María Luisa Talavera Simoni

Ciencia y Cutura Nº 30 ISSN: 2077-3323 Junio de 2013 175-197

Maestros urbanos y rurales en

la expansión de la educación
pública boliviana. 1940-1964
María Luisa Talavera Simoni*

Resumen
Este artículo rastrea las huellas que dejaron en la memoria colectiva de
los maestros y maestras dos experiencias de las que fueron protagonistas:
Warisata y el Consejo Nacional de Educación, en la década de 1930, con
las que iniciaron su participación en la conducción de la educación pública.
Plantea que alrededor de estas dos experiencias se volvieron a manifes-
tar las contradicciones con las que se reorganizó la educación pública a
principios del siglo XX que provocaron su bifurcación y la existencia de
maestros urbanos y rurales.

Palabras claves: Warisata, Consejo Nacional de Educación, Código de la

Educación Boliviana, Reglamento del Escalafón.

1. Contexto

175
Las características de la educación pública nacional, tal cual las conocemos
hoy, se forjaron, en sus rasgos más generales, desde principios del siglo XX
hasta el cierre de Warisata, a finales de la década de l930. El proceso de su
formación estuvo lleno de contradicciones y paradojas provocadas por el des-
fase que había entre la propuesta de educación moderna, como fue la política
educativa liberal, y el conservadurismo de la sociedad en la que la mayoría
de su población vivía bajo relaciones de servidumbre. Ese contexto en el que
se formó la educación pública nacional marcará su posterior desarrollo y dará
Revista número 30 l junio de 2013

lugar a experiencias protagonizadas por los maestros. Sus huellas quedaron en

la memoria colectiva del magisterio con efectos que llegan hasta la actualidad.

* Instituto de Estudios Bolivianos, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad

Mayor de San Andrés. Contacto: talaveramarialuisa@[Link]
 Maestros urbanos y rurales en la expansión de la educación pública boliviana.

La política educativa liberal no consistió sólo en discursos y legislación,

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sino en prácticas que abarcaron a la población indígena, cuya escolarización
fue el verdadero desafío que enfrentaron los agentes estatales desde enton-
ces. El proceso iniciado, si bien tuvo contradicciones y paradojas, contó
a su favor con el apoyo que le dieron las comunidades indígenas, cuyas
dirigencias contribuyeron a una rápida expansión del proyecto educativo
liberal. Tal éxito provocó el cambio de orientación de la educación escolar
con relación a la propuesta inicial que le dio nacimiento. Por ello, la edu-
cación pública, cuyo control recuperó el Estado en l903 y que nació con un
proyecto de “educación única”, pronto se convirtió en “educación diferen-
ciada”. Así, desde l908 el Estado educó según características etno-culturales
y geográficas, siguiendo las normas y disposiciones legales que emanaron
desde entonces, buscando asegurar que la población indígena no acceda sólo
a la alfabetización, sino a una educación “vocacional”. Se quería que la
educación sirviera para mejorar sus técnicas de trabajo y la arraigue en sus
lugares de origen.

Por otro lado, el cambio de enfoque de la educación operado en l908 terminó

con la esperanza de profesionalizar a los maestros, tal como era el sueño de
Saracho. Recordemos que él había enviado una misión a los países vecinos y
Europa en busca de apoyo para fundar una normal de maestros que ayudara
a construir la nación, pero la Escuela de Preceptores y Profesores de la Re-
pública, fundada en Sucre en l909, formó solamente a los maestros urbanos.
Por ello, desde l910 se empezó a experimentar con la formación de maestros
para la educación “indigenal”. Estos experimentos duraron más de una déca-
da, hasta l922, cuando fueron cerrados, aunque su capacidad de titulación no
era mucho más baja que la de la Normal de Sucre. La formación de maestros
indígenas tuvo más éxito en l937, con la consolidación del modelo educativo
forjado en Warisata, experiencia que paradójicamente se había fundamentado
en el cambio de orientación de la legislación educativa operado desde l908.
Elizardo Pérez, fundador de Warisata, había egresado de la Escuela Normal

176 de Sucre en diciembre de l914, cuando tenía 22 años (Salazar Mostajo, 1991:
70) y al año siguiente se inició como profesor de Pedagogía en la Normal de
Umala, una de las normales que experimentaba con la formación de maes-
tros indígenas. Esta experiencia le serviría, junto con otras que adquirió como
Inspector de Educación Indigenal, para visualizar cómo tendría que ser esta
educación.
Revista número 30 l junio de 2013

En este artículo interesa rastrear las huellas que dejaron en la memoria

colectiva de los maestros y maestras estas dos experiencias protagonizadas
por maestros, la de Warisata y la del Consejo, que surgieron en la década
de 1930 y con las que iniciaron su participación en la conducción de la
educación pública. Planteo que en el enfrentamiento entre maestros alre-
 María Luisa Talavera Simoni

dedor de estas dos experiencias se volvieron a manifestar las contradiccio-

nes con las que nació la educación pública y que provocaron su bifurca-
ción. Tomando palabras de Martínez (2009), estas dos experiencias serían
otras manifestaciones de los “avatares” de la política liberal. Intentamos
mostrar que igual que ocurrió con la exitosa política alfabetizadora de Sa-
racho, de principios de siglo, que perdió continuidad, cuando Warisata co-
bró vuelo, a mediados de los años treinta, fue hostigada hasta su clausura
con el argumento de que la educación tenía que estar bajo un mando único.
Según el Consejo Nacional de Educación, que llevó adelante la medida, la
educación tenía que ser “unificada”, aunque la educación indigenal tenía
autonomía y dependía del Ministerio de Educación. Luego de cerrar Wari-
sata, el Consejo inició la primera reforma institucional que convirtió a la
educación indigenal en educación rural, ahora bajo el mando del Consejo
y del Ministerio de Educación.

Considerando el contexto anterior, el análisis toma tres ángulos. El prime-

ro intenta mostrar que las características que adquirió la educación pública
en su proceso de formación se reprodujeron a medida que ésta se fue ex-
pandiendo, en sucesivas reformas. El segundo eje centra la mirada en la
influencia que tuvo en la educación pública la autonomía, experimentada
por los maestros tanto en Warisata como en el funcionamiento del Consejo
Nacional de Educación. Y el tercer eje plantea que con la “reforma” de
Warisata, a partir de l940, se cerró la posibilidad de desarrollar la edu-
cación pública boliviana desde una perspectiva propia, ya que desde su
clausura los agentes de la educación no han podido generar una propuesta
similar en términos de dar soluciones a problemas de educación y de desa-
rrollo social de la población mayoritaria, como germinaba bajo el modelo
educativo de Warisata.

2. Reformas de la educación pública entre 1940 y

1964
177
En este apartado se abordan dos reformas, una en el área rural realizada en la
década de l940 y otra de nivel nacional que fue parte de las reformas que se
hicieron con la Revolución Nacional de l952. La primera permitió al Estado
asumir el control de las escuelas indigenales, aprovechando la organización
nuclear forjada en Warisata. La segunda reforma ocurre una vez que se aprobó
el Código de la Educación Boliviana en l955. Ésta es más conocida que la
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anterior; ambas reprodujeron las características diferenciadas que adquirió la

educación pública en la etapa de su formación junto con la formación de la
cultura magisterial.
 Maestros urbanos y rurales en la expansión de la educación pública boliviana.

