la historia aparece una niña a la que la justicia
ordena que viva en dos ciudades distintas, con dos nombres, dos abuelas, dos madres, dos escuelas,
dos maestras. En esos sentimientos encontrados entre dos identidades, que muchas veces en nuestro rol
de adultos pasamos por alto simplemente por la incapacidad de ponernos en ese lugar ¿cómo no hablar
con el perro, con ese animal que la acompañaba más que algunos adultos en su vida?
En el relato de Jimena/Romina –como más tarde decidieron llamarla los alumnos– se ve claramente
esa búsqueda de identidad. En ese recorrido, se presentan personajes que toman decisiones sin

75
considerar al niño, porque están habilitados judicialmente, las cuales fueron tildadas por los niños como
una “barbaridad”, un arrebato.
Las reflexiones antedichas nos llevan a invitar a los niños a la lectura del texto con el objetivo de
aproximarnos a conceptualizar la identidad en sus diversos aspectos sociales, culturales, familiares,
políticos, históricos y reconocerla como un derecho, de la mano de la literatura que nos habilita a volar,
soñar, imaginar, compartir, reflexionar.

Las voces del aula

Las tres experiencias, que en este apartado se relatan se llevaron a cabo en tres quintos años, en el
año 2014 y 2015. En este último año contamos con la visita de Iris Rivera.
En uno de los cursos iniciamos el recorrido con la narración de “¿Sabés, Athos?” atendiendo a las
inquietudes de los niños. Muchos preguntaron si era una historia real, porque no entendían cómo las
personas adultas permitieron que la decisión del juez prosperara. Otros comentaron que en algunos
momentos se sentían tristes y hasta llegaron a comprender por qué la protagonista no hablaba con
los adultos

N: ¿Para qué hablar? Si no escucharían o mejor dicho no entenderían

(opinaron varios)
N: Pero nuestro nombre, eso no puede pasar, es algo ilógico.
N: Ahora sí pero no en dictadura.
(Todos sus compañeros se quedaron callados y me miraron)
M: ¿Por qué decís que en dictadura sí? –pregunté.
N: Porque en ese momento en el país no había derechos (y comenzó
a contar –como pudo– que su tío, está desaparecido desde esa
época)

Fue un momento muy conmovedor, ya que esa parte de su vida no era conocida por los
compañeros del curso, que quedaron muy impactados. El testimonio de un compañero hace presente
aquel pasado tan lejano para los niños y aunque no se atrevieron a seguir preguntando, los múltiples
tiempos de la historia, difíciles de asir para los niños, adquieren sentido y carnadura.
Otro niño relacionó la adopción, de la que habla el texto, con su historia personal, ya que es
adoptado y lo sabe desde pequeño. Explicó a los demás la importancia de saber quiénes somos,
conocer la propia identidad, “saber quién soy”, es un derecho y en su expresión. Se advertía, que
aunque aún no tiene clara la respuesta a esa pregunta, agradece a su familia no haberle ocultado su
origen. También expresó su disconformidad cuando el grupo cuestionó actitudes de la madre adoptiva
de Jimena, aunque considerando que “cada padre actúa de la manera que cree mejor para su hijo” y

76
aclaró que ve mal que “algunos padres adoptivos le oculten esa verdad a sus hijos”, porque la identidad
es un derecho, afirmación con la que todos coincidieron.
En la siguiente clase se leyó al grupo el encuentro entre Iris Rivera, la autora y Jimena, la nieta
recuperada, para escuchar la historia. Los niños se mostraron sumamente interesados y emocionados
y al terminar la lectura todos aplaudieron, como si Jimena hubiera entrado al aula a contar su historia.
Alguien comentó que el relato se parecía al corto de una película y que con él terminaron de
comprender algunos hilos que habían quedado sueltos. Reconocieron a Jimena en un juego de doble
identidad e hicieron mucho hincapié en los derechos suprimidos en ciertas etapas de la historia y la
importancia de defenderlos. En ese momento se les preguntó si conocían algún instrumento de
derecho fundamental en nuestro país en la actualidad y algunos hablaron de la Constitución nacional
En algunos fragmentos del relato de Jimena se manifestaron afirmando la importancia de recordar,
para que los sucesos del pasado no se repitan en el futuro y razonaron que con la memoria individual
no basta y que es necesaria una memoria colectiva. Hablaron de respetar al otro, por más que piense
diferente y reconocieron que vivir en democracia les permite expresarse con libertad y luchar por sus
derechos a diferencia de vivir en dictadura.
La modalidad de trabajo en el segundo curso fue muy similar. Reproducimos seguidamente las
intervenciones más significativas de los niños.
Finalizado el relato de “¿Sabés, Athos?” los alumnos aplauden entusiasmadamente.

M: ¿Y por qué el aplauso?

N: Porque estuvo muy bueno.
N: Porque es muy triste.
N: Porque se va con otra familia.
M: ¿Ya saben quién es Athos?
N: Sí, el perro.
M: ¿Solamente un perro?
N: El mejor amigo.
M: ¿Cómo se dan cuenta?
N: Porque la escuchaba.
N: Porque le hablaba.
M: Ella se mira al espejo ¿por qué?
M: Porque necesita reconocerse, porque duda de quién es.
N: Para saber que no es Candela sino Betina […]
N: ¿Por qué mamá peluca?
N: Porque es postiza.
M: Dice que está bueno usar peluca porque tiene a alguien más ¿qué querrá
decir?
N: Que la cuida.
M: ¿Por qué? ¿Dónde la encontró?
N: En casa cuna […]
M: Tenemos una abuela que duda de quién es esa niña y ¿qué hacen?
N: Le sacan sangre, le hacen un examen.

77
 M: ¿Por qué? ¿Qué quieren saber con el análisis de sangre?
N: Saber si es su nieta o no, sacar el… (duda) ADN.
A: Porque cuando era chiquita sus padres habían desaparecido entonces la
abuela vino a ver si era su nieta.
M: Claro, y vino con otras abuelas.
N: Son las abuelas de Plaza de Mayo (hablan mucho todos juntos del tema y
surge la duda por la diferencia entre Abuelas y Madres de Plaza de Mayo)
M: Por un lado están las madres y luego se forman las abuelas […]
N: Es muy triste esta historia.
M: Yo también estoy triste y es importante recordar para que no vuelva a
suceder. Por suerte encontramos otro camino.
N: Yo antes pensaba que si no lo hablaba, si no lo decía, podían volver los
militares.
M: ¿Escucharon lo que dijo Mora? Está bueno hablar, saber y decir lo que
nos pasó. Ustedes me dijeron que se vulneraron los derechos. ¿Y acá en
esta historia? ¿Qué derecho se vulnera?
N: El derecho a la identidad.
N: A saber quién soy como dice el libro.
M: Claro, el derecho a la identidad, a saber quién soy.
N: Esta historia tiene una moraleja: “pase lo que pase siempre vas a ser
quién sos”.
N: Si tenés dudas ir a Abuelas de Plaza de Mayo, nunca rendirse.
N: Y si tenés papás adoptivos seguís siendo vos.
N: Sin la identidad no podés hacer muchas cosas.
N: Me llamó la atención que los padres no la vinieron a buscar por el peligro,
seguramente era la época de la dictadura.

El registro ejemplifica los conceptos que los niños construyen a partir de sucesivas aproximaciones,
como las canciones, libros prohibidos en tiempo de dictadura y el texto presentado en este capítulo, el
respeto por los derechos que no deben ser vulnerados, la dictadura, los desaparecidos, la imposición
de ideas, la tortura. Sin embargo, en ningún momento se percibe en el registro el miedo, ni el terror,
muy por el contrario son niños que opinan, reflexionan y hasta dar cuenta de su postura frente al
asumiéndose como ciudadanos con sentido crítico y reflexivo.
Recurrimos nuevamente a la cita para revelar otros aspectos del debate sostenido por los niños:

M: ¿Por qué crees que tus compañeros relacionaron el cuento

con la dictadura? Hablaste de nietos recuperados.
N: Porque creo que Candela/Betina es una de ellas.
M: Cuando dicen que la decisión del juez la iba a confundir más
¿por qué dicen esto?
N: Porque no sabía quién era.
M: ¿Todos creen que ella merecía saber?

78
 N: Suponemos que quiere saber.
N: A veces uno se siente mal, pero igual quiere saber para
conocer su historia.
N: Es importante saber quién sos.
N: Saber tu historia.
M: ¿Es algo que nos pertenece?
N: Los niños tienen derecho a saber quiénes son, a estudiar en
la escuela, a jugar.
N: Como los grandes.
N: Los militares no tenían derecho a robarle un hijo.
N: ¡Nadie tiene derecho!
M: ¿Si comparamos cómo se vive hoy y cómo se vivía en ese
momento?
N: Si pasara ahora pueden saber quién era.
N: Antes también, por eso le sacan sangre para saber quién es.
M: ¿Y qué diferencia hay?
N: Somos libres de hacer lo que queremos.
M: ¿Y en ese momento?
N: No, si te veían un libro que hablaba contra ellos podían hacerte
cualquier cosa por que no se podía estar en contra de ellos.
N: Los militares hacían que la gente no piense que ellos eran
malos y por eso sacaban las canciones y libros que ellos no les
gustaba porque se querían quedar en el poder.
N: De todos lados hubo malos. Algunos ponían bombas en
escuelas. A mi abuelo lo obligaron a ser militar y le mataron
muchos amigos.
N: La gente que roba y mata es mala.
M: Como dijo una compañera, nadie tiene derecho sobre el otro
y lo que estaban diciendo es que no se respetaban los
derechos.

En este último registro los niños nuevamente abordan el derecho a la identidad. Pero también
aparece la voz de un niño que se incomoda frente a la discusión del aula, que se enoja cuando una
compañera sostiene que los militares son todos malos y plantea “de todos lados hubo malos” haciendo
pública la historia de su abuelo quien en ese tiempo perdió amigos. De la mano de este niño aparece
otra memoria asociada con el relato de los dos demonios o con memoria completa, que en este caso
proviene de su propia familia. ¿Qué nuevas preguntas nos desafía a hacernos este niño y su identidad
como familiar de militar? ¿Qué decisiones tomar como docentes que respetamos el derecho de los
niños a participar y tenemos la responsabilidad de garantizar el Estado de derecho en el espacio
público del aula?
En ese sentido nos hacemos eco de las palabras de Trilla en relación cómo trabajar con temas
controvertidos en el aula:

79
 La neutralidad activa consiste en facilitar la introducción y el debate en la
escuela de un determinado tema controvertido y de las posiciones
enfrentadas en relación con él, pero renunciando el educador o la institución
a influir para que el educando se decante por unas o por otros […] el docente
ha de desarrollar una neutralidad activa, cuestionando todas las respuestas.
También se requiere una escucha atenta y respetuosa de las posiciones que
expresan los estudiantes, porque ese es el punto de partida. (Trilla, 1992: 73)

No obstante en el caso de la dictadura, enjuiciada y condenada por tribunales nacionales, la

posición docente se funda en los consensos públicos del Estado de derecho y sus normativas
(Constitución, legislaciones en relación los derechos humanos, etc.) (Siede, 2013).
En algunos casos en las afirmaciones de los alumnos coexisten diferentes memorias dando cuenta
de representaciones con contradicciones y yuxtaposiciones que obturan el aprendizaje del pasado
reciente en términos que posibiliten la construcción de una ciudadanía tolerante y democrática. En esas
ocasiones somos los docentes los encargados de establecer los límites que no es ni más ni menos
que, como decíamos anteriormente, el reconocimiento de los hechos ya probados judicialmente.
En el fragmento de clase citado, la docente retoma la voz de una niña que había participado con
anterioridad y resalta una de las intervenciones: “como dijo una compañera, nadie tiene derecho sobre
el otro y lo que estaban diciendo es que no se respetaban los derechos.”

La visita de Iris Rivera a la escuela

En el año 2015 la escuela Anexa invita a Iris Rivera, la autora de “¿Sabés, Athos?”, a una entrevista
con los niños de 5º grado, brindando una nueva oportunidad para las preguntas sobre ese pasado que
no pasa.
Días previos al encuentro organizamos en el salón las posibles preguntas que los niños formularían
a la entrevistada de modo que las mismas contuvieran aquello que la mayoría quería saber, ampliar,
conocer. Las preguntas giraron en torno a la historia de Jimena, a su encuentro con la autora, a las
vivencias de ésta última durante la dictadura y a la posible relación nacida entre ambas.
Resolvimos agrupar las preguntas a partir del criterio de proximidad, es decir aquellas que nos
parecían más significativas, las que se relacionaban con el trabajo desarrollado en clase y las que
posibilitaban ampliar nuestra mirada sobre la historia.
El encuentro fue muy cálido y emotivo. Iris Rivera leyó una parte del cuento que los niños
escucharon en absoluto silencio. Parecía que nuevamente Jimena entraba al aula esta vez a través de
la voz de una escritora que se había animado a contar esta conmovedora historia.
La autora explicó los motivos que la habían llevado a aceptar la propuesta de la Editorial y el
encuentro que había tenido con la protagonista. Nos explicó que decidió escribirla para no “abandonar”
nuevamente a Jimena a quien había visto como una mujer todavía partida en dos. La conversación, en

80
torno a la historia y al relato, fluyó a través de las preguntas y las opiniones, incluso los niños se
animaron a sugerirle títulos para el nuevo cuento cuyo argumento expuso.
La voz de los niños circuló libremente. Gaspar aventuró una hipótesis: “…tal vez Jimena estaba
mejor con sus madre adoptiva que con sus padres verdaderos”. La voz de una de sus compañeras
surgió como con bronca, espontáneamente: “¿Cómo va a estar mejor si le mataron a sus papás? Los
mataron…” Se hizo silencio. Los docentes intervenimos resaltando el derecho de los niños a conocer
su verdadera identidad, sus orígenes y sus verdaderos padres. De este modo, teniendo en cuenta las
razones ya enunciadas, limitamos la polifonía de voces en el aula, sin que ello se convierta en un
adoctrinamiento, “bajada de línea” o en la imposición de sentidos unívocos basados en mandatos
morales. (Carnovale y Larramendy, 2010), para brindar un espacio fundado que les permitan cuestionar
este pasado conflictivo y pensarlo en relación al presente.
Por otro lado la exposición de Iris Rivera sobre la participación de la ilustradora María Wenicke,
quien contrariamente no quiso conocer a Jimena y dibujó a partir del texto que la escritora le alcanzó,
sorprendió a los niños ya que, cuando Jimena se encuentra con los dibujos Athos era blanco, peludo,
grandote, igual, al perro que había acompañado su desolada infancia. Conocer este y otros detalles de
la producción del cuento, de los testimonios, de las experiencias desde las voces de los protagonistas
con sus anécdotas cotidianas posibilita a los niños vivenciar esta historia, acercarse desde un lugar que
invita a que compartan sus propias interpretaciones y preguntas y donde su voz es respetada y
valorada.
Finalizado el encuentro se solicitó a los alumnos que escribieran volcando sus reflexiones,
comentarios y sentimientos. Transcribimos algunos de esos textos:

El cuento me pareció muy bueno, porque nos muestra lo que pasó en esa
época. Me provocó tristeza pero es bueno saber lo que pasó en ese
momento.

SANTIAGO

Me dio tristeza porque desaparecía gente y mataron a muchos. Me pareció

importante lo que hicieron las Abuelas de Plaza de Mayo de agruparse para
encontrar a sus nietos y recordar lo malo que pasó.

NAHUEL

Me produjo tristeza por las personas que perdieron a sus padres, sentí
injusticia porque no tuvo el derecho de conocer a sus padres y no saber su
identidad.

PEDRO

81
Me produjo tristeza y enojo porque para mí debería decidir la nena y no un juez.

MATÍAS

Sentí tristeza por todo lo que le pasaba a esta niña: no conocer al papá y a la
mamá, no decidir con quién quedarse, no saber quién es, no tener el derecho
de cualquier niño.

LARA

A mí me dan ganas de que la dictadura nunca haya sucedido ni vuelva a pasar.

LOLA

Yo sentí pena por Betina/Candela porque estaba confundida, sin saber su

identidad, sin poder hablar con sus familiares porque era un lío, teniendo que
hacer análisis de sangre y ellas solo podía confiarle sus sentimientos a Athos,
la pantera y al Margarito Tereré.

LOLA

El cuento trata de cómo la gente sufría como Betina pasada la dictadura

militar, que los padres estaban desaparecidos y que la abuela la encontró.

JEREMÍAS

El cuento me hizo pensar en las abuelas y mamás de Mayo que buscan a sus
nietos e hijos.

LARA

Principalmente me emocionó mucho. Por otro lado me dejó pensando la

metáfora del espejo porque hablaba sobre la identidad y la memoria.

PALOMA

A mí la historia me conmovía mucho por lo que estaba pasando

Candela/Betina de perder a sus padres y también de llamarse de dos

82
 maneras, cambiar de ciudad cada semana y también de escuela era muy
duro para una niña.

MARTINA

La tristeza de que haya pasado, también que algunas personas no sepan su

identidad, aunque me emocionó.

MORA

Este cuento lo que me despertó es que cuando crezca, intervenir por si llega a
pasar y no actuar también como ellos, y a no hacer lo que los militares hicieron.

AUGUSTO

Las producciones reflejan las reflexiones enunciadas durante el intercambio en el aula sobre la
importancia de la identidad y la memoria y el sentimiento de empatía con la niña que narraba y
contribuyeron a que nosotras las docentes reafirmáramos la opción por la literatura como una
alternativa valiosa para adentrarnos en la historia reciente.

A modo de cierre

Los alumnos que están hoy en nuestras aulas no vivieron la última dictadura como tampoco algunos
padres, pero seguramente muchas de sus familias tienen una historia para contarles y nosotras
también al asumir el desafío de formarlos como ciudadanos comprometidos con la construcción de un
presente y un futuro más justo. Esta experiencia educativa centrada en el relato de una historia de vida
fue una puerta de entrada para conocer y pensar sobre ese pasado reciente, despertando el interés y
deseo de continuar comprendiendo,
Si el objetivo de la educación es formar ciudadanos críticos que contribuyan en la construcción de
una sociedad más democrática, donde se respeten los derechos de los ciudadanos, las prácticas
cotidianas no pueden dejar de lado la participación, la solidaridad, la búsqueda de la verdad, de la
justicia, la libertad de expresar las ideas en un diálogo fundamentado de los docentes, alumnos y de la
comunidad educativa, a través de actividades que inviten a preguntar, dudar, disentir, criticar. En ese
marco la experiencia compartida invita sin duda a transitar este camino.

83
 Referencias

Carnovale, V. y Larramendy, A. (2010). “Enseñar la historia reciente en la escuela: problemas y aportes

para su abordaje”. En Siede, I. Ciencias Sociales en la escuela. Criterios y propuestas para la
enseñanza. Buenos Aires: Aique.
Rivera, I. (2013). “¿Sabés, Athos?”. En AA. VV. ¿Quién Soy? Relatos sobre identidad, nietos y
reencuentros. Buenos Aires: Calibroscopio.
Siede, I. (2013). “Hacia una didáctica de la formación ética y política”. En Schujman, G. y Siede, I.
(comps.) Ciudadanía para armar. Aportes para la formación ética y política (pp. 227-242).
Buenos Aires: Aique.
Trilla, J. (1992). El profesor y los valores controvertidos. Neutralidad y beligerancia en la educación.
Barcelona-Buenos Aires: Paidós.

84
CAPÍTULO 5
Entrevista a Herenia Sánchez Viamonte. Madre
de Plaza de Mayo
María Cristina Garriga y Viviana Pappier
Equipo docente de 2º grado: Mariana Anastasio, Beatriz de la
Canal, Nadia Morúa, María Virginia Pichel, Brenda Gisela
Rodríguez Iozzia, Mariela Sosa y Lourdes Tardío

Seño Brenda, hice este trabajo inspirado en Herenia Sánchez Viamonte

y en las Madres de Plaza de Mayo.

PILAR DE 2° B

Si bien el propósito didáctico no es el de conmover, entrevistar a una Madre conmueve de

una manera particular. Una cosa es decirles a los niños “pasaba tal cosa…” y otra es tener enfrente
a una persona a la que le podemos preguntar directamente sobre eso que contamos.

BRENDA, MAESTRA DE 2° B

Este capítulo relata la experiencia desarrollada en segundo año en el marco del Proyecto
Institucional Efemérides de la Memoria que consta de dos momentos: un primer momento de
apertura en que los niños se acercan a la literatura prohibida en tiempos de dictadura y un
segundo momento correspondiente a la entrevista a Herenia Sánchez Viamonte, madre de
Plaza de Mayo Línea Fundadora23.
El itinerario de trabajo se inicia con la observación de un afiche incluido en el cuadernillo
didáctico “A 35 años. Educación y memoria”, producido por el Ministerio de Educación de la
Nación en el año 2011, en el que se reproduce una escena de niños con su maestra en la
biblioteca de la escuela y sobre la mesa de trabajo aparecen objetos relacionados con el 24 de
marzo: los pañuelos blancos, las huellas dactilares, un Falcon verde, literatura prohibida, tapas
de revistas con titulares sobre la Guerra de Malvinas, la mascota del Mundial 78, el informe de

23
En el año 1986 se produce una división en Madres de Plaza de Mayo organizándose a partir de ese momento dos
grupos: Madres de Plaza de Mayo con la conducción de Hebe de Bonafini y Madres de Plaza de Mayo Línea
Fundadora hoy con la conducción de Nora Cortiñas.

85
la CO
ONADEP Nu
unca Más, la
a Constitució
ón, la Justicia personific
cada como uuna mujer co
on los
ojos vvendados y la
l balanza sin equilibrio, entre otros.
F n del afiche se abre un espacio de intercambio orientado por
Finalizada la observación p las
siguie
entes pregun
ntas:

¿Sob
bre qué les parece que vam
mos a hablar? Miren la fecha
a que aparecee en el
afiche
e y el título que
q está deba
ajo. ¿Qué sab
ben sobre el tema?
t ¿Recuuerdan
habe
erlo hablado el
e año pasado
o en la escue
ela o con su familia? Todoos los
objetos que apare
ecen en la ima
agen tienen que
q ver con la
a fecha y la éépoca
que se recuerda. No vamos a analizarlos a todos, es un tema que vvan a
ajar todos los
traba s años y con
n el pasar de
el tiempo van
n a analizar ccosas
distin
ntas. Hoy nos vamos a dettener sólo en algunas… (L
La Constitucióón, los
libross prohibidos, lo
os pañuelos b
blancos).

Ell afiche y lass preguntas son

s la puerta
a de entrada a distintos temas
t selecccionados porr cada
maesstra atendien
ndo a las tra
ayectorias de
e los grupos s en relaciónn con el grado de
s de alumnos
en aquellos objetos e imágenes quue inicien nuevas
aproxximación al tema, para detenerse e
líneass de trabajo
o o retomen las ya abo
ordadas, profundizando la visión de l pasado reciente
como
o una constru
ucción a parrtir de aproxiimaciones su
ucesivas. Es
s por ello quee se decide hacer
foco en algunos de
d los libros prohibidos d
durante la dictadura y en
n los pañueloos blancos a partir
de la voz de una madre de Plaza de Mayo
o.

86
 Libros qu
ue “muerrden” aye
er y hoy

La
a censura en
n época de la
l dictadura nos conduce a retomar el afiche paara hacer hin
ncapié
en la pila de libro
os que lleva la maestra a la mesa de trabajo y que fueran proohibidos dura
ante la
dura.
dictad
Ell texto elegid
do para hace
er rodar nue
evamente la voz de Laurra Devetachh es “La Plan
nta de
olo”, incluido en “La Torre de Cubos””24 que nos deja
Barto d ver cóm
mo a través dde la particip
pación
colecctiva se pued
den defender los derecho
os y resistir a situacione
es consideraddas injustas. Para
poste
eriormente co
omparar los principios y derechos qu
ue sustentan
n la vida en ddemocracia con la
supre
esión de esos derechos durante
d la dicctadura.

