Sexto Nivel

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Para
introducirnos en la realization del knowledge científico, dos preguntas
son
ineludibles: ¿qué es el conocimiento? y ¿qué es the science? Entender y
definir
el conocimiento corresponde al campo de la epistemología, que
reconoce la
existencia de conocimientos tácitos y explícitos.
    
Lo
que aprendemos por la vía de the experience, las creencias y los valores
corresponde a los conocimientos tácitos; mientras los explícitos constituyen
el
mundo de información organizada y sistematizada que expresa con cierta
precisión, las diversas formas en que the civilization humana representa,
interpretan y comprende los fenómenos y acontecimientos del mundo (Jasso,
2021).
    
La
ciencia, corresponde a todo conocimiento que proviene de a studio
razonado de
manera sistemática. Los conocimientos generados por
the science son el resultado
de la aplicación de métodos específicos para
responder preguntas sobre
fenómenos naturales, acontecimientos sociales y
tecnológicos.
    
En
el proceso de generar conocimiento tenemos: un sujeto que conoce
(quien busca
conocer el objeto) y, un objeto de estudio (sobre lo que
deseamos
conocer).  Conocer es un proceso mental
que aún no está
completamente explicado. Sabemos que los procesos mentales tienen
una
base biológica y química, resultado de una compleja interacción entre
nuestros sentidos, el cerebro, los neurotransmisores y las interconexiones
neuronales.
    
El
conocimiento científico es un tipo de conocimiento acumulado y puesto al
servicio de la civilización humana en su proceso de desarrollo. Se consolida
en
la Ciencia, entendida como el conjunto de conocimiento obtenido a través
de
métodos empíricos y universalmente aceptados; expresa organización,
verificabilidad y validez universal; utiliza la razón para explicar los
fenómenos
naturales o sociales, formular leyes y generalizaciones que
describen,
explican y pueden ser probadas de manera confiable y generalizada (Bunge,
2018).
 Sexto Nivel

1.1. El conocimiento científico

    
Lo
que aprendemos por la vía de la experiencia, las creencias y los valores
corresponde a los conocimientos tácitos; mientras los
explícitos constituyen el
mundo de información organizada y sistematizada que expresa con cierta
precisión, las diversas formas
en que la civilización humana representa,
interpretan y comprende los fenómenos y acontecimientos del mundo (Jasso, 2021).
    
La
ciencia, corresponde a todo conocimiento que proviene de un estudio razonado de
manera sistemática. Los conocimientos
generados por la ciencia son el resultado
de la aplicación de métodos específicos para responder preguntas sobre
fenómenos
naturales, acontecimientos sociales y tecnológicos.
    
En
el proceso de generar conocimiento tenemos: un sujeto que conoce (quien busca
conocer el objeto) y, un objeto de estudio
(sobre lo que deseamos
conocer).  Conocer es un proceso mental
que aún no está completamente explicado. Sabemos que los
procesos mentales tienen
una base biológica y química, resultado de una compleja interacción entre
nuestros sentidos, el cerebro,
los neurotransmisores y las interconexiones
neuronales.
    
El
conocimiento científico es un tipo de conocimiento acumulado y puesto al
servicio de la civilización humana en su proceso de
desarrollo. Se consolida en
la Ciencia, entendida como el conjunto de conocimiento obtenido a través de
métodos empíricos y
universalmente aceptados; expresa organización,
verificabilidad y validez universal; utiliza la razón para explicar los
fenómenos
naturales o sociales, formular leyes y generalizaciones que
describen, explican y pueden ser probadas de manera confiable y
generalizada (Bunge,
2018).

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 Sexto Nivel

1.1.1. Clasificación de las ciencias

Las
Ciencias se pueden clasificar utilizando diferentes criterios. Cuando el
criterio son los fines de la investigación científica se
habla de ciencias
puras o teóricas y ciencias aplicadas. En el primer caso, la ciencia pura busca
comprender y explicar algún
objeto de estudio de la realidad, como la biología,
la matemática, la física.
    
En
el caso de las ciencias aplicadas, la finalidad del conocimiento tiene el
propósito de ofrecer respuestas útiles a problemas
concretos de la realidad
para desarrollar técnicas, incrementar la producción, producir bienestar
material, resolver necesidades
básicas, como lo hacen por ejemplo la
biotecnología y la farmacología. 
    
Otro
criterio para clasificar la ciencia es a partir del método de comprobación que
utiliza y su objeto de estudio. Según Bunge
(2018) Se divide en ciencias formales
y factuales. Las ciencias formales estudian los objetos creados en la mente
humana, es decir
las abstracciones resultado de los procesos de pensamiento, utilizando
relaciones entre signos, creando fórmulas analíticas
sujetas al análisis
racional y axiomas.  Los axiomas son
verdades que no se cuestionan porque no necesitan ser demostrados. En
matemáticas, por ejemplo, el axioma “un conjunto es mayor que cualquiera de sus
subconjuntos” es una verdad no refutable.
 
Las
ciencias formales más relevantes son la lógica, las matemáticas y las ciencias
de la computación. El conocimiento generado
por estas ciencias parte de una
hipótesis o premisa que se somete al método deductivo o razonamiento lógico
para obtener
conclusiones o generalizaciones.
 
Las ciencias factuales fácticas o denominadas empíricas tienen su objeto de estudio en el mundo natural Los objetos reales los

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Las
Ciencias se pueden to classify utilizando diferentes criterios. Cuando el
criterio son los fines de la investigación científica se habla de ciencias
puras o
teóricas y ciencias aplicadas. En el primer caso, la ciencia pura busca
comprender y explicar algún objeto de estudio de la realidad, como la biología,
la
matemática, the physics.
    
En
el caso de las ciencias aplicadas, la finalidad del knowledge tiene el
propósito
de ofrecer respuestas útiles a problemas concretos de la realidad
para desarrollar
técnicas, incrementar la producción, producir bienestar
material, resolver
necesidades básicas, como lo hacen por example la
biotecnología y la
farmacología. 
    
Otro
criterio para clasificar la ciencia es a partir del método de comprobación que
utiliza y su objeto de estudio. Según Bunge (2018) Se divide en ciencias formales
y factuales. Las ciencias formales estudian los objetos creados en la mente
humana, es decir las abstracciones resultado de los procesos de pensamiento,
utilizando
relaciones entre signos, creando fórmulas analíticas sujetas al análisis
racional y axiomas.  Los axiomas son
verdades que no se cuestionan porque no
necesitan ser demostrados. En
matemáticas, por example, el axioma “un
conjunto es eldest que cualquiera de sus
subconjuntos” es una verdad no
refutable.
 
Las
ciencias formales más relevantes son la lógica, las matemáticas y las
ciencias
de la computación. El conocimiento generado por estas ciencias parte
de una
hipótesis o premisa que se somete al método deductivo o razonamiento
lógico
para obtener conclusiones o generalizaciones.
 
Las
ciencias factuales, fácticas o denominadas empíricas tienen su objeto de
estudio en el mundo natural. Los objetos reales, los fenómenos naturales o sus
representaciones en la mente humana se someten al método científico. Las
ciencias fácticas corresponden a dos grandes grupos: las ciencias naturales y
las
ciencias sociales.
 
 
Figura 1: Clasificación
de las Ciencias Factuales
Adaptado de Bunge (2018)
 Sexto Nivel

1.2. Objeto de estudio de las Ciencias Sociales

En
las ciencias sociales, conocidas como ciencias humanas, el objeto de estudio es
el ser humano en sociedad. Estas ciencias se
ocupan de los fenómenos producidos
por la humanidad como expresión de su naturaleza social: la cultura, los
cambios en el
tiempo, las relaciones humanas, la sociedad y su estructura en el
tiempo. A este grupo pertenecen la psicología, antropología,
sociología,
historia, geografía humana, economía, entre otras.
 
Algunas
de las disciplinas científicas que forman parte de las ciencias sociales tienen
objetos de estudio particulares. Estos
campos de estudio permiten comprender
sus campos de estudio (Fernández y Zincke, 1993;
Jasso et al., 2021 y RAE, 2022), así:
 
a)   
Antropología que aborda la cultura y la diversidad de
organización, maneras de interacción de los grupos humanos, en su
interrelación
con otras culturas y el ambiente.
b)   
Sociología que estudia a la sociedad humana, los grupos sociales y
el contexto histórico social en tanto se constituyen en
sistemas dentro de la
estructura de la sociedad. Permite identificar si existen elementos de cercanía
entre grupos con
culturas diferentes.
c)   
Psicología o estudio de la mente humana respecto de su
funcionamiento y de la dinámica de su expresión en el ciclo de vida
humano.
d)   
Historia o ciencia que estudia y relata los hechos del pasado a
través de comprender sus contextos. Esta disciplina de las
ciencias sociales
permite mirar al pasado para comprender el presente. 
e)   
Politología se enfoca en las relaciones de poder existentes en la
sociedad o grupos sociales.
f) Geografía humana tiene como objeto de estudio las modificaciones transformaciones e interrelaciones que ocurren entre los

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En
las ciencias sociales, conocidas como ciencias humanas, el objeto de
estudio es
el ser humano en sociedad. Estas ciencias se ocupan de los
fenómenos producidos
por la humanidad como expresión de su naturaleza
social: la cultura, los
cambios en el tiempo, las relaciones humanas, la
sociedad y su estructura en el
tiempo. A este grupo pertenecen la psicología,
antropología, sociología,
historia, geografía humana, economía, entre otras.
 
Algunas
de las disciplinas científicas que forman parte de las ciencias
sociales tienen
objetos de estudio particulares. Estos campos de estudio
permiten comprender
sus campos de estudio (Fernández y Zincke, 1993;
Jasso et al., 2021 y RAE, 2022), así:
 
a)     
Antropología que aborda la cultura y la diversidad de
organización,
maneras de interacción de los grupos humanos, en su interrelación
con otras culturas y el ambiente.
b)   
Sociología que estudia a la sociedad humana, los grupos sociales y
el
contexto histórico social en tanto se constituyen en sistemas dentro de
la
estructura de la sociedad. Permite identificar si existen elementos
de cercanía
entre grupos con culturas diferentes.
c)     
Psicología o estudio de la mente humana respecto de su
funcionamiento y de la dinámica de su expresión en el ciclo de vida
humano.
d)   
Historia o ciencia que estudia y relata los hechos del pasado a
través
de comprender sus contextos. Esta disciplina de las ciencias sociales
permite mirar al pasado para comprender el presente. 
e)     
Politología se enfoca en las relaciones de poder existentes en la
sociedad o grupos sociales.
f)       
Geografía humana tiene como objeto de estudio las modificaciones,
transformaciones e interrelaciones que ocurren entre los grupos
humanos y el
espacio geográfico donde habitan y se reproducen
social, material y
culturalmente.
g)     
Lingüística se ocupa de las estructuras del lenguaje humano, sus
variaciones, el sistema cognitivo que hace posible estas variaciones y
las
formas de comprensión y comunicación.
h)          Economía es el estudio de la
organización y administración de los
recursos disponibles para la satisfacción
de las necesidades humanas
con la finalidad de generar bienestar, sea en los
micro, meso o macro
sistemas económicos de la sociedad.
 Sexto Nivel

1.3. Objeto de estudio de las Ciencias Naturales

El
objeto de estudio de las ciencias de la naturaleza es la realidad natural y sus
fenómenos. Comprende a los seres vivos y a la
naturaleza. El campo de
conocimiento de estas ciencias es vasto y diverso, incluye disciplinas como la
química, la biología,
ecología, geología entre otras, que aportan al
descubrimiento, explicación y comprensión de las leyes que gobiernan el mundo
natural y cómo actúan.   Para acercarse a
estas disciplinas, las definiciones generales para los tres campos integradores
de
conocimiento:  ciencias biológicas,
ciencias físicas y ciencias de la Tierra, se acercan a los campos y objetos de
estudio que las
caracteriza, desde (Arellano, 2010; Fuertes, 2004; Jasso et
al., 2021 y RAE, 2022).
 
Las
ciencias biológicas son responsables de conocer el origen, estructura, función,
evolución, comportamiento e interacción de los
seres vivos.
 
a)     
La Zoología que se ocupa del estudio de los animales tanto en su
morfología, fisiología, evolución, diversidad y
organización, adaptabilidad y
espacios de vida.
b)     
La botánica cuyo objeto de estudio es el mundo vegetal en todas
sus dimensiones: morfología, fisiología, evolución,
diversidad y organización,
distribución y relaciones con diversos factores ambientales.
c)     
La biología humana es el estudio del ser humano biológico e
integral que incluye la biología del comportamiento y la
anatomía que estudia
la estructura corporal
d)     
Otras disciplinas que forman parte de las ciencias biológicas son:
la biología molecular responsable de estudiar las
moléculas básicas de las
estructuras de los seres vivos; la citología que estudia las células sean
humanas, animales o
vegetales; de igual manera la histología que se encarga del estudio de los tejidos; la fisiología que interrelaciona el nivel

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El
objeto de studio de las ciencias de the nature es la realidad natural y sus
fenómenos. Comprende a los seres vivos y a la naturaleza. El campo de
conocimiento de estas ciencias es vasto y diverso, incluye disciplinas como la
química, la biología, ecología, geología entre otras, que aportan al
descubrimiento, explicación y realization de las leyes que gobiernan el
mundo
natural y cómo actúan.   Para acercarse a
estas disciplinas, las
definiciones generales para los tres campos integradores
de conocimiento: 
ciencias biológicas,
ciencias físicas y ciencias de the soil, se acercan a los
campos y objetos de
estudio que las caracteriza, desde (Arellano, 2010;
Fuertes, 2004; Jasso et
al., 2021 y RAE, 2022).
 
Las
ciencias biológicas son responsables de conocer el origen, estructura,
función,
evolución, comportamiento e interacción de los seres vivos.
 
a)     
La Zoología que se ocupa del estudio de los animales tanto en su
morfología, fisiología, evolución,
diversity y organización, adaptabilidad y
espacios de vida.
b)   
La botánica cuyo objeto de estudio es el mundo vegetal en todas
sus
dimensiones: morfología, fisiología, evolución, diversidad y
organización,
distribución y relaciones con diversos factores
ambientales.
c)     
La biología humana es el estudio del ser humano biológico e
integral
que incluye la biología del comportamiento y la anatomía que estudia
la estructura corporal
d)     
Otras disciplinas que forman parte de las ciencias biológicas son:
la
biología molecular responsable de estudiar las moléculas básicas de
las
estructuras de los seres vivos; la citología que estudia las células
sean
humanas, animales o vegetales; de igual manera la histología
que se encarga del
estudio de los tejidos; la fisiología que
interrelaciona el nivel molecular,
celular y sistémico para describir y
comprender las funciones vitales; y la
comprensión de la transmisión
de la herencia que es objeto de estudio de la
genética.  Además, el
estudio de otros
seres vivos como:  los hongos es objeto
de estudio de
la micología; las bacterias son estudiadas por la bacteriología;
y en el
límite de las estructuras vitales, el estudio de los virus, es campo de
la
virología.
e)   
Campos interdisciplinares permiten el desarrollo de disciplinas
como la
Ecología, que tiene como objeto de estudio las relaciones entre los
 seres vivos y el ambiente, su distribución, sus funciones, el flujo de
materia
y energía en la estructura de los ecosistemas. La ecología se
ocupa también de
estudiar y comprender la manera en que estas
relaciones explican y afectan la
distribución de los seres vivos, las
poblaciones y la biodiversidad.
 
     Las ciencias físicas se encargan del
estudio de todos los fenómenos que
ocurren en el universo. Abarca grandes áreas
del conocimiento:
 
a)   
physics
La cuyo objeto de estudio es de estudio el sonido
(acústica), el   
movimiento
(cinemática), las fuerzas sobre los cuerpos en reposo
(estática), electricidad
y magnetismo (electromagnetismo), la velocidad
de los cuerpos, los fluidos
(líquidos y gases), la atmósfera, la óptica y
la termodinámica (energía, calor
y sus transferencias).
b)     
La
astronomy estudia los cuerpos celestes y la materia existente
en
the universe. Existe un campo llamado astronomía observacional cuyo
objeto de
estudio es observar y registrar
data de los cuerpos celestres y
del universo;
the y astronomy teórica que pone a prueba los datos
existentes para corroborar
teorías o modificarlas. 
c)     
La
chemistry tiene como objeto de
studio a la materia y las
substancias,
desde la estructura, composición hasta
the properties. A este
campo de
conocimiento corresponden la chemistry inorgánica,
the biochemistry y
fisicoquímica.
 
Las
ciencias de la Tierra tienen como objeto de conocimiento al planeta
Tierra y
los fenómenos que en él ocurren. Además de las interacciones de la
Tierra con
el universo, así como la evolución de las formas de vida del
planeta. Las
disciplinas que contribuyen a este objeto de conocimiento se
han especializado
en:
 
a)    Geología que se encarga del estudio
de planeta Tierra, atendiendo a su
estructura y composición tanto superficiales
como de las profundidades
de la corteza terrestre. Además, estudia los seres
que le han habitado
a través de analizar las rocas, partículas y depósitos de
minerales, a lo
largo del proceso evolutivo del planeta.
b)      Paleontología cuyo objeto de estudio
son los fósiles conservados en
los registros de las rocas, a lo largo del
tiempo geológico.
 c)      Meteorología tiene como campo de
estudio los fenómenos de la
atmósfera. Constituye un campo interdisciplinar que
se articula con la
climatología.
d)      Oceanografía cuyo campo de estudio
son los océanos. Como área
interdisciplinar, se ocupa de los fenómenos propios
de los océanos y
de las interacciones de éstos con la atmósfera y las masas
continentales.
 
De
este recorrido se demuestra que los campos de estudio de las ciencias
sociales
y las ciencias naturales son extensos, diversos y aún infinitos.
Pueden ser
abordados con alto nivel de especialización desde algunas
disciplinas para
explicar los fenómenos naturales o de la sociedad. También
pueden dar paso a
campos del conocimiento interdisciplinar donde
intervienen las ciencias
biológicas, ciencias físicas, ciencias de la tierra y
ciencias sociales.
 