2.1. Expansión de la organización nuclear forjada en Warisata

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La primera reforma de la educación

pública reorganizada ocurrió en la
educación indigenal, que desde 1940
se llamó “educación fundamental”.
Se inicia con la apropiación estatal
de la organización nuclear forjada por
la experiencia educativa de Warisata.
La reforma es impulsada primero por
el Consejo Nacional de Educación y
continuada por un programa que tuvo
apoyo económico y técnico de los
Estados Unidos de América llamado
Servicio Cooperativo Interamericano
de Educación (SCIDE). Recordemos
que el modelo educativo construido
en Warisata estaba en proceso de ex-
pansión hacia otras regiones del país
cuando fue cerrado en enero l940, por lo que su estructura organizativa ya era
conocida en distintos lugares del territorio nacional.

Por otro lado, desde principios del siglo XX funcionaban cientos de escuelas
en el área rural. Éstas, igual que Warisata, estaban protegidas por la legisla-
ción estatal, pero eran sólo escuelas indigenales “alfabetizadoras”, como se-
ñalaba el profesor Elizardo Pérez, para referirse a las escuelas que seguían el
modelo que impulsó Saracho entre l903 y l908. Warisata en cambio se de-
sarrolló siguiendo las normas del Estatuto de Educación Indigenal de 1919,
que fue actualizado por el Decreto Supremo de 21 de enero de l931, emitido
por la misma Junta Militar de Gobierno que otorgó autonomía a la educa-
ción (Camacho, Rivera, Pimentel, Cadima y Camacho, 1991: 158-169). Esta

178 norma establecía el funcionamiento de una Escuela Normal para Preceptores

Indígenas en el Distrito de La Paz, que fue ubicada en el barrio de Miraflores.
El decreto supremo de 21 de enero, igual que el decreto de 1919, normaba que
la educación indigenal tenía que estar orientada hacia el trabajo a través de
sus tres secciones: escuela elemental, de trabajo y de formación de maestros.
Bajo estas normas, Warisata formó a los primeros maestros indigenales que
se titularon en 1936, con una visión integral para ayudar “al resurgimiento
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de las artes y oficios propios de cada región”, según decía el decreto de l931.
Tales normas sólo fueron recreadas en Warisata y no en las demás escuelas
indigenales; el modelo educativo de Warisata se expandía desde l937 en coor-
dinación con el Ministerio de Instrucción, del que dependía la educación in-
digenal. Justamente en enero de ese año, el profesor Elizardo Pérez asumió la
 María Luisa Talavera Simoni

Dirección de Educación Indigenal (Pérez, 1992:177) como un reconocimiento

a su labor en franco proceso de crecimiento.

La organización nuclear consistía en una estructura que permitía que una es-
cuela central apoye a otras escuelas afiliadas. La escuela central funcionaba
como monitora de prácticas y recursos para sus escuelas asociadas. Cuando
el Consejo cerró Warisata en enero de l940, su estructura nuclear fue asumida
por el Estado como política institucional para tomar el control de centenares
de escuelas unitarias que funcionaban desde que la política estatal liberal im-
pulsó su funcionamiento a principios del siglo XX. Por esta reorganización el
número de núcleos creció de 18 en l943 a 42 en l948 y sus seccionales de 126
a 898 (Brienen, 2002: 616). Hacia l960 los núcleos eran 240; este crecimiento
mostraba el interés de las comunidades en fundar escuelas (Pérez, 1992: 307).
Brienen señala que a lo largo de las primeras cuatro décadas del siglo XX no
cesaron las solicitudes de permiso de comunarios y colonos para fundarlas, tal
cual documentó Calderón que ocurría desde l901 (Calderón, 1996). En l947,
el Ministerio informa que desde l945 se habían otorgado 676 autorizaciones
para fundar escuelas rurales particulares. Ese mismo año se habían construido
193 escuelas en comunidades y 228 en haciendas, minas y plantaciones (Brie-
nen, 2002).

En cuanto al modelo educativo, el SCIDE recreó ideas de Warisata bajo el

nombre de “educación fundamental”, pero en el nuevo modelo ya no par-
ticipaba la comunidad como actor importante de la escuela que apoyaba su
organización productiva y la toma de decisiones. La educación fundamental
se realizaba a través de un currículo que buscaba forjar al “nuevo indio”, en-
señándole cómo mejorar sus técnicas agrícolas y artesanales y orientándolo
hacia el mercado y el ejercicio de la ciudadanía (Brienen, 2002).

Con la expansión de la organización nuclear de Warisata, el Estado logró con-

trolar centenares de escuelas indigenales que se habían fundado a lo largo de
tres décadas y sobre las que tenía poco conocimiento. La nuclearización de
estas escuelas, que implicó también un proceso de expansión, fue la primera 179
reforma institucional de la educación pública desde su reorganización a prin-
cipios del siglo. Así se generalizó la idea de educación fundamental, retomada
luego en el Código de la Educación Boliviana aprobado en l955.

2.2. Los maestros urbanos y la reforma de l953-1955

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Bolivia ingresó “de verdad” al siglo XX con la Revolución Nacional de l952

(Mayorga, 2003). Ésta estableció el voto universal (21 de julio de 1952), per-
mitiendo por primera vez a mujeres, indígenas y jóvenes acceder al derecho
de elegir y ser elegidos en comicios electorales. Los obreros, campesinos
 Maestros urbanos y rurales en la expansión de la educación pública boliviana.

y clases medias protagonistas de la Revolución impulsaron también la na-

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cionalización de las minas de estaño (31 de octubre de 1952) y una reforma
agraria (3 de agosto de 1953), “dos medidas estudiadas, sugeridas y resuel-
tas en varios memorables congresos obreros” (Delgado, 1984: 202). En este
cuadro de cambios faltaba una reforma integral de la educación, ya que,
de hecho, la educación empezó a expandirse, toda vez que con la Revolu-
ción terminaron las relaciones de servidumbre que eran las que impedían su
avance. Como resultado del contexto revolucionario, los maestros organi-
zados sindicalmente retomaron posiciones de poder en la conducción de la
educación entre 1952 y l958. Esta vez su participación se da por su afiliación
a la Central Obrera Boliviana (COB)1, organismo que apoyó al gobierno
del Movimiento Nacionalista Revolucionario (MNR). De esa manera los
maestros co-gobiernan en el Ministerio de Educación2. Los maestros ingre-
saron a la COB como trabajadores intelectuales en una época en que esta
organización tenía enorme poder. El cambio de nombre de los maestros, de
profesionales a trabajadores, afectará su identidad profesional, asimilándose
desde entonces con la de otros trabajadores como los mineros o fabriles,
cuyas prácticas sindicales emularon.

Al respecto, Tiramonti (2001), refiriéndose al caso de Argentina, sostiene que

los profesores se identificaron a sí mismos como trabajadores de la educa-
ción a fin de disputar en igualdad de condiciones los beneficios sociales con-
seguidos por otros sectores de trabajadores organizados sindicalmente. Por
esto creemos que este tipo de autoidentificación es parte de los problemas del
desarrollo; los maestros tuvieron que hacer fuerza con otros sectores socia-
les para que el Estado cumpla con la educación pública, cuyos resultados no
son cruciales para su permanencia, dado el desarrollo hacia fuera que aquél
impulsa. Desde esta perspectiva, la lucha de los maestros por sus derechos
ha sido importante; sus organizaciones sindicales eran ya poderosas antes de
1952 (Gordillo, 2006: 27).