Prrevia lectura
a del texto detallan a loss niños algunos datos biográficos dee Laura Dev
vetach
quien
n nació en Reconquista,
R provincia de
e Santa Fe, estudió Letras en la Faccultad de Filo
osofía
órdoba, trabajó como do
de Có ocente y esccribe desde su
s infancia. Presentamos
P s luego “La Planta
P
de B
Bartolo” en su
s edición original
o y mo
ostramos un
na reproducc
ción del textto del decre
eto de
Prohiibición núme
ero 142 del 23 de mayyo de 1979 que transcrribimos máss abajo, hac
ciendo
especcial mención
n a que una de
d las razone
es de la proh
hibición, en palabras
p texttuales del de
ecreto,
es la “ilimitada fan
ntasía”.

Decrreto de prohib
bición

24
“La Planta de Barrtolo” fue public cada por Eudeccor, Editorial Universitaria de Córdoba en 19966. Los cuenttos que
aban el texto recibieron
integra r distin
nciones en conncursos literario
os y fueron eloogiados por la crítica. El Decreto de
Prohibbición Boletín N°
N 142, prohibió ó el uso de “La
a torre de Cubo os” en todos loos establecimienntos dependien
ntes del
Ministeerio de Cultura y Educación.

87
Boletín N° 142 – julio 1979 – Ministerio de Cultura y Educación
NIVEL PRIMARIO

Prohibición de una obra

Buenos Aires, 23 de mayo de 1979.

VISTO:
Que se halla en circulación la obra “La Torre de Cubos” de la autora Laura
Devetach destinada a los niños, cuya lectura resulta objetable; y
CONSIDERANDO:
Que toda obra literaria para niños debe reunir las condiciones básicas del
estilo;
Que en ello está comprometida no sólo la sintaxis sino fundamentalmente la
respuesta a los verdaderos requerimientos de la infancia;
Que estos requerimientos reclaman respeto por un mundo de imágenes,
sensaciones, fantasía, recreación, vivencias;
Que inserto en el texto debe estar comprendido el mensaje que satisfaga
dicho mundo;
Que del análisis de la obra “La Torre de Cubos”, se desprenden graves
falencias tales como:
Simbología confusa, cuestionamientos ideológicos-sociales, objetivos no
adecuados al hecho estético, ilimitada fantasía, carencia de estímulos
espirituales y trascendentes;
Que algunos de los cuentos-narraciones incluidos en el mencionado libro,
atentan directamente al hecho formativo que debe presidir todo intento de
comunicación, centrando su temática en los aspectos sociales como crítica a
la organización del trabajo, la propiedad privada y al principio de autoridad
enfrentando grupos sociales, raciales o económicos con base completamente
materialista, como también cuestionando la vida familiar, distorsiones y giros
de mal gusto, la cual en vez de ayudar a construir, lleva a la destrucción de
los valores tradicionales de nuestra cultura;
Que es deber del Ministerio de Educación y Cultura, en sus actos y
decisiones, velar por la protección y formación de una clara conciencia del niño;
Que ello implica prevenir sobre el uso, como medio de formación de
cualquier instrumento que atente contra el fin y objetivos de la Educación
Argentina, como asimismo velar por los bienes de transmisión de la Cultura
Nacional;

Por todo ello

EL MINISTRO DE EDUCACIÓN Y CULTURA RESUELVE:
1°) Prohibir el uso de la obra “La Torre de Cubos” de Laura Devetach en
todos los establecimientos educacionales dependientes de este Ministerio.
2°) De forma.

88
 Una vez conocidos los datos biográficos y el decreto y cómo guía del recorrido por el mundo
que se despliega en el texto hicimos hincapié en:

 Identificar el conflicto que genera “La planta de Bartolo”.

 Analizar la estrategia del vendedor para resolver ese conflicto y la respuesta de
Bartolo.
 Describir la función de los soldaditos azules.
 Reflexionar sobre la importancia de la participación de los otros chicos, los conejitos y
los pajaritos en la resolución del conflicto.

Indagadas esas temáticas en el espacio de intercambio formulamos preguntas tales como:

 ¿Por qué Bartolo plantó una planta de cuadernos?

 Una “planta de cuadernos” es una fantasía que aparece en el cuento, pero ¿qué se
puede “plantar” para ayudar y compartir otros?
 ¿Por qué se enoja el Vendedor de Cuadernos? ¿Qué lo enoja?
 ¿Por qué le quiere comprar la planta a Bartolo?
 Ustedes ¿se la hubiesen vendido? ¿Por qué?
 El vendedor no pudo comprar la planta ¿Cómo intentó conseguirla de todas
formas? ¿Cómo debería haber actuado el Vendedor?
 ¿Cómo y quiénes logran evitar que el Vendedor de Cuadernos le quite la planta a
Bartolo?
 ¿Por qué este libro y esta autora fueron prohibidos en la dictadura?

Luego de un intenso intercambio sobre las diversas problemáticas que nos invita a analizar
el cuento se propone a los niños dibujar en sus cuadernos la planta que cada uno de ellos
quisiera tener. ¿Qué daría esa planta? ¿Por qué pensaron esa planta?
Transcribimos a continuación alguna de las frases que acompañan las plantas dibujadas por
los niños:

Una planta de comida, porque por ahí tampoco podían comer lo que querían.
FACUNDO, 2° A

Una planta de ropa que no sea verde.

PALOMA, 2° A

Una planta de lápices, así se los daría a todos los nenes para que no falten.
FRANCISCA, 2° C

Una planta de plata, para poder repartir a los que no tienen.

89
 MALVINA, 2° C

Una planta de abrigo para que no pasen frío.

JOAQUÍN, 2° E

Las frases transcriptas ejemplifican cómo los niños de la mano de la autora se sumergen en
un mundo en el que el pilar básico es la solidaridad e imaginan una planta que ayude a los
otros. Subyace en todas ellas la idea de pensar a los otros como semejantes e intentar
protegerlos de la adversidad.
Para concluir el análisis explicamos a los niños que a pesar de la prohibición muchos
maestros siguieron leyendo “La Planta de Bartolo” invitando a sus alumnos a imaginar una
sociedad más justa, tal como ellos lo hicieron en sus cuadernos y leímos el testimonio de
Paulino Guarido un maestro de primer grado y de Laura Devetach, ambos publicados en la
Revista La Educación en nuestras manos, del Sindicato Unificado de trabajadores de la
educación de la Provincia de Buenos Aires, número 75, año 2006.

Paulino Guarido:

Siempre me gustó ser maestro de 1º grado, bueno, en general trabajar

con los más chicos. Así como también me gusta narrarles o leerles buena
literatura.
Cuando comencé a trabajar como maestro ya se había producido el golpe
militar y no era sencillo transitar por la vida cuando se tenían ideas muy pero
muy diferentes a las de ese gobierno que, dicho sea de paso, nadie había
elegido. La escuela, por supuesto, no escapaba de esta situación.
Me acuerdo que entre los maestros –en los en los recreos o arriba del
colectivo– intercambiábamos ideas, textos para leer nosotros como adultos y
para leerle a los chicos. Lógicamente no con todos los maestros; pero no por
egoístas, sino porque había maestros –como otras tantas personas– que
pensaban que lo que estaba pasando estaba bien, que era necesario.
Bueno, lo cierto es que yo me había enamorado de dos cuentos: “La
planta de Bartolo” de Laura Devetach y “Un elefante ocupa mucho espacio”
de Elsa Bornemann. Un día comenzó a correr de boca en boca, en las
escuelas, en el sindicato y en algunas librerías, que había una lista de libros
prohibidos. Después, con el tiempo, nos enteramos que la lista estaba escrita,
que amenazaban a los autores, que se quemaban los libros. Sin embargo,
mientras tanto, yo quería que mis pibes disfrutaran de esta literatura; que
conocieran a Bartolo, ese pibe tan pero tan solidario.
Entonces, para no meterme en problemas, lo que hacía era escribir en un
cuaderno –en el cual lo maestros teníamos que escribir lo que íbamos a
enseñar día por día– nombres de otros cuentos, o cambiarle el autor o
modificar el título. Había que tratar, además, que no quedara nada escrito, ni

90
 siquiera dibujos. Los que lo hacíamos –porque con el tiempo también nos
enteramos que muchos compañeros hacían cosas parecidas– era intentar
que eso quedara en la memoria y en el corazón de nuestros pibes. Fue la
forma que muchos encontramos para no traicionar nuestros ideales y, a la
vez, cuidarnos entre todos.
¡Cómo me gustaría que alguno de esos pibes que ahora son padres
leyeran esto! Solamente para que sepan que a pesar del miedo nosotros
manteníamos nuestros ideales. Y que gracias a poder vencer algunos miedos
hoy Bartolo se encuentra vivito y coleando.

Laura Devetach:

“La Torre de Cubos” se prohibió primero en la provincia de Santa Fe, después

siguió la provincia de Buenos Aires, Mendoza y la zona del Sur, hasta que se
hizo decreto nacional. A partir de ahí la pasé bastante mal. Porque no se
trataba de una cuestión de prestigio académico o de que el libro estuviera o
no en las librerías. Uno tenía un Falcon verde en la puerta. Yo vivía en
Córdoba y más de una vez tuve que dormir afuera. Finalmente nos vinimos
con mi marido a Buenos Aires en busca de trabajo y anonimato. Durante todo
ese período quise publicar y no pude.
Maravillosamente el libro siguió circulando pero sin mi nombre: era incluido
en antologías, los maestros hacían copias a mimeógrafo y se los daban para
leer a los alumnos. Muchos lectores se me acercaron después y me dijeron
que habían leído mis cuentos en papeles sueltos, sin saber de quién eran.
Recuerdo varias Ferias del Libro en las que las maestras me acercaban esas
hojas mimeografiadas para que se las firmara.
En la dedicatoria de las ediciones del libro posteriores a su prohibición la
autora dice “A todas las maestras y todos los maestros que hicieron rodar
estos textos cuando no se podía”.

El segundo texto seleccionado es “El pueblo que no quería ser gris”, de Beatriz Doumerc,
ilustrado por Ayax Barnes publicado en 1975, poco tiempo antes del golpe militar, en la editorial
Rompan Fila y prohibido por el decreto 1.888 del 3 de septiembre de 1976. El texto se destaca
por su claro sentido político y la originalidad de las ilustraciones hechas con brea. En la edición
de 1975 aparece una leyenda que explica sus colores a los lectores:

Hay actualmente muchos países gobernados por dictadores, que como el rey
de este cuento “mandan” a la gente todo lo que tiene que hacer, y la gente no
es libre. Uno de esos países está muy cerca de la Argentina. Es el Uruguay.
La autora y el dibujante de este libro vivieron mucho tiempo en Uruguay. Este

91
 cuento lo escribierron y lo dibuja
aron pensand
do en ese país
s. Los coloress rojo,
azul y blanco son los colores de
e la bandera de
e Artigas. (Pesclevi, 2014: 1130)

Cu
uando empe
ezamos a leer este cu ato papel eera muy difícil de
uento, el libro en forma
conse
eguir dado que
q volvió a editarse porr la editorial Colihue recién en el añño 2015. Situ
uación
nos obligó a compartirlo a partir del fo
que n al y proyectarlo en la panntalla de la sa
ormato digita ala de
audio
ovisuales, ha
aciendo sabe
er a los niño
os el porqué
é de esa de
ecisión. La rreedición obe
edece
según
n los editores a que es un
u clásico y ccomo tal pod
dría formar parte de una ““compilación
n junto
a loss Hermanos Grimm”, co
omo así tam
mbién a la simpleza
s y profundidad de sus tex
xtos e
ilustra
aciones.

na vez finalizada la pro

Un entamos a los autores. Beatriz Dou
oyección dell texto prese umerc
quien
n nació en Argentina
A en 1929 y murrió en Barcellona en 2014
4. Estudió B
Bellas Artes. Tiene
libross publicados en Argentina
a, España, Ittalia, Venezu
uela, Urugua
ay y Suecia, la mayoría de
d sus
textoss llevan dibu
ujos del el ilu
ustrador Aya
ax Barnes, su
u esposo. Ay
yax Barnes nnació en la ciudad
c
de Ro
osario (Provvincia de San
nta Fe, Arge ntina) en 19
926 y falleció
ó en Barcelonna en 1993. Inició
la ca
arrera de arq
quitectura, pero
p interrum
mpió sus es
studios para dedicarse a la profesió
ón de
dibuja
ante. El golp
pe de Estado
o en marzo de 1976 en
n Argentina obligó
o a ambbos a exiliarrse en
Europ
pa.
n esta historia con alto contenido ssocial y político abordam
En mos algunoss conceptos clave
tales como:

 La liberttad, la felicidad y la alegrría.

 La opressión, la triste
eza.
 Las form
mas de gobie
erno.
 La unión
n con otros como
c resiste ncia frente a los abusos o arbitraried ades del pod
der.

92
 En el espacio de intercambio, que tuvo lugar una vez analizados los tópicos transcriptos
anteriormente, se hicieron diversas preguntas:

 ¿Cómo gobernaba el rey?

 ¿Cómo vivía el pueblo?
 ¿Cómo se enteran los gobernantes de las necesidades del pueblo?
 ¿Por qué la gente cumplía con todas las órdenes del rey?
 ¿Por qué un habitante pintó su casa de otros colores? ¿Por qué se animó?
 ¿Cómo reaccionó el rey?
 ¿Por qué otros vecinos también se animaron?
 ¿Qué pasó con el pueblo cuando todos se animaron a pintar sus casas de otros
colores?
 ¿Qué sucedió finalmente con el rey?
 ¿De qué tenía miedo el rey vecino?
 El Pueblo que no quería ser gris fue prohibido en la dictadura al igual que “La
planta de Bartolo”. ¿Por qué habrán sido prohibidos?

En la conversación que originan esas preguntas surgen conceptos abstractos y complejos

como: pueblo, poder, abuso, libertad, gobierno, miedo, etc. que los niños utilizan correctamente
y pueden aplicar en la sociedad en la que viven

El rey abusaba de su poder, pero el otro quería ser libre.

LUCILA, 2° E

Desde la literatura los niños reconocen las implicancias del autoritarismo y relacionan
el relato con un período específico de la Historia Argentina: la dictadura

El rey podía perseguir, meter preso y tener planes peores para quienes
decidieron desobedecer. El rey se parecía a los militares.
PILAR, 2° E

Por último leímos el primer capítulo de “El hombrecito verde y su pájaro”, de Laura Devetach
escrito en tiempos de democracia para pensar con los alumnos que nos quiere transmitir la
autora al utilizar la metáfora relativa a un único color de país. Esa lectura qué despertó
diferentes reflexiones en las que enlazan los conceptos aparecidos en los otros relatos:

93
 Yo sé por qué
é lo hubieran prohibido: porrque no podía ser libre, porqque el
hombre no dejaba
d que el p
pájaro tuviera su derecho a elegir de quéé color
podíía ser.
JOAQUÍNN, 2° D

Tenía
T miedo de
d ser de otro color.
CATALINAA, 2° D

Te
enía miedo a lo que iban a pensar los veecinos.
JUANN, 2° D

Ca ombre era los militares y el pájaro las Abuuelas.

apaz que el ho
SALVADORR, 2° D

Me hizo
h a cuento “El p ueblo que no quería ser gris, porque es ccasi lo
acordar al
mismo: hay un pueblo
o gris y acá ha
ay un pueblo vverde”
PALOMAA, 2° D

El hombrecito
h ve
erde se sintió d
desesperado porque cuando el pájaro see fue a
un paíss que no conocía creyó que no lo queríann más.
HIPÓLITO
O, 2° D

El hombrecito
h ve
erde no tenía n
nada en comú
ún con su pája
aro porque al ppájaro
le gustaban otros colorres que al seññor no.
O, 2° D
SANTIAGO

Me sentí bien y extraño. Cua ecito no pudo pintar el cantoo ni el

ando el hombre
vvuelo.
SANTINO
O, 2° D

Yo pensé
p que iba
a a haber solda
ados pero qué
é suerte que no,
n porque eraa de la
misma aautora.
O, 2° D
FAUSTO

94
 Tiene que ver con el 24 de marzo porque maltrataban al pájaro, porque decía
que el pájaro quería ser libre y en el 24 de marzo no dejaban ser libres.
EMMA, 2° D

En diálogo abierto una vez finalizada la lectura los niños vincularon el relato con las historias
leídas, escuchadas, vividas y con sus propias visiones sobre los hechos y sentimientos que el
cuento comunica y provoca. Las frases transcriptas ejemplifican la intertextualidad al conectar
una obra con otra en la intervención de Paloma, el modo en que piensan las producciones de la
autora en la afirmación de Fausto, como también la naturalidad y profundidad al relacionar
relatos literarios con elementos de la historia en el caso de Salvador.
La planificación del itinerario de lecturas ilustra cómo los niños progresan en la
interpretación de los textos construyendo sentidos cada vez más complejos, distinguiendo la
historia contada de cómo se cuenta, estableciendo cada vez más relaciones entre los textos y
sus autores.
Atendiendo a la inquietud de pensar el hoy en diálogo con el pasado nos hacemos eco de
las palabras de María Cristina Ramos quien en una entrevista realizada por la Fundación Leer,
afirma que si la literatura tiene una función, esta sería:

[...] acompañar, señalar sutilmente, iluminar zonas grises, poner voz en zonas
acalladas de lo individual y lo social. La experiencia estética mueve zonas de
lo personal que se tocan con el inconsciente colectivo. En la búsqueda de lo
estético hay una manifestación de libertad. Además, como toda actividad que
haga pie en la búsqueda, en el despliegue de lo más sano de nosotros, será
un hacer que nos dignifique como seres humanos y nos impida avanzar en la
autodestrucción. (Ramos, 2016)

Dar voz supone volver a escuchar/leer las palabras de aquellos libros que fueron prohibidos
y resignificarlas porque tanto ayer como hoy esos relatos despiertan la imaginación abriendo
ventanas a un mundo más justo, más igual, en que los hombres y las mujeres no seamos
descartables, en el que asumamos que aquello que les pasa a los otros nos pasa a todos. La
imaginación que muchos intentaron e intentan suprimir nos invita a pensar otros mundos
posibles y de esa forma desarrollar el pensamiento crítico que oriente nuestras acciones.

La entrevista a Herenia Sánchez Viamonte

Las lecturas precedentes y el camino transitado por los niños nos remitieron al pasado de la
dictadura al mismo tiempo que se enunciaban conceptos propios de los sistemas democráticos

95
que es necesario también reclamar en el presente. En esa búsqueda de construir puentes entre
el pasado y el presente se inscribe la idea de entrevistar a una madre de Plaza de Mayo, como
herramienta privilegiada para transmitir la experiencia pasada a quienes no la conocieron, en
este caso los niños de segundo año de la escuela primaria
La entrevista tuvo un propósito didáctico “fuerte” que aproxima a los alumnos al concepto de
tiempo y pasado reciente a través del contacto directo con un actor-protagonista cuyo relato
hace foco en la vida cotidiana en tiempos de dictadura. A las docentes nos estimula a un
análisis más complejo del pasado reciente, en tanto pasado que no pasa porque es presente
no solo en la lucha de las Madres sino en los reclamos que continúan.
Las ideas de los niños respecto del pasado son generalmente imprecisas y discontinuas, y
con mucha naturalidad pueden reunir en una misma época a personas mayores que viven hoy
con personajes históricos que vivieron hace cientos de años. Si bien admiten la existencia de
un “antes” distinto que la actualidad, suelen sostener una mirada simplificada de los grupos y
personas que han vivido en el pasado, de los modos en que resolvían los problemas de la vida
cotidiana y de las tecnologías de las que disponían.
Los testimonios son por tanto un recurso potente para utilizar en el aula pues los relatos en
primera persona suelen ofrecer un conjunto de imágenes, de escenas, de situaciones relativas a
la experiencia cotidiana que resultan significativas para los alumnos y los acercan a la
información histórica necesaria para explicar los fenómenos sociales, desde múltiples
perspectivas. Asimismo concretar una entrevista ofrece “a los alumnos la posibilidad de
interactuar con personas ajenas al ámbito escolar”, brinda “un contexto de interacción más formal
así como una ocasión para adquirir y desplegar estrategias discursivas adecuadas a situaciones
de mayor distancia social que aquellas a las que están habituados” (Lerner, 1999: 38).
Decidimos entrevistar a Herenia Sánchez Viamonte, Madre de Plaza de Mayo, porque
desde hace más de cincuenta años es amiga de la familia de una de nosotras y al mismo
tiempo es reconocido su compromiso en la búsqueda de la verdad y la justicia apoyada en esa
lucha, alejada de revanchismos y resentimiento, por su nutrida familia. Asimismo, valoramos su
disposición para compartir con los niños el tiempo doloroso de la dictadura, a pesar de su
avanzada edad.
Herenia es profesora jubilada de Historia y Geografía y vive en la Ciudad de La Plata. Fue
directora de la Escuela de Enseñanza Media N° 2, profesora del Bachillerato de Bellas Artes,
Universidad Nacional de La Plata y co-fundadora de la Seccional La Plata de Madres de Plaza
de Mayo. Su hijo Santiago Sánchez Viamonte (25 años) y su nuera Cecilia Eguía (23 años),
fueron secuestrados y desaparecidos el 24 de octubre de 1977 en la ciudad de Mar del Plata,
donde residían. Santiago estudiaba arquitectura, trabajaba y jugaba al rugby desde chico;
Cecilia era ama de casa.
Otro de los propósitos de la entrevista fue sostener el eje que mantiene toda la escuela en
relación con las efemérides referidas a las “fechas infelices” que supone no centrarse en el
relato del horror. El diálogo con Herenia Sánchez Viamonte nos aproximó a la cotidianeidad de
la vida familiar, al los nombres propios de su hijo Santiago y nuera Cecilia. La vida privada se

96
hace presente en este espacio público que es la escuela y nos asoma a la situación límite, sin
por ello adentrarnos en el horror, sino en la vida de cada uno a través de los recuerdos que
recupera la entrevistada y que remiten al tiempo de la dictadura, pero también al futuro de ese
pasado es decir a las luchas que en el presente continúan.

El recorrido en el aula

Una vez consensuada la propuesta de llevar a cabo la entrevista a Herenia comunicamos a los
alumnos su realización. Para iniciar la conversación con los niños recurrimos a las siguientes
preguntas:

¿Se acuerdan que hace unos días juntos observamos y conversamos sobre un
afiche del 24 de Marzo? En ese afiche había unos pañuelos blancos
¿recuerdan qué significaban, quiénes los usaban, por qué estarían en la
lámina? Bueno, se nos ocurrió a las señoritas de segundo invitar a una Madre
de Plaza de Mayo, que es platense a que venga a la escuela a contarnos un
poco de su historia y así nosotros conocerla y hacerle preguntas ¿qué les
parece?

Si bien todas las maestras reconocemos el valioso recurso didáctico de la entrevista en

tanto se reconstruyen vivencias, valoraciones, significaciones en primera persona es preciso
orientar a los niños en la reflexión sobre qué se quiere preguntar, para qué y de qué manera,
para lo cual fue muy efectivo el trabajo previo con el afiche y la lectura de los libros prohibidos.
Una vez que todos los grados completaron una lista probable de preguntas, se descartaron
aquellas que se repetían y las seleccionadas se organizaron en tres ejes. El primer eje agrupó
todas las preguntas vinculadas a la Historia de las Madres, interrogantes que remiten a un
pasado lejano para los niños y que dan cuenta del contexto en que se origina la agrupación
Madres de Plaza Mayo. El segundo eje incluyó las preguntas relativas al presente de las
Madres que evidencian la continuidad de la lucha en el propio contexto social e histórico en que
los niños cursan su escolaridad. El tercer eje agrupó las preguntas referidas a la vida personal
de Herenia Sánchez Viamonte que en su relato liga aquel pasado con el presente.
La entrevista se hizo efectiva el día viernes 1° de abril del 2017 en la Biblioteca de la
escuela a las 14 horas, se extiendió aproximadamente por dos horas y estuvieron presentes
150 niños y 13 docentes. Fotos, registros y conversaciones que rememoran ese momento son
las fuentes con las que contamos para narrar ese encuentro.
La llegada de Herenia Sánchez Viamonte compuso un “momento mágico” que movilizó a
todos los presentes –niños y docentes– y en el que se respiraba un aire de respeto, admiración
y empatía. Cuando llegó y se puso el pañuelo “transformándose” en Madre de Plaza de Mayo

97
los cchicos murm
muraban “ah, pero es un
na señora, una mujer” se fueron pparando com
mo en
caden
na espontán
neamente y empezaron a aplaudirla
a. Pilar, una alumna quee la conoció en la
biblio o lado del árbol, le llevó u
oteca Del otro una carta con un dibujo.