Describir
y comprender los campos del conocimiento de las ciencias sociales
y las
ciencias naturales es necesario para visualizar los contenidos y las
destrezas
con criterio de desempeño que deben ser desarrolladas en el
proceso de
aprendizaje de estas áreas en el marco del currículo oficial de la
Educación
General Básica, y dimensionar los campos de conocimiento
presentes, así como el
nivel de profundidad en el aprendizaje.
 Sexto Nivel

Bibliografía

Arellano, C. A., (2010), Introducción a las ciencias sociales, Ediciones S.R.L.

Patria., [Link]

Bunge, M. (2018). La ciencia: su método y su filosofía (Vol. 1). Laetoli.

Fernández, J. C., & Zincke, M. E. G. M. (1993). Las ciencias sociales:

concepto y clasificación. Aula: Revista de Pedagogía de la Universidad de
Salamanca, (5), 67-72.

9/21

 Sexto Nivel

Autoevaluación

1. Los conocimientos tácitos corresponden a:

Opción 1. Aprendizajes sistemáticos logrados en base a la observación y experimentación.

Opción 2. El aprendizaje que alcanzamos por medio de la experiencia, las creencias y los valores.

Opción 3. Saberes culturales aportados por la familia y la diversidad cultural de la sociedad.

Pregunta 1 de 10

11/21

 Sexto Nivel

Autoevaluación

2. Ciencia es:

Opción 1. Conocimiento generado por la percepción, a veces razonado y comprobado, que cambia de manera
permanente en sus teorías y explicaciones sobre fenómenos naturales, sociales, tecnológicos

Opción 2. Conocimiento generado de un estudio sistemático y razonado que puede ser comprobado y responde
preguntas sobre fenómenos naturales, sociales, tecnológicos

Opción 3. Conocimiento proveniente de la cultura y transmitido de generación en generación, que no necesita ser
comprobado y que no tiene valor de verdad universal.

Pregunta 2 de 10

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 Sexto Nivel

Autoevaluación

3. Según los fines de la investigación las ciencias se clasifican en:

Opción 1. Puras y aplicadas.

Opción 2. Fácticas y formales.

Opción 3. Sociales y Naturales.

Pregunta 3 de 10

13/21

 Sexto Nivel

Autoevaluación

4. Según el método de comprobación que utiliza y el objeto de estudio, las ciencias se clasifican en:

Opción 1. Factuales y sociales.

Opción 2. Formales y puras.

Opción 3. Formales y factuales.

Pregunta 4 de 10

14/21

 Sexto Nivel

Autoevaluación

5. Las ciencias aplicadas tienen la finalidad de:

Opción 1. Acrecentar el conocimiento de las sociedades científicas.

Opción 2. Acrecentar el conocimiento para realizar investigación pura.

Opción 3. Usar el conocimiento para ofrecer respuestas útiles a problemas concretos de la sociedad.

Pregunta 5 de 10

15/21

 Sexto Nivel

Autoevaluación

6. En el proceso de generar conocimiento tenemos:

Opción 1. Sujeto que conoce, objeto a ser conocido y proceso emocional de conocer.

Opción 2. Sujeto que es conocido, objeto por conocer.

Opción 3. Sujeto que conoce, objeto a ser conocido y proceso mental de conocer con una base bio-neuro-química.

Pregunta 6 de 10

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 Sexto Nivel

Autoevaluación

7. Las ciencias naturales y las ciencias sociales son ciencias formales por:

Opción 1. No son ciencias formales sino fácticas y reflexionan sobre axiomas utilizando el método científico.

Opción 2. No son ciencias formales sino fácticas y reflexionan y teorizan sobre ideas creadas en la mente humana
utilizando el método científico.

Opción 3. No son ciencias formales sino fácticas y estudian la realidad utilizando el método científico.

Pregunta 7 de 10

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 Sexto Nivel

Autoevaluación

8. El objeto de estudio de las ciencias sociales es:

Opción 1. La sociedad y su estructura como fenómeno exclusivo de la evolución.

Opción 2. El ser humano en sociedad, los fenómenos relacionados con la mente humana como la cultura y sus
cambios en el tiempo, las relaciones humanas, y la sociedad y su estructura en el tiempo.

Opción 3. Las ciencias humanas y sus interrogantes filosóficas sobre el ser, el bien, el mal y la sociedad.

Pregunta 8 de 10

18/21

 Sexto Nivel

Autoevaluación

9. El objeto de estudio de las ciencias naturales es:

Opción 1. La realidad natural en tanto se convierte en realidad social y sus impactos en la naturaleza.

Opción 2. La realidad natural y sus fenómenos, los seres vivos y las leyes que gobiernan la expresión de la vida en la
naturaleza.

Opción 3 La realidad natural relacionada con la evolución del comportamiento humano.

Pregunta 9 de 10

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 Sexto Nivel

Autoevaluación

10. Las ciencias naturales y las ciencias sociales poseen campos de conocimiento disciplinares en

Opción 1. Las ciencias naturales en las matemáticas, lógica, ciencias físicas y ciencias biológicas; mientras las
ciencias sociales en la estadística, sociología, antropología, psicología, geografía humana entre otras disciplinas.

Opción 2. Las ciencias naturales en las ciencias físicas, ciencias biológicas y ciencias de la Tierra; mientras las
ciencias sociales en la estadística, sociología, antropología, psicología, geografía humana entre otras disciplinas.

Opción 3 Las ciencias naturales en las ciencias biológicas, ciencias físicas, lógica y filosofía; mientras las ciencias
sociales en la ciencias de la Tierra como la paleontología y la oceanografía

Pregunta 10 de 10

20/21

 Sexto Nivel

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 Sexto Nivel

2.1. Elementos del currículo

En
educación, el término currículo puede tener diferentes significados, es decir,
constituye un término polisémico. Puede hacer
referencia a los contenidos que
se van a enseñar y constan en los planes y programas; o se entiende como el
modelo integral de
enseñanza-aprendizaje que guía la actividad de los docentes,
es decir, lo que se debe hacer en la escuela; también podría
entenderse como lo
que realmente se hace en la escuela y por tanto es la experiencia educativa en
sí misma.
 
Una
comprensión cada vez más generalizada del currículo es concebirlo como un
sistema conformado por varios elementos que
guardan relación entre sí: enfoques
de enseñanza, finalidades de la educación, objetivos de enseñanza, contenidos,
metodologías
y evaluación. Para Cassarini (2010), el
currículo debe ser pensado como proyecto, como propuesta que además de guiar
las
acciones educativas, puede retroalimentarse y cambiar en el tiempo.  Para autores como Córica
y Dinerstein (2009), el currículo es
una propuesta
referencial que expresa lo que la sociedad espera de la educación y lo que
deben hacer las instituciones para
lograrlo. En esta articulación entre
sociedad e institución educativa, plantean que el currículo debe ser público y
flexible, para que,
según la realidad, los grupos humanos puedan contextualizarlo
y retroalimentarlo.
 
En la
propuesta del currículo nacional, Ministerio de Educación [Mineduc]
(2016) plantea que: 
 
El
currículo es la expresión del proyecto educativo que los integrantes de un país
o de una nación elaboran con el fin de promover
el desarrollo y la
socialización de las nuevas generaciones y en general de todos sus miembros; en
el currículo se plasman en
mayor o menor medida las interacciones educativas
del país, se señalan las pautas de acción u orientaciones sobre cómo
proceder
para hacer realidad estas intenciones y comprobar que efectivamente se han
alcanzado (p.6)

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En
educación, el término currículo puede tener diferentes significados, es
decir,
constituye un término polisémico. Puede hacer referencia a los
contenidos que
se van a enseñar y constan en los planes y programas; o se
entiende como el
modelo integral de enseñanza-aprendizaje que guía la
actividad de los docentes,
es decir, lo que se debe hacer en la escuela;
también podría entenderse como lo
que realmente se hace en la escuela y
por tanto es la experiencia educativa en
sí misma.
 
Una
comprensión cada vez más generalizada del currículo es concebirlo
como un
sistema conformado por varios elementos que guardan relación
entre sí: enfoques
de enseñanza, finalidades de la educación, objetivos de
enseñanza, contenidos,
metodologías y evaluación. Para Cassarini (2010), el
currículo debe ser pensado como proyecto, como propuesta que además de
guiar
las acciones educativas, puede retroalimentarse y cambiar en el
tiempo.  Para autores como Córica
y Dinerstein (2009), el currículo es una
propuesta
referencial que expresa lo que la sociedad espera de la educación
y lo que
deben hacer las instituciones para lograrlo. En esta articulación entre
sociedad e institución educativa, plantean que el currículo debe ser público y
flexible, para que, según la realidad, los grupos humanos puedan
contextualizarlo
y retroalimentarlo.
 
En la
propuesta del currículo nacional, Ministerio de Educación [Mineduc]
(2016) plantea que: 
 
El
currículo es la expresión del proyecto educativo que los integrantes de un
país
o de una nación elaboran con el fin de promover el desarrollo y la
socialización de las nuevas generaciones y en general de todos sus
miembros; en
el currículo se plasman en mayor o menor medida las
interacciones educativas
del país, se señalan las pautas de acción u
orientaciones sobre cómo proceder
para hacer realidad estas intenciones y
comprobar que efectivamente se han
alcanzado (p.6)
 
El
currículo del Sistema Nacional de Educación es público. Constituye el
proyecto
educativo del país, de carácter obligatorio para todas las
instituciones
independientemente de su sostenimiento: fiscal, fiscomisional o
particular.  Todas las instituciones y
sus docentes deben conocer el currículo
oficial y fundamentalmente las
funciones que cumple (Mineduc, 2016), así:
 
 ·        
Orientar a los docentes sobre los objetivos de la educación, es decir,
qué se quiere conseguir a lo largo del proceso educativo.
·        
Proporcionar orientaciones para la actividad educativa de manera que
actúen en dirección de los objetivos que se quieren alcanzar en el
sistema
educativo.
·        
Contar con un referentes y criterios para la rendición de cuentas del
proceso educativo, por consiguiente, para orientar la evaluación del
nivel de
logro de los objetivos, en el sistema educativo.
 
La
estructura del currículo nacional (Mineduc, 2016), está expresada en:
 
·               
Perfil de salida del Bachillerato (perfil de la educación obligatoria)
expresado
como capacidades y responsabilidades que debe adquirir
el estudiante como
“sujeto justo, innovador y solidario”, a lo largo de
los tres niveles
educativos.
·               
Áreas de conocimiento y asignaturas que expresan el conjunto de
conocimientos que permiten el desarrollo de los aprendizajes
esperados.
·        
Objetivos integradores de los subniveles de educación que expresan
el
logro del perfil de salida.
·        
Objetivos generales de cada área de conocimiento
·        
Objetivos de las áreas y asignaturas en cada subnivel
·        
Contenidos expresados como destrezas con criterio de desempeño
·        
Orientaciones metodológicas y criterios e indicadores de evaluación
 Sexto Nivel

2.1.1. Estructura del nivel de educación general básica (E.G.B) y el currículo

La Constitución del país, en el artículo 26

establece el derecho de la población a la educación “a lo largo de la vida”
(Constitución,
2008). Las familias, la comunidad y el Estado son
corresponsables de la educación. Por ello, hasta los tres años de edad, la
familia
constituye el escenario educativo responsable del desarrollo de los
infantes. 
 
Desde los tres hasta los cinco años, las
familias pueden articular a sus hijos al Sistema Nacional de Educación (SNE).
El nivel
inicial no constituye un nivel de escolarización obligatorio y es
atendido por el Estado en un escenario de política educativa y
social, a través
de la colaboración entre los Ministerios de Educación e Inclusión Social.
 
El nivel inicial constituye el primer escalón
en la oferta educativa oficial y articula con un segundo nivel denominado
Educación
General Básica (EGB), que articula con el Bachillerato, último nivel
de formación en el SNE.
 
El nivel de Educación General Básica
incorpora a los infantes a partir de los cinco años al proceso educativo de
escolaridad
obligatoria, que comprende 10 años de escolaridad, organizados en
cuatro subniveles:
 
Figura 1: Subniveles educativos de la
Educación General Básica.

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La Constitución del país, en el artículo 26

establece el derecho de la población a la
educación “a lo largo de la vida”
(Constitución, 2008). Las familias, la comunidad y el
Estado son
corresponsables de la educación. Por ello, hasta los tres años de edad, la
familia constituye el escenario educativo responsable del desarrollo de los
infantes. 
 
Desde los tres hasta los cinco años, las
familias pueden articular a sus hijos al
Sistema Nacional de Educación (SNE).
El nivel inicial no constituye un nivel de
escolarización obligatorio y es
atendido por el Estado en un escenario de política
educativa y social, a través
de la colaboración entre los Ministerios de Educación e
Inclusión Social.
 
El nivel inicial constituye el primer escalón
en la oferta educativa oficial y articula con
un segundo nivel denominado
Educación General Básica (EGB), que articula con el
Bachillerato, último nivel
de formación en el SNE.
 
El nivel de Educación General Básica
incorpora a los infantes a partir de los cinco
años al proceso educativo de
escolaridad obligatoria, que comprende 10 años de
escolaridad, organizados en
cuatro subniveles:
 
Figura 1: Subniveles educativos de la
Educación General Básica.

Adaptado de Mineduc, (2016). Currículo de los

niveles de Educación Obligatoria. Ecuador.
 
 
En el acápite anterior se explicó que el currículo
nacional establece el perfil de salida
de la educación obligatoria -hasta el
Bachillerato- para lo cual se deberá articular los
distintos niveles: inicial
con educación general básica y éste con el bachillerato, en un
continuo que
está marcado por los objetivos de nivel y los objetivos de las áreas de
conocimiento. 
 
En la Figura 3 se presentan las ocho áreas de
conocimiento del currículo. Como se
puede verificar, en el nivel de Educación
General Básica existe correspondencia entre
área y asignatura, mientras que, en
el Bachillerato, estas dos áreas dan paso a
diferentes disciplinas del
conocimiento, que se estudian como asignaturas (Mineduc,
2016).
 
La correspondencia entre área y asignatura en
la Educación Básica, implica que se
estudia de manera global el campo
científico. Es decir, en la asignatura de ciencias
sociales se abordarán
contenidos, conceptos y temas de disciplinas como la historia,
geografía,
sociología, presentados en diferentes niveles de profundidad, según la
edad y
subnivel de la Educación Básica. De manera similar, en las ciencias naturales
se abordarán por ejemplo temas de anatomía y fisiología humana, zoología,
botánica,
ecología, física, química, que se estudiarán en diferentes niveles de
profundidad y
según el subnivel de EGB.  Estos
contenidos se expresan como destrezas con criterio
de desempeño que deben
alcanzar los estudiantes según su nivel.
 
Figura 2: Áreas del Conocimiento del
currículo oficial.

Tomado de: Mineduc., Currículo de los Niveles

de Educación Obligatoria, 2016.
 
Conocer la clasificación de las ciencias
sociales y ciencias naturales, que se revisaron
en el Tema 1, tiene sentido
para comprender la amplitud y diversidad de temáticas
que presentan estas
asignaturas en la EGB. Tener presente el campo de
conocimientos de estas
ciencias, ayuda a visualizar al docente las temáticas
específicas o las
temáticas integradas que presentaran las asignaturas en cada
subnivel.
 Sexto Nivel

2.1.2. Elementos curriculares de las áreas del conocimiento de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales

Cada área del conocimiento, en el currículo

nacional, está constituida por los siguientes elementos curriculares (Mineduc, 2016):
 
Figura 3: Elementos curriculares del
currículo oficial.

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Cada área del conocimiento, en el currículo

nacional, está constituida por los siguientes elementos
curriculares (Mineduc, 2016):
 
Figura 3: Elementos curriculares del
currículo oficial.

Adaptado de: Mineduc., Currículo de los

Niveles de Educación Obligatoria, 2016.
.
 
En la figura 4 se puede identificar que para
leer el currículo de las áreas de Ciencias Sociales y las
Ciencias Naturales se
deben comprender los dos grandes componentes: la introducción al área de
conocimiento con los elementos que la conforman y la concreción en cada
subnivel con sus propios
elementos. Esta estructura corresponde al diseño
curricular de la reforma oficial, que mientras este
vigente, debe ser entendida y aplicada por los docentes de cualquier subnivel del
nivel de Educación
General Básica. En el currículo oficial disponible como
material complementario y accesible en la
página del Ministerio de Educación se
debe realizar la lectura de estos dos componentes, para
acercarse al currículo
de estas dos áreas.
 
Cuando hablamos de currículo, podemos
encontrarnos con otros diseños curriculares que se sustentan
en diferentes estructuras.
Los elementos claves que siempre deben ser identificados en cualquier
modelo serían:
las finalidades del proceso educativo (fines y perfil de salida), objetivos de
aprendizaje,
contenidos, metodología y recursos, la evaluación de los
aprendizajes o de los resultados esperados
por el proyecto educativo.
 
Los aprendizajes que el currículo de Educación
General Básica propone son de tres tipos (Mineduc,
2016):
 
·               
Aprendizajes básicos considerados necesarios porque
tienen la finalidad de evitar
desigualdades educativas, en tanto aseguran
condiciones de equidad eliminando la desigualdad
social y cultural respecto de
acceso al conocimiento. Estos aprendizajes promoverán
capacidades para
construir el proyecto de vida personal y profesional. Propiciarán madurez
cognitiva, afectiva y emocional como soporte para la felicidad y el aprendizaje
a lo largo de la
vida.  
·               
Aprendizajes básicos deseables son aquellos que,
si no se logran en determinado subnivel,
pueden alcanzarse luego, en otro
momento, con facilidad y no condicionan el logro de otros
aprendizajes básicos.
 ·               
Los aprendizajes básicos imprescindibles corresponden
a los mínimos obligatorios que se
deben cumplir para garantizar la promoción de
subnivel. Sin estos aprendizajes no se podrán
conseguir los subsiguientes
aprendizajes.
 