180 Aunque desde principios de l950 los maestros3 tenían propuestas para una
reforma educativa, ésta encontró eco en el gobierno nacionalista recién en
l953, cuando desde Oruro la ejecutiva de la Confederación Sindical de Tra-
bajadores de la Enseñanza, la profesora Aurora Valda de Viaña, solicitó una
reforma integral de la educación (Chávez, 1992). Por los resultados que tuvo
esta reforma “integral”, parece ser que el mayor interés de los maestros era
hacer reconocer legalmente sus organizaciones sindicales (Quezada, ctd. en
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1 Para ingresar a la COB los maestros introdujeron la palabra “trabajadores” en el nombre de sus organi-
zaciones sindicales.
2 El cogobierno del magisterio con el MNR, entre l952 y l958, es un tema que merece ser reconstruido
a través de entrevistas a maestros con memoria histórica.
3 Con el término maestros nos referimos a todos los maestros bolivianos, urbanos y rurales. Los últimos
organizaron su propia federación y confederación a partir de l954 (Cajías, 2005: 30).
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Cajías, 2005: 31) y recuperar el poder que habían perdido con el cierre del
Consejo Nacional de Educación en l945. Sin embargo, había también una
propuesta pedagógica de reforma educativa que incluía la reforma de la
formación docente, gestada en el Instituto de Investigaciones Pedagógicas,
donde trabajaban destacados maestros cuyo interés se centraba en la dimen-
sión pedagógica de la educación. Este instituto fue fundado por el Consejo
de Educación. Bajo la presidencia de Gualberto Villarroel se aprobó una
nueva Constitución Política del Estado que no ratificó la vigencia del Con-
sejo. Desde entonces los maestros reclamaban su reposición. Pero también
faltaban normas para la nueva educación, ya que desde la desaparición del
Consejo tampoco había un estatuto que guiara la educación, y por esa ra-
zón los maestros demandaban un nuevo cuerpo de normas (Martínez, 1988:
1-5). El Consejo estaba apoyado por el Estatuto Orgánico de Educación de
l930, que llevaba el nombre de su redactor, Daniel Sánchez Bustamante,
protagonista clave de la autonomía administrativa otorgada por el Estado a
la educación escolar.

En este contexto surgió el Código de la Educación Boliviana, cuyo principal

antecedente, según la memoria de destacados maestros, se encuentra en el
Estatuto Sánchez Bustamante (Quezada, ctd. en Martínez, 1988: 1). Sin em-
bargo, en l951 se había promulgado el Estatuto de Educación Nacional, cuyos
términos también son antecedentes importantes del Código de la Educación
Boliviana (Camacho et al., 1991: 198). Éste promueve la educación única,
gratuita y obligatoria en la educación primaria, y sólo gratuita pero no obli-
gatoria en secundaria. Reconoce la diversidad étnica, cultural y geográfica de
la Nación, aunque sin consecuencias en la educación, ya que su política será
homogeneizante. El Estatuto de l951 señala que el Estado protege y atiende al
individuo desde el seno materno hasta la plenitud de su desarrollo, asegurando
a todos sus componentes igualdad de oportunidades educativas, sin más con-
dición que su capacidad. Con relación a la educación del campesino indígena,
señala que el Estado se encargará de su educación en núcleos rurales, escuelas
granjas y experimentales, manuales e industriales que abarquen, además de
los aspectos pedagógicos, los aspectos social, cívico, moral e higiénico (Ca- 181
macho et al., 1991: 198-208). El Estatuto de l951 seguía la línea de una edu-
cación pública bifurcada en dos orientaciones, una educación para indígenas
y otra para la población urbana, que no fue cuestionada por los maestros que
redactaron el Código de 1955.

2.3. El Código de la Educación Boliviana consolida las carac-

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terísticas diferenciadas de la educación pública

El Código establece que la educación es la más alta función del Estado, y

por tanto éste debe dirigirla en todas sus manifestaciones (Serrano, l968: VI).
 Maestros urbanos y rurales en la expansión de la educación pública boliviana.

Igual que el Estatuto de l951, el Código declara que la educación es “única”,

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lo que significa que debía tener “orientación unitaria y coordinada… en todos
sus ciclos y la igualdad de oportunidades para todos los bolivianos sin discri-
minación alguna” (Serrano, l968: VI). Recordemos que con este concepto de
educación “única”, el Consejo de Educación cerró la experiencia de Warisata
en l940, a fin de que la educación escolar responda a un mando único, centra-
lizado por el Consejo.

En cuanto a la educación indígena, el Código la reconoce como “educación

fundamental” y la regula como tal. Su continuidad discursiva con los estatutos
anteriores queda clara cuando se analizan los contenidos de la educación fun-
damental, cuya existencia misma rompe con la idea de “educación única”. El
capítulo XI del Código, desde el artículo 118 hasta el 131, reitera la importancia
de educar al niño campesino en función del medio, estimulando sus aptitudes
vocacionales, técnicas, y el conocimiento de los fundamentos de las industrias
y artesanías rurales de su región. Todo esto era lo que ya se hacía en Warisata,
experiencia que no se menciona en el texto del Código, aunque éste, igual que
ya se hizo antes, recuperó su organización nuclear. La educación fundamental
del Código sigue la línea de las normas en las que se fundamentó y desarrolló la
experiencia de Warisata. La gran diferencia entre esas normas y las que estable-
ció el Código es que las últimas ocurren en un contexto en el que los hacendados
ya no pueden impedir el establecimiento de escuelas, porque las leyes han cam-
biado por efecto de las reformas realizadas por la Revolución Nacional. Libres
de relaciones de servidumbre, la educación se expande, no sólo en el área rural
sino en las ciudades, a las que migra la población rural liberada.

El Código sistematizó la experiencia colectiva del magisterio en la conduc-

ción de la educación llevada adelante entre 1930 y l945, y ratificó su orien-
tación diferenciada -bajo el discurso de educación “única”- adquirida desde
principios del siglo XX. En consecuencia, podemos decir que el Código man-
tuvo una continuidad discursiva con los documentos que hemos mencionado

182 antes (Estatuto de l951, Estatuto Sánchez Bustamante de l930, Plan General
de Instrucción de l908). Como veremos con mayor detalle en la siguiente sec-
ción, los maestros que participaron en su redacción establecieron normas que
aseguraron el ejercicio profesional de la docencia y la participación del magis-
terio en la conducción de la educación.

3. Los maestros reivindican el derecho a partici-

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par en la conducción de la educación

En Bolivia se usa el término magisterio para referirse a la acción colectiva de
los maestros. Ésta fue privilegiada por el Estado desde principios del siglo
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XX. Desde 1908 la legislación otorgó a los maestros derechos laborales seme-
jantes a los que tenían los militares. De ese modo, como ha señalado Martínez
(2009), aún antes de existir como cuerpo docente, la carrera tuvo normas que la
hicieron atractiva: vacaciones pagadas, un sistema de jubilación y regulariza-
ción en el pago de sueldos, que en la época de Montes (l904-1909; 1913-1917)
eran superiores a los de un juez instructor o al de un subteniente (Donoso,
l946). Aunque los derechos estaban legislados, los maestros los efectivizaron
a lo largo de los años, con luchas y huelgas, siendo el Código y el Escalafón
los documentos en los que queda-
ron escritas sus “conquistas”, cuya
base estuvo en la consecución del
derecho a la huelga4.