He
erenia Sánche
ez Viamonte e
en la Biblioteca
a con los niño
os y las docenttes

Sii bien estaba prevista la

a filmación y registro fo
otográfico de
e la entrevissta, la entrada de
nia a la bibliioteca de la escuela fue
Heren e tan repentin
na que no pudimos
p regisstrar el “mom
mento
mágicco” de su in
ngreso. Los niños que ttenían la res
sponsabilidad de hacer alguna de las 25
pregu
untas selecccionadas, contaban con un papel en
n el que hab
bía un númeero de orden y la
pregu
unta a formular para ser leída cuando
o llegara su turno.
t

98
Eje 1. La historia de las Madres

1. ¿Cómo se sintieron cuando gobernaban los militares?

2. ¿Cuándo empezaron a reunirse y cómo se sintieron en esas reuniones?
3. ¿Cómo y dónde conociste a las otras madres?
4. ¿Por qué eligieron esa plaza y no otra?
5. ¿Por qué les permitían circular por la plaza y no las secuestraban también?
6. ¿Por qué se juntaban los jueves?
7. ¿Por qué usan los pañuelos?
8. ¿Hablaron con los militares alguna vez?
9. ¿Ustedes qué les dijeron a los militares (cuando perdieron a sus hijos)? ¿Qué les
contestaron ellos?
10. ¿Por qué los secuestraron?
11. ¿Por qué la policía no enfrentó a los militares?
12. ¿Tuvieron miedo de ir a la plaza mientras gobernaban los militares?

Eje 2. El presente de las Madres

1. ¿Todavía siguen buscando a sus hijos?

2. ¿Se siguen reuniendo las Madres de Plaza de Mayo?
3. ¿Siguen yendo los jueves a la plaza?
4. ¿Conoces a algún desaparecido que ya apareció?
5. ¿Consiguieron lo que querían?
6. ¿Logran algo cada día que luchan por sus hijos?

Eje 3. Historia personal

1. ¿Cómo te enteraste que tu hijo desapareció?

2. ¿Qué hacías vos en la época de los militares, de qué trabajabas?
3. ¿Tenés más familiares desaparecidos?
4. ¿Tiene papá tu hijo? ¿Él lo busca con vos o vos sola?
5. ¿Estás triste o enojada?
6. ¿Por qué seguís usando el pañuelo si pasó tanto tiempo?
7. ¿En algún momento quisiste olvidar a tu hijo para poder ser feliz?

99
 a voz clara y añosa de Herenia, co
La onjuntamente
e con sus “ganas” de ccontar, recorrrieron
cada uno de los ejes previsttos y en mu
uchos mome
entos organizó al grupo para la esc
cucha,
segurramente rem
memorando sus
s tiemposs de docente
e. La narraciión de su hiistoria familiar fue
acom
mpañada con
n anécdotas de la vida cotidiana, alejando
a el relato del hhorror, para hacer
prese
ente la vida misma,
m sin por ello desviincular lo suc
cedido del do
olor personaal, familiar y social.
s
Ese rrelato de suss vivencias provocó que
e los niños, una vez fina
alizada la enntrevista, se paran
para verla y tocarrla.
n el desarrollo del encuentro observa
En amos que las
s preguntas que
q tenían y querían hac
cer los
niñoss quedaban, por momenttos, descone
ectadas o bien los niños no advertíaan que algun
nas de
ellas ya habían sido contesttadas en el despliegue del relato, seguramente
s e porque es
staban
expecctantes y anssiosos por in
ntervenir.
Ell problema que
q se prese
enta aquí ess que perdim
mos de vista la coautoríaa que implic
ca una
evista y, por lo tanto, la necesidad
entre n de
e conversar previamente
e con la entrrevistada para dar
cuentta de los ob
bjetivos, del contexto, lo
os destinatarrios y con lo
os entrevistaadores/niños
s para
hacerr hincapié en
n que la entrevista no su
upone turnos
s de preguntas, sino quee consiste en
e una
tarea
a de escucha
a atenta pue
es la respue
esta a una pregunta
p pue
ede conteneer la respues
sta de
variass de las preg
guntas pensa
adas.
Un nte hubiese anticipado esas
na prueba de ensayo//simulación en el aula seguramen
dificu
ultades y permitido diseñar estrateg
gias para favorecer la repregunta
r ppara obtener más
datoss, el vocabulario, la no reiteración, lla síntesis. Segurament
S e para los nniños este sea un
apren
ndizaje que se
s complejiza
ará en nueva
as instancias
s en las que asuman nueevamente el rol de
entre
evistadores. Sin
S embargo
o, la riqueza d
de la visita de
d Herenia es la experienncia que atra
aviesa

100
a los niños al construir conoc
cimiento en ese encuen
ntro entre generaciones. Los desafío
os que
trae a
aparejada la entrevista nos
n ayudan a reconocer la necesidad
d de pensarnnos y pensarr a los
niñoss en ese diálo
ogo, la difere
encia de exp
pectativas qu
ue se juegan en él y los ssignificados que
q el
relato
o adquiere pa
ara unos y para otros.

La e
entrevistta en los cuadern
nos

Ta
al como lo expresáramos
s más arriba
a el encuentrro compartido nos aproxximó a los tie
empos
de la dictadura de
esde las ven
ntanas de la vvida cotidian
na sin por ello alejarnos dde la conflicttividad
mplejidad de aquel contex
y com xto histórico..
Trranscribimoss a continua
ación alguna árrafos que los niños esscribieron en sus
as de los pá
cuade
ernos en loss que recono
ocemos el inttento de dev
velar y comp
prender lo occurrido en tie
empos
de la dictadura:

Fuimos a la bibliotteca a entreviistar a Herenia para saber cómo fue la éépoca

a dictadura donde mandab
de la ban los milita
ares. Herenia es una mam
má de
Plaza
a de Mayo que
e perdió a su hijo. Nos contó que le minttieron, que un chico
de pe
elo amarillo que
q es un ne ne y que le robaron
r a su hijo. Esas soon las
parte
es que me inte
eresaron.
Me sentí triste cuando le atraparron a su hijo.
Dijo que
q usan pañu
uelos para reccordar a sus hijos.
h
Me gustaron todas
s las palabras.. Sentí tristeza
a por el hijo qu
ue perdió.
Me sorprendió
s que una abuela
a viejita haya contado todo
o lo que todoos los
grado
os le pregunta
aron. Me gusttó mucho todo
o lo que dijo pero
p lo que máás me
gustó
ó fue cuando Herenia con
ntó que tenía
an que caminar alrededor de la
Plaza
a de Mayo. La
as abuelitas te
enían que lleva
ar pañuelos blancos.
Que su hijo perdido se llamaba S
Santiago.

101
Me llamó la atenc
ción cuando d
dijo que se se
eguían reunien
ndo en la Plaaza de
o.
Mayo
Me pareció
p importante que perd
dió a uno de sus
s hijos y qu
ue ese hijo se fue a
vivir a Mar del Platta porque pen só que era má
ás seguro.
Les robaban
r a sus
s hijos porque pensaban dis
stinto.
Ella se
s enteró el 28
2 porque con
nocía a una fa
amilia que le dijo.
d Iban a la Plaza
de Mayo
M a pregun
ntar dónde esttaban sus hijo
os. Usaban pa
añuelos para saber
cuántas mamás eran.
e Herenia estaba triste y enojada po
orque le sacaaron a
sus hijos.
h
Herenia nos contó
ó que se reuníían en la Plaz
za de Mayo y que daban vuueltas,
eltas y vueltas y no les de
y vue evolvían a sus hijos. Era maestra
m y direectora
hace muchos años
s cuando era jjoven.
Herenia nos contó que usaban e
el gorro para saber cuántas
s son. Tambiéén nos
ó que se sacaban sangre pa
contó ara saber cuáles eran sus hijos.
h
Herenia nos con
ntó que usab
ban esos pa
añuelos blanc
cos para qu e las
nozcan.
recon
Nos contó
c que hab
blaron con loss militares y ta
ambién que pe
erdieron a suss hijos
hace 40 años y qu
ue todavía sig
guen buscand
do y usan pañ
ñuelos para quue las
nozcan y dab
recon ban vueltas p
por la Plaza de
d Mayo y a los que penssaban
distin
ntos a los militares los secue
estraban.
Para saber si eran sus hijos le ssacaban una gota
g de sangre
e.
7 desaparecierron los hijos d
El 27 de Herenia y el
e 28 se enteró
ó.

102
 La
as frases qu
ue los niños escribieron en sus cuad
dernos demu
uestran el reeconocimien
nto del
pañuelo blanco como
c símbolo que identtifica a las Madres
M de Plaza
P de May
ayo, la relación de
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empa elato de la desaparición de Santiago
o y Cecilia y las emocionnes descripta
as con
la palabra tristeza
a. Uno de los
s casos hace
er referencia
a al paso de cuarenta
c añoos y otros se
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as Madres siguen
que la s reclam
mando en la plaza, recon
nociendo de ese modo eel inicio de la lucha
en las vueltas a la
l Plaza de Mayo
M y su ccontinuidad en
e el presentte. Por otra pparte asocia
an que
osible obtene
es po er la identida
ad de los de
esaparecidos
s cuyos cuerpos son enccontrados a través
t
del esstudio del AD
DN, reconocimiento que los niños denominan “go
ota de sangree”.
Ell relato de lo
o vivido llegó
ó a las famil ias que se involucraron con la temáática a partirr de la
ueda de infformación so
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os hechos que
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mo lo hizo un
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a que al ha
acer memoria
a se agolparron los recu
uerdos
vincu
ulados con la
l época de
e la dictadu
ura. En esa vinculación entre escuuela y comu
unidad

103
educativa se supera el tratamiento del pasado reciente como una efeméride más en el
calendario escolar para rememorar crítica y colectivamente.

La entrevista en diálogo con el presente

La decisión didáctica de concretar la entrevista para dar lugar al diálogo con los niños sobre
el pasado de la dictadura contribuyendo a desnaturalizar y ampliar sus miradas sobre la
sociedad en la que viven. En especial el concepto democracia que se hizo presente en varias
oportunidades, por ejemplo cuando un grupo protestó por haber perdido una votación una
alumna Eva dice “bueno, viejo, así es la democracia.”
Por otra parte la entrevista interpela a los niños desde lo personal, se conmueven ante la
idea de imaginar no tener a sus padres. Hacen empatía entre sus propias vidas y el relato de la
entrevistada. A las docentes las vivencias y experiencias sufridas nos permiten, al decir de
Ludmila Da Silva Catela “entender de dónde sacaban tanta fuerza y persistencia, cómo
transformaban en energía esa dramática situación límite que sofocó sus vidas” (2001: 23).y nos
invitan a profundizar el estudio sobre el pasado reciente argentino.
Sabemos que “los niños pequeños no consideran a la sociedad como una construcción
humana; más bien la piensan como un producto ahistórico, natural” (NAP, 2006: 16), por eso, uno
de los desafíos más importantes consiste en ofrecerles situaciones que permitan acercarse a la
realidad social y sus distintas dimensiones para identificar algunos cambios y continuidades a
través del tiempo, comprender a quiénes y de qué manera afectan y acercarse a las principales
razones que permiten comprender por qué suceden y de ese modo evitar simplificaciones o
esquematizaciones. En esa lógica el testimonio brindado por Herenia Sánchez Viamonte
contribuyó a concebir a la sociedad como una construcción social e histórica.
El pasado de la dictadura presente en el encuentro con Herenia dejó una huella en la
memoria de los niños y en la nuestra, huella que resignifica tanto el pasado como el presente.
En otros años, cuando analizábamos esta temática, los niños enunciaba frases tales como
“ah…mi papá me contó, mi papá fue a Malvinas”, que dan cuenta de generaciones
contemporáneas a la dictadura o bien comprometidas con la transmisión de ese pasado
reciente desde el imperativo del Nunca Más que hoy no están tan presentes en las aulas. Es
más nos sorprendió que algunos niños cuando contaron la entrevista a sus padres estos
googlearon el nombre de Herenia para conocer su historia de vida.
A partir de nuestras propias vivencias y en relación con esta experiencia adentrarnos en el
tiempo de la dictadura coadyuva al logro de un requerimiento social básico: la formación de una
ciudadanía crítica, responsable, participativa y respetuosa de los diferentes puntos de vista, y al
mismo tiempo sensible frente al dolor y la injusticia. Al incluir, en el trabajo cotidiano del aula,
las ideas, opiniones, percepciones y formas de apreciación de los niños, así como sus prácticas
y prejuicios, podemos acortar las distancias entre esas ideas y los contenidos más formalizados
propuestos por la escuela.

104
 En este tiempo signado por la pérdida de lazos sociales y en el que el individualismo prima
por sobre lo comunitario y colectivo, el espacio público que es la escuela y el diálogo
intergeneracional que en ella se produce son instancias valiosas para pensar lo común como
convivencia y coexistencia. Enfocar el pasado de la dictadura para debatir sobre la política, la
ciudadanía y la participación hoy de modo de propiciar nuevas preguntas a aquella experiencia,
a sus formas de pensar la política y, en discusión con aquel pasado, hacer política en la
escuela planteando diferentes formas de organización de docentes y estudiantes, tiempos de
diálogo y de acción en una construcción democrática que supere el mero discurso y practique
una “memoria viva” que atienda a las violaciones de derechos del presente para “impedir su
olvido y naturalización” (Calveiro, 2017: 3).

105
Referencias

Calveiro, P. (2017). “La memoria y el testimonio como asuntos del presente”. En Revista
Megafón, 16/2. Mes de septiembre. CLACSO. En línea en:
<[Link]
Da Silva Catela, L. (2001). No habrá más flores en las tumbas del pasado. La Plata: Ediciones
al Margen.
Fundación Leer (s/f). Entrevista a María Cristina Ramos. En línea en:
<[Link]
Ramos>.
Lerner, D., Levy, H. y Lobello, S. (1999). “Tomar la palabra, escuchar y hacerse escuchar”.
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. En línea en:
<[Link]
f>.
Ministerio de Educación de la Nación (2006). NAP. Serie Cuadernos para el Aula 1. Ciencias
Sociales (p. 16).
Ministerio de Educación de la Nación (2011). “A 35 años. Educación y Memoria”. En línea en:
<[Link]
Pesclevi, G. (2014). Libros que muerden. Ediciones Biblioteca Nacional.
Raggio, S. (2004). “La enseñanza del pasado reciente. Hacer memoria y escribir la historia en
el aula”. En Clio & Asociados, 5. Universidad Nacional del Litoral.

106
CAPÍTULO 6
La dictadura en la voz de los hijos de
desaparecidos

Viviana Pappier, Luz Pérez, Mónica Rosas y María Cristina

Garriga

es como que vinieron no para desahogarse porque ya vienen hablando pero para
darnos más conocimiento y verlo con otros ojos, porque nosotros no lo vivimos, ni siquiera
habíamos nacido, ellos no los contaron de otro modo porque lo vivieron (…) y que
seguramente recuerdan de otro modo

ALUMNO DE 6º GRADO

La propuesta curricular para el Segundo Ciclo implica abordar “La organización política,
económica y social de la Argentina y sus impactos territoriales a través del tiempo.” Para 6º año
en particular se privilegia lo político como dimensión de análisis y tomamos como eje
articulador el Estado y su organización. Reconocemos que esta categoría es compleja y
discutible desde las ciencias sociales pero la consideramos central para entender el
funcionamiento de nuestra sociedad.
No es posible definir de un único modo al concepto de Estado (NAP, 2007). En principio los
alumnos lo trabajan como un conjunto de instituciones (presentes en su vida cotidiana) que
organizan una sociedad compleja como la nuestra. Luego, a medida que van viendo su
organización, este concepto se complejiza ya que la conformación del Estado Nacional supuso
y supone conflictos de intereses entre los diversos actores sociales y los proyectos que
sostienen. Por lo tanto, es imprescindible el recorrido histórico para analizar cómo se organizó
el Estado en la Argentina, qué proyectos triunfaron, a qué disputas dieron origen. Ese camino
no es ajeno a repensar las efemérides consideradas relevantes en ese proceso de
construcción del Estado Nacional pensando qué se conmemora y con qué sentidos.
Desde la propuesta del área, los alumnos no solo tienen una aproximación a las normas que
regulan un Estado, en especial a la Constitución Nacional, sino que también analizan su

107
historicidad viendo cómo la misma está sujeta a cambios y su elaboración, derogación o real
vigencia, resultan de la confluencia de distintos factores, y muy particularmente de la acción de
los sujetos históricos. De este modo podrán acceder a una visión desnaturalizada de los
derechos de los ciudadanos, viendo cómo los mismos son producto de largas luchas, conflictos
y resistencias.
El trabajo con el pasado reciente argentino se enmarca en esta propuesta general por lo
cual es en 6º año que los alumnos durante un bimestre abordan los derechos de los
ciudadanos y la importancia de vivir en democracia, profundizando la complejidad de los temas
y su abordaje histórico.
El recorrido por el período de la dictadura se inicia a través del documental Botín de
Guerra25 producido por Abuelas de Plaza de Mayo en el que abuelas y nietos recuperados dan
su testimonio. Las historias de vida del documental son escuchadas atentamente por los niños.
En el año 2014, durante el intercambio que realizábamos después de ver el documental una
alumna dijo:

Me gustó ver el video porque ya sabíamos muchas cosas de la dictadura pero

ahora vimos caras y escuchamos las voces de personas que lo vivieron.

Por otra parte, el documental Botín de Guerra se realiza en el año 2000 y desde entonces
se produjeron muchos otros acontecimientos que no pueden ser soslayados. Por un lado la
anulación en el año 2003 de las leyes de Obediencia Debida y Punto Final permitiendo que,
después de muchos años de impunidad, se efectúen los juicios a los responsables de las
violaciones a los derechos humanos durante la última dictadura y por otro el incansable trabajo
de las Abuelas de Plaza de Mayo quienes recuperaron la identidad de 125 jóvenes que habían
sido apropiados en aquel momento.
A estas ideas se sumó el hecho de que, en los últimos años, los hijos de quienes fueron
niños en la dictadura pasaban por las aulas de nuestra escuela. Algunos de aquellos niños, hoy
adultos, formaban parte de distintas luchas por los derechos humanos desde diferentes
espacios como por ejemplo la organización H.I.J.O.S. Precisamente esta ciudad fue una de las
más golpeadas en el país durante la última dictadura y por eso abundan en ella historias de
militancia y de represión, de luchas políticas de ayer y de hoy pero también de silencios y de
testimonios. Esta situación nos hizo pensar que si bien siempre entraban al aula estas historias
conflictivas e inconclusas de la ciudad de La Plata por qué no recuperarlas en la escuela desde
la voz de sus propios protagonistas. Empezábamos a ver que las interacciones en el aula se
veían enriquecidas por diversas historias que conocían los alumnos, algunas por la escuela
otras por sus propias familias, vecinos, etc. Ese año, un alumno contó que su mamá, Lucía, era

25
Botín de Guerra es una película documental argentina dirigida por David Blaustein. Fue estrenada el 20 de abril
de 2000.

108
hija de desaparecidos y relató parte de esa historia que él conocía bien, razón que nos motivó
a pensar en nuevas propuestas para el aula.

Los testimonios llegan a la escuela

Al año siguiente, y con este camino recorrido, sentimos que podíamos ir por más. En una de
las reuniones de coordinación recordamos el comentario transcripto más arriba. Entonces
comenzó a gestarse la idea de que los alumnos además de ver el documental, escucharan
testimonios en primera persona de hombres o mujeres que sean parte de alguna historia y que
quisieran compartirla. De ese modo tendrían un lugar privilegiado y activo en la reconstrucción
del pasado reciente en la escuela, en un fuerte diálogo con el presente. Tal como afirma Dora
Schwarzstein, referente ineludible para hablar de historia oral en la argentina, la entrevista
permite la construcción de testimonios, de fuentes orales, donde lo subjetivo es lo central ya
que “la materia prima de la entrevista es la memoria, y esta tiene un carácter subjetivo y una
tendencia a interpretar la historia más que a reflejarla” (2001:22). Al mismo tiempo esta
subjetividad que aparece en la experiencia singular e intensa de cada entrevistado (Todorov,
2000) debía ser vista por los chicos como una narración posible. Por ello decidimos realizar tres
entrevistas distintas y estimular una lectura crítica de las mismas y no una simple asociación
con “la verdad” si no con la complejidad del trabajo con los recuerdos y por lo tanto con la
memoria en la producción del conocimiento histórico (Carnovale, 2007; Siede, 2007, Carretero
y Borelli 2010). Intentando superar un uso acrítico y ritualizado que banalice los hechos
históricos. (Carnovale y Larramendy, 2010).
La decisión no fue fácil y muchas dudas nos asaltaron pero consideramos que el desafío
consistía en asegurarnos de alguna manera que los testimonios no perdieran de vista a los
destinatarios. Obviamente debíamos reflexionar sobre las repercusiones que esta propuesta
podría generar en los alumnos. De hecho, días después de ver el video, vino la mamá de una
de las alumnas para comentarnos que su hija se había sentido muy conmovida por el
documental, que incluso se le habían generado dudas sobre su propia identidad y le había
provocado una gran angustia. Estábamos conscientes de cuan movilizador resultaba este
trabajo.
Presentar los testimonios a los alumnos implicó pensar alternativas para no perder de vista
el tono intimista de la charla y por lo tanto el espacio para llevarla a cabo para que también
estimulara las preguntas de los alumnos.
Los hijos que participaron de las entrevistas para brindar testimonio en el año 2015 fueron:
Lucía García Itzigsohn, militante de H.I.J.O.S., hija de Matilde Itzigsohn y Gustavo García;
Alejandro Giampa, militante de H.I.J.O.S., hijo de Ana Rosa Rodriguez y Juan José Giampa;

109
Carla Artes26, nieta recuperada, hija de Graciela Rutila Artés y Enrique López y por último
Martín Moreno, hijo de Carlos Moreno.
Para escuchar los diferentes testimonios se seleccionaron tres espacios de la escuela: la
biblioteca y dos amplios salones en cada uno de los cuales se encontraban cincuenta niños.
Los niños de cada 6º año se dividieron en tres grupos de modo que cada uno acudiese a una
entrevista y luego pudiesen reconstruir los tres testimonios a partir de la conversación en el
marco de todo el grupo clase, de ese modo la reflexión giraría sobre las similitudes y
semejanzas que presentaban.
En cada una de las cinco aulas de 6º, se leyó una pequeña biografía de las personas
invitadas para que los alumnos pensaran y conversaran sobre aquello que les gustaría saber.
Además decidimos entre todos que sería lindo hacerles un presente, a modo de
agradecimiento, con algunas reflexiones personales. Los alumnos respondieron a los ítems que
les propusimos y algunas de esas respuestas fueron incluidas en tres pequeños cuadernillos
(cada uno contenía respuestas diferentes a los otros) que les serían entregados a los invitados.
En la tapa de cada uno estaba el nombre de cada uno de los que ofrecerían su testimonio.27
El día del encuentro los entrevistados, una vez presentados brevemente por los docentes,
narraron sus historias. El silencio llegó espontánea y repentinamente a los salones donde se
realizaban los encuentros. Durante las charlas los alumnos escucharon sin interrumpir y al final
hicieron algunas preguntas que principalmente giraban en torno a cómo habían logrado superar
todo lo que les había pasado. Antes de despedirnos algunos alumnos les entregaron los
regalos y se los notó conmovidos.