La tipología de los aprendizajes está
articulada a los resultados de aprendizajes esperados, por cada
área y en cada
subnivel. Estos aspectos son importantes de comprender para considerarlos en la
planificación de intervenciones de enseñanza -aprendizaje y en el proceso de
evaluación.
 Sexto Nivel

2.2. Principios para el desarrollo del currículo

Los
siguientes principios deben ser considerados en la comprensión y gestión del
currículo nacional (Mineduc, 2016), de las
ciencias sociales y las ciencias
naturales:
 
·         
Todo el currículo está diseñado para expresar el conocimiento como
destrezas con criterio de desempeño: articulando
conocimiento, habilidades y
actitudes que se demuestran para resolver situaciones concretas.
·         
Las destrezas con criterio de desempeño requieren el desarrollo de
operaciones mentales complejas que se soporten en
esquemas de conocimientos
cada vez más complejos y abstractos.
·     
El desarrollo de las destrezas con criterio de desempeño se logra de
manera progresiva a lo largo de la educación básica. El
desarrollo se
incrementa en el proceso educativo, a medida que el estudiante las utiliza y
las profundiza de un subnivel a otro
subnivel.  
·         
El proceso de enseñanza requiere la interdisciplinaridad y multidisciplinariedad.
Este aspecto es reconocible en las ciencias
sociales y ciencias naturales, si
recordamos que cada ciencia está formada por diferentes disciplinas y el área
se trata como una
sola asignatura en la EGB.
·         
El uso de métodos y recursos didácticos diversos aporta a planteamientos
de la vida real, expresadas como situaciones
problema, que deben ser resueltos
en campos como: pobreza, salud. Contaminación, crisis demográfica, contaminación,
calentamiento global, violencia de género.
·         
Potenciar diversas fuentes de información y potenciar los aportes
culturales desde un enfoque de multiculturalidad,
pluriculturalidad,
considerando contextos inmediatos. 
El proceso educativo está centrado en el sujeto que aprende es decir en niños niñas y adolescentes

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Los
siguientes principios deben ser considerados en la comprensión y
gestión del
currículo nacional (Mineduc, 2016), de las ciencias sociales y las
ciencias
naturales:
 
·         
Todo el currículo está diseñado para expresar el conocimiento como
destrezas con criterio de desempeño: articulando conocimiento,
habilidades y
actitudes que se demuestran para resolver situaciones
concretas.
·         
Las destrezas con criterio de desempeño requieren el desarrollo de
operaciones mentales complejas que se soporten en esquemas de
conocimientos
cada vez más complejos y abstractos.
·         
El desarrollo de las destrezas con criterio de desempeño se logra de
manera progresiva a lo largo de la educación básica. El desarrollo se
incrementa en el proceso educativo, a medida que el estudiante las utiliza
y
las profundiza de un subnivel a otro subnivel.  
·  El proceso de enseñanza requiere la interdisciplinaridad y
       

multidisciplinariedad.
Este aspecto es reconocible en las ciencias sociales
y ciencias naturales, si
recordamos que cada ciencia está formada por
diferentes disciplinas y el área
se trata como una sola asignatura en la
EGB.
·     
El uso de métodos y recursos didácticos diversos aporta a planteamientos
de la vida real, expresadas como situaciones problema, que deben ser
resueltos
en campos como: pobreza, salud. Contaminación, crisis
demográfica, contaminación,
calentamiento global, violencia de género.
·         
Potenciar diversas fuentes de información y potenciar los aportes
culturales desde un enfoque de multiculturalidad, pluriculturalidad,
considerando contextos inmediatos. 
·     
El proceso educativo está centrado en el sujeto que aprende, es decir en
niños, niñas y adolescentes.
 Sexto Nivel

2.2.1. Otros aspectos relevantes que fortalecen los principios

Para fortalecer los principios presentados en la sección anterior, el

currículo de las áreas se plasmará en la didáctica, es decir en los
procedimientos para generar aprendizaje (Mineduc, 2016), a través de: 
 
·     
Actividades y participación de los estudiantes en trabajos individuales
y colaborativos.
·     
Lectura e investigación que favorezcan el desarrollo de habilidades de pensamiento
racional necesario para el aprendizaje de la
ciencia y de pensamiento crítico
para acercarse a la investigación. La lectura tiene un papel protagónico en los
procesos en todas
las áreas y va de la mano con el desarrollo cognitivo. En las
áreas de ciencias sociales y ciencias naturales la lectura es una
herramienta
fundamental que permite acceder al conocimiento científico y posibilita
procesos cognitivos. La investigación tiene la
función de acercar a los
estudiantes a la indagación, a la búsqueda de información y a la gestión de
conocimiento; a la posibilidad
de reproducir procesos de investigación o
diseñar experimentos demostrativos, fundamentalmente en las ciencias naturales.
·     
Desarrollo cognitivo promoviendo procesos cognitivos como: identificar,
describir, reconocer, asociar, reflexionar, explicar, analizar,
sintetizar,
inferir, deducir.
·         
Diseñar e implementar planes de refuerzo académico y tutorías
individuales en función de las necesidades de los estudiantes,
para que
alcancen los resultados esperados.
·     
Decidir, como ejercicio de autonomía institucional las adaptaciones
curriculares y la flexibilización de las planificaciones didácticas,
respondiendo al contexto y a las necesidades de los estudiantes, en el marco
del Proyecto Educativo Institucional.

6/19

 Sexto Nivel

Recursos complementarios

⬥ Revisar los documentos oficiales del Ministerio de educación correspondiente al Currículo de los niveles de Educación
Obligatoria en

[Link]

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 Sexto Nivel

Bibliografía

Casarini Ratto, M. (2010). Teoría y Diseño Curricular. México, D.F.: Trillas

Córica, J.L., & Dinerstein, P. (2009). Diseño Curricular y Nuevas

generaciones. Argentina: Editorial Virtual Argentina.

Constitución de la República del Ecuador [CRE] (2008). Constitución de la

República del Ecuador. Asamblea Nacional. Registro Oficial 449.

Mineduc. (2016). Currículo de los niveles de Educación Obligatoria. Quito.

Ecuador.

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 Sexto Nivel

Autoevaluación

1. El término currículo es polisémico porque tiene un solo significado:

Opción 1. Verdadero.

Opción 2. Falso.

Pregunta 1 de 10

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 Sexto Nivel

Autoevaluación

2. El currículo es:

Opción 1. Exclusivamente los planes y programas que se deben estudiar en la escuela

Opción 2. Propuesta que además de guiar las acciones educativas, puede retroalimentarse y cambiar en el tiempo.

Opción 3. Lo que no se debe hacer en la escuela; y por tanto es una experiencia educativa de evaluación y sanción.

Pregunta 2 de 10

10/19

 Sexto Nivel

Autoevaluación

3. Para autores como Cória & Dinerstein el currículo es:

Opción 1. Una propuesta referencial que expresa lo que la sociedad espera de la educación y lo que deben hacer las

instituciones para lograrlo.

Opción 2. Propuesta que además de guiar las acciones educativas, puede retroalimentarse y cambiar en el tiempo.

Opción 3. Lo que no se debe hacer en la escuela; y por tanto es una experiencia educativa de evaluación y sanción.

Pregunta 3 de 10

11/19

 Sexto Nivel

Autoevaluación

4. Para el Mineduc el currículo es:

Opción 1. Proyecto educativo que los integrantes de un país o de una nación elaboran con el fin de promover el
desarrollo y la socialización de las nuevas generaciones y en general de todos sus miembros.

Opción 2. Propuesta que además de guiar las acciones educativas, puede retroalimentarse y cambiar en el tiempo.

Opción 3. Proyecto que expresamente establece como país lo que no se debe hacer en la escuela; y por tanto es una
experiencia educativa de evaluación y sanción.

Pregunta 4 de 10

12/19

 Sexto Nivel

Autoevaluación

5. Una de las funciones que cumple el currículo es:

Opción 1. Acrecentar el conocimiento de las comunidades eductivas.

Opción 2. Orientaciones para el financiamiento de la educación, de manera que se cuente con los recursos que
permita cumplir los objetivos que se quieren alcanzar en el sistema educativo

Opción 3. Orientar a los docentes sobre los objetivos de la educación, es decir, qué se quiere conseguir a lo largo del
proceso educativo.

Pregunta 5 de 10

13/19

 Sexto Nivel

Autoevaluación

6. Los objetivos en la estructura del currículo nacional son:

Opción 1. Objetivos de aprendizaje, objetivos para la evaluación

Opción 2. Objetivos integradores de nivel y de área

Opción 3. Objetivos integradores de los subniveles, objetivos generales de cada área de conocimiento, objetivos de
las áreas y asignaturas en cada subnivel

Pregunta 6 de 10

14/19

 Sexto Nivel

Autoevaluación

7. El perfil de salida de la educación obligatoria corresponde a:

Opción 1 Perfil de salida que alcanza el estudiante al concluir el nivel de Educación General Básica.

Opción 2. Perfil de salida que alcanza el estudiante al concluir el subnivel de básica elemental.

Opción 3. Perfil de salida que alcanza el estudiante al concluir el niel del Bachillerato.

Pregunta 7 de 10

15/19

 Sexto Nivel

Autoevaluación

8. Las áreas de conocimiento en ciencias naturales y ciencias sociales se corresponden con las asignaturas, en el nivel de Educación
General Básica, por tanto:

Opción 1. Expresan campos de conocimiento unificados

Opción 2. Expresan conocimientos integrados multidisciplinares e interdisciplinares que corresponden a cada campo
de conocimiento.

Opción 3. Expresan contenidos clasificados por disciplinas científicas de cada campo.

Pregunta 8 de 10

16/19

 Sexto Nivel

Autoevaluación

9. Los dos grandes componentes que expresan el currículo de un área son:

Opción 1. La introducción y los fundamentos del área del conocimiento y la concreción en los niveles de formación.

Opción 2. La introducción al área de conocimiento que especifica varios elementos desde la introducción hasta los
mapas de contenidos y la concreción del área por subnivel.

Opción 3 La introducción al área de conocimiento que especifica varios elementos desde la introducción hasta los
mapas de contenidos y la concreción del área por nivel.

Pregunta 9 de 10

17/19

 Sexto Nivel

Autoevaluación

10. Los aprendizajes que el currículo de Educación General básica propone corresponden a:

Opción 1. Destrezas con criterio de desempeño expresadas como contenidos básicos y contenidos de lectura e
investigación.

Opción 2. Destrezas con criterio de desempeño expresadas en contenidos básicos, básicos deseables, básicos
imprescindibles.

Opción 3 Destrezas con criterio de desempeño expresadas en contenidos básicos deseables y básicos
imprescindibles.

Pregunta 10 de 10

18/19

 Sexto Nivel

1/20

 Sexto Nivel

3.1. Aprendizajes básicos de las Ciencias Sociales

El área de Ciencias Sociales es una de las ocho áreas que aporta a la formación de valores relacionados
con el perfil de salida de la educación obligatoria: la justicia, la innovación y la solidaridad. Por tanto,
constituye un campo de conocimiento fundamental en la formación del perfil ciudadano de los estudiantes,
respecto de la justicia, porque los forma en la comprensión y vivencia de los derechos humanos y en la
identidad de los individuos y del proyecto social de la colectividad. En relación con la innovación y la
solidaridad, el aporte se direcciona a la preocupación por el ser humano y su formación ética y política, con
la finalidad de aportar a la definición del ser, individuo y sujeto social. (Ministerio de Educación [Mineduc],
2016).

Debe recordarse que la ética hace referencia al “recto actuar humano” (RAE, 2022) es decir, a las
actuaciones que realiza libremente un individuo y que le conduce a tomar decisiones dirigidas por la
voluntad e inspiradas por la recta razón, encaminada hacia la construcción de una buena persona. Esta
formación ontológica es decir “del ser” y axiológica “de los valores” estará articulada a la justicia, a la
vivencia de los derechos humanos.

2/20

 Sexto Nivel

3.1.1. Fundamentos para el proceso de enseñanza -aprendizaje de las Ciencias Sociales

Para comprender la estructura, desarrollo e

implementación del currículo de las Ciencias Sociales se debe tener presente
los
fundamentos epistemológicos, disciplinares y pedagógicos. Cada uno de estos
fundamentos responde a una pregunta directriz y
cuya respuesta establece
criterios claves, que todo docente debe considerar, porque constituyen la base
del proceso de
enseñanza -aprendizaje.
 
La
pregunta del fundamento epistemológico es ¿cómo se construye el conocimiento de
las ciencias sociales? La relación sujeto
objeto de conocimiento en la
enseñanza de las Ciencias Sociales se sustenta en el conocimiento de la
comunidad científica, que
va perfeccionando la comprensión de los fenómenos
sociales. La escuela debe acercar el conocimiento científico a los estudiantes
según su edad y etapa de desarrollo. Poner en análisis las narraciones
históricas, contrastar la información de diversas fuentes, el
uso de
herramientas teóricas y conceptuales, contrastación de la teoría y la exclusión
de información que no justifica validez y
verdad (Mineduc, 2016 y Prats y
Santacana,1998)  
 
Cuando
se habla de fundamento disciplinar la pregunta directriz sería ¿De qué tratan
las ciencias sociales? Recordemos que el
objeto de estudio de las ciencias
sociales está relacionado con los fenómenos sociales, es decir con los procesos
de producción y
reproducción social que constituyen la cultura y las
representaciones del trabajo y desarrollo humano en su evolución histórica y en
el presente.  
 
Las
ciencias sociales y sus disciplinas en la Educación General Básica (EGB) adoptan
el nombre de “estudios sociales”, por tanto,
incorporan aspectos de historia, identidad,
de los espacios estudiados desde la geografía física y humana, así como, una
visión

3/20

Para comprender la estructura, desarrollo e

implementación del currículo de las Ciencias Sociales se
debe tener presente
los fundamentos epistemológicos, disciplinares y pedagógicos. Cada uno de
estos
fundamentos responde a una pregunta directriz y cuya respuesta establece
criterios claves, que
todo docente debe considerar, porque constituyen la base
del proceso de enseñanza -aprendizaje.
 
La
pregunta del fundamento epistemológico es ¿cómo se construye el conocimiento de
las ciencias
sociales? La relación sujeto objeto de conocimiento en la
enseñanza de las Ciencias Sociales se
sustenta en el conocimiento de la
comunidad científica, que va perfeccionando la comprensión de los
fenómenos
sociales. La escuela debe acercar el conocimiento científico a los estudiantes
según su
edad y etapa de desarrollo. Poner en análisis las narraciones
históricas, contrastar la información de
diversas fuentes, el uso de
herramientas teóricas y conceptuales, contrastación de la teoría y la
exclusión
de información que no justifica validez y verdad (Mineduc, 2016 y Prats y
Santacana,1998)  
 
Cuando
se habla de fundamento disciplinar la pregunta directriz sería ¿De qué tratan
las ciencias
sociales? Recordemos que el objeto de estudio de las ciencias
sociales está relacionado con los
fenómenos sociales, es decir con los procesos
de producción y reproducción social que constituyen la
cultura y las
representaciones del trabajo y desarrollo humano en su evolución histórica y en
el
presente.  
 
Las
ciencias sociales y sus disciplinas en la Educación General Básica (EGB) adoptan
el nombre de
“estudios sociales”, por tanto, incorporan aspectos de historia, identidad,
de los espacios estudiados
desde la geografía física y humana, así como, una
visión interdisciplinar para entender la convivencia,
que aborda el
conocimiento de la sociedad y la estructura sociopolítica actual (Mineduc, 2016).
 
Deben
ser estudiadas desde sus teorías puestas en diálogo contrastando fuentes y
asimilando
conocimientos fundamentales, desarrollando aprendizaje cognitivo con
base en la lectura y
comprensión de situaciones, hechos, acontecimientos y
problemas de la realidad. Sin embargo, no se
debe ignorar que la enseñanza de
la ciencia en la escuela, debe considerar la articulación entre las
características de las etapas de desarrollo de los estudiantes de Educación
Básica y la naturaleza
científica de los objetos de estudio de los campos
disciplinares.
 
En el modelo que sustenta el
currículo nacional, el conocimiento científico es entendido como el
conocimiento teórico (el saber) que el estudiante utilizará para (saber hacer)
ejecutar una o más
acciones que le permitan resolver una situación específica
con diferentes niveles de complejidad en
su desempeño o actuación (Mineduc, 2016).
 
En
este escenario, el  abordaje teórico
abstracto y científico de las disciplinas;   o el estudio de
naturaleza informativa y de transferencia
frente a temas de la realidad, está condicionado a la
construcción de identidad
individual y social de los sujetos que aprenden y al desarrollo progresivo de
capacidades
que definen el perfil de salida del sistema educativo: configuración ética y de
actuar en el
marco de la justicia; capacidad de innovación y proyecto de vida
que manifiesta acciones y opciones
hacia la solidaridad (Mineduc,  2016).
 
Bajo
el modelo de un currículo abierto y flexible, el objeto de estudio y su
finalidad se expresará en la
desagregación articulada entre: contenidos y
niveles de desarrollo planteado por las destrezas con
criterio de desempeño,
que la institución educativa y sus docentes, asumen y organizan en el
Proyecto
Educativo Curricular Institucional, para responder a las necesidades del
contexto.
 

Destrezas
con criterio de desempeño
    
El
fundamento pedagógico responde a la pregunta ¿cómo se enseña y cómo se aprende?      De
manera operativa podemos indicar que el
currículo nacional plantea enseñar y desarrollar en el aula
Destrezas con
criterio de Desempeño. La destreza es una capacidad aprendida que permite la
ejecución de una actividad de manera rápida, óptima, eficiente. También se la
entiende como
capacidad manual o física que se desarrolla por repetición, experiencia,
perfeccionamiento,
constancia e inteligencia. La adquisición requiere de
práctica y cierto nivel de conocimiento.
 
Actualmente,
las destrezas se conciben como capacidades o habilidades complejas que se
manifiestan según criterios de desempeño. El concepto de criterio de desempeño
está asociado a las
competencias y se refiere a la calidad estandarizada con
que se ejecuta una serie de acciones que
expresan dominio y calidad.
 