La situación de los maestros cuan-

do cayó el Partido Liberal contras-
taba con la que tuvieron luego. El
trato liberal de entonces incluyó
becas de estudio para maestros a
países vecinos y Europa. Asimis-
mo, cuando se inauguró la Escue-
la Normal de Sucre todos sus es-
tudiantes estuvieron becados. La
importancia que le dieron los go-
biernos liberales a la educación se
expresó también en el mayor pre-
supuesto que se asignaba a Chu-
quisaca, por ser sede de la Escuela Normal de Maestros, en comparación con
la asignación recibida por otros departamentos. Así, el magisterio nació en un
contexto muy favorable y gozó de su buena estrella hasta que cayó el Partido
Liberal. Durante la década de l920 a l930, para defenderse, se organizó gre-
mialmente siguiendo los usos de otros sectores sociales. En l930 su lucha le
permitió obtener el derecho de ejercer autonomía para administrar la educa-
ción a través del Consejo Nacional de Educación. Este derecho quedó norma- 183
do en el Estatuto Sánchez Bustamante de l930, que libraba a la educación de
toda influencia política (partidaria). Con la autonomía los maestros no serían
más perseguidos ni despedidos de sus puestos. Este derecho, que los maestros
ejercieron desde entonces hasta l945, a través del Consejo Nacional de Educa-
ción, es una de las experiencias sistematizadas por los redactores del Código.
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4 En 1921 lograron la inamovilidad funcionaria y se organizaron también para defender sus cargos. Pero
aun así, los sueldos eran tan bajos que algunos egresados de la Normal no querían ejercer su profe-
sión. La Liga del Magisterio, fundada en l915, se convirtió en Liga Nacional en l925; tenía como fin
defender a los normalistas de las arbitrariedades de los gobiernos, que los trataban como funcionarios
públicos, por lo que no podían ejercer el derecho a la huelga (Lora, l998:189-207).
 Maestros urbanos y rurales en la expansión de la educación pública boliviana.

La otra experiencia en la que un grupo minoritario de maestros normalistas

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ejerció amplios márgenes de autonomía ocurrió alrededor de la construcción
del modelo educativo de Warisata. Es importante comparar brevemente aquí
estas dos experiencias forjadas por los maestros, que aunque surgieron para-
lelamente, no fueron solidarias entre sí. Por el contrario, expresaron rivalidad
entre maestros, que sería otro resultado de los “avatares” que marcaron el
desarrollo de la educación pública.

El Consejo y Warisata son experiencias que surgieron como consecuencia del

cambio de orientación en la educación pública boliviana a partir de l908, año en
el que su orientación se bifurcó, como hemos señalado. Recordemos también
que el objetivo de esta bifurcación era que la población indígena permaneciera
en sus lugares de origen y que se educara en sus propios términos culturales, a
lo que hemos llamado “educación diferenciada”. Warisata surgió como la ex-
presión de esa orientación, en la que se puede distinguir una variante “restric-
tivo/discriminatoria” y otra variante “emancipadora que valora lo indígena”,
como expresiones de las contradicciones que rodearon el surgimiento de esta
experiencia educativa. Mientras tanto, en Sucre se formaba a los maestros para
atender exclusivamente a la población urbana, castellanizada, bajo el discurso
de que la educación es “única”. Por esta visión bifurcada, cuando se formó el
Consejo, la educación indigenal no fue parte del mismo, sino que quedó bajo
la administración del Ministerio de Instrucción. Planteamos que la doble orien-
tación de la educación pública, que se mantuvo en la práctica y no sólo fue un
discurso, dio lugar al surgimiento de estas dos experiencias que recrean los
“avatares” de su fundación. Por eso no son solidarias entre ellas, a pesar de que
ambas son producto de un mismo contexto. En esta reconstrucción, la pregunta
que surge es por qué cuando se escribía el Código los maestros sólo reivindica-
ron la experiencia del Consejo y no la de Warisata, siendo que en ambas ejer-
cieron amplios márgenes de autonomía conseguidos en l930. Creemos que los
maestros reivindicaron el Consejo porque este organismo encarnó sus derechos
a participar en la administración de la educación, a diferencia de lo que pasó

184 con Warisata, que se edificó con “sacrificio”. Sus maestros, por sus conviccio-
nes indigenistas, cercanas a las ideas de José Carlos Mariátegui, se ocuparon de
construir un modelo educativo para la población indígena mayoritaria.

A diferencia de Warisata, que fue una experiencia que creó un modelo educati-
vo, el Consejo no creó ninguno, pero desde su cierre en l945 fue permanente-
mente reivindicado como parte de las aspiraciones del magisterio organizado
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a tener participación en la conducción de la educación escolar. Mientras tanto,

después de su cierre, Warisata aparentemente quedó en el olvido, por lo me-
nos en la etapa nacionalista de la educación, aunque, como hemos visto en
la sección anterior, su organización nuclear ya había sido recuperada por el
Estado en la reforma que hizo durante la década de l940. Por tanto, el Código
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se limitó a reconocer la vigencia de este tipo de organización de las escuelas

rurales, sin mencionar su origen en Warisata. Tampoco cuestionó el carácter
de la educación “fundamental”. Lo paradójico en toda esta historia es que des-
de el cierre de Warisata los maestros sólo han podido reivindicar su derecho
a participar en la administración de la educación, que quedó efectivamente
establecido como norma en el Código de la Educación Boliviana y que se
consolidó en el Escalafón de l957. Pero no pudieron construir una experiencia
similar a la de Warisata. Por eso podemos decir también que la fortaleza de
los maestros urbanos normalistas ha sido la lucha por derechos laborales que
lograron plasmar en el Código, junto con el derecho a participar en la gestión
de la educación pública.

3.1. El Código norma el derecho de los docentes a participar

en la conducción de la educación

Hemos señalado que el derecho de los maestros a participar en la conduc-

ción de la educación quedó escrito en el Código de la Educación Boliviana.
En efecto, en el título cuarto de este documento se establecen las bases para
su participación en cargos jerárquicos de la estructura administrativa del Mi-
nisterio de Educación. Así, desde el capítulo XXII hasta el hasta el XXXII
se establecen las funciones del Consejo de Coordinación Educacional, de las
Direcciones Generales de Educación (urbana y de la Educación Fundamen-
tal Campesina), del Instituto de Investigaciones Pedagógicas, de las Jefaturas
Distritales y Zonales, de las Direcciones de las Escuelas, de los derechos y
deberes de los maestros de base, de los Consejos de Profesores, el Escalafón
del Magisterio y el derecho a la sindicalización docente (Serrano, l964: 46-
59). Con relación a los derechos que habían adquirido hasta l945, el nuevo
instrumento jurídico representaba un gran avance.

El Código normó la existencia de una extensa planta burocrática, al establecer

organizaciones paralelas que se ocupen de dirigir de manera separada la edu-
cación fundamental (ahora rural) y la educación urbana, contradiciendo así
el argumento con el que el Consejo cerró Warisata. Además, trastocó lo que 185
había pasado hasta entonces con la dependencia de la primera, que pasó a ser
parte del Ministerio de Asuntos Campesinos. Recordemos que desde su reor-
ganización bajo los gobiernos liberales, la educación indígena dependía direc-
tamente del Ministerio de Educación, y así quedó establecido incluso cuando
el Consejo se hizo cargo de la administración de la educación preuniversitaria.
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Con el Código, por el contrario, se establece que el Ministerio de Educación

se ocupa sólo de la educación urbana y que la educación rural depende del
Ministerio de Asuntos Campesinos. Así, en lugar de un director general de
educación hay uno para la educación urbana y otro para la educación funda-
mental. Y así se van duplicando los cargos.
 Maestros urbanos y rurales en la expansión de la educación pública boliviana.