Analizando los testimonios

Luego de las entrevistas, lo niños se reagruparon en sus respectivos cursos y comentaron con
sus maestras lo significativo y movilizador que había resultado la experiencia de aprender un
tema desde la voz de sus protagonistas. Muchos salieron impactados, otros emocionados y
sorprendidos por las historias que habían conocido y la entereza, convicción y optimismo de los
entrevistados.
En las aulas cada grupo escribió una síntesis de la vida del entrevistado que había
escuchado para el resto del grupo. Seguidamente se compararon los testimonios teniendo en
cuenta la vida de los padres y madres, el conocimiento sobre la propia identidad, el lugar de las
abuelas en su cuidado, la organizaron en algún colectivo para reclamar justicia, si esta llegó y
por último qué sentido tenía para ellos conocer el pasado, criterios que no impidieron que los
niños expresaran sus reflexiones y sensaciones.

26
Al iniciar este año 2017, mientras escribíamos este artículo, nos enteramos de la triste noticia del fallecimiento de
Carla. Le hacemos nuestro pequeño homenaje a través de estos escritos y de la palabra que circula en las aulas en la
cotidiana búsqueda de verdad, justicia y memoria.
27
Las preguntas fueron: ¿qué es para vos la democracia? ¿Por qué es importante recordar? Gracias por tu
testimonio porque…

110
 Los ejes fueron orientadores para las intervenciones docentes pero no se convirtieron en
parte de un cuadro comparativo, actividad que hubiese limitado la experiencia a llenar casilleros
(Aisenberg, 2010).
A continuación reproducimos los cuadernos con las biografías escritas grupalmente por los
alumnos y las temáticas del debate generado en la puesta en común. De las biografías
seleccionamos cuatro a modo de ejemplo.

111
112
113
114
115
 En la clase los niños diferenciaron que Lucía, Alejandro y Martín habían atravesado su
infancia sabiendo quiénes eran, conociendo su verdadera identidad pero que Carla durante
más diez años había crecido creyendo que era otra persona. En el relato de su historia aparece
con fuerza la idea de que fue apropiada y la diferencia con una adopción legal. Cuestión que
para los niños implicó algunas dificultades tal como se desprende de los textos que se
transcriben28:

N29: También pusimos que como la mamá no podía tener hijos, esa fue la
razón por la cual la apropiaron y además de apropiarla en vez de darla a otra
familia la criaron porque como dijo Martina cuando ella le preguntó lo de la
abuela dijo eso y también se puso a pensar en la situación de la madre, que
podía ser una buena persona que no podía tener hijos. Pero después se puso
a pensar que era una cómplice y que podría haber adoptado legalmente […]
También nos llamó la atención que cada uno de nosotros cuando le
preguntábamos por cómo se llevaba con sus papás adoptivos ella decía todo
el tiempo “ apropiadores”, daba la idea de que no era lo mismo.
N: También quería agregar que le cambiaron sus nombres y su fecha de
nacimiento.
N: Claro primero arrestan al apropiador por cambiar la fecha de nacimiento y
los documentos. Pero después cuando terminó la dictadura lo arrestaron por
apropiar a niños.
N: Claro, eso vino después.
N: Además la ocultaban al salir a la calle, la maquillaban, le teñían el pelo, le
ponían lentes oscuros para que nadie la reconociera.
N: Después, en los últimos años que vivió con el apropiador, ella no fue al
colegio y tuvo que ir por toda la provincia de Buenos Aires escapando de la
dictadura porque a él lo estaban buscando […]
N: Es difícil su historia porque si me decías que la apropiaron y la trataron
bien, bueno, porque los padres son los que te quieren, en el caso de ellos
que la maltrataban, no podía tener una buena relación.
M: […] Es que no es menor esto que vos decís, que no es solo una diferencia
de palabras. No es lo mismo una adopción que una apropiación. En este
caso, el señor que la lleva a su familia es el mismo que secuestra a su mamá
y que la mata. Y lo otro es que le roba su identidad, por eso tanto disfraz,
tanto no dejarla hablar y tanto castigo. Fíjense en esto, es muy particular su
caso, diez años fue “otra”. Gina ¿no?
N: Claro, tenía otro nombre.

La entrevista a Carla supuso para los niños conocer la vida cotidiana de una niña que
cuando tenía la edad de ellos supo su verdadera historia. Al mismo tiempo los niños intuyen la

28
Las docentes a cargo de las clases son Luz y Viviana.
29
En los registros que se transcriben en este capítulo la letra M corresponderá a la Maestra, la letra N a los dichos
de los niños, en caso que hayan podido identificarse los nombres de los niños se consignará la primera letra del mismo.

116
diferencia entre apropiación y adopción legal, pero sus propias representaciones acerca de lo
que implica no crecer con los padres biológicos se ponen en juego al interpretar este
testimonio. Por un lado están presentes sus ideas sobre cómo debe funcionar una familia, que
al estar vinculadas únicamente con el cariño y cuidado de los hijos por parte de sus padres,
obstruyen la posibilidad de interpretar que aunque a Carla “la trataran bien”, no se cumple el
derecho de conocer su identidad. Esto impide que el delito de apropiación sea visto con
claridad por los niños, aunque Carla lo resalte todo el tiempo. Por otro lado interpretan este
testimonio desde su trayectoria escolar y, los recursos con los que han trabajado en otros años
para conocer la última dictadura, condicionan y limitan estos nuevos aprendizajes. Por ejemplo
el cuento “¿Sabés, Athos?” que narra la historia de una niña cuyos padres estuvieron
desaparecidos, abandonada en Casa Cuna y adoptada legalmente en la última dictadura, caso
muy diferente a otros en los que los papas son juzgados y encarcelados por el delito de
apropiación. Esto aparece en el siguiente fragmento de la clase:

N: Una pregunta ¿a todos los que se apropiaron bebés como en el caso de

Carla le hicieron juicio y lo llevaron a la cárcel?
M: ¿A todos los represores? ¿Todos los que robaron bebés? Muchos están
en la cárcel.
A: ¿Los que dieron el bebé a otra persona o solamente a los que se los
apropiaron?
M: A ver, en realidad se tratan de ver en cada caso cuáles son las
responsabilidades, se estudia eso. Hay muchos casos que se han comprobado
que hubo médicos cómplices que firmaron que nació un niño como hijo natural
de padres que se lo apropiaban y también hay casos de enfermeros que
conocieron apropiaciones, las denunciaron y terminan matándolos. Hay
muchos casos diferentes. Lo que se ha hecho en estos años es llevar a juicio a
quienes robaron bebés, a los responsables. Y después se ve en cada caso qué
pasó con la familia, si realmente eran apropiadores y cómplices, como decía
Carla o no como el caso de Jimena, que ustedes leyeron su historia a través del
cuento “¿Sabés, Athos?, se acuerdan…
N: Sí (varios responden afirmando)
M: Dónde la nena estaba en Casa Cuna y allí la encontró “mamá peluca”
¿no? Es otra la situación. También fíjense el caso de Guido Carlotto, el nieto
de Estela, quien dice que fue criado con amor y lo reconoce y es una gran
alegría que pudiera conocer a su familia verdadera.
N: Era lo que decía, porque no necesariamente tu papá que no es biológico te
traten mal, como el caso de Carla, donde los papás no le tenían tanto amor a
ella.
M: Claro, pero ellos a su vez la apropiaron, la robaron, por eso la gran
diferencia.
N: Es re difícil para cada nieto ¿no? Pensar que sus papás fueron o son
apropiadores que mataron a tus papás y después enterarte de todo cuando

117
 ya habías hecho toda una vida con ellos, y después te das cuenta que
mataron a tu familia biológica y te vas enterando de todo.
N: Ella dice que tuvo mucha suerte que la apropiaron diez años porque
muchos recién saben su identidad a los 30 y 40 años y es muy difícil saber
quién sos a esa edad. De hecho tuvo su adolescencia con su abuela
biológica y por suerte lo supo antes.
N: Ella dice que le costó porque era chiquitita y no entendía pero era mejor
porque podía armar su vida rápido. En cambio como hacer como dice Lola
cuando sos grande y ya tenés hijos… ¡es más difícil! Para ella era importante
que más chicos hubieran sido encontrados antes, en su infancia.
M: Por supuesto, lo dijiste con muchísima claridad, Lola.

Los niños reflexionan sobre el valor de conocer la propia identidad y de las dificultades de
que pase el tiempo y los nietos no sepan quiénes son realmente, quiénes fueron sus padres, si
tienen familia que los busca. Carla les cuenta que va a escuelas, organiza visitas al centro
clandestino Automotores Orletti y colabora activamente con Abuelas de Plaza de Mayo, para
seguir buscando a esos jóvenes que fueron apropiados de niños.
Dado que el secuestro de Carla y su mamá se produjo en Bolivia al igual que el traslado de
su papá los niños advierten el accionar del Plan Cóndor, que involucra diferentes países del
Cono Sur.
A través de las historias de Alejandro y Lucía los alumnos conocieron que muchos niños
fueron criados por sus abuelos y abuelas biológicas ante el secuestro o asesinato de sus
padres o por su madre como fue el caso de Martín pero siempre crecieron sabiendo la verdad
sobre su identidad.
Lentamente todos los entrevistados fueron reconstruyendo su historia. En el caso de Martín
su madre estaba embarazada y su hermano Matías tenía dos años cuando secuestraron y
asesinaron a su papá. Desde chico supo que a su papá lo habían matado por ser un abogado
que defendía en Olavarría el derecho de los obreros de Loma Negra a trabajar en condiciones
dignas. Martín relata cómo en el juicio por el asesinato de su padre se comprobó la complicidad
entre civiles y militares, cuestión que permite a los alumnos acercarse a la construcción de una
conceptualización del golpe cívico militar y de su proyecto económico.
Por otra parte, en su charla Martín muestra escenas del juicio y a partir del mismo resalta la
importancia de la justicia y de recordar con alegría. Esta idea de alegría acompañando a las de
memoria, verdad y justicia les llama la atención a los chicos. Ante sus preguntas Martín tiene
que explicar por qué es importante la alegría:

118
 porque pudimos llevar a la justicia a los responsables. Alegría es lo que nos
genera a nosotros la posibilidad que después de tanto tiempo de ver a los
responsables y culpables en este caso del asesinato de mi papá estén
presos. Actualmente 5 de ellos están presos, 3 eran militares y dos eran
civiles. Eran vecinos de la ciudad de Tandil que tenían una quinta , uno era
presidente de un banco y otro de la sociedad rural, personas importantes de
la ciudad de Tandil, que prestaron su quinta de fin de semana para que
funcionara el centro clandestino, por eso también son responsables de lo que
le pasó a mi papá y están presos. Este juicio pudimos hacerlo hace tres años.
Fuimos reconstruyendo todo lo que había pasado…
N: ¿Pero no estás triste porque murió tu padre?
Martín: Claro, no me gusta. Lo que pasa es que después todo lo que me
acuerdo siempre es todo lo que luchó mi papá y todo lo que hizo y eso me da
mucha fuerza para no estar triste y me da mucha alegría la posibilidad de ver
que quienes hicieron esto con mi papá estén presos. No es lo mismo que
estén libres a que estén presos, que tengan un castigo.

Estas palabras evidencian su compromiso en hacer memoria con alegría e ilustran la frase
del pensador Arturo Jauretche que Martín enuncia en la entrevista:

Nos quieren tristes porque los pueblos deprimidos no vencen: por eso
venimos a combatir por el país alegremente. Nada grande se puede hacer
con la tristeza.

Por último Lucía permaneció con una abuela paterna y su hermana con la materna, pero en
ambos casos supieron la verdad de lo sucedido. Frente a este caso los niños comentan:

N: Lucía nos contó que las separaron y una vez que se encontraron las
hermanas, se agarraron de la mano y no se pudieron separar.
N: La mamá trabajaba en Astilleros de Ensenada y hablaba con sus
compañeros y sabía de cosas que estaban pasando, hacían denuncias pero no
recibían respuestas […]
N: La mamá quería hacer un jardín en el astillero para que las madres pudieran
llevar a sus hijos y trabajar tranquilas. Que era un derecho.
M: Eso era por lo que luchaba mamá ¿no? Para que tuvieran una guardería
para poder llevar a sus hijos. Muchos años después se fundó la guardería que
lleva su nombre ahora.
N: Yo quería agregar que como sabían que no había justicia en ese momento,
quisieron hacer justicia a su modo. Su modo era a través de los escraches

119
 donde mandaban notas e iban a una casa, tiraban huevos y todo eso y le
mostraban a todo el barrio que allí había un asesino viviendo en ese lugar […]
M: La consigna de ellos era “si no hay justicia, hay escrache”, vamos a
mostrarlo, vamos a decir cuál es la verdad.
N: Claro, si nadie sabía la verdad de ese modo se iba a conocer.
M: Ellos decían que cuando empezaron a conocerse, a juntarse y a saber de
tantos casos de hijos de desaparecidos, lo que más les extrañaba es que esas
personas que habían desparecido a sus padres vivían una vida normal, iban a
trabajar, al médico, convivían en la sociedad como si no hubieran hecho nada,
cuando eran culpables de muchísimos crímenes, entonces ellos decían que si
de parte del Estado no hay justicia, hay escrache, para que la gente sepa que
esas personas que viven ahí son asesinas y viven en libertad y conseguir
también lo que ellos llaman la condena social, sino era legal, que sea social y la
gente sepa, ellos quiénes son.

También Lucía relató a los alumnos como se fueron conociendo entre los Hijos de
Desaparecidos, haciendo alusión a la importancia de un recital de León Gieco en La Plata,
a 20 años del último golpe, en el que Gieco los invitó a subir para cantar con él.

N: Y esa fue la primera vez que se encontraron muchos.

N: Sí, alrededor de 80.
N: Y más tarde se formó H.I.J.O.S.
N: Él los llamó para que hablaran […] y ella nos contó que se fueron
conocieron entre ellos.
N: Y uno propuso reunirse un sábado y así se empezaron a conocer y se
fueron reuniendo todos los sábados.
N: El nombre era Hijos por la Identidad y la Justicia en contra del Olvido y el
Silencio.
N: Hicieron los H.I.J.O.S. una obra para representar todo lo que había pasado
[…]
N: Había un militar y cada que vez que tocaba algo lo llenaba de sangre y las
personas cada vez que iban a ver se encontraban con que todo estaba
manchado y le preguntaban el por qué.
M: Porque ellos contaban que cuando se empezó a formar H.I.J.O.S. por
primera vez, una de las primeras acciones que hicieron fue una obra de teatro
para dar a conocer un poco cómo se sentían ellos y lo que representaban era
el sueño de una chica que formaba parte de hijos y en una verdulería un
militar (no se entendía) había varios personajes y el militar cada cosa que
tocaba la ensangrentaba, entonces la gente decía que todo lo que tocaba
quedaba manchado con sangre y lo acorralaban digamos (hablan varios al
mismo tiempo).

120
 Y hacían como una cárcel que era esta condena social porque en realidad no
había cárcel para ellos. Esta fue la obra de teatro.

A través del testimonio de Lucía y Alejandro los niños comprenden cómo se organizaron los
hijos de desaparecidos y las creativas estrategias que fueron encontrando colectivamente para
conformarse como organismo de Derechos Humanos con identidad generacional propia, ya
que si bien muchos crecieron con las madres y abuelas, lograron construir sus particulares
formas de lucha por la verdad, la justicia y la memoria.
Los niños, tal como lo habían hecho con Botín de Guerra, identificaron en esa larga y ardua
lucha que continúa hasta el presente, diferentes etapas entre las que se cuentan los escraches,
la finalización de los juicios en que se condenaron a los responsables de los crímenes
En todo momento y en cada una de las entrevistas Carla, Martín, Alejandro y Lucía fueron
muy cuidadosos en el relato de lo acontecido:

M: ¿Se acuerdan qué les dijo Lucía antes de irse? Ella lloró de felicidad y dijo
“les quiero dejar un mensaje” ¿Se acuerdan qué dijo? […]
N: Que había que tener fuerzas para seguir adelante.
M: Que si les tocaba algo malo había que acordarse de las abuelas de cómo
habían salido adelante y que ustedes también iban a salir delante de
cualquier situación.

En el encuentro compartido se destaca el compromiso y la apuesta en la construcción de un

mundo mejor para lo cual es necesario involucrarse, no permanecer indiferentes frente a la
injusticia y no cejar en la búsqueda de todos aquellos nietos que aún no conocen su identidad,
lucha que por otra parte y tal como lo afirma Martín no puede perder de vista la alegría.
Por último nos preguntamos por qué Carla, Lucía, Alejandro y Martín querían venir a la
escuela y estaban tan interesados y entusiasmados. En medio de la conversación toca el
timbre anunciando el fin del tiempo programado para la clase, sin embargo los niños con
seriedad y sin apuro responden:

N: Para mí que ellos querían que nosotros sepamos todo lo que les había
pasado […]
N: Es como que vinieron no para desahogarse porque ya vienen hablando
pero para darnos más conocimiento y verlo con otros ojos, porque nosotros
no lo vivimos, ni siquiera habíamos nacido, ellos no los contaron de otro
modo porque lo vivieron […] y que seguramente recuerdan de otro modo.
N: Para mí porque ellos vinieron a esta escuela.
M: Lucía vino a esta escuela, Martín fue al Normal 3 y Carla y Alejandro no sé.

121
 N: Para mí es importante porque a ellos el contar los ayuda a superar lo que
pasaron […]
N: Es lo que hablamos la otra clase, no es lo mismo que le cuentes vos que lo
cuente una persona que lo vivió.
N: Creo que desde que vemos este tema en Ciencias Sociales siempre lo
tratamos como un tema de estudio, no lo vimos como algo tan malo, y yo creo
que este año y el año pasado al leer “¿Sabés, Athos?”, el ver el video y
escucharlos a ellos que son los que lo vivieron nosotros tenemos mucho más
en cuenta que fue una época horrible y que tenemos que impedir que vuelva
a pasar todo eso.
N: Como que nos sirve para tomar conciencia.
N: Claro, y que no vuelva a pasar […]

Finalizado el encuentro agradecimos a Carla, Lucía, Alejandro y Martín el tiempo

compartido, como así también su compromiso con las luchas del pasado y del presente.
Por otra parte nos quedamos pensando que si bien la voz de los protagonistas nos conmueve
y emociona de tal modo que a veces es difícil tomar distancia del testimonio para reflexionar, son
esas voces las elegidas para transmitir ese tiempo desde la vida y no desde la muerte.

122
 Referencias

Aisemberg, B. (2010). “Enseñar historia en la lectura compartida. Relaciones entre consignas,

contenidos y aprendizaje”. En Siede, I. Ciencias Sociales en la escuela. Criterios y
propuestas de enseñanza (pp.63-98). Buenos Aires: Aique.
Blaustein, D. (dir). (2000). Botín de Guerra.
Carnovale, V. (2007). “Aportes y problemas de los testimonios en la reconstrucción del pasado
reciente en Argentina”. En Franco, M. y Levin, F. (comps.) (2007). “El pasado reciente en
clave historiográfica”. En Historia reciente. Perspectivas y desafíos para un campo en
construcción (pp. 155-181). Buenos Aires: Paidós.
Carnovale, V. y Larramendy, A. (2010). “Enseñar la historia reciente en la escuela: problemas y
aportes para su abordaje”. En Siede, I. (2010). Ciencias Sociales en la escuela. Criterios y
propuestas para la enseñanza. Buenos Aires: Aique.
Carretero, M. y Borrelli, M. (2010). “La historia reciente en la escuela: propuestas para pensar
históricamente”. En Carretero, M. y Castorina, J. (comps.) La construcción del
conocimiento histórico. Enseñanza, narración e identidades (pp.103-130). Buenos Aires:
Paidós.
Ministerio de Educación de Nación (2007). NAP. Cuadernos para el aula. Ciencias Sociales. 6º año.
Schwarzstein, D. (2001). Una introducción al uso de la historia oral. Buenos Aires: Fondo de
Cultura Económica.
Siede, I. (2007). La educación política. Ensayos de ética y ciudadanía en la escuela. Buenos
Aires: Paidós.
Todorov, T. (2000). Los abusos de la memoria. Barcelona: Paidós.

123
CA
APÍTUL
LO 7

R
Rondas
s, canc
ciones,, danza
a. De la
l vive
encia a la
abs
stracciión
M
María Cri
ristina Garriga,
G Viviana Pappierr, Natalia
a González,
Marría Laura
a Sosa y Flavia V
Vidal

No te puedden prohibir immaginar

porq
que si no te ten
ndrían que sacar el cerebroo y eso es imp
posible.

ANA JULIA

¿En dónde teejemos la ro

onda?

¿En dóndde tejemos la ronda?

r
¿La haremoos a orillas de
el mar?
El mar ddanzará con mil
m olas
haciendo unna trenza de azahar.
a
¿L
La haremos aal pie de los montes?
El montee nos va a con
ntestar.
¡Será cuaal si todas quis
siesen,
las piedrass del mundo, cantar!
c
¿L
La haremos, m
mejor, en el bo
osque?
La voz y la voz va a trrenzar,
y cantoss de niños y de
d aves
se irán een el viento a besar.
¡Harem
mos la ronda infinita!
i
¡La iremos al bosque a trrenzar,
30
la haremos al pie de los montes
m
y en todaas las playas del
d mar

GABRIELA MISTRAL

La
a poesía de Gabriela Mistral, que a
abre este capítulo, se vin
ncula con laas reflexione
es que
orienttan la ense
eñanza en la escuela
a relativas a crear las
s condicionees para qu
ue los
prota
agonistas de sus propias experienciass y proyecto
os de acción sean los niñños y a conce
ebir la
identiidad como una
u construc
cción social, histórica, plural,
p contradictoria, quee no se redu
uce al
docum
mento de ide
entidad y rec
conoce los p
procesos soc
ciales e histó
óricos que nnos constituy
yen en

124
relación con los “otros”. “No puedo ser yo sin el Otro. Está ahí su rostro y en ese rostro puedo
ver que no existo solo y que el Otro no existe para negarme sino para completarme”
(Feinmann, J.P., 2012).
Sin embargo si recorremos nuestras propias biografías, las de los docentes de la escuela y
la de muchos otros seguramente aparecerán imágenes que ligan al jardín con actividades tales
como ordenar los juguetes antes de retornar a casa, hablar cuando hay permiso para hacerlo,
entrar y salir de la sala formando una fila/trencito de nenes y otra de nenas reforzándose la
construcción de estereotipos ligados al sexo/género.
Anécdotas que cobran vigor en los encuentros compartidos entre los docentes de la escuela e
instan a la búsqueda de los medios y modos más adecuados para facilitar a los niños la
comprensión de las normas que regulan la vida colectiva, no para que los niños obedezcan
ciegamente sino para que aprendan gradualmente el por qué y para qué de las normas y las
practiquen.
En esa búsqueda se enmarca la conmemoración de los cuarenta años del golpe militar de 1976
en Argentina que origina múltiples preguntas: ¿cómo tender puentes para acercarlos al pasado?
¿Qué queremos recordar? ¿Cómo recordar? ¿Qué implica construir un mundo sin autoritarios ni
autoritarismo? ¿Cómo pensar un mundo mejor? ¿Qué experiencias tenemos que habilitar para que
la libertad, el respeto, la escucha no sean meras declamaciones sino prácticas cotidianas y
colectivas? ¿Desde dónde pensar estas cuestiones con niños del nivel inicial?
Las políticas en relación con la infancia nos hablan no solo de las diferentes concepciones
teóricas que las sustentan sino también de la sociedad misma. En tiempos de la última
dictadura en Argentina los niños fueron convertidos, como afirma Sandra Carli:

en Botín de Guerra (hijos de desaparecidos), se operó la sustracción de sus

identidades y se instalaron diversas formas de control privado-familiar de la
vida infantil desde el poder del Estado. En la ruptura de la cadena
generacional que ligaba a los niños con sus padres, y en la ubicación de
éstos en otras cadenas (las de los apropiadores), los niños fueron anulados
como sujetos. Desde el “¿Dónde está su hijo?” hasta las múltiples medidas
persecutorias tomadas en las escuelas, una política represiva de la libertad y
autonomía del niño atravesó el clima de la época y dejó un sustrato cultural
para la viabilidad de posteriores políticas económicas de corte neoliberal que
sumaron ajuste y pobreza. (1999: 8)

Hoy en un contexto social e histórico signado por la desintegración de los lazos sociales y
nuevas realidades en las aulas nos repreguntamos por nuestro lugar de educadoras en la
producción de conocimiento y en la toma de decisiones para cuidar y orientar a los niños del
nivel inicial, al mismo tiempo que creamos una comunidad en la que es posible imaginar,
inventar, respetar las normas y fundar una trama relacional que nos enhebre uno con otro
solidariamente.