Resulta
necesario para entender el criterio de desempeño acercarse a la definición de
la competencia.
Según Perrenoud (2008 en López, 2016, p. 314) corresponde a una
triada formada por
conocimientos, capacidades y actitudes integradas que
ejecutan las personas, respondiendo de forma
eficaz a diversas situaciones de
un contexto. De igual manera, López (2016) recoge el planteamiento
de la OCDE
de incluir en la competencia la movilización de conocimientos para demostrar
actuaciones eficaces (p.314). Se infiere, por tanto, que en el campo del
aprendizaje de la competencia
se requiere evaluar el rendimiento en condiciones
específicas, a partir de comportamientos
observables, que ahora, desde las
políticas educativas se realiza según estándares establecidos.
 
Para
el currículo nacional, el criterio de desempeño, corresponde a los resultados
que se esperan del
proceso de enseñanza – aprendizaje y que el estudiante estará
en capacidad de demostrar para
resolver situaciones reales, en un determinado
subnivel de la EGB. Es decir, cómo el estudiante se
enfrenta a la situación
real para que, tanto “aquello que tiene que hacer”, “este bien hecho”, bajo
criterios preestablecidos denominados estándares de aprendizaje o estándares de
desempeño
(Mineduc, 2016).
 
En el currículo oficial la Destreza
con criterio de desempeño (DCD) corresponde a un contenido de
aprendizaje que
expresa el saber hacer, con una o más acciones que debe desarrollar el
estudiante,
estableciendo relaciones entre la expresión de conocimientos,
capacidades, habilidades y recursos
que el individuo utiliza, en diferentes
niveles de complejidad para el desempeño, según el subnivel de
escolaridad en
el que se encuentra (Mineduc, 2016, p. 21).
 
Figura
1: Estructura de la destreza con criterio de desempeño.

Adaptado
de Mineduc, 2016. Currículo de los niveles de Educación Obligatoria.
 
En
los siguientes ejemplos se pueden identificar dos elementos: los diversos
campos del
conocimiento disciplinar y la estructura de la destreza con criterio
de desempeño.
 
Figura
2: Ejemplos de destrezas con criterio de desempeño.

Tomado
de Mineduc, 2016. Currículo de los niveles de Educación Obligatoria.
 Sexto Nivel

3.1.2. Aprendizajes básicos

Uno de los elementos del currículo nacional

son los denominados aprendizajes básicos. Estos aprendizajes están definidos
para
cada nivel y subnivel de EGB y son considerados como aquellos necesarios
de alcanzar, en tanto están asociados a cuatros
aspectos importantes de los
fines y principios de la educación (Mineduc, 2016), así: 

·               
Evitar que la ausencia de estos conocimientos
se convierta en desigualdades educativas, afectando la equidad en el
acceso al
conocimiento y a la cultura.

·        
Fortalecer capacidades para alcanzar de
manera progresiva la madurez “cognitiva, emocional, afectiva, social que
requiere
un individuo para establecer relaciones interpersonales que lo
insertan en la sociedad.

·        
Acceder al conocimiento y la educación a lo
largo de la vida, alcanzado el desarrollo cognitivo y socio afectivo adecuado a
cada subnivel y nivel educativo.

·               
Desarrollar una ciudadanía activa,
constructiva y satisfactoria para el sujeto y para el bienestar social,
aportando al
desarrollo de un proyecto de vida personal y productivo.

 
Con estas premisas, el área de conocimiento
tiene preestablecidos los denominados aprendizajes básicos de los que, derivan
otros dos tipos de aprendizaje denominados (Mineduc, 2016, p.20):

·               
Básicos imprescindibles que corresponden a
los que todo estudiante obligatoriamente debe demostrar al terminar un
subnivel
y sin los que no podría acceder a los nuevos aprendizajes, además son aquellos
que no podrán alcanzarse en otro

4/20

Uno de los elementos del currículo nacional

son los denominados
aprendizajes básicos. Estos aprendizajes están definidos
para cada nivel y
subnivel de EGB y son considerados como aquellos necesarios
de alcanzar,
en tanto están asociados a cuatros aspectos importantes de los
fines y
principios de la educación (Mineduc, 2016), así: 

·               
Evitar que la ausencia de estos conocimientos
se convierta en
desigualdades educativas, afectando la equidad en el acceso al
conocimiento y a la cultura.

·               
Fortalecer capacidades para alcanzar de
manera progresiva la
madurez “cognitiva, emocional, afectiva, social que
requiere un
individuo para establecer relaciones interpersonales que lo
insertan en
la sociedad.

·               
Acceder al conocimiento y la educación a lo
largo de la vida,
alcanzado el desarrollo cognitivo y socio afectivo adecuado a
cada
subnivel y nivel educativo.

·        
Desarrollar una ciudadanía activa,
constructiva y satisfactoria para el
sujeto y para el bienestar social,
aportando al desarrollo de un
proyecto de vida personal y productivo.

Con estas premisas, el área de conocimiento

tiene preestablecidos los
denominados aprendizajes básicos de los que, derivan
otros dos tipos de
aprendizaje denominados (Mineduc, 2016, p.20):

·        
Básicos imprescindibles que corresponden a
los que todo estudiante
obligatoriamente debe demostrar al terminar un subnivel
y sin los que
no podría acceder a los nuevos aprendizajes, además son aquellos
que no podrán alcanzarse en otro subnivel.

·        
Básicos deseables que se refieren a aquellos que,
de no alcanzarse,
no ponen en riesgo el proceso de aprender a lo largo de la
vida,
porque podrían aprenderse en otros momentos.
 Sexto Nivel

3.2. Bloques curriculares

Los
bloques curriculares organizados en cada área, es otro elemento del currículo.
El portal  [Link] pone a
disposición el Currículo de los Niveles de
Educación Obligatoria, documento que permite visualizar los mapas de bloques
curriculares del área de ciencias sociales, según los subniveles del nivel de
Educación General Básica. En el nivel de EGB para las
ciencias sociales la
propuesta es desarrollar tres bloques de contenidos (Mineduc, 2016, pp. 231-232):
Bloque 1:
Historia e Identidad
Tres
grandes ejes de contenidos se desarrollan en el bloque:

·        
Interiorización y construcción de la identidad cultural y sentido de
pertenencia histórica. El abordaje es conocer el entorno
geográfico, social,
cultural, local y provincial.

·        
Orígenes y evolución histórica del Ecuador que plantea el recorrido
desde la época aborigen hasta el siglo XXI, con énfasis
en los actores colectivos.
Busca aportar al proyecto social democrático incluyente de sociedad que define
la carta
constitucional.

·               
La Historia de América Latina desde los orígenes humanos en el
continente, los procesos de liberación y aportar a la
identidad regional.
Bloque 2:
Los seres humanos en el espacio

·        
Estudio del entorno cercano, el enfoque es ir de lo particular a lo
general. Estudia la vivienda, la escuela, la comunidad, el
barrio y va
abordando en la lógica de acercar al estudiante a la división política del
Estado ecuatoriano, llegando a la

5/20

Los
bloques curriculares organizados en cada área, es otro elemento del
currículo.
El portal  [Link] pone a disposición el Currículo de
los Niveles de
Educación Obligatoria, documento que permite visualizar los
mapas de bloques
curriculares del área de ciencias sociales, según los
subniveles del nivel de
Educación General Básica. En el nivel de EGB para
las ciencias sociales la
propuesta es desarrollar tres bloques de contenidos
(Mineduc, 2016, pp. 231-232):

Bloque 1:
Historia e Identidad
Tres
grandes ejes de contenidos se desarrollan en el bloque:

·               
Interiorización y construcción de la identidad cultural y sentido de
pertenencia histórica. El abordaje es conocer el entorno geográfico,
social,
cultural, local y provincial.

·               
Orígenes y evolución histórica del Ecuador que plantea el recorrido
desde la época aborigen hasta el siglo XXI, con énfasis en los actores
colectivos.
Busca aportar al proyecto social democrático incluyente de
sociedad que define
la carta constitucional.

·               
La Historia de América Latina desde los orígenes humanos en el
continente, los procesos de liberación y aportar a la identidad regional.

Bloque 2:
Los seres humanos en el espacio

·               
Estudio del entorno cercano, el enfoque es ir de lo particular a lo
general. Estudia la vivienda, la escuela, la comunidad, el barrio y va
abordando en la lógica de acercar al estudiante a la división política
del
Estado ecuatoriano, llegando a la provincia, país y el planeta
Tierra.   El enfoque es tomar conciencia de las bondades
y riesgos
asociados a la geografía del territorio.

·               
Caracterización del país: un recorrido por su realidad geográfica
física, su demografía y desarrollo humano en el territorio provincial.

·               
El estudio del planeta Tierra: aborda la geografía continental, el
estudio de los mares, del clima, de las poblaciones y sus
particularidades,
abordando temas relacionados con la relación
sociedad – naturaleza, el cuidado
ambiental y los posibles fatores de
riesgo ambiental.
Bloque3:
La convivencia
 ·               
La convivencia social es un eje fundamental de este bloque. El
enfoque
es iniciar en lo familiar para avanzar progresivamente a lo
comunitario, al
espacio público, y a la vida en el marco de los
derechos humanos.

·        
Alfabetización política concebida como aprendizaje de los derechos y
responsabilidades. No se trata de ideologización bajo doctrina política,
sino
de análisis de la sociedad en el marco de reflexiones teóricas,
datos obtenidos
a través de investigación, para entender la realidad
social y la expresión de
las desigualdades bajo el enfoque de
derechos, diversidad cultural; así como
las formas de organización
social y la convivencia armónica tanto social como
ambiental.
Para
observar y analizar la matriz de bloques curriculares se puede consultar
el
portal del Ministerio de Educación en [Link]
preparatoria/ para descargar el Currículo de
Educación General Básica y
revisar el currículo del área de conocimiento, en
las páginas 228, 229,
242,243, en donde se presenta la organización de los
bloques curriculares y
los contenidos por bloque curricular y subnivel de la
EGB.
 Sexto Nivel

3.3. Ejes transversales

El Estado
tiene la responsabilidad de respetar y hacer respetar los derechos garantizados
por la Constitución como se establece el
artículo 10, literal 9. La educación
es deber inexcusable del Estado y derecho de los ciudadanos a lo largo de la
vida. La educación
debe desarrollar capacidades para el ejercicio de una
ciudadanía activa en el marco de las leyes, de los derechos y las
responsabilidades. Para fortalecer los procesos de aprendizaje, el currículo de
la EGB (desde la reforma educativa del 2014)
incorpora dentro del proceso
educativo un conjunto de grandes temáticas que fortalezcan uno de los más
importantes cambios en
la doctrina filosófica y política del país, el llamado
régimen del Buen Vivir.
    
En el
sistema educativo el Buen Vivir se constituye en el principio rector y los
llamados ejes transversales en líneas que, además
de incorporar temáticas
relevantes y actuales, fortalecen el cumplimiento de los fines de la educación
(Artículo 3 de la Ley orgánica
de Educación Intercultural LOEI) al priorizar la
interculturalidad, la formación de una ciudadanía democrática, la protección
ambiental, el cuidado de la salid y hábitos de recreación de los estudiantes y
la educación sexual en los jóvenes.  
 
La
transversalidad en el currículo está asociada como expresa Gavidia (1996) a la
construcción de valores, que han mutado y
pueden estar relacionados con la
formación de actitudes que contribuyen a ser de los sujetos mejores personas,
cuyos
comportamientos reflejan la movilización de conocimientos, procedimientos
y actitudes orientados al proceder recto y justo. Las
grandes áreas de la
transversalidad en el currículo nacional (Mineduc, 2016) responden a este
planteamiento, en tanto buscan, la
formación de mejores personas a partir de:
 
· La interculturalidad asumida desde una visión de respeto valoración de la diversidad étnico cultural en el entorno

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El Estado
tiene la responsabilidad de respetar y hacer respetar los derechos
garantizados
por la Constitución como se establece el artículo 10, literal 9. La
educación
es deber inexcusable del Estado y derecho de los ciudadanos a lo
largo de la
vida. La educación debe desarrollar capacidades para el ejercicio
de una
ciudadanía activa en el marco de las leyes, de los derechos y las
responsabilidades. Para fortalecer los procesos de aprendizaje, el currículo
de
la EGB (desde la reforma educativa del 2014) incorpora dentro del
proceso
educativo un conjunto de grandes temáticas que fortalezcan uno de
los más
importantes cambios en la doctrina filosófica y política del país, el
llamado
régimen del Buen Vivir.
    
En el
sistema educativo el Buen Vivir se constituye en el principio rector y los
llamados ejes transversales en líneas que, además de incorporar temáticas
relevantes y actuales, fortalecen el cumplimiento de los fines de la educación
(Artículo 3 de la Ley orgánica de Educación Intercultural LOEI) al priorizar la
interculturalidad, la formación de una ciudadanía democrática, la protección
ambiental, el cuidado de la salid y hábitos de recreación de los estudiantes y
la educación sexual en los jóvenes.  
 
La
transversalidad en el currículo está asociada como expresa Gavidia
(1996) a la
construcción de valores, que han mutado y pueden estar
relacionados con la
formación de actitudes que contribuyen a ser de los
sujetos mejores personas,
cuyos comportamientos reflejan la movilización de
conocimientos, procedimientos
y actitudes orientados al proceder recto y
justo. Las grandes áreas de la
transversalidad en el currículo nacional
(Mineduc, 2016) responden a este
planteamiento, en tanto buscan, la
formación de mejores personas a partir de:
 
·        
La interculturalidad asumida desde una visión
de respeto, valoración
de la diversidad étnico cultural, en el entorno
inmediato como a nivel
planetario.
·       
La formación de ciudadanía democrática que
convoca a la formación
de actitudes de tolerancia frente a la diversidad,
respeto a las
decisiones en el marco de los parámetros que establece una
sociedad democrática, identidad ecuatoriana y vivencia de la
ciudadanía en el
marco de los derechos y responsabilidades.
·  Protección ambiental que debe crear nuevas
actitudes y
             

compromisos frente a la conservación y protección de la naturaleza,

 en un escenario social que otorgó desde la Constitución derechos a la
naturaleza.
·        
Cuidado de la salud y los hábitos de la
recreación de los estudiantes,
cuya orientación debe enfocarse en la consolidación
de prácticas
saludables de alimentación, higiene, uso del tiempo libre,
entretenimiento saludable: Todos estos aspectos, deben expresarse
en actitudes
positivas que formen parte del proyecto de vida y la salud
integral de los
individuos.
·               
La salud sexual en los jóvenes, que debe
expresar de manera
progresiva el resultado de aprendizajes de autocuidado,
conocimiento
y respeto por sí mismo, a lo largo de la escolaridad.  La salud sexual
debe ser vista como elemento
constitutivo de la salud integral.
Además, debe movilizar valores y actitudes
de responsabilidad
respecto del uso del cuerpo y escenarios positivos frente a
consecuencias inherentes al ejercicio de los derechos.
 
La gestión curricular institucional, para
asegurar la transversalidad de estos
grandes temas en el proceso de enseñanza
aprendizaje, impone que a nivel
de    meso currículo (Proyecto Curricular Institucional)
como del micro
currículo (concreción del currículo en el aula), consten
contenidos,
procedimientos y recursos que complementen el aprendizaje. La
transversalidad sin duda aporta a la construcción de escenarios de
aprendizaje
donde se deberá fortalecer la reflexión, sensibilización, expresión
de
actitudes y valores, así como decisiones frente a situaciones de la
realidad y
del contexto.
 Sexto Nivel

Recursos complementarios

⬥ Mineduc (2016), Currículo de Educación General Básica, Páginas de la 228-243. En [Link]

preparatoria/

⬥ Mineduc (2014) Los ejes transversales dentro del proceso educativo. En [Link]
content/uploads/downloads/2012/08/Ejes_Traversales_EGB.pdf

7/20

 Sexto Nivel

Bibliografía

Arellano, C. A., (2010), Introducción a las ciencias sociales, Ediciones S.R.L.

Patria., [Link]

Gavidia, V., (1996). La construcción del concepto de transversalidad. Aula de

innovación educativa, 55, 71-77.

López Gómez, E. (2016). En torno al concepto de competencia: un análisis

de
fuentes.[Link]
df?sequence=1&isAllowed=y

8/20

 Sexto Nivel

Bibliografía

Mineduc, (2016). Currículo de los niveles de Educación Obligatoria, Subnivel

Medio. Ecuador. [Link]

Prats,J., y Santacana J.(1998), Enseñar Historia y Geografía principios

básicos, Enciclopedia general de la Educación, Océano, Barcelona. España.

Real Academia Española, 2022: Diccionario de la lengua española, 23.ª ed.,

[versión 23.5 en línea]. <[Link]

9/20

 Sexto Nivel

Autoevaluación

1. El perfil de salida que debe asegurar el área de ciencias sociales y las demás áreas del currículo de Educación General Básica
corresponde a:

Opción 1 Justicia, derechos humanos y medio ambiente

Opción 2. Justicia, innovación y solidaridad

Opción 3: Justicia, derechos humanos, innovación, ambiente, salud sexual.

Pregunta 1 de 10

10/20

 Sexto Nivel

Autoevaluación

2. Los fundamentos del currículo de las ciencias sociales son:

Opción 1. Epistemológico, axiológico y filosófico

Opción 2. Epistemológico, disciplinares, pedagógicos.

Opción 3. Axiológico, filosófico y pedagógico.

Pregunta 2 de 10

11/20

 Sexto Nivel

Autoevaluación

3. El objeto de conocimiento de las ciencias sociales corresponde a:

Opción 1. Los fenómenos sociales, los procesos de producción y reproducción social, la cultura, la historia, el espacio

geográfico, la sociedad.

Opción 2. Los fenómenos sociales relaciones multidisciplinarmente con el estudio de los fenómenos naturales, por ello

incorpora el espacio geográfico y los estudios de la población y sus impactos.

Opción 3. Los fenómenos sociales, la cultura, el espacio geográfico y la ecología para garantizar la conservación de la

naturaleza.

Pregunta 3 de 10

12/20

 Sexto Nivel

Autoevaluación

4. Para el currículo nacional, la destreza con criterio de desempeño es:

Opción 1. un contenido de aprendizaje que expresa el saber hacer, con una o más acciones que debe desarrollar el
estudiante, estableciendo relaciones entre la expresión de conocimientos, capacidades, habilidades y recursos que el
individuo utiliza, en diferentes niveles de complejidad para el desempeño.