Cabe destacar que por encima de la Dirección General de Educación -que es

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doble, una para la educación fundamental y otra para la urbana- el Código
norma la existencia de una estructura organizativa denominada Consejo de
Coordinación Educacional, que tiene la función de someter la educación par-
ticular (privada) al Plan General de la Nación; coordinar los planes de estudio,
programas, métodos de trabajo y régimen docente y ejercer la coordinación
general de la educación en cuanto a sus objetivos generales y específicos para
imprimir unidad al sistema educativo nacional (Capítulo XXII; Serrano, l964:
46-47). Asimismo, si bien hay referencias a la educación particular, no hay
ninguna tarea del Consejo de Coordinación referida a la educación fundamen-
tal, lo que nuevamente muestra una conducción nacional parcial a pesar del
discurso sobre su unificación.

3.2. En l957 los maestros logran reformar el Escalafón de

l936

Entre l952 y l958 las organizaciones sindicales de los maestros tienen mayor
influencia que antes porque participan en la co-gestión del gobierno del MNR,
por ser parte de la Central Obrera Boliviana. Esta organización de los trabaja-
dores bolivianos fue fundada el 17 de abril de l952 y en su accionar tuvieron
gran protagonismo los sindicatos mineros, cuyas prácticas organizativas fue-
ron el modelo para las otras organizaciones afiliadas a la COB, entre ellas el
magisterio. El ejercicio de la democracia sindical es lo que caracteriza a estas
prácticas, las minorías se someten a las decisiones de las mayorías. Por ello,
en cada escuela, hasta hoy, existe una célula sindical que elige a los represen-
tantes que asisten a las asambleas convocadas por las directivas sindicales en
las que toman decisiones democráticamente5. Los congresos son los espacios
en los que se toman las decisiones más importantes6. En el período revolucio-
nario, el magisterio estaba ya organizado sindicalmente y en esos años destacó
a su mejores representantes para que participen tanto en la redacción del Códi-
go de la Educación como en la del Escalafón Nacional del Servicio Educativo,

186 dos productos centrales del cogobierno. Por lograr estas normas los maestros
lucharon durante décadas, y el esfuerzo que hicieron les dio seguridad laboral,

5 En 1919 se realizó en Sucre el Primer Congreso Pedagógico, y en mayo de 1930 se hizo la Primera
Convención Nacional de Maestros, que acordó organizar la Federación del Magisterio Boliviano con
secciones en los departamentos. Entre sus reivindicaciones planteaba: caja de jubilación, inamovili-
dad funcionaria de los maestros municipales, ley para la creación y funcionamiento del escalafón del
magisterio nacional, cargos en secundaria para los profesores egresados del Instituto Normal Superior
Simón Bolívar y lucha contra el decreto supremo del 31 de julio de l928, que prohibía la huelga de
Revista número 30 l junio de 2013

maestros. Además, las organizaciones sindicales nacientes estaban vinculadas con otras similares del
continente. En l928 se realizó en Buenos Aires la Primera Convención Latinoamericana de Maestros,
y en l927 en Chile ya había la Asociación General de Profesores de Chile, con la que los bolivianos
mantenían relaciones (Lora, l998: 241-259).
6 Entre l938 y l952 los maestros realizaron cinco congresos (Barcelli, 1957: 310-312), los mismos que
fueron sólo congresos de maestros para defender sus derechos. En l936 hubo un primer intento de con-
greso, que fracasó por diferencias ideológicas entre los maestros, según G. Lora en su libro ya citado.
 María Luisa Talavera Simoni

pero, como veremos luego, el tiempo “revolucionario” no alcanzó para llevar

adelante una reforma pedagógica.

En el Código de la Educación Boliviana se establece que el Estado garantiza

la carrera docente de acuerdo con las normas establecidas en el Reglamento
del Escalafón del Magisterio (Capítulo XXXI, artículos 249-254, Código de la
Educación Boliviana). En el Re-
glamento del Escalafón, en el Ca-
pítulo IV, se establecen las jerar-
quías y categorías de las carreras
docente y administrativa del ma-
gisterio, las normas para ascen-
der de jerarquía y las promocio-
nes de categorías en función de la
antigüedad en el servicio escolar.
En la escala jerárquica docente,
compuesta por ocho rangos, el de
Director General de Educación
es el más alto, seguido por los
Directores Nacionales de Edu-
cación y el Director del Instituto
de Investigaciones Pedagógicas.
El tercer rango está ocupado por
los Directores de Normales Ur-
banas, de Institutos Superiores y
el Secretario General de la Dirección General. El cuarto rango de la escala
jerárquica está ocupado por las jefaturas de distrito o zona y por los profesores
de las normales urbanas e institutos superiores. Luego vienen los puestos de
inspectores de distrito o zona y los ayudantes técnicos del Instituto de Inves-
tigaciones Pedagógicas. En el sexto nivel están los puestos de directores de
establecimientos educativos en todos los ciclos, seguidos en rango por los
profesores y maestros de colegios y escuelas urbanas y los profesores ayudan-
tes, y el octavo rango estaría ocupado por los maestros de escuelas nocturnas 187
y de alfabetización. La ubicación de un maestro en cualquiera de estos rangos
está sujeta a normas y méritos y a convocatorias periódicas, de acuerdo a un
proceso de selección establecido. Todos los maestros pertenecen a un rango de
esta escala que representa uno de los ejes que organiza la carrera docente. El
otro eje está pautado por las escalas de ascenso de categorías.
Revista número 30 l junio de 2013

En julio de l957, durante el cogobierno con el MNR, las organizaciones sin-

dicales del magisterio hicieron aprobar el Escalafón Nacional del Servicio de
Educación. Éste acoge a todos los maestros, normalistas e interinos y a los
funcionarios de la educación, sin distinguir entre urbanos y rurales. Así, por
 Maestros urbanos y rurales en la expansión de la educación pública boliviana.

lo menos en el nivel de las condiciones laborales hubo una integración entre el

Universidad Católica Boliviana
sector urbano y rural, quedando pendiente la integración pedagógica. De este
modo, todos los maestros aseguraron condiciones laborales que les garantiza-
ban permanencia en el puesto de trabajo, reconocimiento a la continuidad en el
servicio y posibilidades de ascenso en la carrera, entre otras. Asimismo, la au-
tonomía con la que los maestros ejercieron su trabajo en el pasado se transformó
en normas plasmadas en el Código de la Educación Boliviana y en el Escalafón
que rige la carrera docente. Con el tiempo, la renovación de los puestos en la es-
cala jerárquica se llamó “proceso de institucionalización de cargos jerárquicos”.
Este proceso, normado por el Código y el Escalafón, ha sido permanentemente
reivindicado por el magisterio. Cuando los gobiernos desconocen las normas
del Escalafón, ocurren desencuentros entre maestros y autoridades estatales. Es-
tos desencuentros han sido frecuentes en los últimos 30 años y han marcado la
dinámica contemporánea de la educación pública, restando energías para pensar
soluciones conjuntas a los problemas de la educación misma.