125
 Por todo lo dicho, el 24 de marzo no puede reducirse a un relato para cumplir con la
efeméride pues su legado implica hacer memoria, verdad y justicia. Estamos convencidas que
para ello es necesario que los niños vivencien la libertad a través del respeto de la palabra de
todos y cada uno porque “sé que solo puedo ser ‘yo’ en la medida en que lo ‘otro’ me
constituye, en la medida en que lo ‘otro’ me importa, me otorga espesor, el laborioso espesor
del sentido” (Feinmann, J.P., 2001).
En esa búsqueda de sentido, los hilos culturales que cada uno de los niños y de nosotras
comparte en el día a día escolar contribuyen a la conformación identitaria y el reconocimiento
de esas múltiples procedencias ayuda a cada niño a reconocerse a sí mismo y a los otros, en
ese tiempo colectivamente compartido que es la escuela. Hilos culturales no ajenos a las
vivencias corporales, huellas de un saber heredado, experiencia incorporada que “es una
presencia del pasado” (Candau, 2001: 251). El cuerpo y la música nos acercan a distintos
momentos de nuestra historia generando inquietudes, búsqueda y conocimiento de otros
repertorios que hacen al papel de la escuela y a la libertad de elegir. “Somos nuestro cuerpo y
es él con todos sus milagrosos y todavía en buena medida inexplicables funcionamientos,
quien genera desde las actividades físicas más simples, hasta las más complicadas
operaciones de la mente, de la imaginación y de la intuición” (Gene, C., 2012: 7).
Las apreciaciones hasta aquí planteadas fundaron las decisiones de los proyectos que
sintetizamos en este capítulo, vinculados a las rondas, las canciones de cuna, la danza y
donde acompañamos poco a poco a los niños para que desde las vivencias se acerquen a la
abstracción, a conceptos que irán enhebrando en años posteriores. Las experiencias que aquí
proponemos son fruto de la recuperación de nuestros y otros hilos biográficos, lecturas,
conversaciones en reuniones de coordinación, en los pasillos, entre los juegos de los niños, en
el día a día cotidiano que a pesar de su vorágine siempre nos invita a crear e imaginar.

Las rondas

La selección de rondas como eje de trabajo nos vincula a un juego de todos los tiempos, al
lenguaje del cuerpo y la diversidad cultural. Acercamos así a los niños a un repertorio cultural
diverso que desde el movimiento los enlaza con tiempos lejanos y cercanos porque recupera la
experiencia no como mera información sino también como experiencia del propio cuerpo.
Las rondas infantiles son juegos colectivos que se trasmiten de generación en generación.
Se cantan con rimas, haciendo diferentes movimientos, posibilitando vivencias musicales y
corporales. En las rondas todos tenemos el mismo protagonismo, todos estamos en primera
fila, nos damos la mano, nos miramos a los ojos. No es una actividad solitaria sino una
actividad decididamente social y comunitaria.
Como lo expresa María Teresa Corral: “todos en primera fila y en círculo: una forma de ir
licuando la timidez de algunos o la excesiva exposición de otros. Antiguas formas de compartir
.La Ronda, la rueda se practica desde siempre en innumerables culturas.”

126
 Sabemos bien que los niños tienen gran predisposición para el juego pero conocer la
riqueza de los juegos, en este caso las rondas, nos involucra como adultos en la enseñanza del
juego. De la mano del juego aprendemos a estar con otros, a esperar turnos, a cumplir con la
palabra dada, a no hacer trampa y a trabajar en equipo. Al mismo tiempo que se desarrolla la
imaginación y se exploran diversos movimientos como forma de comunicación y conocimiento
En la indagación sobre el eje seleccionado para el trabajo en la sala una canción de Jorge
Drexler:

Bailar en la cueva susurra en la toma de decisiones. A continuación transcribimos la letra:

La idea es eternamente nueva:

Cae la noche y nos seguimos juntando a

bailar en la cueva.

¡Bailar, bailar, bailar, bailar!

¡Bailar, bailar, bailar, bailar!

Ir en el ritmo como una nube va en el viento.

No ESPERAR EN, sino SER, el movimiento.
Cerrar el juicio, cerrar los ojos.
Oír el clac con el que se rompen los cerrojos.

¡Y bailar, bailar, bailar, bailar!

¿Me guías o yo te guío?

Mi cuerpo al tuyo y el tuyo al mío.

Los dos bebiendo

de un mismo aire.
El pulso latiendo
y el muslo aprendiendo a leer en Braille.

Bailar,
como creencia, como herencia, como juego.
Las sombras en el muro de la cueva,
girando alrededor del fuego.

La música bajo los árboles

y nos siguió por las llanuras.
La música enseña, sueña, duele, cura.
Ya hacíamos música muchísimo antes de

127
 conocer la agricultura.

La idea es eternamente nueva:

Cae la noche y nos seguimos juntando a

bailar en la cueva.

¡Bailar, bailar, bailar, bailar!

¿Me guías o te guío yo?

En la sala escuchamos una y otra vez la melodía y la letra de la canción transcripta

deseando generar otra dinámica en la que los niños puedan ir incorporando la idea de unidad,
de lo que le pasa a uno le pasa a todos. Iniciamos entonces la búsqueda de diferentes
materiales para profundizar el concepto de ronda, su historia, el porqué de la reunión en
círculos, el significado de esa disposición. Búsqueda que orienta nuevas miradas sobre el
hacer cotidiano en el jardín y nos decide a iniciar la jornada con rondas y canciones para poner
énfasis en el contexto de convivencia diaria, de organización.
Ciertos juegos conocidos como tradicionales tienen su origen en muchos países de Europa
y llegan a América por diferentes caminos y fuentes, derivan de bailes, canciones y antiguos
romances, que se han ido modificando a través de la transmisión oral tomando diversas formas
en cada lugar donde se practican, pero que nos permiten identificar un repertorio infantil
tradicional que común pero que en cada país posee sus propias versiones.
Las rondas, la danza, el canto, las diversas actividades artísticas propuestas permiten a los
niños exteriorizar la energía, profundizar el compañerismo, desarrollar la sensibilidad,
experimentar, expresarse en un marco de alegría y goce.
Los niños naturalmente realizan rondas, pero vamos a centrarnos al principio de esta
actividad, a poner en nuestras voces el hecho de que la ronda se hace con las manos y
miradas de otros, siempre con otros. Los niños conocen varias rondas, proponen, cantan, se
mueven, hacen gestos y movimientos determinados.
Luego de ese acercamiento “espontáneo” recurrimos a una obra de Henry Matisse, La
danza (1909) en la que se reproduce una ronda.

128
 Matisse, H. (1
1909). La danza. 260 x 319 cm.
Óleo sobre lie
enzo.

Se
e presenta una
u reproduc
cción del cu adro y se in
nvita a los niños a obseervarlo e imittar los
movim
mientos para
a crear un sentimiento d
de unión y co
onexión con el mundo innterno, espiritual y
mágicco, relaciona
ado con la ide
ea de grupo que intentam
mos desarrollar en la salaa.
En
n otros mom
mentos del día y la se
emana los niños
n s31 en
escuchan rondas ancestrales
ones de diferentes época
versio as y países, como Argentina Brasil, Bolivia,
B Franccia, etc. a pa
artir de
ellas trabajamos““ con la mem
moria colect iva y la iden
ntidad comunitaria a travvés de los cantos
c
colecctivos y la eje
ecución de in
nstrumentos en banda que
q enriquece el ejercicioo de hacer música
m
basad
do en el resspeto y el co
ompartir sin competenciia, valores humanos
h esttos que tantto nos
hacen
n falta” (Mendoza, 2009
9). De ese m
modo los niños experim
mentan con ssu propio cu
uerpo,
disfru
utando con otros
o tomado
os de las ma
anos y aprop
piándose de la cultura, ccada encuen
ntro es
un pu
uente entre generacione ama sonoro y centra la experiencia en el
es que ampl ía su panora
comp
partir.
a voz de los niños, que a con
La ntinuación trranscribimos
s, ejemplifica
ca como se
e van
consttruyendo el concepto
c de ronda y de g
grupo:

M32: ¿Por qué nos sentamos tod

dos así, en ron
nda?
E: Pa
ara poder mira
arnos.
D: Pa
ara escucharn
nos.

31
Rondas ancesstrales que trae en consigo el so onido de los rííos, del viento, de los animalees. El canto y el baile
presen nte en rituales, ceremonias
c y en lo cotidiano. A
Alrededor del fu uego se iban coontando costumbbres, explicando cómo
se orig
ginó el mundo, cómo
c nacieron las
l estrellas, poor qué tienen luz z las luciérnagas
s, etc.
32
En los registross que se transcrriben en este caapítulo la letra M corresponderrá a la Maestra, la letra N a los
s dichos
de los niños, en caso que hayan podido identificarse e los nombres ded los niños se consignará
c la prrimera letra del mismo.

129
 M: ¿Y
Y que más nos permite esta
a disposición, esta forma de
e sentarnos enn
círculo?
I: No hay nadie adelante ni atráss, todos somo
os iguales.
Qué formamos así todos jun
M: ¿Q ntos?
MO: Un grupo.
M: ¿U
Un grupo de qué?
q
S: De
e niños.
JB: ¡N
No! ¡De amigo
os!
M: En
ntonces voy a anotar todo e
esto que me están
e diciendo para guardarr
memoria.

So
omos un grupo de amigo
os, sentados en ronda po
orque así pod
demos mirarnnos y
escuccharnos, porrque somos todos
t igualess.

La
as rondas de
e diferentes países repro
oducidas en la sala perm
mitieron escuuchar palabrras en
distin
ntas lenguass conociendo
o su significcado y pronu
unciación, evocando heechos del pa
asado,
como
o por ejemplo
o la siembra y el trabajo en la tierra que cuenta la
l canción S
Si Si KUMBALE de
Magd
dalena Fleita
as. También
n conversam
mos sobre la
as rondas que
q juegan y jugaban desde
d
tiemp
po ancestrale
es otros niño
os en distinta
as partes del mundo y ex
xplicamos a los niños qu
ue sus
papás, abuelos jugaban
j a la
as rondas y decidimos preguntar a las familiass a qué jue
egos y
as jugaban cuando
ronda c eran niños como
o una manera
a de conceptualizar el paasado a trav
vés de
las n
narrativas fam
miliares. Narrativas que
e los incluye
en en una fiiliación al m
mismo tiempo
o que
pueden compara
arse en tiempo y espacio
o los juegos
s de diversa
as familias een la que qu
uedará
visua
alizada el enttramado cultu
ural de la sa la.
A cada familia
a le enviamos
s la siguiente
e nota:

130
 JUEGOS Y RONDAS DE AYER Y HOY

Estimada familia, queridos alumnos:

Este año compartiremos con ustedes un trabajo de investigación sobre

juegos y rondas de todas las épocas. Por ello agradecemos mucho su
participación y la buena memoria de los entrevistados (abuelos, padres, tíos,
primos, amigos).

Si creen oportuno, pueden agregar datos que no solicitamos y pueden

escribir al dorso de la hoja. Si pueden recopilar datos de más de un juego o
ronda mejor.

MUCHAS GRACIAS

Fuente consultada (abuela/o, mamá, papá, tía/o, etc.)

Nombre del juego o ronda:

Cómo lo jugaba:
Rimas y cantos:
Este trabajo fue realizado por:

Puede colaborar con una pequeña filmación en situación de juego, un

registro audiovisual, enviándolo a esta dirección de correo electrónico:
juegosyrondas2015@[Link]

Obtenida la información realizamos en un papel afiche un cuadro para registrar los juegos,
rondas y rimas que recordaron las familias y que exponemos en la sala para jugarlos durante el
transcurso de todo el ciclo lectivo “Juegos de los que disfrutamos niños y docentes”.
En otra jornada escolar decidimos hacer un mural para que niños dibujaran la figura
humana, en el que podemos observar los avances en la percepción del esquema corporal
(cuerpo pensado). Los detalles y porciones del cuerpo dibujados por los niños dan cuenta de
que las han percibido, las han sentido e incorporado a su esquema corporal (el cuerpo sentido)
gracias al trabajo corporal vivenciado a través de las rondas.

131
 Ell esquema corporal
c es esa
e noción q ue el niño hace
h de su cuerpo.
c La im
magen corpo
oral es
“consstituyente de
el sujeto de
eseante” y se va cons
stituyendo en el deveniir histórico de la
experriencia subje
etiva. La mem uerpo constittuyendo una marca. Cad
moria se esccribe en el cu da uno
de no
osotros ha sido
s marcad
do, mapeado
o en forma distinta. La imagen corrporal es sin
ngular,
propia de cada su
ujeto. Esa im
magen corpo
oral se adquiere, construy
ye y recibe een el contactto con
los ottros, en el diá
álogo de esa
as experienccias históricas
s (Dolto, 198
86).
Esse paso a pa
aso en el reco
onocimiento del propio cu e los otros faccilita a los niños la
uerpo y el de
comp
prensión del concepto de
e grupo. En l a sala much
has veces da
anzamos parra que salga el sol
para poder ir al patio; mienttras cantamo
os: “sal, sollcito caliénta
ame un poquuito, por hoy
y, por
maña
ana, por toda
a la semana”, moviéndono
os todos muy
y cerca unos
s de otros y aasí se natura
aliza el
movim
miento libre,, fluido y espontáneo
e que genera una unidad armoniosaa y la sens
sación
place
entera de esa
e libertad compartida por todos. El grupo presta atennción tanto a las
inform
maciones que llegan dell otro como a las que ellos
e mismos
s emiten. Esstas informac
ciones
puede
en ser recibiidas a través
s de la ropa, de algún ob
bjeto o del mismo
m espaccio que comp
parten.
Del trrabajo en con
njunto se logra el equilibriio de fuerzas
s y no la suprremacía del uuno sobre el otro.
La
a experiencia
a con las ron
ndas abona una vez más
s la necesida
ad de no inm
movilizar el cuerpo
c
de niños y adulttos y confirm
ma que juga
ando incorp
poramos la cultura.
c Jugaar y danzarr para
conoccer su prop
pia historia y la de otro
os, reconoce
er tiempos le
ejanos y ce rcanos, com
mparar
camb
bios y perma
anencias. Aprender
A que
e en el grup
po hay que esperar turrnos, escuch
harse,
diverttirse, expressarse con co
onfianza, can
nalizar la en
nergía para la acción o la concentrración.
Tamb
bién como mencionáram
m os más arrib
ba avanzaron
n en la comp
posición de laa figura hum
mana y
ante la pregunta
a “¿Qué es el cuerpo?”” surgieron distintas expresiones: ““es la piel” (Juan
uel); “es el co
Manu orazón” (Mun
nay); “es acá
á” (señalándo
ose el pecho
o con sus maanos).

132
 “Todo lo que enseñamos a nuestros niños, refleja lo que somos, lo que sentimos, lo que
creemos, lo que sabemos, no podemos desprendernos de eso al enseñar. Por eso cuando
reflexionamos sobre nuestras prácticas, y sobre cómo enseñar mejor en cada área, no
podemos olvidar el desafío que supone mirar la totalidad sobre lo parcial de cada una de ellas.
Pensar un interrogante, un conflicto a solucionar, como venimos charlando en cada
encuentro.”33

De la vivencia a la abstracción

Tal como planteáramos en el apartado anterior el desafío en la búsqueda de sentido en la

enseñanza de las Ciencias Sociales en el nivel inicial nos incita a revisar nuestros hábitos,
discursos y prácticas naturalizadas en nuestra trayectoria personal y profesional. El punto de
partida es reconocer al sujeto como una unidad biopsicososical (Pichon-Rivière, E.)
recuperamos el concepto de cuerpo cuyas huellas reviven la larga memoria de la historia y la
corta de las propias experiencias. El cuerpo horizontaliza las relaciones, nos dispone al conocer
de otros y otras. Es apertura a las sensibilidades. a las afectaciones mutuas. Es territorio de
encuentro, es diferencia e igualdad.
Asimismo y tal como sostiene Kieran Egan “lo afectivo y lo imaginativo no deben ser
considerados como elementos distintos del pensamiento racional; son partes necesarias del
auténtico pensamiento racional” (1991: 99). El reconocimiento de las posibilidades que brindan
nuevos escenarios, nuevas formas de hacer guían el trabajo en la sala cuyo objetivo consiste
en que los niños experimenten su “memoria corporal” despertando su sensibilidad e
imaginación, tomen conciencia de la importancia de poder decir aquello que se piensa sin
censura, respeten la diversidad y la palabra o mirada del otro y escuchen canciones de rock
prohibidas durante la dictadura.
En ese sentido decidimos profundizar en la huella, haciendo experimentar a los niños las
marcas que los distintos movimientos de sus cuerpos dejan en un papel: los pies, las piernas,
las manos, etc. Cada uno de ellos con un crayón en cada mano se movía libremente sobre un
gran papel blanco e iba dejando huellas/marcas de ese movimiento con los crayones. Luego al
son de la música de Vangelis imaginamos que somos plumas que se mueven con el viento
soplándonos unos a otros.
Una vez finalizado el juego, niños y docentes armamos una ronda mientras suena de fondo
la canción Inconsciente colectivo instrumental de Charly García prohibida durante la dictadura.
Habilitamos la palabra y frente a la pregunta:

33
Diálogo entre Flavia y Natalia.

133
 M: ¿Quieren contar que sintieron cuando jugaban a ser una pluma?
D: Me sentí bien.
J: Me gustó.
O: Imaginé que era un caballo.
M: ¿Qué es para Uds. ser libre?
J: Poder estar solo en el campo sin nadie que te diga qué hacer.
V: Lo que le pasa a uno les pasa a todos.
C: Que puedo hacer lo que quiera.

Les contamos a los niños que están escuchando una música que en el tiempo de la
dictadura, fue prohibida, la gente no podía expresar lo que pensaba, sentía.

M: ¿Cómo se sentirían si no los dejaran decir aquello que piensan?

S: Sería muy feo.
A: Horrible.
V: No me gustaría.
AJ: No te pueden prohibir imaginar porque si no te tendrían que sacar el
cerebro y eso es imposible.

Como podemos observar la danza, la ronda, la conversación aportan diferentes vivencias y

vocabulario que facilitan a los niños conceptualizar la libertad de expresión. En ese danzar los
movimientos surgen de su imaginación, imaginación que asocian a libertad, la que no pueden
prohibir de ningún modo como sostiene Ana Julia.
Luego de la conversación retomamos la danza y la ronda entonando el estribillo de
Inconsciente colectivo: “Mama la libertad/siempre la llevarás/dentro del corazón”.
Resignificar el cuerpo, sus movimientos, sensaciones, emociones y comprender que está
inmerso en una trama de sentido constituido históricamente conlleva una mirada crítica a la
naturalización de la posición de nuestros cuerpos y los de los niños.
Esto último sugiere que el cuerpo no puede ser considerado solo como un conjunto de
huesos, articulaciones, músculos, tendones, aponeurosis, órganos, fluidos o tejidos. Más bien
es un fenómeno social, cultural e histórico. El cuerpo no existe en “estado natural”; siempre
está inserto en una trama de sentido y significación. Vale decir, es materia simbólica, objeto de
representación y producto de imaginarios sociales. Siempre se manifiesta como un terreno de
disputa en el que se aloja un conjunto de sistemas simbólicos entre los que se destacan
cuestiones vinculadas al género, a la orientación sexual, a la clase, a la etnia o a la religión.

134
 Los sentidos de nuestra práctica

A partir de la escritura de esta experiencia intentamos recuperar palabras, sentires de otros

maestros de las que somos deudoras y de la experiencia colectiva (docentes, niños,
coordinadoras) en el área de Ciencias Sociales para articular proyectos con sentido.

El nosotros implica un espacio tiempo relacional que se abre entre sujetos;

espacio tiempo que hace posible que circule el deseo de saber, de producir
conocimiento, de hacer historia, de recrear realidad, de contribuir a la
reinvención de mundos posibles. En este sentido, el nosotros no es un lugar
al que se entra, sino un espacio a construir y resignificar permanente e
incansablemente (Quintar, 2005: 252)

Este capítulo dialoga con la propuesta realizada en cuarto grado con el grupo de teatro
comunitario La Caterva, en ocasión del 24 de marzo y el 2 de abril, que planteó un
acercamiento desde la recreación dramática en la que estuvimos presentes el nivel primario y
los docentes para emocionarnos y participar colectivamente de una experiencia que convocó al
pasado para pensar el presente. Ambas propuestas favorecen otros modos de relacionarse con
los contenidos que nos alientan a revisitar nuestros puntos de partida para enriquecer el mundo
imaginario fomentando de ese modo la creatividad.
En tiempos de campaña de desprestigio de los docentes y de mercantilización de la
educación, convencidas que nuestra práctica es política narrar la experiencia nos convoca y
provoca en la producción de conocimiento desde el hacer cotidiano y la múltiples preguntas
que se nos presentan para seguir indagando.

135
 Referencias

Candau, J. (2001). Memoria e identidad. Buenos Aires: Ediciones del Sol.

Carli, S. (comp.) (1999). De la Familia a la escuela. Infancia, socialización y subjetividad (p. 8).
Buenos Aires: Santillana. En línea en: <[Link]
La-infancia-como-construcci%C3%[Link]>.
Dolto, F. (1986). La imagen inconsciente del cuerpo. Buenos Aires: Paidós.
Drexler, J. (2013). Bailar en la cueva. Argentina. En línea en:
<[Link]
Egan, K. (1999). Fantasía e imaginación su poder en la enseñanza. Madrid: Morata.
Feinmann, J.P. (2001). “Teatro e identidad”. En Teatro por la identidad. Eudeba: Serie Abuelas
de Plaza de Mayo. Teatro en Eudeba.
-------------------- (2012). “Alcances y límites del concepto ‘la patria es el otro’”. En Página/12. 30
de junio de 2012. En línea en: <[Link]
[Link]>.
Ferreirós, F. Hacia una pedagogía del cuerpo vivido: la corporalidad como territorio y como
movimiento descolonizador. En línea en:
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Del-Cuerpo-Vivido>.
Fleitas, M. (2004). Risas de la tierra. Argentina: Gobi Music.
Gené, J.C. (2012). El actor en su historia en su creación y en su sociedad (p. 7). Centro
Latinoamericano de Creación e Investigación Teatral Buenos Aires. Colección Teoría y
Práctica, (15).
Mendoza, G. (2009). Tierra en flor. Argentina: Música ancestral para niños.
Matisse, H. La danza. En línea en: <[Link]
Mistral, G. (1952). Ternura. Buenos Aires: Espasa Calpe.
Origlio, F. Rondas de ayer y de hoy.
Quintar, E. (2005). “La esperanza como práctica. La práctica como ámbito de construcción de
futuro”. En Revista Interamericana de Educación de Adultos, 27, (2), (pp. 250-253).
México: Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América
Latina y el Caribe Pátzcuaro.