Opción 2. un contenido de aprendizaje que expresa el saber ser, con una o más acciones que debe desarrollar el
estudiante, estableciendo relaciones entre valores que el individuo expresa en sus actuaciones.

Opción 3. un contenido de aprendizaje que expresa el saber conocer, con una o más acciones que debe desarrollar el
estudiante, estableciendo relaciones entre sujeto y objeto de conocimiento.

Pregunta 4 de 10

13/20

 Sexto Nivel

Autoevaluación

5. La precisión de profundización de la destreza con criterio de desempeño está dada por:

Opción 1. Contenido que debe saber el individuo

Opción 2. Al contenido y procedimientos que debe ejecutar el individuo

Opción 3. Al nivel de efectividad esperado con que el individuo expresa el conocimiento, procedimientos y capacidad
de actuación en una situación determinada.

Pregunta 5 de 10

14/20

 Sexto Nivel

Autoevaluación

6. Los conocimientos básicos garantizan:

Opción 1. Aprendizajes memorísticos de contenidos de todas las áreas de conocimiento.

Opción 2. Desarrollar la formación ideológica de los estudiantes para el ejercicio de una ciudadanía activa.

Opción 3. La educación a lo largo de la vida, evitando desigualdades educativas.

Pregunta 6 de 10

15/20

 Sexto Nivel

Autoevaluación

7. Los contenidos básicos deseables se refieren a:

Opción 1 Capacidades que deben desarrollar obligatoriamente, los estudiantes que alcanzan los contenidos básicos
imprescindibles.

Opción 2. Conocimientos innecesarios por lo que no afectan el desarrollo cognitivo de los estudiantes

Opción 3. Conocimientos que, si no se alcanzan, no ponen en riesgo el aprendizaje a lo largo de la vida.

Pregunta 7 de 10

16/20

 Sexto Nivel

Autoevaluación

8. Los bloques de contenidos del área de ciencias sociales en el currículo nacional son:

Opción 1. Orígenes y evolución histórica del Ecuador, convivencia, espacio geográfico físico

Opción 2. Historia e identidad, convivencia y los seres humanos en el espacio

Opción 3. Geografía física y riesgos, historia, alfabetización política.

Pregunta 8 de 10

17/20

 Sexto Nivel

Autoevaluación

9. En el currículo nacional los ejes transversales son:

Opción 1. Contenidos básicos imprescindibles que forman parte de las temáticas del bloque curricular convivencia.

Opción 2. Grandes áreas que deben estar presentes en el diseño del meso currículo y el micro currículo, para ser
abordadas para fortalecer el desarrollo de los valores y actitudes.

Opción 3 Grandes áreas que deben estar presentes en el diseño del meso currículo y el micro currículo, para
fortalecer la doctrina filosófica y política del país.

Pregunta 9 de 10

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 Sexto Nivel

Autoevaluación

10. La alfabetización política que forma parte del bloque de contenidos que trabaja la convivencia, corresponde a:

Opción 1. Aprender sobre derechos humanos y la forma de exigirlos a la sociedad.

Opción 2. Aprender sobre derechos humanos y responsabilidades, analizar la sociedad, entender la realidad social y
las formas de organización de la sociedad, así como la convivencia social y ambiental.

Opción 3 Aprender sobre derechos humanos, formar en las responsabilidades, ideología y doctrina política de quien
administra el Estado para establecer las condiciones de convivencia social y la relación sociedad – naturaleza.

Pregunta 10 de 10

19/20

 Sexto Nivel

1/29

 Sexto Nivel

4. La Didáctica de las Ciencias Sociales

En la finalidad de todo proceso educativo

está la preocupación por alcanzar aprendizaje y contribuir al desarrollo de las
capacidades de los estudiantes. El educador se debe plantear dos preguntas
inevitables: ¿cómo enseñar el conocimiento?, ¿cómo
lograr la comprensión y
asimilación del conocimiento? en el sujeto escolar.

El aprendizaje
de las Ciencias Sociales en la escuela implicaría la enseñanza de conocimientos
sobre “lo social”. El corpus de
conocimiento de las ciencias sociales es resultado de la investigación
científica. Para entender este amplio conocimiento es
necesario tener presente
que cada disciplina social, se ocupa de un objeto de estudio y tiene un método específico
para abordarlo.
Sin embargo, existe la tendencia, sobre todo en el nivel escolar,
de pensar en las ciencias sociales como un acumulado de
conocimiento que los
estudiantes deben aprender, limitados a la Historia y la
Geografía de manera concreta. Además, simulando
una gran caja de herramientas,
el currículo escolar añade conocimientos de otras disciplinas como temáticas
aisladas en unos
casos y complementarias en otros, desde la sociología, la
cívica y la antropología. Estos temas se añaden generalmente con la
finalidad
de abordar aspectos de identidad y ciudadanía.

A la hora de prepararse para incursionar en

la enseñanza de las Ciencias Sociales en la escuela, un primer requisito será
revisar el
currículo para mirar sus contenidos y alcances de aprendizaje. En
los temas anteriores de este nivel se presentó la diversidad de
disciplinas que
conforman las ciencias sociales en el currículo nacional y los enfoques y
alcances de los llamados bloques
curriculares; de tal manera que se puede
apreciar la diversidad de disciplinas que debería enseñar la escuela.  

Sin embargo, para pensar en la

enseñanza-aprendizaje de conocimientos científicos, no se debe olvidar una
importante premisa,
que no todo se aprende de la misma manera y que existen procesos de conocimiento que no son posibles en
todos los estadios de

2/29

En la finalidad de todo proceso educativo

está la preocupación por alcanzar
aprendizaje y contribuir al desarrollo de las
capacidades de los estudiantes.
El educador se debe plantear dos preguntas
inevitables: ¿cómo enseñar el
conocimiento?, ¿cómo lograr la comprensión y
asimilación del conocimiento?
en el sujeto escolar.

El aprendizaje
de las Ciencias Sociales en la escuela implicaría la enseñanza
de conocimientos
sobre “lo social”. El corpus de conocimiento de las ciencias
sociales es resultado de la investigación
científica. Para entender este amplio
conocimiento es necesario tener presente
que cada disciplina social, se
ocupa de un objeto de estudio y tiene un método específico
para abordarlo.
Sin embargo, existe la tendencia, sobre todo en el nivel escolar,
de pensar en
las ciencias sociales como un acumulado de conocimiento que los
estudiantes deben aprender, limitados a la Historia y la
Geografía de manera
concreta. Además, simulando una gran caja de herramientas,
el currículo
escolar añade conocimientos de otras disciplinas como temáticas
aisladas en
unos casos y complementarias en otros, desde la sociología, la
cívica y la
antropología. Estos temas se añaden generalmente con la finalidad
de
abordar aspectos de identidad y ciudadanía.

A la hora de prepararse para incursionar en

la enseñanza de las Ciencias
Sociales en la escuela, un primer requisito será
revisar el currículo para mirar
sus contenidos y alcances de aprendizaje. En
los temas anteriores de este
nivel se presentó la diversidad de disciplinas que
conforman las ciencias
sociales en el currículo nacional y los enfoques y
alcances de los llamados
bloques curriculares; de tal manera que se puede
apreciar la diversidad de
disciplinas que debería enseñar la escuela.  

Sin embargo, para pensar en la

enseñanza-aprendizaje de conocimientos
científicos, no se debe olvidar una
importante premisa, que no todo se
aprende de la misma manera y que existen procesos de conocimiento que no
son posibles en
todos los estadios de desarrollo cognitivo y psicomotriz del
sujeto cognoscente.
El currículo resuelve esta premisa organizando los
contenidos y capacidades por
años y niveles de la escolarización,
enfocándose, además, en la contribución
formativa de las disciplinas
científicas.

Para la escuela, enseñar y desarrollar los

métodos de la ciencia en los
procesos de aprendizaje, tiene limitaciones a lo
largo de la educación básica
escolarizada. Los aprendizajes dependerán, en
medida importante, de la
intervención docente, responsable de planificar y
ejecutar acciones
didácticas. Estas acciones constituyen un conjunto de
técnicas, métodos y
procesos de enseñanza para alcanzar los resultados
esperados (Vargas,
2017).

La didáctica como método de enseñanza deberá

armonizar las verdades que
expresa el currículo (en cuanto contenido
científico) con las características
del discente. Es decir, para enseñar
conocimientos científicos el docente
deberá considerar la naturaleza y
complejidad de dichos conocimientos, y las
posibilidades de ser aprendido según
la edad y nivel de desarrollo del
estudiante.  

En el escenario de las posibilidades que

puede ofrecer el contexto escolar, el
docente deberá considerar: la disponibilidad
de recursos, las posibilidades de
articular la teoría y la práctica, el nivel
de abstracción que demanda la teoría,
que la presentación del contenido ofrezca
verdad. El desafío para el docente
es que, para alcanzar la finalidad formativa,
deberá articular la naturaleza del
contenido con la racionalidad del análisis
social, el desarrollo de acciones
teórico-prácticas y la posibilidad de
transferencia del conocimiento al análisis,
reflexión y comprensión de
problemas sociales (Prats y Santacana,1998).  

En el estudio de las ciencias sociales, la

Historia y Geografía son las
disciplinas claramente definidas en la propuesta
curricular. El ejercicio de
reflexionar sobre cómo enseñar y cómo aprender
estas disciplinas científicas,
nos conduce a la didáctica.

 
 Sexto Nivel

4.1. Métodos de la enseñanza de las ciencias Sociales

4.1.1. La didáctica de la Historia

4.1.2. La didáctica de la Geografía

4.1.3. Los métodos de la Historia y la Geografía

3/29

 Sexto Nivel

4.1.1. La didáctica de la Historia

Para
saber cómo aplicar la didáctica de la Historia es importante tener presente la
importancia de este campo del conocimiento en
la comprensión de las sociedades y,
el aporte cognitivo, afectivo y de articulación social que proporciona, como
resultado del
aprendizaje escolar.
 
Tomando
como referencia a Prats y Santacana (1998), el docente a la hora de pensar en
la enseñanza de la Historia debe
considerar que:
 
·        
Comprender el pasado ayuda a comprender el
presente.
·        
Comprender el pasado permite construir un
marco de referencia para interpretar acontecimientos y problemas sociales.

Además,
siempre debe tener presente que:

·        
La Historia es la investigación que permite
explicar de forma coherente lo que sucedió en el pasado. Por lo tanto, la
Historia
no es el pasado.
·               
La Historia nos permite conocer el legado
cultural que nos ha dejado la civilización. Esto significa, que ayuda en la
construcción de la identidad y permite valorar “lo heredado”.
·               
La Historia no son leyendas, tradiciones, o
narraciones exageradas. El conocimiento histórico es resultado de una
investigación sistemática, del análisis estricto de información, opiniones,
narraciones, buscando la verdad.
 
E t id i it t bl ld t i l ifi l ñ d l Hi t i d b t

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Para
saber cómo aplicar la didáctica de la Historia es importante tener presente la
importancia de este
campo del conocimiento en la comprensión de las sociedades y,
el aporte cognitivo, afectivo y de
articulación social que proporciona, como
resultado del aprendizaje escolar.
 
Tomando
como referencia a Prats y Santacana (1998), el docente a la hora de pensar en
la enseñanza
de la Historia debe considerar que:
 
·        
Comprender el pasado ayuda a comprender el
presente.
·        
Comprender el pasado permite construir un
marco de referencia para interpretar acontecimientos
y problemas sociales.

Además,
siempre debe tener presente que:

·               
La Historia es la investigación que permite
explicar de forma coherente lo que sucedió en el
pasado. Por lo tanto, la
Historia no es el pasado.
·               
La Historia nos permite conocer el legado
cultural que nos ha dejado la civilización. Esto
significa, que ayuda en la
construcción de la identidad y permite valorar “lo heredado”.
·        
La Historia no son leyendas, tradiciones, o
narraciones exageradas. El conocimiento histórico es
resultado de una
investigación sistemática, del análisis estricto de información, opiniones,
narraciones, buscando la verdad.
 
Estas
consideraciones permiten establecer que el docente para organizar y planificar
la enseñanza de la
Historia debe tener en cuenta al menos cuatro objetivos fundamentales.
Estos objetivos y sus alcances
se asumen, desde los autores antes mencionados y
se plantean como orientaciones para el desarrollo
de la didáctica:
 
a.  Comprender
los hechos ocurridos en el pasado, ubicando su contexto.
·          Cumplir
con este objetivo de enseñanza requiere de situar un hecho en una línea de
tiempo,
ubicando la época. La línea de tiempo coloca el hecho entre un antes y
un después, expresa un
cambio en un espacio-tiempo específico.
·          El
espacio-tiempo constituye el contexto de la realidad en un determinado lugar.
El conocimiento
histórico deberá diferenciar el motivo de una causa.
·      Además,
de manera rigurosa deberá describir los cambios como expresión de múltiples
causas y
mostrar las consecuencias de la multicausalidad.
 
b.  Comprender
que, en el análisis de los hechos del pasado, siempre existen diferentes puntos
de vista.
·        
Los docentes deben presentar a los
estudiantes al menos dos versiones sobre un mismo hecho
histórico desarrollando
sus capacidades de descripción, identificación de ideas claves, narración,
análisis y construcción de comentarios sustentados en la información
disponible.
 
c.   Comprender
que, para analizar y evaluar el pasado, existen diversas maneras y recursos.
·        
El docente deberá propiciar que el estudiante
acceda a información suficiente, que la información
provenga de fuentes
diversas y calificadas.
·               
Dirigir a los estudiantes en la lectura
comprensiva y analítica de las fuentes y materiales de
información.
·               
De manera progresiva deberá acercar a los estudiantes
a diferentes fuentes de información:
archivos, museos, registros históricos,
fondos bibliográficos en bibliotecas, hemerotecas, entre
otras.
En las fuentes de información es muy
importante establecer su validez. Para ello existen algunas
premisas que
orientan esta selección: establecer si existe conflicto de interés entre el
autor, su
contexto y la posición frente a un hecho determinado. Este conflicto
puede derivar de presiones
políticas, afiliaciones ideológicas, patrocinios,
restricciones de grupos de poder que sustentan al
 autor. En estas condiciones,
la objetividad de los autores frente a ciertos hechos, requieren
verificación,
y contrastación con otras fuentes. 
 
d.  Transmitir
el pasado de manera organizada.
·      El
docente debe enseñar a los estudiantes a utilizar diversos medios y recursos
para comunicar
los hechos históricos.
·          Considerando
el nivel de desarrollo de los estudiantes, dirigir la selección de materiales
como
dibujos, mapas físicos o digitales, organizadores gráficos, esquemas,
diagramas, restos
arqueológicos, textos escritos descriptivos o
narrativos.  
·          En
grados superiores, la complejidad de la transmisión deberá fortalecer las
capacidades
expositivas de los estudiantes. Usar más de un tipo de material,
realizar exposiciones descriptivas
y analíticas, que expresen verdad,
sustentándose en información científica y fuentes confiables.
 
Pensando
que los niveles superiores de la acción docente alcanzan el décimo año de
Educación
General Básica, la enseñanza deberá asegurar el cumplimiento de los
objetivos propuestos en la
construcción didáctica para la enseñanza de los
conocimientos históricos.  
 
La
Figura 1 ubica a manera de síntesis, desde la propuesta de Prats y Santacana
(1998), elementos que
el docente debe tener presente al momento de diseñar la
actividad didáctica para la enseñanza de la
Historia. Las orientaciones
presentadas para la didáctica de la Historia expresan un enfoque pedagógico
para el proceso de enseñanza aprendizaje de la Historia. El docente no debe
olvidar que los hechos
históricos como expresión del pasado son complejos,
muchos corresponden a fenómenos sociales que
para ser entendidos requieren de
un alto nivel de abstracción, análisis de variables relacionadas y de
métodos
propios de la investigación científica de las ciencias sociales. 
 
Figura
1: Elementos claves para cumplir los objetivos de la enseñanza de la Historia.

Adaptado
de: Prats y Santacana, (1998).
 
Estas condiciones constituyen limitaciones
para enseñar la historia como disciplina científica y en cómo
desarrollar
conocimiento sobre hechos históricos. Lo que la escuela no debe olvidar es la
contribución
formativa de la historia para pensar y comprender la realidad,
construir la identidad y proporcionar
conocimiento que nos permita comprender
el presente y diseñar el futuro.
 Sexto Nivel

4.1.2. La didáctica de la Geografía

La Geografía como ciencia estudia las

características de la realidad física, natural y humana del planeta y sus territorios
específicos, por lo que su presencia en el currículo de ciencias sociales
contribuye al proceso formativo, facilitando:
 
·               
Conocimiento sobre los territorios y la forma en que las características
físicas de los territorios influyen en los diversos
grupos culturales que los
habitan.
·               
Reconocimiento de las características del territorio que habita y la
significatividad de éstas en las actividades socio-
productivas de los grupos
humanos que lo habitan.
·        
Identificación de características del entorno y su influencia en
problemáticas del territorio y su cambio en el tiempo.
 

Para apoyar en estos aprendizajes, retomando

a Prats y Santacana (1998), el docente debe tener presente que la planificación
de
la enseñanza debe cumplir varios objetivos de aprendizaje:

a.    Aplicar el proceso de orientación en el

espacio.
El docente debe propiciar que:
·      Los estudiantes deben aprender la ordenación
espacial de manera progresiva, para lo cual el docente deberá enseñar la
orientación a través de los puntos cardinales, la brújula, en el espacio
geográfico, en cartografía, en la elaboración de
croquis y en las actuales aplicaciones
tecnológicas como Google maps, Waze,
e imágenes satelitales.
·      El desarrollo de la ubicación en el espacio de
manera progresiva, fortalezca el desarrollo de capacidades de abstracción.

5/29

La Geografía como ciencia estudia las

características de la realidad física, natural y humana del planeta y sus
territorios
específicos, por lo que su presencia en el currículo de ciencias sociales
contribuye al proceso formativo,
facilitando:
 
·        
Conocimiento sobre los territorios y la forma en que las características
físicas de los territorios influyen en los
diversos grupos culturales que los
habitan.
·        
Reconocimiento de las características del territorio que habita y la
significatividad de éstas en las actividades
socio-productivas de los grupos
humanos que lo habitan.
·               
Identificación de características del entorno y su influencia en
problemáticas del territorio y su cambio en el
tiempo.
 