3.3. Los maestros eligen democráticamente al personal supe-

rior de la Dirección General de Educación

El período 1960-1964 no era ya el de la efervescencia revolucionaria. Des-

de l955 la Revolución había perdido algunos de sus componentes sociales
y marcaba un descenso en su proceso (Chávez, 1992). La COB había roto
con el Gobierno, pero los maestros continuaban su lucha por avanzar en el
proceso de su participación en la conducción de la educación, de alcanzar
nuevos puestos de poder. En julio de l960, un Congreso Nacional de Maes-
tros Urbanos había resuelto que el personal superior de la Dirección General
de Educación del nuevo gobierno del MNR (l960-1964) sea elegido demo-
cráticamente en ternas por todos los maestros del país y que permanezca en
sus funciones durante todo el período constitucional. La terna ganadora fue
presentada al Ministro de Educación, José Fellman Velarde, quien posesionó
a los ganadores. De ese modo, los maestros eligieron a los profesores Gui-

188 do Villa Gómez como Asesor Técnico del Ministerio, a Humberto Quezada
como Director General de Educación y a César Chávez como Director Na-
cional de Formación y Mejoramiento Docente (Chávez, 1992: 12-13). Todos
los maestros nombrados tenían gran protagonismo sindical y reconocimiento
profesional de sus colegas, habían ejercido cargos de dirigentes sindicales y
habían participado activamente en la redacción del Código de la Educación
Boliviana. Por esto eran muy conocidos por los maestros. Así, los profesores
Revista número 30 l junio de 2013

Villa Gómez y Chávez fueron parte de la Comisión que redactó el Código;

Quezada había sido ya director de la Normal de Sucre (entrevista realizada a
René Higueras del Barco en 2009)7.
7 La elección democrática de estas autoridades ya figuraba en el Programa del Partido de Izquierda
Revolucionaria (PIR) de l940, junto con la reorganización del Consejo Nacional de Educación (Cajías,
2005: 27-28).
 María Luisa Talavera Simoni

Esta práctica democrática usada por los maestros es valiosa para ellos; por eso
permanentemente reivindican su participación en los cargos de la Dirección
General, y cuando no los tienen a disposición, se enfrentan con los agentes
estatales de la educación, provocando conflictos que afectan negativamen-
te el desarrollo de la educación pública nacional. La experiencia de elegir
democráticamente a las autoridades superiores del magisterio en función de
gobierno fue repetida por los maestros en l983, cuando eligieron a René Hi-
gueras del Barco8, el último maestro que ocupó el cargo de Director General
de Educación hasta l994.

4. Después del cierre de Warisata en l940, ya no

hubo experiencias educativas consensuadas
Otro eje explorado en este análisis se refiere a que después de Warisata no se
pudieron realizar las propuestas pedagógicas elaboradas e impulsadas por des-
tacados maestros urbanos. Nos referimos a la reforma pedagógica impulsada
por el profesor Guido Villa Gómez, que tenía que realizarse como comple-
mento del Código, y a la reforma de la formación docente, tan necesaria en la
fase de expansión de la educación pública que incorporó a miles de maestros
sin formación profesional.

4.1. La reforma pedagógica planteada en el Plan Villa Gómez

quedó postergada

En l940, año en el que se cerró la experiencia de Warisata, el Consejo Nacio-

nal de Educación fundó el Departamento de Medidas y Eficiencia Escolar,
que luego se transformó en Instituto de Investigaciones Pedagógicas. Según
el profesor Vicente Donoso Torres, este organismo se creó para orientar cien-
tíficamente la educación (Donoso, 1946: 131). Al fundarse, este centro de in-
vestigación estaba a cargo de meritorios maestros. Su fundador fue el profesor
Alfredo Vargas Porcel, y con él se inició como investigador el profesor Guido
Villa Gómez, justamente en l940. Diez años más tarde, el joven maestro asu- 189
mió la dirección del instituto, y desde ahí contribuyó enormemente con docu-
mentos y resultados de investigación que apoyaron la redacción del Código de
la Educación Boliviana.

Después de haber contribuido con propuestas a la redacción del Código y

haber formulado la escala de ascensos de categorías que todavía hoy se usa en
Revista número 30 l junio de 2013

8 El profesor Higueras fue él último Director General de Educación, de acuerdo con las normas del
Código de la Educación Boliviana, reconocido por los maestros. Por esta razón lo entrevistamos en los
meses de marzo y abril de 2009, en cinco ocasiones. Murió el 30 de julio del mismo año, cuando me
preparaba para analizar los temas de nuestras conversaciones.
 Maestros urbanos y rurales en la expansión de la educación pública boliviana.

el magisterio9, y de una fulgurante carrera sindical que se inició en l956, dos

Universidad Católica Boliviana
años más tarde, Villa Gómez presentó al ministro Fernando Diez de Medina
el Plan de Fomento de la Educación Nacional, documento que mostraba “qué
tiene y qué necesita el servicio educativo” en expansión. Villa Gómez bus-
caba cambiar los objetivos y las estructuras del sistema escolar, convencido
como estaba de su rezago (Chávez, 2003: 78). Tal reforma requería renovar
los programas de estudio y socializar el plan con los maestros. Para esto, en
coordinación con la Confederación de Trabajadores de la Educación Urbana
de Bolivia, Villa Gómez, quien entonces era ejecutivo de la Federación de
Maestros Urbanos de Chuquisaca, convocó al Primer Congreso Pedagógico,
a realizarse en l958, pero no encontró respuestas favorables en el Gobierno.
El congreso quedó postergado por muchos años, hasta que se realizó en l970,
con otra agenda.

Como vemos, los actores estatales ya no apoyaron la reforma pedagógica;

encontraron su límite en la expansión de la educación y en la aprobación de
los derechos laborales de los maestros. Así, el sueño de la reforma educativa
quedó pendiente a pesar de los esfuerzos que hicieron los maestros hasta l968,
año en que muere su mayor impulsor, el profesor Guido Villa Gómez. Con su
desaparición, la fuerza profesional de los maestros empezará a debilitarse y la
idea de una reforma no realizada permanecerá como una necesidad y explicará
más tarde la crisis de la educación. Villa Gómez insistía en que una reforma
de la educación debía hacerse de manera consensuada entre el Gobierno y los
maestros, tal como había sido el proceso de redacción del Código de la Edu-
cación Boliviana.

4.2. La reforma de la formación docente quedó trunca

En l960 los más destacados maestros urbanos fueron elegidos democrática-

mente por sus colegas para ocupar los cargos jerárquicos en la Dirección Ge-
neral de Educación. Desde ese año trataron de realizar una reforma de la for-

190 mación docente, como parte de la reforma pedagógica con la que soñaba Villa
Gómez. Por ello, desde la Dirección de Formación y Mejoramiento Docente,
a cargo del profesor César Chávez Taborga, se realizaron dos seminarios, uno
en La Paz y otro en Sucre entre l962 y l963 en los que participaron represen-
tantes de maestros urbanos de todo el país para reformar la formación docente,

9 Los maestros normalistas perciben la bonificación de 5ª categoría desde su iniciación en la carrera
y ascienden a las categorías sucesivas (4ª, 3ª, 2ª y 1ª), cumpliendo 5, 10, 15 y 20 años de servicio,
Revista número 30 l junio de 2013

respectivamente. La bonificación a la 5ª categoría es de 30%, y a las demás, de 15%. Al cabo de 20

años, la bonificación a las categorías llega al 100% del haber básico del cargo desempeñado (Art. 38,
Reglamento del Escalafón Nacional del Servicio de Educación). En el Primer Congreso Pedagógico
(1970), los maestros lograron incorporar dos nuevas categorías (Cero y Al mérito), bonificadas con
25%, cada una y que también exigían 5 años de servicio para el ascenso (entrevista realizada a René
Higueras del Barco en 2009). La Ley de Reforma de l994 cambió el sistema de ascensos, exigiendo
exámenes, pero se mantuvo la estructura.
 María Luisa Talavera Simoni

puesto que la expansión de la educación requería maestros profesionales. Esto

debido a que más de la mitad de los que ejercían eran interinos o titulados por
antigüedad, es decir, maestros sin formación profesional pero con experien-
cia en la docencia10. Las estadísticas eran proporcionadas por el Instituto de
Investigaciones Pedagógicas, que aún funcionaba en Sucre, conformado por
maestros.