136
 CAPÍTULO 8
¿Por qué cantamos?
Karina Daniec, María Cristina Garriga y Viviana Pappier

Un niño levanta la mano, con gestito de cejas arrugadas.

Ch: Pero... yo no entiendo cómo hacían los militares para
saber qué estabas cantando. ¿Cómo hacían?
Mirá, yo ahora voy a cantar una canción, y decime si vos te das cuenta.
Y se queda en silencio de palabras, pero con toda su canción en la mente.
Ch: ¿Ves que no te das cuenta? Y yo la estoy cantando.
La voz del niño llena de flores y pájaros todo el salón.

GUADALUPE GOLDAR,
MAESTRA DE 4º AÑO

Para el ciclo lectivo 2013 en colaboración con la coordinadora de Música de la institución

decidimos abordar desde la música las efemérides en su totalidad y las del 24 de marzo en
particular. ¿Por qué decidimos ese año trabajar desde la música? Por un lado, consideramos que
la propuesta de trabajar desde la literatura si bien había sido muy bien recibida por toda la
comunidad escolar y permitió abordar aspectos complejos vinculados a la enseñanza del pasado
reciente, sin embargo era necesario modificar la estrategia didáctica que había priorizado la
totalidad de la escuela para no caer en una saturación de los niños, que apagara su curiosidad por
conocer la complejidad del mundo social. Pero por otro lado, creemos que la música es un modo
de invitar a los alumnos a acercarse al mundo social desde otras expresiones culturales tan ricas
y provocadoras como la literatura.
La música no fue ajena a la intolerancia de la dictadura, por medio de la censura se pretendió
imponer el silencio, que incluía cualquier crítica al régimen dictatorial o referencias a una sociedad
más justa y solidaria. La censura incluyó listas de canciones que no se podían tocar, amenazas a
los autores o cantantes, persecución al público. Las prohibiciones se ejercían a través de un
complejo sistema de control de aquello que se cantaba o publicaba, prohibiendo recitales,
actuaciones por televisión, cerrando discográficas. Algunos cantantes se fueron del país, otros
trataron de resignarse a publicar su arte en lugares reducidos, casi clandestinos, muchos autores
para hacer frente a las prohibiciones agudizaron el ingenio y maquillaron las letras mediante el uso
de metáforas, otros apoyaron el gobierno de facto.

137
 La música como la literatura se transformaron en un espacio de libertad y resistencia. Ejemplo
de ello son las canciones de rock que se cantaban los chicos de la Noche de los lápices o Miguel
Ángel Estrella interpretando mentalmente a Bach para huir del horror cotidiano (Santos, Petruccelli
y Morgade, 2008).
El objetivo de acercarnos al pasado reciente a través de la música no es la transmisión de
conocimientos fijos y determinados sino generar inquietudes, disfrutar de la música, reflexionar,
comunicarse, hablar, cantar, escuchar acercando a los chicos a otros repertorios, alejados de los
estereotipos pensados para el público infantil y diferentes de los grandes hit o programas de
“música de moda”, promoviendo acercamientos más plurales, que den cuenta de la importancia
del arte y de la música en la construcción del rol del ciudadano, del respeto por el otro y por sus
manifestaciones, que hacen al papel de la escuela y a la libertad de elegir y escuchar. Es decir:

Desarrollar la capacidad de interpretación y de abstracción para la producción

poética y metafórica y contribuir a la formación de ciudadanos capaces de
intervenir y participar plenamente en la sociedad actual. (CFE)

En ese sentido proponemos a los docentes ese año en que se conmemoraron 30 años de
democracia elegir las canciones que creían más pertinentes para cantar con sus alumnos y la
comunidad educativa toda entonando nuevamente las canciones que alguna vez fueron prohibidas
o canciones que aproximen a los chicos a nuevos repertorios que amplíen sus posibilidades para
comparar, evaluar, optar, decidir.
El abordaje de la música no se reduce entonces a resolver “el acto escolar” o la clase alusiva
del 24 de marzo sino a abrir nuevas perspectivas para reconstruir los procesos históricos, los
conflictos y las tensiones que los mismos suscitaron y aún suscitan. Es por eso que en las
discusiones con las docentes hacemos mucho hincapié en la importancia del modo de abordar el
tema ya que, si bien tiene que guardar coherencia con los acuerdos básicos establecidos
previamente, la elección del repertorio musical la efectúa cada docente al mismo tiempo que es
posible establecer continuidades con prácticas desarrolladas otros años, ligadas al relato ficcional
para el cual las docentes cuentan con intervenciones didácticas “ya probadas”. Situación que se
refleja en los registros que dan cuenta de la variedad de apropiaciones de la propuesta desde las
diferentes subjetividades de las docentes.

Las palabras de docentes y niños a través de los registros

La transcripción y análisis de diferentes registros recupera las estrategias de enseñanza,

entendidas como las decisiones que orientan la enseñanza para promover el aprendizaje de los
alumnos y propiciar situaciones significativas para los niños y la comunidad escolar.

138
 Iniciamos este capítulo con un fragmento correspondiente a cuarto año referido a la censura de
artistas durante la última dictadura. En la voz del niño se expresa abiertamente una concepción de
libertad y de resistencia, que nos acerca a la fantasía del mundo infantil, fantasía que de todos
modos no obtura la posibilidad de construir conceptos abstractos.
En primer año se escucha En el país del no me acuerdo de María Elena Walsh para deducir
por qué la prohibieron. La maestra asoció la prohibición con razones vinculadas a la biografía de la
autora y a sus cuestionamientos a la censura34. Ese diálogo iniciado con los niños a propósito de
la canción concluye con la afirmación de la docente: “si nos acordamos de esto que pasó,
seguramente no va a volver a pasar”. “sí” dicen algunos niños.
En otro primer año luego de escuchar En el país de la libertad de León Gieco docente y niños
concluyen

M3536: Se llama En el país de la libertad. ¿Les parece que había libertad en la época de los
37
militares?
N: No, algunos te mataban.
N: Otros prohibían libros y hablar de muchas cosas.
N: Pero ahora tenemos libertad.
N: Mi mamá me contó que había una guerrilla en la época de los militares.
N: Ahora ya no están prohibidas todas las canciones, ni los cuentos que prohibían los
militares.

El registro da cuenta de cómo los niños asocian las canciones prohibidas a la falta de libertad
imperante en la dictadura y en esa asociación incorporan los relatos familiares.
El cambio, en tanto concepto ligado al tiempo histórico, se hace presente en la comparación
“ahora ya no están prohibidas todas las canciones, ni los cuentos que prohibían los militares”
En una clase de segundo grado que hace alusión a que en tiempos de dictadura no hay
elección de gobernantes, ni libertad de expresión, se escuchan diferentes canciones que abren
asociaciones tales como: “Está escrita y cantada con tristeza” y “no estaba en el país por las
amenazas que había”, al referirse a la interpretación de Mercedes Sosa de Serenata para la tierra
de uno. Del mismo modo al escuchar En el país de la libertad de León Gieco los niños expresan:
38
“la hizo demasiado triste porque quiere vivir en Argentina y no puede” .

34
Tal como plantea Sergio Pujol en la biografía que realiza de María Elena Walsh entre los años 76 y 78 la autora
siente las presiones de la censura: “Era prácticamente imposible cantar sin omisiones un repertorio hecho para ‘hacerle
cosquillas al poder’ como a ella le gustaba decir, por más que la intérprete careciera de filiación política y fuera tachada
de liberal por muchos jóvenes de los 70” (Pujol, 2011). El 16 agosto de 1979 publica en Clarín “Desventuras en el país-
jardín de infantes” donde critica la censura imperante. Las respuestas desde el gobierno no se hicieron esperar “El 17
de agosto María Elena recibió una llamada de María Herminia desde ATC avisándole que, según una notificación que
acababa de llegar al canal, quedaba prohibida la difusión por televisión de todas sus canciones y libros. Además los
libretos que la autora había entregado al canal quedaban sin efectos. Tampoco la radio difundiría sus discos” (Pujol,
2011: 210).
35
Los registros fueron tomados por Viviana Pappier en el año 2013.
36
En los registros que se transcriben en este capítulo la letra M corresponderá a la Maestra, la letra N a los dichos
de los niños, en caso que hayan podido identificarse los nombres de los niños se consignará la primera letra del mismo.
37
Maestra a cargo: Mariana Anastasio.
38
Docente a cargo de la clase Jorgelina Rodríguez.

139
 La canción de M.E. Walsh En el país del no me acuerdo inicia una charla referida a la vida de la
intérprete, sus obras, sus críticas a la censura39 y a la importancia de recordar. Las prohibiciones
en tiempos de dictadura son vinculadas por los niños con la muestra “Libros que muerden”. Al
escuchar En el país del no me acuerdo reconocen inmediatamente la voz María E. Walsh. La
docente les comenta que en 1979 la autora escribe un artículo cuestionando a los militares y los
niños identifican ese cuestionamiento como la causa de la prohibición de sus obras. La síntesis de
los niños vinculando la importancia de recordar para “no perderse” y para que “no vuelva a
suceder la dictadura militar”, es una aproximación a la memoria por demás compleja y está
atravesada por el deber de la memoria que sustenta las normativas oficiales del calendario y las
concepción de las docentes.
En las aulas de 5º año los chicos vieron fragmentos de una entrevista efectuada a León Gieco
por Lalo Mir (2011) en la cual relata que algunas de sus canciones fueron censuradas razón por la
cual tuvo que irse de Argentina. Relato que origina las siguientes afirmaciones de los niños:

N: Primero le dijeron que no podía cantar la canción Solo le pido a Dios y

40
después, cuando a la gente le gustó, la empezaron a pasar .
N: Claro, primero no la podía cantar con la gente y lo amenazaron, porque
para los militares la canción hablaba de la paz y eran tiempos de guerra para
los militares.
N: En la entrevista también dice que no estaba de acuerdo con la dictadura
(…cuesta que se escuchen, en general están desordenados, es la última
hora)
N: Mi abuelo está desaparecido y mi familia se tuvo que ir del país... me
contaron que mis abuelos llevaban cartas para pedir que aparezcan los
desparecidos.

En esta frase hay una descripción del tiempo de la dictadura desde una vivencia familiar en
tiempo de los abuelos, delegada a la niña a través del relato. Desde esa “memoria familiar” (“mis
abuelos llevaban cartas para pedir que aparezcan los desaparecidos”) los niños se vinculan con el
pasado desde el presente de su propia historia.
En otro 5º año el trabajo con canciones posibilita no solo transportarse a la época conociendo
sus significados y los contextos donde eran escuchadas sino, también, escuchar las voces de los
chicos habilitando la circulación de la palabra, animándose a jugar con las metáforas. Una de esas

39
En el año 1979 la autora publicó el suplemento cultural del diario Clarín un artículo titulado “Desventuras en el País
Jardín-de-Infantes” en el que afirmaba: “Hace tiempo que somos como niños y no podemos decir lo que pensamos o
imaginamos. Cuando el censor desaparezca ¡porque alguna vez sucumbirá demolido por una autopista! Estaremos
decrépitos y sin saber ya qué decir. Habremos olvidado el cómo, el dónde y el cuándo y nos sentaremos en una plaza
como la pareja de viejitos del dibujo de Quino que se preguntaban: “¿Nosotros qué éramos...?”. Este cuestionamiento al
silencio impuesto por el gobierno militar le valió ser excluida del circuito oficial de radio y TV argentinas que en ese
entonces estaban en manos del Estado.
40
La alumna hace referencia a que permitieron pasar la canción por las radios durante la guerra de Malvinas
cuando el rock en inglés fue prohibido en la Argentina.

140
canciones es Inconsciente colectivo de Charly García. Con la maestra41 discuten sobre los
sentidos de esa canción a fines de la dictadura cuando se “respiraban aires de democracia”. La
frase “mama la libertad, siempre la llevarás dentro del corazón” es conversada con la maestra en
referencia a la idea de “mamar” como necesidad vital, una poderosa metáfora sin duda.
Otro 5º año42 trabaja con la canción El país de las maravillas del grupo uruguayo Canciones
para no dormir la siesta, cuya interpretación es antecedida por un cuento que explica a través de
metáforas cómo los dragones (dando cuenta de los militares) “comían letras y partes de
canciones” haciendo referencia a la censura. Esa canción uruguaya colabora para visualizar los
golpes en América Latina como un proyecto regional y no exclusivamente argentino.
Las “metáforas” de las canciones y la intervención didáctica de la docente van estructurando un
camino de relación pasado presente que favorece la construcción de ideas organizadoras de la
temporalidad y de explicaciones más complejas sobre la dictadura que implican una relación entre
los acontecimientos en Argentina y Latinoamérica en su conjunto.
Apelar a las canciones en el nivel primario para estudiar el tiempo de la dictadura acerca a los
niños a la idea de prohibido. Para muchos era impensable que María Elena Walsh hubiera estado
prohibida, consideran absurdo que una canción no se pudiera escuchar, porque leen y escuchan
desde su mundo cotidiano, desde sus propias representaciones del presente.
Por otro lado, una nena contaba que sus abuelos están desaparecidos y que, por suerte, su
mamá había sido criada por sus abuelos sino ella no estaría. Y al mismo tiempo decía que nunca
podía ir al cumple de una amiga porque es el 24 de marzo y en su casa se reúnen a charlar.
Nuevamente las historias familiares, la cotidianeidad en las clases de Ciencias Sociales.
Otra niña vivió una situación similar con la diferencia que sus abuelos se habían exiliado en
México. La historia es ampliada y explicada por la docente con las razones de la elección de
México o Venezuela para exiliarse. Por último se organizaron en el nivel primario encuentros
donde los alumnos intercambiaron las canciones aprendidas con los profesores de música o con
las maestras en relación a la última dictadura. En cada uno de los diez encuentros se compartía la
historia de la canción, de sus autores e intérpretes y se daba voz a lo silenciado en un coro
cubierto de emociones, respeto y escucha atenta de los otros. Los mismos chicos consideraron
que fue un modo de trasladarse a la época e imaginarse lo que se sentía escuchando una canción
querida, otros opinaban que las canciones hablaban de mucha libertad y ellos valoraban la
posibilidad que hoy tenían para expresarse y decir lo que piensan. Fueron encuentros muy
intensos donde la diversidad de repertorios y el cantar nos unen en el ejercicio de la propia
libertad.
En el nivel inicial las decisiones adoptadas para el nivel primario no son consideradas
apropiadas. Revisamos entonces las prácticas naturalizadas que a través de canciones43 instalan
el adiestramiento, la obediencia acrítica y olvidan que los niños tienen derechos.

41
Maestra a cargo: Claudia Dobarro.
42
Maestra a cargo: Daniela Santoro.
43
Canciones para hacer silencio, tomar la merienda, guardar los juguetes.

141
 A partir de esas conversaciones, reflexiones se decide la escucha de las canciones que luego
se grabarán en el CD de la escuela, no para analizarlas sino simplemente escucharlas como hilos
de la vida cotidiana que enlaza a los niños al pasado y al presente.

La escuela Anexa canta

Por todo lo expuesto, en el año 2013 se produce el CD titulado 1983-2013. A 30 años de la

recuperación democrática. La escuela Anexa, canta. Con la coordinación de las áreas de Ciencias
Sociales y Música, los niños participan junto a sus maestras y profesores de música grabando los
temas escuchados en las aulas. Los demás docentes de la escuela manifiestan su deseo de
sumarse al coro y se selecciona la canción “por qué cantamos”, de Benedetti y Favero para ser
interpretada por todos los docentes con la dirección de la Profesora Andrea Stolowki.
Todas las canciones invitaron a los alumnos y docentes a hacerse preguntas, a disfrutarlas, a
compartirlas, a volver a cantarlas porque como dice la canción

Cantamos porque llueve sobre el surco y somos militantes de la vida y porque

no podemos ni queremos dejar que la canción se haga ceniza.

El CD es producto de un trabajo colectivo en el que también intervinieron: una mamá para el

diseño de la tapa, la Facultad de Bellas Artes poniendo a disposición el estudio de grabación, la
Asociación Cooperadora con los recursos monetarios necesarios para hacer posible el proyecto y
el equipo de docentes de Música: Ernesto Jáuregui, Matilde Alvides, Claudia Torres, Emilia Natali,
Marcela Bulzomi, Andrea Stolowicki, Violeta Silva, Daniela Rey, Evelina Bisoto, Ramiro Mansilla
Pons y Karina Daniec tuvo a su cargo los arreglos44.

Las canciones que componen el CD son:

1. “En el país de Nomeacuerdo”, de María Elena Walsh (canta 1º C)

2. “Fuego en Animaná”, de Tejada Gomez, de César Isella (canta 4º E y 5º A)
3. “La cultura es la sonrisa”, de León Gieco (cantan 2º B y 2º D)
4. “Canción de títeres”, de María Elena Walsh (cantan los nenes de Jardín Turno Mañana)
5. “Adivinador adivina”, de María Elena Walsh (cantan los nenes de Jardín Turno Tarde)
6. “Inconsciente colectivo”, de Charly García (canta el Coro de la escuela)
7. “Marcha de Osías”, de María Elena Walsh (cantan 1º A y 1º B)

44
El texto que acompaña el CD dice: “Agrademos a Lisa, la mamá de Victoria, quien colaboró con el diseño de la
tapa; a la Facultad de Bellas Artes que puso a disposición el estudio de grabación; a la Asociación Cooperadora de la
escuela que puso a disposición los recursos necesarios para llevar adelante este proyecto, a la escuela y al equipo de
gestión por la confianza y a todos los que sumaron sus voces para que estas canciones volvieran a escucharse en
libertad.”

142
 8. “Como la cigarra”, de María Elena Walsh (cantan 4º C y 5º B)
9. “En el país de la libertad”, de León Gieco (cantan 3º B y 3º C)
10. “Solo le pido a Dios”, de León Gieco (cantan 4º A y 5º D)
11. “Son para los demás”, de María Elena Walsh (cantan 2º A y 2º C)
12. “El Arriero”, de Atahualpa Yupanqui, con letra de la murga “Los atorrantes de Almagro”
(cantan 3º A y 3º D)
13. “Canción del correo”, de María Elena Walsh (cantan 2º E y 3º E)
14. “Canción del jacarandá”, de María Elena Walsh (cantan 1º D y 1º E)
15. “Con los coros del lugar”, de Alejandro del Prado (cantan 4º B y 5º C)
16. “El país de las maravillas”, de Canciones para no dormir la siesta (cantan 4º D y 5º E)
17. “Por qué cantamos”, de M. Benedetti, A. Favero (cantan los docentes de la escuela)

Las actividades previas al proceso de realización musical consistieron en la escucha de un

amplio repertorio de canciones, la selección de aquellas que fueran adecuadas desde lo literario
y desde lo musical para cada grado, para finalmente poner en marcha el proceso de producción,
“hacer música” con los niños.
En la instancia de producción musical en la que los protagonistas son los niños y sus
profesores de Música, podemos identificar distintos momentos.
La elaboración del arreglo en que se toman un conjunto de decisiones vinculadas al “cómo”
interpretar las canciones seleccionadas. Instancia en que los niños proponen “hacer algunas
partes con solistas y otras todos juntos”45, “el estribillo tendría que tener más fuerza así que
tendríamos que cantarlo todos”46 o bien en esta parte “podríamos cantar todos más fuerte y
después bajar el volumen, así termina más tranquilo"47.
Todas estas decisiones interpretativas que fueron tomadas por los niños en el proceso de
elaboración del arreglo pudieron ser otras, pero fueron estas conjugadas con sus voces. Y esto
es lo que hace únicas a cada una de estas versiones.

Es sabido que una versión no es nunca exactamente igual a otra [...] en sus
elementos expresivos emocionales, como movimientos corporales, matices
de entonación, de tempo, etc. (Chertudi, 1967)

Luego de considerar todas las intervenciones y de haber tomado las decisiones

interpretativas para cada canción, se continúa con una instancia de “ensayo”, en la cual se
ponen en juego cuestiones específicas de la concertación grupal48. Es decir, se trata de poner en
acto interpretativo todas estas decisiones de manera continua y coordinada.

45
Alumno de 5º grado para el arreglo de “Como la cigarra”.
46
Alumno de 3º grado para el arreglo de “En el país de la libertad”.
47
Alumno de 5º grado para el arreglo de “Fuego en Animaná”.
48
En la concertación grupal se consideran todos aquellos aspectos de la realización musical que supone el hecho de
hacer música con otros, tales como: el ajuste de las entradas, el manejo de las intensidades en la definición de los
planos sonoros, los diferentes roles como la escucha y la espera, etc.

143
 Finalmente el registro son
noro de todo el proceso de producció
ón se realizóó en la escu
uela con
un dispositivo de grabación profesional.
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n de la Facu
ultad de Bellas Artes. E
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este p
proceso, es el que se escucha en el CD.

144
 Referencias

Carnovale, V. y Larramendy, A. (2010). “Enseñar la historia reciente en la escuela: problemas y

aportes para su abordaje.” En Siede, I. Ciencias Sociales en la escuela. Buenos Aires:
Aique.
Chertudi, S. (1967). El cuento folklorico. Buenos Aires: Centro Editor de América Latina.
Consejo Federal de Educación. Resolución 111/10. “La Educación artística en el Sistema
Educativo Nacional”.
Egan, K. (1994). Fantasía e imaginación: su poder en la enseñanza. Madrid. Ediciones Morata.
Mir, L. (2011). Entrevista en “Encuentro en el Estudio”. Temporada 3, capítulo 1. Canal Encuentro.
Ministerio de Educación de la Nación.
Pujol, S. (2011). Como la cigarra. Biografía de María Elena Walsh. Buenos Aires: Emecé.
Santos, L., Petruccelli, A. y Morgade, P. (2008). Música y dictadura. Por qué cantábamos.
Colección Claves para todos. Buenos Aires: Capital Intelectual.

145
 EPILOGO
El coro sigue cantando
Comunidad educativa de la escuela Anexa

RECORDAR: Del latín re-cordis, volver a pasar por el corazón.

EDUARDO GALEANO
El libro de los abrazos

Estamos llenos de historias.

EDUARDO GALEANO
Los hijos de los días

A 30 años de la recuperación democrática (1983-2013)

La pregunta “¿por qué cantamos?” que inicia el capítulo anterior dialoga con la muestra
realizada en la escuela por los niños de sexto grado a 30 años de la recuperación democrática.
Para componer esa muestra se acordaron diferentes encuentros, intercambios y debates
entre docentes del nivel para planificar el desarrollo de ese proyecto49. En este capítulo
sintetizaremos el proceso de trabajo de niños y docentes para sumar al final del mismo la
polifonía de recuerdos en torno a los 30 años de recuperación democrática.
En primer lugar se decidió organizar una muestra de imágenes acompañadas de epígrafes
para la comunidad educativa y que constituyera una invitación a reflexionar sobre el significado
y la importancia de vivir en un país democrático.
Ese desafío implicó diferentes etapas a lo largo del ciclo lectivo. En la primer parte del año
los alumnos trabajaron con la última dictadura y la vuelta a la democracia hasta la actualidad
(1976-2014). Utilizaron diversos recursos tales como: la película Botín de Guerra, El golpe de
Graciela Montes y diversos textos informativos sobre la democracia, la república y el
funcionamiento del Congreso.
En el espacio denominado Jornada Extendida, específicamente en el Laboratorio de Ciencias
Sociales se seleccionaron imágenes, confeccionaron epígrafes y se realizaron entrevistas en
profundidad a diferentes referentes políticos, padres de niños de sexto año de la escuela.

49
Las docentes que participaron de dicho proyecto fueron Fernanda Carattoli, Gricelda Riva, Mónica Rosas,
Valeria Morras y Viviana Pappier, sumándose al año siguiente Luz Pérez.