Para apoyar en estos aprendizajes, retomando

a Prats y Santacana (1998), el docente debe tener presente que la
planificación
de la enseñanza debe cumplir varios objetivos de aprendizaje:

a.    Aplicar el proceso de orientación en el

espacio.
El docente debe propiciar que:
·          Los estudiantes deben aprender la ordenación
espacial de manera progresiva, para lo cual el docente
deberá enseñar la
orientación a través de los puntos cardinales, la brújula, en el espacio
geográfico, en
cartografía, en la elaboración de croquis y en las actuales aplicaciones
tecnológicas como Google maps,
Waze,
e imágenes satelitales.
·          El desarrollo de la ubicación en el espacio de
manera progresiva, fortalezca el desarrollo de capacidades
de abstracción.
 
b.      Comprender que el espacio muestra una
determinada organización como resultado de las interacciones de
varios
factores.
Para lograr este objetivo el docente deberá
focalizarse en:
·         
El aprendizaje de la organización del espacio deberá ser graduada de
manera progresiva a lo largo de la
Educación Básica.
·     
Presentar los factores y propiciar la identificación de estos en la organización
del espacio.
·         
Establecer comparaciones entre diferentes espacios y diferentes maneras
de impacto de los factores en
estos espacios.
·     
Reconocer formas actuales de organización.
·     
Reflexionar críticamente sobre las actuales formas de organización.
·      Formular alternativas a las actuales formas
de organización.
 
c.          Interpretar las convenciones gráficas de
representación del espacio, como lenguaje disciplinar en la
formulación de juicios
avanzados sobre el espacio y los factores que lo constituyen.
El docente deberá presentar acciones
orientadas a:  
·      Conocer la simbología del lenguaje
cartográfico y los tipos de cartografía.
·      Realizar lecturas de mapas físicos o
digitales, croquis, esquemas y otras representaciones.
·      Relacionar las representaciones con la
realidad para contrastar información y ubicación.
·         
Realizar la lectura de información estadística sobre factores del
espacio: población, vivienda, servicios
básicos, recursos, actividades
productivas, entre otros.  
·          Reflexionar sobre la organización del
espacio, utilizando de manera analítica y crítica la información
estadística.
 
d.        Describir y transmitir de forma organizada la
comprensión alcanzada sobre el espacio geográfico y/o el
territorio.
El docente deberá motivar la producción y
transferencia de conocimiento de los estudiantes a través de:  
·      Propiciar el uso de materiales cartográficos
para exponer los conocimientos sobre el espacio geográfico.
·          Propiciar espacios de comunicación sobre
temas geográficos solicitando el uso de las convenciones
aprendidas.
·      Estructurar información sobre espacios
geográficos y problemas geográficos.
 
Para la enseñanza de la Geografía en la
escuela, en la Figura 2 se presenta una síntesis de cómo lograr los dos
ámbitos
más importantes de la contribución de esta disciplina a la formación de los
estudiantes y de los aprendizajes
que deben asegurarse en los estudiantes
 
Figura 2: Elementos claves para cumplir los
objetivos de la enseñanza de la Geografía.

Fuente: Prats y Santacana

(1998)
 Sexto Nivel

4.1.3. Los métodos de la Historia y la Geografía

Establecer los límites entre el método que utiliza un investigador para desarrollar
el conocimiento científico de una disciplina y el
método didáctico de un
docente en el proceso de aprendizaje en el aula, es elemento importante a la
hora de planificar la
enseñanza. El docente debe estar consciente de los métodos
que aplican, tanto el historiador en su campo, como el geógrafo en el
suyo, para
desarrollar conocimiento científico. Estos métodos se presentan a manera de
síntesis en la Figura 3, con carácter
didáctico y tomando como referencia la propuesta
de Prats y Santacana (1998) y los aportes de Terán (2004).
Figura 3:
Métodos de investigación histórico y de la Geografía

6/29

Establecer los límites entre el método que utiliza un investigador para

desarrollar
el conocimiento científico de una disciplina y el método didáctico
de un
docente en el proceso de aprendizaje en el aula, es elemento
importante a la
hora de planificar la enseñanza. El docente debe estar
consciente de los métodos
que aplican, tanto el historiador en su campo,
como el geógrafo en el suyo, para
desarrollar conocimiento científico. Estos
métodos se presentan a manera de
síntesis en la Figura 3, con carácter
didáctico y tomando como referencia la propuesta
de Prats y Santacana
(1998) y los aportes de Terán (2004).

Figura 3:
Métodos de investigación histórico y de la Geografía

 
Adaptado de: Prats y Santacana (1998) y Najas
(2004)
 
De manera progresiva el docente debe ayudar a
los estudiantes a
comprender los métodos que utilizan los científicos para
producir
conocimiento en estas dos disciplinas. El historiador no puede
prescindir del
proceso que el método de investigación de su campo de
conocimiento
requiere. El geógrafo utilizará un método descriptivo o un método
explicativo
según el alcance y profundidad con que aborde el objeto de estudio
geográfico. Además, es interesante tener presente que, para el mundo de los
geógrafos,
los mapas son un método imprescindible. En la geografía, a los
métodos acompaña
un elemento importante que es un lenguaje
característico de la disciplina.
Corresponde al lenguaje espacial caracterizado
por los conceptos de longitud y
latitud, importantes a la hora de la lectura de
mapas.
 Sexto Nivel

4.2. Recursos didácticos para la enseñanza

4.2.1. Recursos didácticos y estrategias de aprendizaje

4.2.2. Recursos didácticos para la enseñanza de la Historia

4.2.3. Recursos didácticos para la enseñanza de la

Geografía

7/29

 Sexto Nivel

4.2.1. Recursos didácticos y estrategias de aprendizaje

Los recursos didácticos, generalmente, son elemento

de gran preocupación de los docentes para realizar su trabajo. Si
entendemos un
recurso como un medio o material útil y lo didáctico como aquello que se ocupa
de facilitar la enseñanza y el
aprendizaje, podemos acoger la definición
planteada por Morales (2012 en Vargas 2017) “se entiende por recurso didáctico al
conjunto de medios materiales que intervienen y
facilitan el proceso de enseñanza aprendizaje” (p.69).
 
El Ministerio de Educación (2016) define a
los recursos didácticos como todo material que ayuda al profesor a: explicarse
mejor, a
proporcionar información al estudiante, a facilitar que el
conocimiento sea comprendido y aprendido.
 
Los recursos didácticos son muy diversos.
Para la comprensión integral del conocimiento de ciertos hechos o
acontecimientos
históricos. Los museos constituyen recursos idóneos que ofrecen
información escrita, visual y audiovisual. En la geografía los
mapas son un
importante recurso didáctico. También los modelos como el globo terráqueo y las
maquetas.  Tomando como
referencia a Moya
(2010 en Vargas 2017) se puede ensayar una agrupación de recursos didácticos:
 
·      Textos impresos (textos, láminas, libros,
folletos, revistas, prensa, anuarios); material audiovisual (películas, audios,
material de
proyección);
·      tableros didácticos (pizarra tradicional,
pizarra digital, carteleras, murales, pancartas;
·      las nuevas tecnologías de la información y
comunicación (sofware, multimedia, internet, programas
informáticos, simuladores,
animaciones, bibliotecas virtuales, videojuegos, edublog, página web);
· entornos virtuales (aulas virtuales plataformas educativas)

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Los recursos didácticos, generalmente, son elemento

de gran preocupación de los
docentes para realizar su trabajo. Si entendemos un
recurso como un medio o
material útil y lo didáctico como aquello que se ocupa
de facilitar la enseñanza y el
aprendizaje, podemos acoger la definición
planteada por Morales (2012 en Vargas
2017) “se entiende por recurso didáctico al conjunto de medios materiales que
intervienen y
facilitan el proceso de enseñanza aprendizaje” (p.69).
 
El Ministerio de Educación (2016) define a
los recursos didácticos como todo
material que ayuda al profesor a: explicarse
mejor, a proporcionar información al
estudiante, a facilitar que el
conocimiento sea comprendido y aprendido.
 
Los recursos didácticos son muy diversos.
Para la comprensión integral del
conocimiento de ciertos hechos o
acontecimientos históricos. Los museos
constituyen recursos idóneos que ofrecen
información escrita, visual y audiovisual.
En la geografía los mapas son un
importante recurso didáctico. También los
modelos como el globo terráqueo y las
maquetas.  Tomando como referencia a
Moya
(2010 en Vargas 2017) se puede ensayar una agrupación de recursos
didácticos:
 
·          Textos impresos (textos, láminas, libros,
folletos, revistas, prensa, anuarios);
material audiovisual (películas, audios,
material de proyección);
·          tableros didácticos (pizarra tradicional,
pizarra digital, carteleras, murales,
pancartas;
·          las nuevas tecnologías de la información y
comunicación (sofware, multimedia,
internet, programas
informáticos, simuladores, animaciones, bibliotecas virtuales,
videojuegos, edublog, página web);
·     
entornos virtuales (aulas virtuales, plataformas educativas)

Los recursos didácticos deben estar inscritos

en una estrategia metodológica para
cumplir de manera adecuada su función. 

Una estrategia metodológica es una condición

diseñada por el docente para
alcanzar un fin, que siempre está dirigido al
aprendizaje del estudiante.  Constituye
una secuencia de pasos a seguir para alcanzar el objetivo de aprendizaje, es un
proceso de organización, de secuencia de eventos, de definiciones de la forma y
momento en que se utilizan los recursos de aprendizaje.  

A veces, la estrategia se confunde con método

(entendido como el camino que
permite alcanzar un fin) o con una técnica
(entendida como la sucesión ordenada
de pasos para llegar a un fin). La
estrategia como una condición creada, diseñada,
planificada para la intervención
del docente puede incorporar métodos, técnicas y
recursos didácticos. Además,
puede definir momentos de autoaprendizaje del
estudiante, evaluación y
retroalimentación (Rojas, 2011)

En el siguiente esquema se presentan los

elementos mínimos indispensables que
conforman una estrategia metodológica
tomando como referencia la propuesta de
Rojas:  

Figura 4:
Elementos a considerar para definir los alcances de la competencia.

Adaptado de:
Rojas (2011), Uso adecuado de estrategias metodológicas en el aula.

Las estrategias deben responder de manera

adecuada al modelo pedagógico con
el cual se aborda el proceso educativo. A
manera de ejemplo: si el modelo
educativo es el tradicional, las estrategias
estarán diseñadas para un aprendizaje
memorístico; en un modelo transmisionista conductista, las estrategias buscarán
fijar
el conocimiento centrado en el contenido, es decir qué y cuánto aprende, más
no
en cómo aprenden los sujetos; en un modelo cognitivo la estrategia debería
fortalecer con énfasis el desarrollo de estructuras mentales y la solución de
problemas (Rojas, 2011 y López, 2004)
 Sexto Nivel

4.2.2. Recursos didácticos para la enseñanza de la Historia

De manera sintética se presentan recursos

didácticos para la enseñanza y aprendizaje de este campo disciplinar. En estos
recursos el docente deberá posibilitar que el estudiante de manera parcial o
integral se familiarice y se acerque a la investigación
histórica, es decir:
formule hipótesis de trabajo (suposiciones a las que deberá dar respuesta),
buscar y clasificar fuentes históricas
confiables, analizar las fuentes,
detectar la validez de la fuente histórica, identificar diferentes tipos de
causas y consecuencias
(Terán, 2004 y Rodríguez y Gavela,
2010).  

·               
Investigación documental: orientada a la búsqueda de datos en diversos recursos didácticos
(libros, revistas, prensa,
audios, videos, entre otros). Requiere elaborar un
plan de trabajo y un esquema de presentación de resultados. fuente
histórica,
identificar diferentes tipos de causas y consecuencias.
 
·        
Lectura comentada: El docente determina el texto o textos a leer. El docente dirige el
proceso de lectura y previamente ha
diseñado la estrategia para la
participación de los estudiantes sobre aspectos específicos de la lectura, en
función del
aprendizaje esperado. Los estudiantes son motivados a una activa
participación en el aula.
 
·        
Discusión grupal: El docente planifica el tema, los materiales didácticos para abordar el
tema y diseña el procedimiento
para orientar, dirigir y facilitar la discusión.
La discusión consiste en el intercambio de ideas sobre un tema específico y
posibilita la expresión de los distintos puntos de vista de los estudiantes.
Puede ser el espacio para generar posibles
explicaciones a un hecho histórico.
La discusión aporta a la posterior comprensión integral del tema estudiado.
 

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De manera sintética se presentan recursos

didácticos para la enseñanza y
aprendizaje de este campo disciplinar. En estos
recursos el docente deberá
posibilitar que el estudiante de manera parcial o
integral se familiarice y se
acerque a la investigación histórica, es decir:
formule hipótesis de trabajo
(suposiciones a las que deberá dar respuesta),
buscar y clasificar fuentes
históricas confiables, analizar las fuentes,
detectar la validez de la fuente
histórica, identificar diferentes tipos de
causas y consecuencias (Terán, 2004
y Rodríguez y Gavela,
2010).  

·               
Investigación documental: orientada a la búsqueda de datos en
diversos recursos didácticos
(libros, revistas, prensa, audios, videos,
entre otros). Requiere elaborar un
plan de trabajo y un esquema de
presentación de resultados. fuente histórica,
identificar diferentes tipos
de causas y consecuencias.
 
·        
Lectura comentada: El docente determina el texto o textos a leer. El
docente dirige el
proceso de lectura y previamente ha diseñado la
estrategia para la
participación de los estudiantes sobre aspectos
específicos de la lectura, en
función del aprendizaje esperado. Los
estudiantes son motivados a una activa
participación en el aula.
 
·               
Discusión grupal: El docente planifica el tema, los materiales
didácticos para abordar el
tema y diseña el procedimiento para
orientar, dirigir y facilitar la discusión.
La discusión consiste en el
intercambio de ideas sobre un tema específico y
posibilita la expresión
de los distintos puntos de vista de los estudiantes.
Puede ser el
espacio para generar posibles explicaciones a un hecho histórico.
La
discusión aporta a la posterior comprensión integral del tema
estudiado.
 
·               
Dramatizaciones: presentación organizada de un acontecimiento o
hecho histórico en el
que participan los estudiantes. De manera ideal
debería realizarse luego de
concluido el estudio para que los
estudiantes organicen y expresen el conocimiento
adquirido. No es
una obra teatral que conlleva un guion externo. Debe ser un
espacio
donde los estudiantes construyen el guion y lo representan.  
 
·               
Producción de textos: El estudiante debe ser desafiado a escribir
sobre un acontecimiento
histórico. El docente deberá establecer el tipo
de texto y su complejidad,
según el nivel educativo del estudiante. 
Pueden ser textos descriptivos, narrativos o explicativos. El estudiante
puede usar diferentes formatos para la presentación del texto: afiches,
redacciones o microensayos, poster.  El docente debe suministrar el
procedimiento
a seguir para la producción del texto, como para su
presentación. 

      Además, podrá incluir en los niveles

superiores otros como: debates,
conferencias, análisis de imágenes, periódico
escolar, la cartelera,
historietas. Recordando siempre aspectos centrales del
aprendizaje de la
Historia: línea de tiempo, multicausalidad, los actores,
personajes,
sectores involucrados, consecuencias, aportes a la identidad, a la
comprensión del pasado para entender el presente.
 Sexto Nivel

4.2.3. Recursos didácticos para la enseñanza de la Geografía

El
desarrollo de esta compilación de recursos didácticos toma como referencia una
experiencia de apoyo a docentes de educación
básica validado y desarrollado con
la implementación de la reforma curricular desde el documento ¿Cómo trabajar la
Geografía en
el Aula?, apoyando a los docentes ecuatorianos (Satillana, 2010)

·          
El uso de recursos cartográficos y herramientas geográficas: El docente puede utilizar en material físico
a diferentes
escalas todo tipo de cartografía disponible. Acercar al uso de las
aplicaciones disponibles en la web como el Google maps.
Utilizar instrumentos de ubicación desde la brújula y de ser posibles otras de
georreferenciación. Realizar acercamientos a
instrumentos de medida como
termómetros ambientales, pluviómetros y otros instrumentos de medición de los
factores
asociados al clima. Todos estos recursos deben ser usados de manera
consistente con los tipos de aprendizajes y
conocimientos en estudio.
 
·          
El medio geográfico inmediato: espacio que posibilita trabajar aprendizajes
básicos de la geografía: orientación espacial,
ubicación geográfica,
acercamiento a la observación de mapas, aprendizaje de la simbología y lectura
de mapas
(coordenadas, latitud, altitud, longitud, escalas, simbología e
información relevante)
 
·          
Observación en el medio inmediato: posibilita investigar en el terreno como un
proceso sistemático. Debe ser diseñado y
programado por el docente para
alcanzar el resultado esperado. Debe elegir el lugar, entregar la guía de
observación, las
matrices de recolección de datos, los croquis, mapas y demás
herramientas que deban utilizar los estudiantes.
 

10/29

El
desarrollo de esta compilación de recursos didácticos toma como referencia
una
experiencia de apoyo a docentes de educación básica validado y
desarrollado con
la implementación de la reforma curricular desde el
documento ¿Cómo trabajar la
Geografía en el Aula?, apoyando a los docentes
ecuatorianos (Satillana, 2010)

·                   
El uso de recursos cartográficos y herramientas geográficas: El
docente puede utilizar en material físico
a diferentes escalas todo tipo
de cartografía disponible. Acercar al uso de las
aplicaciones disponibles
en la web como el Google maps.
Utilizar instrumentos de ubicación
desde la brújula y de ser posibles otras de
georreferenciación. Realizar
acercamientos a instrumentos de medida como
termómetros
ambientales, pluviómetros y otros instrumentos de medición de los
factores asociados al clima. Todos estos recursos deben ser usados de
manera
consistente con los tipos de aprendizajes y conocimientos en
estudio.
 