La reforma de la formación docente buscaba poner en práctica las flamantes

normas del Código de la Educación expresadas en su Capítulo 9, que en sus
17 artículos se refiere a lo fundamental sobre la materia. El profesor Chávez
recuerda lo audaz que les resultaba a los maestros de entonces cambiar lo que
había hecho “tan significativamente la Misión Belga (....) precedida por el
gran espíritu de Rouma, teórico y realizador de la ideología educativa libe-
ral en Bolivia” (Chávez, 1992: 12-13). El mismo maestro señala que les era
difícil tocar la herencia dejada por Rouma, pero los nuevos tiempos exigían
cambios en la educación, tanto por el contexto político como por la expansión
del sistema.

Como parte de estos esfuerzos, en l960 se fundó la Escuela Normal Enrique

Finot, en Santa Cruz, y se crearon departamentos de profesionalización do-
cente para maestros interinos de preescolar, en La Paz y Santa Cruz; se intro-
dujo la cátedra de interpretación de programas, que se llevaría durante los tres
años de estudio, y las cátedras de teoría, de historia y de historiografía. Se exi-
gió el bachillerato para ingresar a las normales, novedad en América Latina,
ya que sólo en Costa Rica era un requisito (Chávez, 1992:12-15). Desde l961
se suprimieron las materias humanísticas, que dieron paso a las pedagógicas,
que cobraban mayor importancia a medida que los estudiantes avanzaban en
los tres años de formación, dando así mayor importancia a los métodos de
enseñanza que a los contenidos, que ha sido una constante en la formación de
maestros en Bolivia. El plan contemplaba un programa de postgrado al que ac-
cederían los directores de las escuelas comunes, de aplicación y experimenta-
les. Es decir que se trataba de cualificar la profesión a partir de la experiencia
en la docencia. El postgrado se haría durante dos años y había opciones de es- 191
pecialización y de expertos. Las especializaciones buscaban formar maestros
para atender mejor las escuelas de aplicación (de innovaciones) y las experi-
mentales. En el área de expertos se titularían expertos en educación técnica,

10 En 1956, a casi 50 años de funcionamiento de la Escuela Normal de Sucre y de otras normales que se
fundaron, sólo 44% de los maestros en servicio ejercía la enseñanza profesionalmente. El resto lo hacía
Revista número 30 l junio de 2013

sin formación normalista. Esto nos muestra que los procesos de profesionalización de la enseñanza
fueron lentos. Hasta esa fecha, sólo el 24.63% de maestros normalistas había egresado de Sucre, 11%
eran maestros rurales y 8% eran profesores de ramas técnicas. En Chuquisaca, departamento donde
funcionó la Normal de Sucre desde l909, el porcentaje de maestros normalistas urbanos era el más alto
del país (61.43%), seguido por Oruro (35.23%), La Paz (27.67%), Potosí (27.03%), Tarija (23.42%),
Cochabamba (22.10%) Santa Cruz (19.57%), Pando (13.64%) y Beni (5.07%) (Plan de Fomento de la
Educación Nacional, l958: 83-87).
 Maestros urbanos y rurales en la expansión de la educación pública boliviana.

en sociología de la educación, evaluación educativa, en orientación educativa,

Universidad Católica Boliviana
estadísticas pedagógicas, en planes y programas escolares, en técnicas de co-
municación, antropología escolar, alfabetización y expertos en evaluación y
elaboración de textos escolares, así como en la atención de bibliotecas escola-
res. De todo este plan, hasta l964 se llevó a la práctica el Curso para Directores
de Escuela y el Curso de Expertos en Investigación Pedagógica. Luego de ese
año, con la irrupción de los gobiernos militares, el profesor Chávez tuvo que
abandonar el país, porque era militante del MNR (entrevista realizada a René
Higueras del Barco en 2009).

Así, aunque esta reforma estaba impulsada por los profesores Villa Gómez y
Chávez, dos destacados y activos participantes en la redacción del Código, no
pudieron llevar adelante sus propuestas, porque las condiciones políticas ya
no les favorecieron. Si bien Chávez fue exiliado por el gobierno que derrocó
al MNR, Villa Gómez permaneció en el país, manteniendo su puesto como
Director de Planeamiento Educativo. Su Plan de Reforma, con modificacio-
nes, fue tomado por el gobierno militar, que empezó a impulsarlo después de
la muerte de este destacado profesor en l968. Chávez se había formado como
maestro en la Normal Rural de Portachuelo, en la Normal de Chile, donde
obtuvo el titulo de Maestro de Estado, y en Francia, donde estudió dos años y
medio. Además tuvo la oportunidad de conocer varias escuelas europeas en su
condición de dirigente sindical, junto con Guido Villa Gómez. Chávez regresó
al país y fue director de la Normal de La Paz, después de la muerte del presi-
dente René Barrientos (1969) pero nuevamente fue exiliado durante el gobier-
no de Hugo Banzer (1971-1978). Fue ministro de educación del gobierno de
Hernán Siles Zuazo (1982-1985), pero ya no pudo impulsar ninguna reforma;
por la crisis inflacionaria se limitó a aumentar el sueldo de los maestros en tres
ocasiones durante su gestión.

Del anterior balance resulta que, después de l940, los maestros urbanos no pu-
dieron forjar algo parecido a Warisata, ni durante el tiempo que tuvo vigencia

192 el Consejo Nacional de Educación ni durante el período de auge de la Revo-

lución Nacional (1952-l960). Por el contrario, las reformas que se hicieron a
la educación pública desde la década de l940 acentuaron la diferencia entre
educación urbana y rural. Los maestros urbanos se ocuparon de la educación
urbana y los rurales quedaron como maestros de segunda categoría, ocupados
de la educación de la mayoría de la población.
Revista número 30 l junio de 2013

Las fuentes de información que hemos usado no muestran cuestionamientos

de los docentes urbanos con relación a estas diferencias. Esta ausencia refuer-
za la idea de que la educación “normal” no se acomodó a las necesidades de la
población mayoritaria del país. La educación indígena no fue objeto de estudio
ni de mucha reflexión de los maestros “revolucionarios”, quienes, siguiendo la
 María Luisa Talavera Simoni

tradición de su formación, no cuestionaron las diferencias establecidas en la

educación pública desde principios del siglo XX. Así quedó definitivamente
establecido que en Bolivia la educación pública en su período de expansión
continuó distribuyéndose con los mismo criterios étnicos y geográficos que
marcaron su nacimiento y formación.

5. A manera de cierre
En este artículo se trató de mostrar la trascendencia de dos experiencias ma-
gisteriales en la constitución de formas colectivas de ser y hacer de los maes-
tros. Éstas gravitaron en el momento de la expansión de la educación pública
en el que se consolidó su bifurcación. Warisata y el Consejo Nacional de Edu-
cación son dos acciones colectivas emblemáticas a las que los maestros dieron
vida desde los años 30 del siglo pasado que han permanecido en su memoria
y que han sido permanentemente reivindicadas. La adhesión a las mismas de
distintos grupos de maestros decantó también las diferencias entre urbanos y
rurales que han tenido continuidad en el tiempo, a pesar de los esfuerzos es-
tatales por unificarlos11. Sostenemos que esta diferenciación en el magisterio
es producto del contexto bifurcado de la educación pública misma, que ha
funcionado así a lo largo del siglo XX.