146
 A lo largo del año los alumnos estuvieron estudiando la conformación del Estado Argentino
identificando la participación política de diversos grupos sociales en diferentes etapas, en torno
a las siguientes preguntas: ¿quiénes toman las decisiones que afectan a todos? ¿De qué modo
lo hacen? ¿A través de qué instituciones? ¿Participan en ellas el resto de los integrantes de la
sociedad? ¿Cómo se establecen las reglas para vivir en sociedad? ¿Son iguales para todos?
Una vez vista la Ley Sáenz Peña como un hito en la conquista de los derechos políticos de
los ciudadanos, los alumnos trabajaron con una línea de tiempo ilustrada del período 1930 a la
actualidad y organizada a partir de la participación política, de modo de identificar claramente
los seis golpes de Estado y los límites impuestos a la democracia.

1. Participación política restrictiva (1930-1943).

2. Participación política para muchos (1943-1955).
3. Participación política en una semi-democracia (1955-1966).
4. La negación de la participación política en un régimen autoritario (1966-1973).
5. La participación política restaurada (1973-1976).
6. La negación de la participación política en el marco de un nuevo autoritarismo
(1976-1983).
7. Participación política en la nueva democracia (desde 1983).

Analizada la línea de tiempo se propone a los alumnos que a modo de cierre reflexionen sobre

1. ¿Qué palabras creen que no podrían faltar al hablar de democracia?

2. ¿Cómo definirían la democracia?
3. Ahora que han visto en Ciencias Sociales la democracia en nuestra historia ¿qué
significa para ustedes?

En Jornada Extendida se acompañó ese itinerario realizado en las aulas de sexto año a
través del programa fotos narradas, entrevistas en profundidad a padres vinculados con
diferentes partidos y por último la selección de algunas imágenes, para que los chicos
redactaran los epígrafes que acompañarían las fotos en la muestra final.
Tanto en la selección de imágenes como en las preguntas el objetivo consistió en establecer
las principales diferencias entre la dictadura y la democracia, apelando a que los niños
reconocieran momentos en los que se respetaron los derechos humanos y en los que no se
respetaron, acercándose a la idea de que aun en democracia puede haber situaciones de
continuidad con la dictadura al no respetarse siempre los derechos humanos. De este modo
cuestiones vinculadas a cómo acceden al poder los militares, qué medidas toman, qué pasa
con la Constitución se convirtieron en ejes para problematizar el tema. Las fotografías no
intentaban ilustrar conclusiones sino abrir nuevas preguntas (Burke, 2007) imaginar ese pasado
y leerlas para que puedan “transpirar lo que tienen por transmitir” (Abramowsky, 2009). En ese
sentido el objetivo consistió en la contextualizaran de la función de las imágenes históricas,

147
desprendiéndolas de la idea de prueba de verdad y concibiéndolas como producto de un sujeto
inscripto en un tiempo y un espacio.
La participación de los alumnos fue muy enriquecedora suscitando nuevos interrogantes.
Por ejemplo uno de los niños preguntó si los militares no habrían sido apoyados por los civiles
para estar en el poder y en otro momento, al finalizar, dijo: “Yo trato de imaginarme y no puedo.
Me pregunto que habrá pensado esa persona que estaba tranquila en su casa, tomando un
mate por ejemplo, cuando se produjo el golpe militar.”
Su intervención habilitó la voz a de los padres, expectantes por contar experiencias y
recuerdos pero también por resaltar lo positivo de abordar este tema en la escuela y celebrar
este encuentro intergeneracional.

Los entrevistados

Para cerrar el tema en el espacio de Jornada Extendida decidimos entrevistar a dos padres
de alumnos de sextos año vinculados con la política: Javier Quinterno, ex candidato a
intendente por el partido radical y Carlos Raimundi, en aquel momento Diputado nacional por
Nuevo Encuentro. Las preguntas fueron pensadas por los propios alumnos y giraron en torno a
la política, la democracia y la experiencia de los entrevistados en relación a la última dictadura
y a la vuelta de la democracia. Algunas de sus respuestas fueron:

C. Raimundi: […] En la dictadura el que pensaba distinto era condenado a

desaparecer […] y fíjense que diferencia: esos mismos dictadores al cabo del
tiempo fueron juzgados y se les dieron todas las garantías y obviamente hoy
muchos de ellos están condenados como corresponde, pero habiendo tenido
derecho de defenderse. Es una diferencia fundamental, ¿no? Entre la
democracia y la no democracia, entre la democracia y la dictadura. La
dictadura mata. Y la democracia da derechos. Aun a los que hicieron las
peores cosas. […]

J. Quinterno: Es importante que defendamos uno de los valores más

importantes de la democracia: la capacidad de disentir, de opinar diferente,
de no estar obligados a pensar todos iguales. Si alguien nos quiere obligar a
pensar todos iguales, eso no es pensamiento democrático. Si alguien quiere
obligarnos a que hagamos todos las cosas de la misma forma, en realidad
ese no es un pensamiento democrático. Las sociedades democráticas tienen
libertad de pensamiento, cada cual es respetado con sus creencias y con su
forma o ideología. Y es sobre eso que nosotros tenemos que valorar e insistir
todos los días. Cualquier cosa que tenga que ver con obligar a una forma
única de pensamiento termina siendo una forma de violencia. Y en su
momento la dictadura era una forma de violencia brutal […] que terminaron
generando miles de desaparecidos […] por eso es tan importante estos 30

148
años de democrac
cia con lo possitivo y lo negativo que pod
damos haber ttenido
ue la única forma […] p
porqu para hacer que la democ
cracia funcionne, la
demo
ocracia se construye todoss los días, se construye con la actitud, ccon el
gesto
o, con la tolerrancia, con la capacidad de
e escuchar y decir cosas qque le
sirvan al conjunto tratando de no imponer, tratando
t de consensuar,
c pporque
eso es parte de lo que nosottros tenemos que ir apren
ndiendo. Porqque la
ocracia es un aprendizaje. [[…] Y no va a haber un día en que nos vvamos
demo
a reccibir, no. Vamo
os a ir avanzan
ndo, otro día vamos
v a ir retrocediendo […
…]

C. Ra
aimundi: […] la
l democracia
a es votar, porr ejemplo. Perro no es sólo votar.
Es ta
ambién tratar de que todoss podamos vivir lo más fe
elices posibless. […]
Que cada persona
a sea más ple
ena, que tenga
a más derechos. Que tengaa más
libertad para elegirr su propia ma
anera de vivir.. Todo eso es la democraciaa. […]
Yo digo que un pa
aís cada vez e
es más demo
ocrático cuand
do más cerca están
sus habitantes,
h su
us ciudadanoss y ciudadana
as de poder elegir
e no sóloo a un
gobe
ernante sino su manera de vivir, te
ener más de
erechos. No estar
condicionado. No estar asfixia
ado por no tener dinero, porque no tenés
edio, porque no tenés ed ucación. Que
reme e cada perso
ona sea libree, sea
autón
noma, que pue
eda decidir so
obre su vida.

J. Qu
uinterno: Hay una profesorra que decía que una dem
mocracia puedde ser
una forma
f de gobierno o una fo
orma de vida. […] Ya sabe
emos más o m
menos
que es
e una forma de gobierno. La cuestión más importan
nte es que seea una
forma
a de vida, una
a forma en qu
ue nos respete
emos todos, donde
d todos teengan
iguald
dad de oportu
unidades. […] La única form
ma de gobierno
o capaz de ressolver
los de
erechos que faltan
f es la de mocracia.

Foto del cabi ldo el 10 de diciembre de 1983

149
 ¿Qué recuerdos les trae esta imagen?

C. Raimundi: Mirá lo que sería que nos quedamos a dormir la noche anterior.
Yo estaba en la primera fila. […]

J. Quinterno: Llegamos el día anterior que porque iba a haber tanta gente que
sino no iba a haber forma de poner las banderas, estar en primera línea…
[…] Fue una fiesta fantástica […]

Finalizadas las entrevistas los alumnos escribieron los epígrafes de algunas fotos que
formarían parte de la muestra. En las fotos: del cabildo –que tantos recuerdos despertó en los
entrevistados– y en la de Alfonsín hablando en la plaza aquel día, se consignaron los
siguientes epígrafes:

En esta foto se puede observar la unión de la gente que si bien no todos

apoyaban al radicalismo o lo habían votado, estaban allí por una sola razón:
festejar el retorno a la democracia.
Con la democracia se come, con la democracia se cura, con la democracia se
educa, con la democracia se vive. Esas fueron las palabras que dijo Raúl
Alfonsín desde el Cabildo al asumir el 10 de diciembre de 1983.
El pueblo estaba muy feliz por este nuevo gobierno democrático luego de casi
8 años de silencio en dictadura.

Tendedero de recuerdos

La muestra referida a los treinta años de democracia se organizó a modo de Tendedero de

recuerdos en el que se colgaron las fotos, epígrafes y las voces de todos los que habían
participado de la reflexión sobre la importancia de vivir en democracia.

Voces de los docentes

Ariela: “Fundamentalmente recuerdo la alegría que había en las calles, las

banderas flameando por todas partes, las caravanas que se armaron aquí en Berisso que se
unió con la de La Plata, los bocinazos, recuerdo también haberle puesto a mis hijas unas
boinas blancas que mi suegra les había tejido al crochet, pero que para la ocasión estaban
bárbaras, no se podía creer que toda la ciudadanía, con banderías políticas diferentes,
estuviese festejando la llegada de la democracia que tantos años tardó en volver”.

150
 Julieta recopila diversas frases: “Era muy emocionante porque era la primera vez que votaba
y después de una época de tanta dictadura, no se sabía bien qué era... por la poca conciencia
política que tenía. Las calles aparecían como desérticas y algunas partes con mucho
conglomerado de gente. Recuerdo que yo fui a votar a la mañana, cerca de las 11hs. La gente
estaba feliz, muy movilizada emocionalmente. Se respiraba como mucho aire de no volver al
pasado. Recuerdo unos días anteriores cuando en el cierre de la campaña de los peronistas,
Herminio Iglesias incendió el cajón. Representaba eso como cierta vuelta al pasado. Y el 10 de
diciembre, también un día fantástico, sin una nube. Había mucha alegría en las calles. Todo era
celeste y blanco. Un sentimiento patriótico más allá del antagonismo que se ve hoy en cada
elección. Se vivió como una fiesta. Tengo guardada en mi memoria una imagen como en el
mundial 86 cuando la gente salió a festejar. ¡¡¡Se había elegido un presidente!!!”

Mariana: “Haciendo memoria puedo recordar cómo en ese año de elecciones, campaña y
asunción de un presidente electo por la gente se respiraba un clima totalmente diferente a lo
que se respiraba antes, con la dictadura, la guerra de Malvinas. En mi casa no se hablaba de
temas controvertidos, así que los diferentes climas se percibían, y es asombroso como aunque
no se haya estado involucrado directamente, no se podía estar ajeno a lo que le pasaba al
país, a su gente. Los años anteriores fueron oscuros, silenciosos, monótonos, nada sobresalía,
o eso era la forma de vida que se nos estaba imponiendo. Llegaban noticias de que a aquel
vecino de enfrente de la casa de mi abuela en 6 y 32 le habían puesto una bomba, recuerdo
que espiábamos por la ventana, pero ahí se terminaba el tema. O que mi mamá nos
recomendaba no abrir a los vendedores de frazadas porque ‘eran montoneros’, éramos tan
chicas con mis hermanas que hasta creíamos que era real y así se los identificaba fácilmente.
En cambio, el año 83 lo recuerdo con luz, con discusiones en el aula, a la distancia puedo ver
que mis compañeros y yo seguíamos siendo chicos, pero yo los veía grandes con voz y voto.
Se dividían en dos grandes grupos, como el país: radicales y peronistas, supongo que
heredaban la inclinación política de sus familias. Recuerdo que el candidato peronista de aquel
entonces Luder, parecía el vencedor, hasta que en el acto de cierre de campaña, el candidato
a gobernador de la provincia de Buenos Aires, quemó un ataúd con la bandera radical.
Recuerdo que no hablaban bien de este personaje, ‘se comía las eses, y usaba una campera
de cuero’ decían de él, era bruto e ignorante, y una de sus frases que pasó a la historia ‘El
peronismo triunfará conmigo y sinmigo’ daba fe de ello. Estos detalles daban a entender que no
terminaba de ser un candidato serio para el cambio que todos deseaban, ya nadie quería actos
de violencia para la nueva etapa del país. Las elecciones al final dieron como ganador al
candidato radical Raúl Alfonsín, y se sintió que la gente común le daba su apoyo, querían la
democracia. En conclusión, viví el 83 como el comienzo de una nueva etapa. Donde
elegíamos, opinábamos, repudiábamos como lo de la quema del cajón, donde en las aulas y en
las calles comenzaba a vivirse la diversidad de posturas. El comienzo de una mejor época, ya
podíamos andar en micro de noche, reunirnos, cantar todo…”

151
 Laura: “Las elecciones que llevaron a Alfonsín al gobierno. Yo tenía 19 años y fui fiscal por el
Partido Justicialista en la República de los Niños (que dicho sea de paso, fue la última vez que
se votó... y no sé si no fue la única). Yo provengo de hogar peronista y militante, así que
también recuerdo y recordaba por esos días la vuelta a la democracia del 73, las elecciones del
72, mi hermano saliendo a empapelar y pintar paredes, mi papá yendo de reunión en reunión...
y yo con mis apenas 10 años, jugando a la maestra y pegando cual tarea en cuadernos, las
boletas de los partidos políticos (que eran muchas) y que mi papá me había conseguido. Votar
en el 83... era mi primera vez... pero el clima de fiesta en mi casa era hermoso... mi mamá
guardando la boleta en su corpiño porque ‘seguro que en el cuarto oscuro las iban a
esconder...’, mi papá organizando gente para cubrir las mesas, yo yendo a reuniones con gente
mayor que nos enseñaba a desempeñarnos en el rol de fiscales... en fin... todos muy lindos
recuerdos... y algunos no tanto... como cuando Herminio quemó el ataúd que decía UCR en la
Plaza de Mayo... ahí todos tuvimos la sensación que eso era algo muy malo para todos...”

Viviana: “Tenía 9 años. La ciudad se llenaba de alegría y mi casa no estaba ajena. Mis viejos
hablaban todo el tiempo de política y mi papá hasta llegó a afiliarse al partido radical. Boletas,
propagandas, entrevistas estaban presentes en casa y en la calle junto con esa famosa
calcomanía de R. A celeste y blanco que significaba Raúl Alfonsín pero también que la
Argentina volvía a ser nada más y nada menos que una república. Mi hermano que estaba por
votar por primera vez colocó uno de esos stickers en la puerta de su habitación. En casa eso
era muy raro, siempre mamá cuidaba mucho el lustre de los muebles y puertas. ¿Cómo llegó a
tener ese permiso? Tenía una explicación: la vuelta de la democracia lo permitía. Recuerdo que
estuve en el último acto de Alfonsín como candidato, en su cierre de campaña en La Plata. Era
una fiesta todo el camino hacia la cancha y adentro era impactante. Todo era rojo y blanco y no
porque fuera la cancha de estudiantes, era el símbolo del partido que elegíamos y el que
finalmente ganó. En mis recuerdos tengo presente las sensaciones de estar en una cancha
llena de gente, de ver boinas blancas por todos lados, papelitos, cantos y hasta los pedidos de
médico para los que no aguantaban tanto calor. Son todos recuerdos y sensaciones guardados
como un tesoro en mi memoria. También recuerdo la vuelta de la cancha, el agotamiento y el
cansancio. Pero al mismo tiempo tengo grabada esa sensación de que algo importante había
pasado. Ya cerrando la campaña recuerdo la imagen en el televisor de un señor llamado
Herminio Iglesias, quemando un cajón que simbolizaba al partido radical. Recuerdo mi
desconcierto, mi sensación amarga, el escalofrío que me provocó ver esa imagen que se
mezclaba con las apuestas y esperanzas que mi familia me había transmitido en esos días…”

152
 Voces de las familias

Pilar: “Volvimos a ser una sociedad viva, por fin comenzamos a no temer en salir a la calle y
a expresar nuestras propias opiniones.”

Papá de Juan: “Fue un domingo que recuerdo con mucha felicidad, después de haber
pasado malos momentos bajo los gobiernos militares. A partir de esta fecha, una nueva
Argentina.”

Mamá de Juan: “Ese día con mucha emoción y con gran expectativa porque era la primera
vez que votaba. Empezaba a entender y vivir la democracia”

Juan: “Pensé en una parte de la canción de León Greco que decía: ‘es un monstruo grande y
pisa fuerte/ toda la pobre inocencia de la gente’. Y pensé que mataban a la gente por lo que
decía la canción.”

Morena: “Cuando regresó el Estado de derecho a nuestro país (la democracia), tenía 11
años. No recuerdo mucho, pero sí recuerdo al expresidente Raúl Alfonsín, hablando desde un
palco y una atmósfera de alegría en la sociedad. Ya en la escuela secundaria, en la materia
Educación Cívica leíamos el libro Nunca más, a partir de esto y de conversaciones con mi
familia pude comprender lo que significaba vivir en democracia. El 10 de diciembre de 1983
tenía apenas 12 años. Salí muy temprano con mi familia hacia Plaza de Mayo, en tren, único
medio de transporte hacia Capital Federal. En la estación de trenes de La Plata se fue juntando
la gente para ir a la Plaza de Mayo, fui con un grupo de madres de Plaza de Mayo y familiares
de personas desaparecidas por la dictadura militar. La plaza estaba llena. El presidente elegido
por el voto asumía la presidencia, se llamaba Raúl Alfonsín; el gobierno de la dictadura cívico
militar dejaba el poder, el pueblo en la plaza le cantaba ‘se van, se van y nunca volverán’.
Sobre el cabildo asomó el presidente electo, Raúl Alfonsín del partido radical. La gente estalló
en cánticos, mientras le colocaban la banda presidencial. En la plaza había un grupo grande de
mujeres con pañuelos blancos con las fotos de sus hijos desaparecidos, muchas de estas
mujeres creían que sus hijos estaban vivos y que serían liberados de las prisiones secretas que
tenía la dictadura cívico-militar. En mi caso, creía que me reencontraría con mi padre, que cinco
años antes, en 1977 lo había secuestrado los militares. Tuve muchas esperanzas depositadas
en el nuevo presidente.”

Papá de Valentino: “Algunos argentinos esperan ciertas cosas de la vida, otros otras. Algunos
quieren que las cosas se arreglan de este modo y otros de este otro... lo que a algunos los
beneficia a otros, a veces los perjudica. Vivir en democracia significa vivir con el otro –a veces
con el adversario, con el que está parado en otro lado– y tolerarlo. Pelear, discutir, enfrentarse
para tolerarlo.”

153
 Mamá de Valentino: “En esos días yo tenía apenas 10 años. No creo haber tenido
conocimiento de lo que había ocurrido en el país años atrás, excepto por la Guerra de Malvinas
porque en la escuela nos daban información: pautas de alarma y pasos a seguir en caso de
bombardeo en nuestro pueblo. Eso me asustaba [Link] mis recuerdos de la vuelta a la
democracia se remontan al día de la votación. Ese día y días previos, en mi casa se vivía un
clima de exaltación y entusiasmo. Y desde allí, sentimientos de alegría e ilusión que se iban
acrecentando a medida que se afianzaba el nuevo modo de gobierno. Y también nuevos libros,
nuevas canciones, nuevas esperanza. Para ese tiempo tenía 13 años de edad, eran años de
secundaria, estaba en 2º año y en el aula, compañeros cuyos padres eran radicales cantaban
la marcha y otros cánticos alusivos a Alfonsín. Me acuerdo del logo que se repartía que tenía
las letras RA (República Argentina) y la gente lo interpretaba como Raúl Alfonsín. Luego de
terminados los comicios se salió a la plaza y a las calles a festejar el triunfo de Alfonsín.”

Albertina: “El recuerdo que tiene mi familia es que cuando volvió la democracia, estaban muy
felices porque el pueblo ha podido volver a elegir a sus propios representantes por medio del voto.”

Mamá de Ramiro: “La vuelta de la democracia me hizo sentir: alegría, futuro, libertad y
esperanza.”

Papá de Joaquín: “Dormía y la abuela lo despertó diciendo: ‘¡Ganamos!’. La mañana del día
siguiente al 10 de diciembre además de estar muy felices porque volvía la democracia, tenía 12 años.”

Joaquín relata la voz de la familia: “La familia estaba muy contenta que volvía la democracia,
mi abuelo iba de candidato a intendente en el pueblo de mamá, San Cayetano, por el partido
Intransigente. Perdió las elecciones, mi abuelo, pero igual estaban felices.”

Papá de Martina: “Cuando volvió la democracia estaba por cumplir 14 años. Poco sabíamos
los chicos lo que había pasado en el país los últimos años. Hay momentos en el recuerdo como
el mundial de fútbol, la guerra de Malvinas, discursos. Octubre de 1983 fue una fiesta para el
pueblo argentino, con plazas llenas de gente y banderas argentinas. Terminaba el más oscuro
capítulo de la historia, para que el país iniciara un camino hacia la paz, con un futuro para
todos. Hoy analizo a mis 43 años los hechos de otra manera, aunque trate 30 años después,
de transmitir las sensaciones de un chico casi de 14 años.”

Juanse: “Con la llegada de la democracia se recuperó la libertad de prensa, el derecho a

opinar libremente, se reabrieron carreras universitarias, como por ejemplo, Psicología. Se
volvieron a abrir los centros de estudiantes. El derecho al voto, reuniones populares. Se
recuperó la posibilidad de circular libremente por las calles.”

154
 María Victoria: “Los recuerdos que tiene mi familia del comienzo de la democracia es que uno
se sentía libre para expresar sus ideas y pensamientos y también poder elegir quien nos
represente a nuestro país o sea presidente, gobernador, etc.”

Papá de Valentina: “Mi papá quien en ese momento (del cambio del gobierno) estaba en la
secundaria y le pareció algo muy importante y bueno, porque se recuperó el Estado de derecho
(pudieron votar y empezaron a organizar el centro de estudiantes).”

Catalina: “Mi abuela me contó que en 1983 llegó la democracia, luego que los militares
llamaron a la ciudadanía a votar. El hombre elegido fue el radical Raúl Alfonsín. Allí
empezamos a vivir más tranquilos, a poder expresar lo que sentíamos sin miedo. Los niños
podíamos ir a la escuela y estudiar más tranquilos y jugar en las calles con más entusiasmo sin
pensar en los disturbios que ocasionaban los militares. Empezamos a vivir con más calma.”

Sofía: “Para mi familia fue un día muy importante. Fue la recuperación de la libertad, de las
instituciones y el cierre de una triste etapa para el país.”

Camila: “Mamá recuerda alegría y libertad de expresión después de tanto tiempo de silencio,
recuerda la alegría de las caras de las personas libres. Papá recuerda la alegría de poder decir
lo que quería. Recuerda la libertad y la alegría.”

María: “Mi mamá mucho no recuerda ya que tenía 12 años, lo que te puedo contar es que me
llamaba mucho la atención que la gente se juntara, que caminara en grupos tan grandes por
las calles, la gente estaba contenta, se notaba en todos los lugares a los que iba.”

Lisandro: “Que estaban muy felices porque volver de la dictadura fue como estar en un
laberinto y encontrar la salida, como un shock fue muy bueno.”

Franco: “Mi mamá recuerda el regreso de la democracia con mucha alegría, mucha gente
festejando en todos los lugares del país y tirando papelitos celestes y blancos. Gritaban y
repetían Alfonsín.”

Tía abuela de Valentino: “No se podía expresar, ni ser una misma, sentía que estaba privada
de la libertad y que no podía expresarme porque tenía miedo de que me pase lo que le paso a
mucha gente.”

Valentín: “Recuerda que la gente estaba muy contenta y esperanzada con la vuelta a la
democracia con el gobierno de Alfonsín.”

155
 Rocío: “Mi mamá recuerda que su hermano pudo comenzar a estudiar Psicología ya que
durante el proceso la facultad estuvo cerrada y también recuerda que en el colegio le
permitieron dejar de llevar el uniforme debajo del guardapolvo y también que se podía caminar
por ciertos lugares que antes estaban prohibidos pasar como comisarias o destacamentos
policiales o cuarteles.”