·                   
El medio geográfico inmediato: espacio que posibilita trabajar
aprendizajes
básicos de la geografía: orientación espacial, ubicación
geográfica,
acercamiento a la observación de mapas, aprendizaje de la
simbología y lectura
de mapas (coordenadas, latitud, altitud, longitud,
escalas, simbología e
información relevante)
 
·          
Observación en el medio inmediato: posibilita investigar en el terreno
como un
proceso sistemático. Debe ser diseñado y programado por el
docente para
alcanzar el resultado esperado. Debe elegir el lugar,
entregar la guía de
observación, las matrices de recolección de datos,
los croquis, mapas y demás
herramientas que deban utilizar los
estudiantes.
 
 
·          
Informes de lecturas de mapas: El docente plantea la temática y los
recursos
y entrega la guía de trabajo para que se pueda obtener la
información
solicitada. El docente explicita la estructura del informe y el
tipo de texto
(descriptivo o explicativo) que debe sustentar el informe.
 
·          
La construcción de representaciones espaciales: El docente debe
diseñar y ejecutar procesos
de representación en diagramas, croquis,
planos, mapas, la realidad geográfica,
espacio -temporal.
  
·          
Solución de problemas: Plantear situaciones hipotéticas o vinculadas
a la vida real del propio
contexto escolar. Utilizar recursos didácticos
como planos, mapas, información
estadística, observaciones en
territorio, para realizar lecturas que aporten a
la descripción del
problema, explicación de causas y consecuencias; y, la
formulación de
posibles soluciones.

Para
expresar y comunicar las posibles soluciones, el estudiante debe
desarrollar un
texto que exprese tanto el proceso de pensamiento
ejecutado. Para apoyar tanto
al proceso de pensamiento como la
construcción de discurso de las posibles
soluciones, el docente podría
plantear un esquema de preguntas, que el
estudiante se debe formular
y responder, para orientar su trabajo y su
producción final (Santillana,
2010.p 26-39).  

Figura 5: Esquema de preguntas para la

resolución de problemas.

Adaptado de: Santillana (2010), ¿Cómo enseñar

Geografía en el aula?
 Sexto Nivel

Recursos complementarios

⬥ La investigación histórica, Disponible en:

La investigación histórica

[Link]

11/29

 Sexto Nivel

Recursos complementarios

⬥ ¿Qué es el Método Histórico? (Investigación) Cómo funcional y ejemplos. Disponible en

¿Qué es el Método Histórico? (Investigació…

(Investigació…

[Link]

12/29

 Sexto Nivel

Recursos complementarios

⬥ Los mapas y sus elementos, Disponible en:

LOS MAPAS Y SUS ELEMENTOS

[Link]

13/29

 Sexto Nivel

Recursos complementarios

⬥ Cartografía – Lectura de mapas, Disponible en:

Cartografía - Lectura de mapas

[Link]

14/29

 Sexto Nivel

Recursos complementarios

⬥ Cartografía – Lectura de mapas, Disponible en:

Cartografía - Lectura de mapas

[Link]

15/29

 Sexto Nivel

Recursos complementarios

⬥ Enseñar Geografía Hoy – Encuentro 1. El pensamiento crítico en Geografía (A partir del minuto 18). Disponible en:

Enseñar Geografía Hoy - Encuentro 1

[Link]

16/29

 Sexto Nivel

Bibliografía

Arellano, C. A., (2010), Introducción a las ciencias sociales, Ediciones S.R.L.

Patria. [Link]

García, G. D. (2010). Conceptos y metodología de la investigación histórica.

Revista cubana de salud pública, 36, 9-18.

López, J. (2004). Estrategias metodológicas y técnicas para la investigación

social. México DF.

17/29

 Sexto Nivel

Bibliografía

Prats,J., y Santacana J.(1998), Enseñar Historia y Geografía principios

básicos, Enciclopedia general de la Educación, Océano, Barcelona. España.

Rodríguez, G., y Gavela. M., (2010), ¿Cómo trabajar la Historia en el aula?,

Aplicación práctica de la actualización y fortalecimiento curricular del
Ministerio de Educación No. 9, Santillana, Quito, Ecuador.

Rojas Bonilla, G. F. (2011). Uso adecuado de estrategias metodológicas en

el aula.

18/29

 Sexto Nivel

Bibliografía

Prats,J., y Santacana J.(1998), Enseñar Historia y Geografía principios

básicos, Enciclopedia general de la Educación, Océano, Barcelona. España.

Rodríguez, G., y Gavela. M., (2010), ¿Cómo trabajar la Historia en el aula?,

Aplicación práctica de la actualización y fortalecimiento curricular del
Ministerio de Educación No. 9, Santillana, Quito, Ecuador.

Rojas Bonilla, G. F. (2011). Uso adecuado de estrategias metodológicas en

el aula.

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 Sexto Nivel

Autoevaluación

1. El aprendizaje de las Ciencias Sociales en la escuela implicaría la enseñanza de conocimientos sobre “lo social” a través de:

Opción 1 El conocimiento actual y los avances tecnológicos como una gran caja de herramientas que se utilizará con

la finalidad de construir identidad y ciudadanía

Opción 2. Estudio de la Historia, Geografía, y algunos aspectos de la sociología, la cívica, la antropología, como una

gran caja de herramientas que se utilizará con la finalidad de construir identidad y ciudadanía.

Opción 3: Estudio de la sociología, la cívica, la geografía, como una gran caja de herramientas que se utilizará con la

finalidad de construir identidad y ciudadanía.

Pregunta 1 de 10

19/29

 Sexto Nivel

Autoevaluación

2. Existen procesos de conocimiento que no son posibles en todos los estadios de desarrollo cognitivo y psicomotriz del sujeto
cognoscente:

Opción 1. Este enunciado no es verdadero por ello el currículo es una propuesta nacional organizada en años y

niveles de escolarización.

Opción 2. Este enunciado es verdadero por ello el currículo es una propuesta nacional organizada en niveles de

escolarización.

Opción 3. El enunciado es propio de un enfoque pedagógico y no tiene implicaciones en la organización en años y

niveles de la escolarización.

Pregunta 2 de 10

20/29

 Sexto Nivel

Autoevaluación

3. La didáctica como método de enseñanza debe:

Opción 1. Armonizar las verdades científicas con las características del estudiante.

Opción 2. Enseñar Ciencia independientemente de las características de los estudiantes.

Opción 3. Permitir que los estudiantes aprendan ciencia desde sus experiencias y capacidades de percepción.

Pregunta 3 de 10

21/29

 Sexto Nivel

Autoevaluación

4. La Historia como disciplina científica para ser enseñada y aprendida en la escuela debe:

Opción 1. Explicar lo que sucedió en el pasado de forma coherente y construir un marco de referencia para entender
acontecimientos y problemas sociales.

Opción 2. Explicar las leyendas, tradiciones, narraciones, acontecimientos y hechos históricos para construir un marco
de referencia que permita entender problemas sociales.

Opción 3. Explicar la Historia como pasado, para construir un marco de referencia para entender los problemas
sociales.

Pregunta 4 de 10

22/29

 Sexto Nivel

Autoevaluación

5. Un objetivo importante que los docentes deben tener presente al momento de enseñar Historia es:

Opción 1. Describir el suceso histórico como hecho independiente.

Opción 2. Describir el suceso histórico como resultado de una relación causa – efecto.

Opción 3. Describir los cambios como expresión de multicausalidad que produce consecuencias y que debe estar
ubicada en una línea de tiempo.

Pregunta 5 de 10

23/29

 Sexto Nivel

Autoevaluación

6. La geografía aporta al proceso formativo en la escuela en tanto:

Opción 1. La realidad física y natural es estudiada de manera independiente.

Opción 2. La realidad física de los territorios es estudiada independientemente de aspectos naturales y humanos.

Opción 3. La realidad física, natural y humana es estudiada identificando las características del entorno, la influencia
de las problemáticas del territorio y el cambio en el tiempo.

Pregunta 6 de 10

24/29

 Sexto Nivel

Autoevaluación

7. Realizar la lectura de información estadística sobre factores del espacio: población, vivienda, servicios básicos, recursos, actividades
productivas, entre otros:

Opción 1 Es una manera de demostrar que entienden la orientación en el espacio.

Opción 2. Es una manera de estructura información sobre problemas geográficos exclusivamente.

Opción 3. Es parte de interpretar representaciones gráficas del espacio formulando juicios sobre los factores que
constituyen el espacio.

Pregunta 7 de 10

25/29

 Sexto Nivel

Autoevaluación

8. Los elementos mínimos indispensables de una estrategia metodológica estar dirigidos a:

Opción 1. Aplicar técnicas y recursos de evaluación

Opción 2. Determinar la capacidad que se quiere desarrollar en el estudiante, formular el aprendizaje específico,
especificar actividades de aprendizaje

Opción 3. Organizar la secuencia de procedimientos que ayuden al estudiante a investigar.

Pregunta 8 de 10

26/29

 Sexto Nivel

Autoevaluación

9. Los recursos didácticos son:

Opción 1. Exclusivamente materiales concretos.

Opción 2. Un conjunto de medios materiales que intervienen y facilitan el proceso de enseñanza aprendizaje.

Opción 3 Constituye información para facilitar que el conocimiento sea comprendido.

Pregunta 9 de 10

27/29

 Sexto Nivel

Autoevaluación

10. Los recursos didácticos para la enseñanza de la historia son:

Opción 1. Investigación documental, recursos cartográficos, lectura comentada, observación del medio, discusión
grupal, dramatizaciones, producción de textos

Opción 2. Investigación documental, lectura comentada, discusión grupal, dramatizaciones, producción de textos.

Opción 3 . Investigación documental, observación del medio, discusión grupal, dramatizaciones, producción de textos
y solución de problemas.

Pregunta 10 de 10

28/29

 Sexto Nivel

1/24

 Sexto Nivel

5.1. Planificación meso curricular

La planificación curricular es un proceso que

busca asegurar el logro de los resultados de aprendizaje que espera alcanzar la
escuela y que debe alcanzar el docente, en el aula. Planificar significa diseñar,
organizar y secuenciar las actividades de
aprendizaje que se ejecutarán.

Las instituciones educativas son responsables

de la flexibilización curricular y de contextualizar el currículo. La
flexibilización
permite a la Institución Educativa conectar y complementar el
currículo nacional con la realidad y las necesidades de la comunidad
educativa;
mientras la contextualización conecta y complementa el currículo con las
necesidades de la comunidad y el contexto.
Estos dos procesos requieren de
posicionamiento institucional frente al currículo nacional (Ministerio de
Educación [Mineduc] 2016,
pp. 9-17)

La Instituciones al flexibilizar y
contextualizar el currículo, modifican el currículo nacional o macro currículo,
produciendo un meso
currículo, es decir un currículo que se expresa en el Plan
Curricular Institucional (PCI), o conocido también como Proyecto
Curricular
Institucional. El PCI impacta en todos los niveles y modalidades de la oferta
educativa.  

El PCI
según Sánchez (2017) es:

Una posición intermedia, entre una

prescripción intencionada, macro y los procesos prácticos educativos de la
escuela y aulas.
Ahora el Proyecto Curricular en sí, es descrito como el resultado de
procesos de selección curricular, de acuerdo a un modelo o
enfoque determinado,
donde hay toda una gestión curricular que permite divulgarlo, entenderlo y
evaluarlo.

En Coll (1991 en Rocha, 2021), se asume al

Proyecto Curricular Institucional, como “la experiencia colectiva
históricamente

2/24

La planificación curricular es un proceso que

busca asegurar el logro de los
resultados de aprendizaje que espera alcanzar la
escuela y que debe
alcanzar el docente, en el aula. Planificar significa diseñar,
organizar y
secuenciar las actividades de aprendizaje que se ejecutarán.

Las instituciones educativas son responsables

de la flexibilización curricular y
de contextualizar el currículo. La
flexibilización permite a la Institución
Educativa conectar y complementar el
currículo nacional con la realidad y las
necesidades de la comunidad educativa;
mientras la contextualización
conecta y complementa el currículo con las
necesidades de la comunidad y
el contexto. Estos dos procesos requieren de
posicionamiento institucional
frente al currículo nacional (Ministerio de
Educación [Mineduc] 2016, pp. 9-
17)

La Instituciones al flexibilizar y
contextualizar el currículo, modifican el
currículo nacional o macro currículo,
produciendo un meso currículo, es decir
un currículo que se expresa en el Plan
Curricular Institucional (PCI), o
conocido también como Proyecto Curricular
Institucional. El PCI impacta en
todos los niveles y modalidades de la oferta
educativa.  

El PCI
según Sánchez (2017) es:

Una posición intermedia, entre una

prescripción intencionada, macro y los
procesos prácticos educativos de la
escuela y aulas. Ahora el Proyecto
Curricular en sí, es descrito como el resultado de
procesos de selección
curricular, de acuerdo a un modelo o enfoque determinado,
donde hay
toda una gestión curricular que permite divulgarlo, entenderlo y
evaluarlo.

En Coll (1991 en Rocha, 2021), se asume al

Proyecto Curricular Institucional,
como “la experiencia colectiva
históricamente acumulada por una sociedad y
organizarla de modo que se permee
-esta cultura local- en cada una de las
experiencias de aprendizajes que se
diseñen en las escuelas” (p.23).

La planificación meso curricular es el

instrumento que expresa el énfasis
curricular que asume una institución educativa.
El meso currículo, además,
define el perfil del estudiante que oferta la
institución. El perfil de salida define
al discente al final del proceso
formativo y se expresa en el conjunto de
capacidades a ser desarrolladas, los
objetivos de aprendizaje que orientarán
el logro de dichas capacidades, los
contenidos de las asignaturas y bloques
curriculares según el nivel y subnivel de
la escolaridad; los enfoques y
valores que apoyarán el proceso formativo
(Mineduc, 2016).
 Figura 1:
Niveles de organización y concreción curricular

Adaptado de:
Mineduc, 2016.

    

La implementación del meso currículo, a nivel

de las instituciones educativas
nacionales, requiere una gestión en el marco de
referencia que colocan los
estándares de gestión escolar. Esta gestión (Mineduc,
2016) deberá estar
enfocada en cuatro aspectos centrales:  

·        
Adecuada organización institucional, en un clima escolar positivo y de
sana convivencia.
·               
Seguimiento a los instrumentos de gestión, entre ellos el Plan
Curricular Institucional.
·        
Evaluación de proceso como mecanismo de reflexión sobre la gestión
escolar.
·               
Mejora continua que debe estar orientada por los resultados del
seguimiento y la evaluación.
La gestión del meso currículo se concreta en
la institución educativa, a través
de la planificación micro curricular que
realizan los docentes, sea a nivel de
áreas de conocimiento, como de las asignaturas.
De esta manera se cuenta
con los instrumentos que concretan la oferta educativa
(Flores, 2020).
 Sexto Nivel

5.2. Planificación micro curricular

En el tercer nivel de concreción del

currículo se desarrolla la planificación micro curricular. Esta planificación
permite diseñar e
implementar las actividades de enseñanza - aprendizaje, de
las áreas y/o asignaturas, a lo largo del recorrido escolar, plasmando
el meso
currículo. De esta manera se articulan los procesos de enseñanza y los
aprendizajes esperados en cada nivel y subnivel
del recorrido
escolarizado.  Es importante tener
presente que, el meso currículo es el primer nivel en la institución educativa
en el
que se tomaron decisiones para responder a las necesidades educativas de
la comunidad y es la planificación micro curricular la
que deberá responder a
las necesidades educativas identificadas en los estudiantes y al énfasis
curricular de la institución.

En la planificación micro curricular, los

docentes se deben remitir a los objetivos, bloques de contenidos, destrezas con
criterio de
desempeño, criterios de evaluación, enfoques, ejes transversales y
otras orientaciones que provengan de la administración central
del sistema
educativo y del meso currículo institucional.

La planificación micro curricular es una

actividad importante para el trabajo docente y para el aprendizaje de los
estudiantes.
Cumple varias funciones importantes (Delgado, 2020):

·        
Orienta la finalidad de la intervención educativa en tanto establece
objetivos
·        
Define los procesos de enseñanza aprendizaje 
·        
Organiza la secuencia de dichos procesos
·        
Define la temporalidad de las intervenciones de enseñanza - aprendizaje
·        
Establece las capacidades a desarrollar en los estudiantes y los
conocimientos y contenidos que deberán ser estudiados.
·        
Posibilita al docente la autorreflexión sobre aquello que conoce,
aquello que debe revisar y lo que debe profundizar para

3/24

En el tercer nivel de concreción del

currículo se desarrolla la planificación
micro curricular. Esta planificación
permite diseñar e implementar las
actividades de enseñanza - aprendizaje, de
las áreas y/o asignaturas, a lo
largo del recorrido escolar, plasmando el meso
currículo. De esta manera se
articulan los procesos de enseñanza y los
aprendizajes esperados en cada
nivel y subnivel del recorrido
escolarizado.  Es importante tener
presente que,
el meso currículo es el primer nivel en la institución educativa
en el que se
tomaron decisiones para responder a las necesidades educativas de
la
comunidad y es la planificación micro curricular la que deberá responder a
las necesidades educativas identificadas en los estudiantes y al énfasis
curricular de la institución.

En la planificación micro curricular, los

docentes se deben remitir a los
objetivos, bloques de contenidos, destrezas con
criterio de desempeño,
criterios de evaluación, enfoques, ejes transversales y
otras orientaciones
que provengan de la administración central del sistema
educativo y del meso
currículo institucional.