Por otro lado, igual que el proceso de formación de la educación pública,

el de su expansión ocurrió al vaivén de los avatares políticos de la sociedad
boliviana que marcaron también características a la educación pública. Así, la
primera expansión de la educación a partir de l940, cuando se multiplicó la
organización nuclear de Warisata, se hizo después del suicidio del presidente
Busch, en agosto de l939. De este modo, la nuclearización de cientos de es-
cuelas rurales ocurrió en una década muy agitada políticamente y de muchos
cambios de gobiernos. En l945 se cerró también el Consejo Nacional durante
el gobierno del presidente Villarroel, quien al año siguiente, el 21 de julio,
murió colgado de un farol en la Plaza Murillo, por efecto de un tumulto en el
que participaron maestros vinculados al Partido de Izquierda Revolucionaria
(PIR), opuesto al Gobierno. Y si Busch se suicidó, presionado por intereses 193
económicos enormes, Villarroel murió colgado de un farol en la Plaza Murillo
el 21 de julio de l946, en oscuros hechos en los que participaron los maestros
piristas, con una huelga en la que se demandaba reajustes de sueldos y reco-
nocimiento a sus derechos sindicales (Barcelli, 1957: 182).
Revista número 30 l junio de 2013

Asimismo, la vertiginosa expansión de la educación promovida por la reforma

educativa de l955 estuvo atravesada por conflictos en los que participó prota-

11 Tanto la LRE como la LEASEP, promulgada el 20 de diciembre de 2010, señalan que no hay diferen-
cias entre maestros urbanos y rurales.
 Maestros urbanos y rurales en la expansión de la educación pública boliviana.

gónicamente el magisterio. Cuando Víctor Paz asumió la presidencia en l952,

Universidad Católica Boliviana
los maestros también hicieron una huelga reclamando el 100% de aumento
salarial. Quizás por estos hechos, el MNR “no quería a los maestros, creía
que todos eran comunistas” (entrevista realizada a César Chávez Taborga en
2007)12. Aquí cabe preguntar qué pasó con el legado de los maestros de l930,
que lucharon para liberar a la educación de toda injerencia política ejerciendo
la autonomía administrativa, y sobre los motivos de la clausura del Consejo,
que protegió los intereses de los hacendados, desvirtuando su carácter de or-
ganismo técnico y administrativo? ¿Será que por esta activa participación del
Consejo en la vida política del país Villarroel no lo reconoció en la Constitu-
ción de l945, y por eso se cerró? En todo caso, estas preguntas sugieren que la
educación en Bolivia se desarrolla entre disputas políticas muy fuertes en las
que participan los actores con ideologías propias. El Estado no logra imponer
su hegemonía como en sociedades más desarrolladas (Puiggrós, l994:10-18).

En este contexto de luchas, en l955 los maestros lograron establecer normas

para el funcionamiento de la educación y de la carrera docente plasmadas en
el Código de la Educación Boliviana. Éstas les dieron el derecho a participar
en la conducción de la educación pública a través de las escalas jerárquicas
de la carrera docente. Estas normas funcionaron como amortiguadores de la
participación política partidaria. Cuando éstas dejaron de existir, como ocu-
rrió cuando la LRE de l994 abrogó el Código, los maestros de base tuvieron
que acudir directamente a los partidos políticos para viabilizar trámites que
demandan su carrera. Lo mismo pasó durante los gobiernos militares, que
desconocieron los derechos de asociación sindical del magisterio. Ante la au-
sencia de estas instancias políticas mediadoras, legitimadas por el Código, los
maestros pasaron a ser “clientela política” de distintos partidos con los que
logran viabilizar sus necesidades, como ser cambios de escuelas, ascensos,
jubilación y otros reclamos.

En consecuencia, podemos decir que, a pesar de los discursos contrarios, tan-

194 to de actores estatales como de civiles, la injerencia política partidaria en la

educación pública boliviana es otra de sus características. Esta injerencia se
reprodujo también en la fase de su expansión, a pesar de que desde l930 se
trató de superarla, cuando los maestros lograron la autonomía técnica y admi-
nistrativa de la educación con ese fin. Así, si bien en el discurso los maestros
hablan de su oposición a la injerencia política, en la práctica participaron de
la vida política nacional. Primero tomaron partido a favor de los hacenda-
Revista número 30 l junio de 2013

dos cerrando Warisata, con el argumento de unificar la administración de la

educación y porque allí trabajaban maestros interinos. Y luego participaron

12 César Chávez Taborga, maestro, gran protagonista de la educación desde 1950. En el momento de las
entrevistas tenía 86 años y mantenía su interés por la educación escolar y la investigación educativa.
 María Luisa Talavera Simoni

en el cogobierno con el MNR, vulnerando el legado de las generaciones que

en l930 lucharon por librar a la educación de la injerencia política partidaria.
Finalmente, hay que señalar que si bien el acceso a los cargos jerárquicos es-
taba normado por el Reglamento del Escalafón, necesitaba también vínculos
políticos con los sindicatos, práctica que ocurre hasta hoy: los representantes
de los sindicatos del magisterio apoyan o no las postulaciones de los maestros
a cargos jerárquicos, derecho que está amparado por el Escalafón (entrevista
realizada a René Higueras del Barco en 2009).

La educación pública es una empresa en la que juega mucho la disputa polí-

tica, entrabando los procesos de enseñanza y aprendizaje. En esta lucha los
maestros tratan de ganar posiciones, no sólo a través de sus organizaciones
sindicales, sino también a través de organismos como el Consejo Nacional de
Educación. Considerando que la educación pública boliviana es una empresa
altamente influenciada por avatares político-partidarios y que el Consejo Na-
cional creado para librarla de esta injerencia no pudo quedar al margen de esta
lucha, cabe destacar la vocación educativa de los maestros de Warisata, que,
a diferencia de los que estaban en el Consejo, lograron levantar un modelo
educativo, en tanto que los del Consejo sólo pudieron hacer reformas de corte
conservador en la educación pública, como fue la reposición de la enseñanza
religiosa en las escuelas y el retiro de la coeducación, dos principios básicos
de una educación moderna basada en conocimientos científicos, como era la
propuesta que trajo Rouma y con la que se identificaron miembros de los go-
biernos liberales.

Los programas que elaboró Rouma fueron cambiados en l948 para que sean
integrales y “unifiquen” la enseñanza en todo el país13. Con ello se expandió la
educación pública a nivel nacional. El nuevo contexto socio-político abierto
con la Revolución de l952 exigía otros programas, que tenían que ser parte de
la reforma pedagógica que quedó sin realizarse. Serán los gobiernos militares
los que realicen cambios en el sistema escolar público, poniendo en práctica,
paradójicamente, la “educación única”.
195
Revista número 30 l junio de 2013

13 Mario Yapu (2007) trata con exquisito detalle el desarrollo de los programas de estudio desde princi-
pios del siglo XX hasta fines de los años 60.
 Maestros urbanos y rurales en la expansión de la educación pública boliviana.

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Universidad Católica Boliviana

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Hugo Almaraz: Mausoleo
Foto: Antonio Suarez