Mama de Julieta: “Raúl Alfonsín, el presidente electo, hizo lo que los golpistas tanto habían
temido que se hiciera: mandó a revisar el pasado.”

Papá de Julieta: “Fue un día de mucha alegría para los argentinos ya que marco el fin de las
dictaduras y el comienzo del gobierno elegido por el pueblo, con todas las libertades que la
democracia nos daba.”

Abuela de Yael: “Estuve feliz.”

Mamá de Yael: “Apenas tenía 10 años. Yo recuerdo que toda la gente estaba muy feliz, se
agrupaban en las plazas para celebrar la llegada de la democracia. Era la esperanza para
todos de que lleguen tiempos mejores para nuestro país, dado que venía de pasar por una
etapa muy difícil.”

Papá de Fabricio: “Es muy difícil describir una experiencia tan fuerte y compleja. Veníamos
de mucho dolor, represión, muertes y de otras democracias golpeadas por los autoritarismos.
Si nos hubiesen contado lo que vivimos, hoy seguro no lo creeríamos. Cosa muy difícil para un
pueblo y para uno, comprender y hacer posible, para siempre, eso de que el pueblo con
elecciones libres gobernando el pueblo. Pero se vino y aprendimos a quererla y a enojarnos
con ella, pero con todo y todos nuestros dolores y alegrías, aprendimos a amarla y saber que
siempre puede ser mejor y que nunca hay que abandonarla porque comprendimos que no hay
mejor forma de gobierno que ella y que día tras día debemos luchar porque sea cada vez mejor
en lo político, lo social, lo económico, lo cultural. Aprendimos en definitiva que todos somos
iguales, que nadie es más que nadie. En lo cotidiano, tenemos imágenes de cómo nos fuimos
transformando, por ejemplo: nos reuníamos en la calle libremente, hablábamos de política,
militábamos sin ser perseguidos, la gente festejaba masivamente en las plazas. En los recitales
ya no nos metían presos, en las escuelas se podía hablar de política, podíamos leer y comprar
cualquier libro. Y también había mucha gente que querría que vuelvan los militares, porque la
verdad es que la libertad es una gran responsabilidad y muchas veces da miedo.”

Lucía: “Mi familia recuerda que cuando volvimos a la democracia tenías libertad de andar por
la calle en cualquier medio de transporte (auto, micro, a pie) sin que alguien nos pare como si
fuéramos delincuentes. También nos permitió elegir a nuestros gobernantes, de pensar, disentir
con los demás y sin tener miedo.”

156
 Tobías: “Cuando volvió la democracia sentí mucha emoción por poder votar por primera vez
porque tenía 23 años y nunca lo había hecho. Fue muy lindo poder ir a recitales y escuchar a
artistas que antes estaban prohibidos. Podíamos volver a hacer reuniones y fiestas en los
centros de estudiantes y peñas. También fue importante comenzar a desarrollar ideas políticas
e ir a reuniones en las sedes de los partidos políticos.”

Nicolás: “La alegría que sentimos cuando escuchamos en la radio nuestra música nacional
sin censuras. Cuando comenzamos a salir a la calle libremente sin miedos; pudimos ir a ver
recitales masivos y la alegría de la primera votación que teníamos todos de volver a la
democracia.”

Joaquín: “Sentimos una gran alegría de poder vivir en libertad y democracia; haber
recuperado el Estado de derecho.”

Lucas: “La alegría y movilización de la gente. La libertad de leer libros y mirar las películas
que queríamos. Poder elegir nuestros gobernantes a través del voto. La organización de los
centros de estudiantes en los colegios secundarios.”

Juana: “Cuando comienza la democracia tenía 13 años. Hoy puedo decir ‘que suerte la mía
poder transcurrir la adolescencia en democracia’, etapa de la vida en la que se juega la
trasgresión, entre otras cosas, como proceso de un crecimiento. No se puede olvidar que para
muchos por pensar diferente, luchar pos ideales, proponer alternativas y fundamentalmente
resistir, los alcanzó la muerte, real y también la simbólica ya que haber vivido con el peso de
las botas no fue sin consecuencias para nuestra sociedad.”

Mamá de Athina: “Recuerdo que se estaba esperando con mucha ilusión y alegría la llegada
de la democracia, se hacían festivales musicales; había propagandas por televisión de cómo
era el sistema de votación y cómo debíamos actuar en el cuarto oscuro. Había cantidades de
partidos políticos y muchísimos candidatos a Presidente. Luego del 2 de abril, al saber de las
mentiras que nos dijeron sobre Malvinas, del sufrimiento de nuestros combatientes y de la
vergonzosa actuación de los comandantes que dirigían nuestra Nación, la situación fue
insoportable y la llegada de la democracia era un reclamo a gritos de todos los ciudadanos.”

Abuela de Athina: “Las personas de más edad estaban con muchos temores sobre la llegada
de la democracia, sobre todo porque habían tomado conocimiento de las personas
desaparecidas; lógicamente como padres temíamos que volviera a ocurrir y que, en este caso,
los desaparecidos fueran nuestros hijos que, en el golpe militar estaban en la primaria pero en
1982 ya estaban en la Facultad. Con el paso del tiempo, fuimos adquiriendo confianza y
perdiendo el miedo a que aquella época de terror retornara.”

157
 Melina: “En 1983, y siendo aún pequeño, tengo recuerdos de plazas llenas con sus
candidatos finalizando sus campañas, algo raro para mí. Hoy después de tantos años tenemos
que agradecer el poder tener cualquier tipo de expresión, cultural o artística sobre todo, y el
poder dar nuestra opinión y disentir sin tener miedo a la censura. Hoy debemos fortalecer día a
día este sistema, somos todos responsables de esto.”

Voces de los alumnos

Lourdes y Abril: “Para nosotras la democracia es una forma de gobierno donde existe la libre
expresión, o sea que el pueblo se siente escuchado sin miedo a que lo amenacen ni lo
[Link] opinión es que es algo valioso y bueno. Consideramos que se ha logrado que
sea histórico y lo que falta es que se siga luchando para mantenerla.”

Sofía, Diana, Gabriela y Lola: “La democracia es lo contrario a la dictadura o sea que es una
forma de gobierno justa en la que todos pueden elegir votar y opinar.”

Facundo, Valentino, Eric y Joaquín: “La democracia es una forma de gobierno para organizar
al país, eligiendo a sus representantes mediante el voto. Para nosotros se ha logrado un
sistema electoral por medio del voto y quedan pendientes las promesas de nuestros
gobernantes.”

Julieta, Luna, Fran y Ezequiel: “La democracia es una forma de gobierno en la que podemos
participar todos y donde el voto vale igual para todos. A través de la democracia elegimos a
nuestros representantes, mediante los cuales podemos expresar nuestras opiniones. Para
nosotros significa poder decir nuestras ideas libremente y que nadie nos diga qué tenemos que
pensar o decir.”

Camila, Carmela, Sofía y Kiara: “Tener democracia significa libertad de expresión y la

posibilidad de elegir a los representantes con los que compartimos ideas. Un lema que puede
representar a la democracia creemos que puede ser el de la Revolución Francesa: ‘Libertad,
igualdad y fraternidad’. La democracia en nuestra historia para nosotras significa la libertad en
todo sentido: de elegir, de expresarse y de no estar forzado a hacer algo que no querés.
Hemos logrado establecer un país organizado de manera democrática y con una democracia
duradera, donde gran parte del país tiene trabajo y educación. Nos queda pendiente cómo
ejercer los derechos que poseemos, es decir las garantías, por ejemplo que todos tengan la
posibilidad de ejercer su derecho a la educación.”

158
 Ciro, Dante, Josefina y Valentina: “La democracia es un espacio de paz donde la gente tiene
derechos y obligaciones. Nuestro país ha logrado alcanzar los 30 años de democracia y
libertad. Además ha logrado que las, mujeres pudieran votar p ero aún no se logró acabar con
la pobreza y la falta de seguridad. Nosotros podríamos decir que nuestra democracia es
republicana, representativa y federal. Decimos representativa porque los ciudadanos no
participan en el gobierno en forma directa pero lo hace a través de representantes. Es
republicana porque se dividen en tres poderes (legislativo, ejecutivo y judicial) porque los
cargos son temporales y porque los habitantes saben de las decisiones que toma el
gobernador. Y es federal porque existen diferentes escalas territoriales donde el estado ejerce
su poder (el estado provincial y nacional).”

Marcos, Tomás, Ulises y Matías: “Para nosotros la democracia significa la clave para que un
gobierno funcione bien y donde el pueblo tenga la posibilidad de hacerse oír.”

Pedro, Bautista, Lucía y Mora: “La democracia es una forma de gobierno en la cual el poder
lo tiene el pueblo que puede participar y elegir a sus representantes. Aún quedan temas
pendientes para mejorar en nuestra democracia. La democracia es una etapa en la que todos
podemos ser libres, donde todos tenemos los mismos derechos y todos podemos votar. Pero
no somos libres de hacer cualquier cosa, sólo lo que se puede, porque en una democracia
existen leyes, que hacen que no ocurran conflictos ni problemas.”

Lena, Lourdes, Eze, Fran R. y Feli: “La democracia es como la libertad del país en la que
todos somos iguales en derechos y obligaciones. Para nosotras la democracia logró la felicidad
y la igualdad para todos los argentinos, logró que haya más justicia, más leyes y derechos para
todos. Estuvimos pensando y creemos que no nos queda nada pendiente que solucionar,
aunque tal vez pensamos que es muy difícil resolver un conflicto que está rodeando al país
como es la pobreza. Otro problema que nos está afectando son los ‘fondos buitres’.”

Luna, Lucía A., Alma, Chiara y Ayelén: “La democracia es una forma de gobierno donde
existe la igualdad de derechos y de obligaciones. Para nosotras es muy importante y necesaria
ya que es una forma de gobierno donde todos pueden participar al elegir a sus representantes.”

Lucas, Rafa, Juani y José: “La democracia quiere decir que todas las personas son iguales
para la participación política, para votar y ser votado.”

Sofía, Olivia, Camila, Gian Carlo, Francisco y Agustina: “Es una forma de gobierno
donde todos participan y donde todos pueden expresar su opinión. Se logró que el voto sea
libre, que no haya presiones para votar. Es una forma de gobierno por el cual el pueblo
elige a sus gobernantes mediante el voto. Significa que todos tenemos los mismos
derechos, nadie más que nadie y si uno opina, todos pueden opinar.”

159
Candela, Guille, Dante, Antonio y Juan Cruz: “La palabra democracia significa ‘gobierno del
pueblo’, al cual todos podemos votar seamos hombres o mujeres, no importa cuál sea nuestro
oficio y nuestra manera de vivir y pensar. Para nosotros la democracia es muy importante para
nuestro país, es algo positivo que nos vuelve iguales en derechos. Creemos que nada queda
pendiente y que siempre todo se puede mejorar".

Tende
edero de recuerdos
Hall Ce
entral de la Escuela
E
2013

160
 ¿Por qué cantamos?

Si en el horizonte se avecinan sombras que avanzan olvidando las luchas, las conquistas por
un mundo más justo, sombras que en definitiva intentan callar las voces que más arriba se
expresaron, al unísono se escuchará una vez más:

cantamos porque el grito no es bastante

y no es bastante el llanto ni la bronca

cantamos porque creemos en la gente

y porque venceremos la derrota

cantamos porque el sol nos reconoce

y porque el campo huele a primavera

y porque en este tallo en aquel fruto

cada pregunta tiene su respuesta

cantamos porque llueve sobre el surco

y somos militantes de la vida

y porque no podemos ni queremos

dejar que la canción se haga ceniza.

MARIO BENEDETTI
(Fragmento de Por qué cantamos)

161
Bibliografía ampliatoria

Anderson, B. (1993). Comunidades imaginadas. Reflexiones sobre el origen y la difusión del

nacionalismo. México: Fondo de Cultura Económica.
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Pollak, M. (2006). Memoria, olvido, silencio. La producción social de identidades frente a
situaciones límites. La Plata: Al margen.

164
Las Autoras

Coordinadoras

María Cristina Garriga

Profesora de Historia (UNLP). Especialista en Ciencias Sociales con mención en Currículum

y Prácticas Escolares en (FLACSO). Adjunta de la cátedra de Planificación Didáctica y
Prácticas de la enseñanza en Historia, Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educación, UNLP. Coordinadora de Ciencias Sociales en nivel inicial de la escuela
Graduada Joaquín V. González, UNLP. Investigadora de temáticas relativas a conciencia
histórica y enseñanza del pasado reciente. Coautora junto a Virginia Cuesta de “El
tratamiento del pasado reciente en los relatos para niños” en Clio & Asociados, 12, (2008);
junto Viviana Pappier de “Efemérides infelices en la escuela. La opción por la
literatura” (2014); y de “Las efemérides infelices a cuarenta años del último golpe de
Estado” (2016).

Viviana Pappier

Profesora de Historia (UNLP). Especialista Ciencias Sociales con mención en Currículum y

Prácticas Escolares (FLACSO). Magister en Historia y Memoria (UNLP). Jefa de Trabajos
Prácticos de la cátedra de Planificación Didáctica y Prácticas de la enseñanza en Historia,
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, UNLP. Coordinadora de Ciencias
Sociales en nivel primario de la Escuela Graduada Joaquín V. González, UNLP.
Investigadora de temáticas relativas a conciencia histórica y enseñanza del pasado
reciente. Coautora junto a Valeria Morras de “La construcción de la memoria en la escuela.
Una mirada a los actores y conflictos que genera la conmemoración del 24 de
marzo” (2008); junto María Cristina Garriga de “Las efemérides infelices en la escuela.
La opción por la literatura” (2014); y de “Las efemérides infelices a cuarenta años del
último golpe de Estado” (2016).

165
Autoras

Mariana Anastasio
Profesora en Enseñanza Primaria. Especialista Académica en Lectura y Escritura en la
Alfabetización Inicial (ISFDNº 56). Se desempeña como acompañante Pedagógico en 3° grado de
la Escuela Graduada Joaquín V. González de la UNLP y es docente de la escuela desde hace 7
años. Coordinadora de tutores del Postítulo Nacional de Especialización Docente en Alfabetización
para la UP (UNT). Alumna de la Especialización en Pedagogía de la Formación (UNLP). Nuera de
Amelia De Cucco Games, Madre de Plaza de Mayo Línea Fundadora y cuñada de Alfredo
Mauricio Reboredo, detenido desaparecido en la última dictadura cívico-militar.

María Celeste Carli

Maestra especializada en Educación Primaria y Licenciada en Ciencias de la Educación.
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (UNLP). Estudiante de la especialización
de escritura y alfabetización, UNLP. Actualmente se desempeña como Secretaría Académica del
Nivel Primario de la Escuela Graduada Joaquín V. González de la UNLP y es docente de la
escuela desde hace 17 años. Ha desempeñado diversos cargos en escuelas primarias como
preceptora, maestra, orientadora educacional y orientadora de los aprendizajes. Ha trabajado
como tutora en diversos proyectos y postítulos vinculados con la Alfabetización Inicial.

Marisol Colman
Profesora en Educación Primaria. Se desempeña como docente en la Escuela Graduada Joaquín
V. González de la UNLP desde hace 5 años. Alumna de la Especialización en Nuevas Infancias y
Juventudes de la UNLP y del Taller de actualización en propuestas pedagógicas y niños y niñas
como sujetos de derecho. Expositora en Memoria y soberanía en la escuela, el rol docente como
formador de sujetos críticos (2015). Publicó en coautoría “Enseñanza del pasado reciente a través
de la literatura. Relato de una experiencia de 5º grado de la escuela Anexa” (2014).

Karina Daniec
Coordinadora de Área de Música en la Escuela Graduada Joaquín V. González de la UNLP.
Profesora Adjunta Ordinaria de la asignatura Instrumento-Piano de la carrera de Música
Popular y Jefa de Trabajos Prácticos Ordinaria de la asignatura Fundamentos Teóricos de la
Educación Musical, FBA, UNLP. Integra desde el año 2006 diversos proyectos de
investigación. Directora del Proyectos de Extensión desde el año 2015. Ha realizado
numerosas publicaciones referidas a la enseñanza de la música en los distintos niveles

166
educativos y formado parte de equipos de escritura curricular de educación artística en los
niveles Inicial, Primario y Superior.

Beatriz Eugenia de la Canal Paz

Profesora en Ciencias de la Educación (UNLP), Maestra de grado, graduada en Diplomas
Superiores del Área de Educación del Programa de Políticas, Subjetividades y Lenguajes
(FLACSO). Se desempeña como Docente del Departamento de Orientación Educativa de la
Escuela Graduada Joaquín V. González de la UNLP desde hace 33 años. Evaluadora de
Proyectos de Extensión Universitaria (UNLP). Fue Tutora en la Especialización Docente en
Políticas Socioeducativas (INFOD) Ministerio de Educación de la Nación. Estudiante del
Posgrado “Especialización en Nuevas Infancias y Juventudes” (UNLP).

Claudia Dobarro
Profesora en Educación Primaria (ISFD n°17). Docente especializada en educación de
adolescentes y adultos (ISFD Canónigo Guido de Andreis). Se desempeña como docente en la
Escuela Graduada Joaquín V. González de la UNLP desde hace 16 años. Ha concluido cuatro
específicas preparaciones dictadas por la UNLP. Publicó en coautoría “Enseñanza del pasado
reciente a través de la literatura. Relato de una experiencia de 5º grado de la escuela Anexa”
(2014). Es coautora de F(r)icciones Pedagógicas. Escrituras, sexualidades y educación (2017).

Natalia Noemí González

Profesora en Educación Inicial, especializada en Jardín Maternal y tecnicatura en
Psicopedagogía. Se desempeña como docente en Escuela Graduada Joaquín V. González de la
UNLP desde hace 7 años y en otras instituciones del nivel de gestión privada dependientes de
DIPREGEP, provincia de Buenos Aires desde hace 15 años. Ha concluido tres específicas
preparaciones dictadas por la UNLP. Participante en diversos cursos, jornadas, congresos y
simposios sobre temáticas del nivel.

Nadia Morúa
Profesora en Educación Primaria. Se desempeña como docente en la Escuela Graduada
Joaquín V. González de la UNLP desde hace 5 años. Expositora en el Encuentro Provincial del
Programa: Pedagogía de la Memoria y Proyecto Histórico - Derechos Humanos en la Argentina:
pasado - presente - futuro, rupturas y continuidades en los discursos y las prácticas (DGCyE)
(2008). Ha concluido tres específicas preparaciones dictadas por la UNLP. Es co-autora de
F(r)icciones pedagógicas. Escrituras, sexualidades y educación (2017).

167
Natalia Moyano
Profesora en Educación Primaria. Se desempeña como docente en la Escuela Graduada
Joaquín V. González de la UNLP desde hace 5 años. Ha cursado “Pensar la selección de
materiales de lectura en la Escuela primaria”, organizado por la DGCyE realizado en la ciudad
de Berisso. Ha concluido tres específicas preparaciones dictadas por la UNLP. Participante en
diversos cursos sobre temáticas del nivel.

Luz Perez
Profesora en Educación Primaria. Se desempeña como docente en la Escuela Graduada
Joaquín V. González de la UNLP desde hace 6 años. Ha aprobado los cursos “Introducción al
Diseño Curricular de Educación Primaria, Matemática Segundo Ciclo” y “El diseño Curricular en
la Escuela: Matemática E.P.”. Ha concluido la específica preparación de Matemática dictada por
la UNLP. Es alumna de la Especialización en Pedagogía de la Formación (UNLP).

María Virginia Pichel

Profesora en Educación Primaria. Se desempeña como docente en la Escuela Graduada
Joaquín V. González de la UNLP desde hace 6 años. Ha realizado el trayecto formativo “La
enseñanza de la geometría para los niveles inicial y primaria”, coordinado por Claudia Broitman,
en el marco de la específica preparación llevada a cabo en la Escuela Graduada Joaquín V.
Gonzalez. Participante en diversos cursos sobre temáticas del nivel.

Brenda Rodriguez Iozzia

Profesora en Educación Primaria. Se desempeña como docente en la Escuela Graduada
Joaquín V. González de la UNLP desde hace 11 años. Estudia la Licenciatura en Psicología en
la UNLP. Co-autora de F(r)icciones pedagógicas. Escrituras, sexualidades y educación (2017).

Mónica Rosas
Profesora en Educación Primaria y Profesora de Lengua y Literatura. Se desempeña como
docente en la Escuela Graduada Joaquín V. González de la UNLP desde hace 11 años. Ha
concluido cuatro específicas preparaciones dictadas por la UNLP. También es profesora titular
de Lengua y literatura en varias escuelas secundarias de La Plata y Ensenada. Co-autora de
F(r)icciones pedagógicas. Escrituras, sexualidades y educación (2017).

168
María Laura Sosa
Profesora en Educación Inicial. Se desempeña como docente en la Escuela Graduada
Joaquín V. González de la UNLP desde el año 2003. Docente de DGCyE desde el año
1990 y desde 2007 Secretaria del Jardín 957 “Germán Berdiales”. Participante en diversos
cursos, jornadas y congresos sobre temáticas del nivel.

Mariela Marcela Sosa

Profesora en Educación Inicial, Profesora en Educación Primaria y Licenciada en la Enseñanza
de la Matemática en el nivel primario. Se desempeña como docente en la Escuela Graduada
Joaquín V. González de la UNLP desde hace 8 años. Alumna de la Especialización en
Pedagogía de la Formación (UNLP). Co-autora de F(r)icciones pedagógicas. Escrituras,
sexualidades y educación (2017).

Lourdes Daniela Tardío

Maestra Especial de Sordos e Hipoacúsicos (ISFD N° 9) Profesora en Educación Primaria. Se
desempeña como docente en la Escuela Graduada Joaquín V. González de la UNLP desde
hace 5 años. Ha realizado específicas preparaciones dictadas por la UNLP. Alumna de la
Especialización en Pedagogía de la Formación (UNLP).

Ana Karina Toronczyk

Profesora en Educación Primaria. Se desempeña como docente en la Escuela Graduada
Joaquín V. González de la UNLP desde hace 7 años. Ha concluido tres específicas
preparaciones dictadas por la UNLP. Postítulo Especialización en Alfabetización en la Unidad
Pedagógica.

María Laura Vicente

Profesora en Educación Primaria. Se desempeña como docente en la Escuela Graduada
Joaquín V. González de la UNLP. Desde hace 9 años Operadora en Psicología Social.
Co-autora de F(r)icciones pedagógicas. Escrituras, sexualidades y educación (2017).

169
Flavia Vidal
Profesora en Educación Inicial. Se desempeña como docente en la Escuela Graduada
Joaquín V. González de la UNLP desde hace 5 años. Acredita un Postítulo de
Especialización docente en promoción de la salud en el ámbito escolar y ha concluido tres
Específicas Preparaciones en la UNLP. Asistió a cursos, jornadas y congresos sobre
temáticas del nivel.

170
 Libros de Cátedra

Enseñanza del pasado reciente : experiencias pedagógicas en la escuela graduada Joaquín

V. González / María Cristina Garriga ... [et al.] ; coordinación general de María Cristina Gar-
riga ; Viviana Pappier. - 1a edición para el alumno - La Plata : Universidad Nacional de La
Plata ; La Plata : EDULP, 2018.
Libro digital, PDF - (Libros de cátedra)

Archivo Digital: descarga y online

ISBN 978-950-34-1618-1

1. Enseñanza. 2. Pedagogía . I. Garriga, María Cristina II. Garriga, María Cristina, coord.
III. Pappier, Viviana, coord.
CDD 371.1

Diseño de tapa: Dirección de Comunicación Visual de la UNLP

Universidad Nacional de La Plata – Editorial de la Universidad de La Plata

47 N.º 380 / La Plata B1900AJP / Buenos Aires, Argentina
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Primera edición, 2018

ISBN 978-950-34-1618-1
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