La planificación micro curricular es una

actividad importante para el trabajo
docente y para el aprendizaje de los
estudiantes. Cumple varias funciones
importantes (Delgado, 2020):

·               
Orienta la finalidad de la intervención educativa en tanto establece
objetivos
·        
Define los procesos de enseñanza aprendizaje 
·        
Organiza la secuencia de dichos procesos
·               
Define la temporalidad de las intervenciones de enseñanza -
aprendizaje
·               
Establece las capacidades a desarrollar en los estudiantes y los
conocimientos y contenidos que deberán ser estudiados.
·               
Posibilita al docente la autorreflexión sobre aquello que conoce,
aquello que debe revisar y lo que debe profundizar para poder
enseñar.
·        
Obliga a la reflexión entre el aprendizaje esperado y cómo alcanzarlo,
formulando
estrategias metodológicas que ejecutará el docente.
·        
Determina los recursos a ser utilizados en función de las estrategias y
finalidades del aprendizaje.
·               
Define los tipos de evaluación que se aplicará y los momentos de
evaluación durante el proceso.
 Sexto Nivel

5.2.1. La planificación micro curricular y la innovación educativa.

La
planificación micro curricular responde
a preguntas importantes: ¿para qué enseñar?, ¿qué enseñar?, ¿cuándo enseñar?,
¿cómo enseñar y con qué enseñar?, ¿qué evaluar?   Las respuestas a estas preguntas pueden
formularse, al menos, en dos
direcciones. La primera responde al
direccionamiento oficial de la política pública, es decir, cumplir expresamente
la reproducción
del currículo nacional: flexibilización y contextualización curricular
(Mineduc, 2016).

La segunda dirección se construye a partir de

los aportes de España y Vigueras (2021):

·        
Incorporar a la planificación micro curricular la innovación educativa. Sin
desconocer la flexibilización y contextualización,
necesarias para articular el
currículo nacional con las necesidades de la comunidad educativa, la innovación
implica que el
docente debe atender a escenarios específicos de los sujetos que
aprenden y del contexto educativo. En estos escenarios
específicos debe
encontrar escenarios o recursos educativos que den respuesta a las necesidades
de aprendizaje de los
estudiantes en su realidad.  Para dar un giro hacia la innovación educativa
en la planificación del proceso de enseñanza –
aprendizaje, significaría se
debe incorporar a ésta, cuatro factores:

Factores
temporales: en tanto
la planificación establece tiempos en el manejo de los procesos metodológicos y
uso de
recursos didácticos, es importante fortalecer las capacidades del
docente para probar, organizar y categorizar procesos. Es
decir, incrementar
tiempos para promover la capacidad de autoaprendizaje del docente sobre su
práctica y sus resultados.

Factores
ambientales: en el
sentido de crear espacios para que los estudiantes, a pesar de sus
limitaciones, puedan
acceder a oportunidades de aprendizaje. Crear en diálogo
con el contexto, escenarios de aprendizaje, enriquecer los
contenidos incorporar recursos locales a los procesos de aprendizaje

4/24

La
planificación micro curricular responde
a preguntas importantes: ¿para qué enseñar?, ¿qué
enseñar?, ¿cuándo enseñar?,
¿cómo enseñar y con qué enseñar?, ¿qué evaluar?   Las
respuestas a estas preguntas pueden
formularse, al menos, en dos direcciones. La primera
responde al
direccionamiento oficial de la política pública, es decir, cumplir expresamente
la
reproducción del currículo nacional: flexibilización y contextualización curricular
(Mineduc, 2016).

La segunda dirección se construye a partir de

los aportes de España y Vigueras (2021):

·        
Incorporar a la planificación micro curricular la innovación educativa. Sin
desconocer la
flexibilización y contextualización, necesarias para articular el
currículo nacional con las
necesidades de la comunidad educativa, la innovación
implica que el docente debe
atender a escenarios específicos de los sujetos que
aprenden y del contexto educativo.
En estos escenarios específicos debe
encontrar escenarios o recursos educativos que
den respuesta a las necesidades
de aprendizaje de los estudiantes en su realidad.  Para
dar un giro hacia la innovación educativa
en la planificación del proceso de enseñanza –
aprendizaje, significaría se
debe incorporar a ésta, cuatro factores:

Factores
temporales: en tanto
la planificación establece tiempos en el manejo de los
procesos metodológicos y
uso de recursos didácticos, es importante fortalecer las
capacidades del
docente para probar, organizar y categorizar procesos. Es decir,
incrementar
tiempos para promover la capacidad de autoaprendizaje del docente sobre
su
práctica y sus resultados.

Factores
ambientales: en el
sentido de crear espacios para que los estudiantes, a
pesar de sus
limitaciones, puedan acceder a oportunidades de aprendizaje. Crear en
diálogo
con el contexto, escenarios de aprendizaje, enriquecer los contenidos,
incorporar
recursos locales a los procesos de aprendizaje.

El
desafío del Docente, tener presente la necesidad de coherencia interna del proceso,
cuidando de no afectar las estrategias metodológicas con actividades o recursos,
poco
consistentes o no articulados, al proceso de aprendizaje planeado.

Factores
bio-psico-afectivo-educativos: hacen referencia a aspectos biológicos,
psicológicos, de la afectividad
- emoción, y educativos. Al momento de planificar
intervenciones tener presente
factores como las diversas inteligencias, actitudes
intelectuales y ritmos de
aprendizaje de los estudiantes, estimular la motivación interna y
el desarrollo
de capacidades intelectivas, afinidad y de sociabilidad.

Factores
socioeconómicos - culturales: vistos como variables importantes para
comprender los primeros
escenarios de aprendizaje de donde provienen los estudiantes,
comprendiendo las
realidades familiares. Reconocer los escenarios de soporte y
acompañamiento que
las familias pueden ofrecer a los estudiantes. Fortalecer
capacidades de los
padres para involucrarse en el apoyo educativo, en aspectos con alta
probabilidad
de compromiso y disposición a la corresponsabilidad.     

 
Figura 2:
Factores que influyen en una planificación curricular innovadora
Adaptado de:
España & Vigueras (2021)
 Sexto Nivel

5.2.2. Los componentes de la planificación micro curricular

La unidad didáctica constituye la base de la

planificación micro curricular. Independientemente del formato en que se
desarrolle
una planificación micro curricular es importante establecer los componentes
que se deben considerar (Mineduc, 2016): 
 
 
·               
Datos informativos: corresponderán a los establecidos por la institución
educativa que seguramente se ajustarán a los
requeridos en los formatos
oficiales del Ministerio de Educación. Incluye: nombre de la institución
educativa, año lectivo,
correspondencia con el primer o segundo quimestre,
nombres de los docentes responsables de la planificación, área de
conocimiento,
asignatura, grado y paralelo y fecha.
 
·        
Desarrollo de la planificación corresponde a una sección en la que se plasma:

ü 
Nombre de la Unidad el que dependerá de la asignatura, contenidos y
resultados esperados.

ü  Objetivos específicos corresponden a los

seleccionados en el meso currículo y que provienen de la propuesta nacional.
Deben guardar coherencia con la unidad didáctica.

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La unidad didáctica constituye la base de la

planificación micro curricular.
Independientemente del formato en que se
desarrolle una planificación micro curricular es
importante establecer los componentes
que se deben considerar (Mineduc, 2016): 
 
 
·        
Datos informativos: corresponderán a los establecidos por la institución
educativa que
seguramente se ajustarán a los requeridos en los formatos
oficiales del Ministerio de
Educación. Incluye: nombre de la institución
educativa, año lectivo, correspondencia
con el primer o segundo quimestre,
nombres de los docentes responsables de la
planificación, área de conocimiento,
asignatura, grado y paralelo y fecha.
 
·        
Desarrollo de la planificación corresponde a una sección en la que se plasma:

ü 
Nombre de la Unidad el que dependerá de la asignatura, contenidos y
resultados
esperados.

ü  Objetivos específicos corresponden a los

seleccionados en el meso currículo y
que provienen de la propuesta nacional.
Deben guardar coherencia con la
unidad didáctica.

 
ü  Ejes transversales establecidos en el
currículo nacional y acotados a la
naturaleza de la unidad. 

·               
Desarrollo de la planificación de las unidades temáticas para lo cual,
el modelo
institucional deberá incorporar unos mínimos indispensables adicionales
al nombre de
la unidad y los objetivos. Así: destrezas con criterio de
desempeño que deben guardar
correspondencia con los bloques curriculares (según
año de EGB), orientaciones o
estrategias metodológicas, recursos, Evaluación
expresada en criterios de evaluación
y/o indicadores de evaluación, y el tiempo
para el desarrollo de la unidad. Para el
desarrollo de la planificación micro
curricular la información de apoyo deberá ser
 tomada del meso currículo y de
requerir la versión original de los enunciados, del
currículo nacional.  

En el siguiente ejemplo se muestra la

proveniencia de los componentes de la planificación
micro curricular de la asignatura
de Estudios Sociales para el Séptimo año de Educación
General Básica,
correspondiente al subnivel medio.

Figura 3: Factores
que influyen en una planificación curricular innovadora

Adaptado:
Mineduc (2016), Formato general de Planificación microcurricular.
 Sexto Nivel

5.3. Evaluación del aprendizaje en Ciencias Sociales

La evaluación cumple la función de emitir un

juicio sobre el mérito o valor del objeto de la evaluación.  En esta línea de definición,
desde la
perspectiva de Domínguez (2022), autores como Stufflebeam
y Shinkfield, desde la década de los noventa la
concebían
como un juicio sistemático sobre el objeto en evaluación.

El propósito de esta sección no radica en

realizar una presentación sobre la teoría de la evaluación y su desarrollo,
sino enfocar la
función de ésta y la interacción entre quien evalúa “evaluador”
y el “objeto de la evaluación”, es decir la realidad del evaluado.

Desde lo normativo, la evaluación constituye

la forma de medición de los resultados del proceso educativo, es decir del
cumplimiento o no, del deber ser de la educación: ¿qué aprendió?, ¿cuánto
aprendió?, ¿qué sabe?, ¿qué sabe hacer con lo que
sabe?  Los resultados del juicio de valor aportan
mediciones que, en las convenciones normativas y sociales, cumplen la función
de “aprobar y promover” o “reprobar”. 

Una consideración necesaria sobre el juicio

de valor de la evaluación, desde un enfoque crítico, constituye la subjetividad
o falta de
neutralidad del evaluador.   En
el currículo nacional, contar con la formulación de los criterios de evaluación,
ofrece al Docente
apoyo para focalizar el juicio de valor, respecto de un parámetro
predeterminado.

Los criterios de evaluación, tienen la

finalidad de concretar el alcance del aprendizaje esperado, en un momento
determinado del
proceso escolar. Permiten al docente identificar el tipo de
aprendizaje a desarrollar y el grado de profundidad que se espera
alcance el
estudiante, en relación con alguna de las capacidades que el currículo tiene establecidas,
según el área y/o la
asignatura.

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La evaluación cumple la función de emitir un

juicio sobre el mérito o valor del objeto de la
evaluación.  En esta línea de definición, desde la
perspectiva de Domínguez (2022),
autores como Stufflebeam
y Shinkfield, desde la década de los noventa la
concebían
como un juicio sistemático sobre el objeto en evaluación.

El propósito de esta sección no radica en

realizar una presentación sobre la teoría de la
evaluación y su desarrollo,
sino enfocar la función de ésta y la interacción entre quien
evalúa “evaluador”
y el “objeto de la evaluación”, es decir la realidad del evaluado.

Desde lo normativo, la evaluación constituye

la forma de medición de los resultados del
proceso educativo, es decir del
cumplimiento o no, del deber ser de la educación: ¿qué
aprendió?, ¿cuánto
aprendió?, ¿qué sabe?, ¿qué sabe hacer con lo que sabe?  Los
resultados del juicio de valor aportan
mediciones que, en las convenciones normativas y
sociales, cumplen la función
de “aprobar y promover” o “reprobar”. 

Una consideración necesaria sobre el juicio

de valor de la evaluación, desde un enfoque
crítico, constituye la subjetividad
o falta de neutralidad del evaluador.   En
el currículo
nacional, contar con la formulación de los criterios de evaluación,
ofrece al Docente
apoyo para focalizar el juicio de valor, respecto de un parámetro
predeterminado.

Los criterios de evaluación, tienen la

finalidad de concretar el alcance del aprendizaje
esperado, en un momento
determinado del proceso escolar. Permiten al docente
identificar el tipo de
aprendizaje a desarrollar y el grado de profundidad que se espera
alcance el
estudiante, en relación con alguna de las capacidades que el currículo tiene
establecidas,
según el área y/o la asignatura.

Además de los criterios de evaluación, el

currículo nacional ofrece el indicador de
evaluación, mismo que debe asumirse
como la expresión del logro de aprendizaje que el
estudiante debe alcanzar.

Los indicadores de evaluación cumplen

funciones en la evaluación interna y en la
evaluación externa de los
aprendizajes. En el caso de la evaluación interna, al ser
indicadores del
desempeño que debe alcanzar el estudiante, sea en aprendizajes
imprescindibles
o deseables, permiten al docente diseñar las evaluaciones y sus rúbricas
(Mineduc, 2016) 

Estos indicadores orientan también la

evaluación externa en función de la relación que
establecen con los estándares
de aprendizaje establecidos, por tanto, ofrecen
información que puede
proporcionar retroalimentación a la institución educativa y a la
sociedad sobre
los aprendizajes alcanzados por los estudiantes en el sistema educativo.
 

En la siguiente figura se presentan a manera

de ejemplo, extractos del currículo nacional
del área de Ciencias Sociales en
los que se pueden apreciar la articulación de varios
componentes del currículo:
el criterios de evaluación, las orientaciones metodológicas
para la evaluación
del criterio, los objetivos generales del área que se evalúa, las
destrezas con
criterio de desempeño, elemento del perfil de salida al que aporta el
proceso
de aprendizaje y  los indicadores de
evaluación del criterio. Esta articulación
constituye un referente importante
al momento de diseñar la evaluación (Mineduc,
2016).    

Figura 4:
Consolidación de elementos del currículo que articulan con la evaluación

Adaptado:
Mineduc (2016), Currículo Nacional de Educación General Básica del Sub Nivel
Medio.
 Sexto Nivel

5.3.1. Los tipos de evaluación

Los tipos de evaluación son: diagnóstica,

formativa y sumativa. Cada tipo de evaluación cumple una función específica y
un
momento para su aplicación. En algunos textos la evaluación diagnóstica es
considerada parte de la evaluación formativa. La
evaluación diagnóstica tiene
la función de reflejar que conocen los estudiantes sobre un conocimiento en
particular, antes de
estudiarlo. Debe ser aprovechada por el Docente para ubicar
a los estudiantes sobre los que ya conocen. Además, también
permite al docente
identificar si los estudiantes poseen los prerrequisitos indispensables para
aprender de manera significativa los
nuevos conocimientos. (Mineduc, 2019 y Domínguez,
2022)

La evaluación formativa tiene una doble

función. Permite al docente evaluar los resultados de su intervención, y a la
vez, ayudar al
estudiante a identificar lo que ha logrado aprender y lo que, no
logra aprender durante el proceso. De la experticia y capacidades
de evaluación
del docente, dependerán las orientaciones formativas, ayudando al discente a
reconocer las dificultades en el
proceso de aprendizaje y cómo superarlas, para
lograr el resultado esperado (Domínguez, 2022).  

Como parte de algunos ajustes curriculares,

durante y después de la pandemia post COVID, desde el Ministerio de Educación
se
dispone a las instituciones educativas, fomentar la evaluación de los
procesos metacognitivos. Para definir la metacognición,
Mineduc asume el aporte
del Instituto Cervantes:

“la
capacidad de las personas para reflexionar sobre sus procesos de pensamiento y
la forma en que se aprenden. Gracias a la
metacognición, las personas pueden
conocer y regular sus propios procesos de mentales que se caracteriza por un
alto nivel de
conciencia y con ello gestionar otros procesos cognitivos entre
simples y complejos” (Mineduc, 2022, p.1)

La propuesta de fomentar la metacognición está orientada a promover en los estudiantes capacidades conscientes de

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Los tipos de evaluación son: diagnóstica,

formativa y sumativa. Cada tipo de
evaluación cumple una función específica y
un momento para su aplicación.
En algunos textos la evaluación diagnóstica es
considerada parte de la
evaluación formativa. La evaluación diagnóstica tiene
la función de reflejar
que conocen los estudiantes sobre un conocimiento en
particular, antes de
estudiarlo. Debe ser aprovechada por el Docente para ubicar
a los
estudiantes sobre los que ya conocen. Además, también permite al docente
identificar si los estudiantes poseen los prerrequisitos indispensables para
aprender de manera significativa los nuevos conocimientos. (Mineduc, 2019 y
Domínguez,
2022)

La evaluación formativa tiene una doble

función. Permite al docente evaluar
los resultados de su intervención, y a la
vez, ayudar al estudiante a identificar
lo que ha logrado aprender y lo que, no
logra aprender durante el proceso.
De la experticia y capacidades de evaluación
del docente, dependerán las
orientaciones formativas, ayudando al discente a
reconocer las dificultades
en el proceso de aprendizaje y cómo superarlas, para
lograr el resultado
esperado (Domínguez, 2022).  

Como parte de algunos ajustes curriculares,

durante y después de la
pandemia post COVID, desde el Ministerio de Educación
se dispone a las
instituciones educativas, fomentar la evaluación de los
procesos
metacognitivos. Para definir la metacognición, Mineduc asume el aporte
del
Instituto Cervantes:

“la
capacidad de las personas para reflexionar sobre sus procesos de
pensamiento y
la forma en que se aprenden. Gracias a la metacognición,
las personas pueden
conocer y regular sus propios procesos de mentales
que se caracteriza por un
alto nivel de conciencia y con ello gestionar otros
procesos cognitivos entre
simples y complejos” (Mineduc, 2022, p.1)

La propuesta de fomentar la metacognición

está orientada a promover en los
estudiantes, capacidades conscientes de autorreflexión
respecto de su
aprendizaje. Algunas de las preguntas claves deberían ser: ¿qué
he logrado
aprender?, ¿cómo aprendo? ¿qué puedo aplicar de lo que he
aprendido?,
¿cómo me he sentido respecto de cómo aprendo?, ¿cómo me siento
frente a
lo que no logro aprender?   Las
preguntas deben indagar sobre lo que
conoce, lo que hace, lo que sabe hacer, cómo
actúa y qué es capaz de
resolver. El objetivo principal está en identificar los
aprendizajes adquiridos y
la manera en que se ponen en práctica, reflexionando
sobre su proceso
formativo (Mineduc, 2022)

Finalmente, la evaluación sumativa busca

evidenciar la cuantificación de los
resultados obtenidos de un proceso de
aprendizaje. Puede aplicarse en
diferentes momentos del proceso y dar cuenta de
los avances realizados por
los estudiantes. Estos resultados sin duda, aportan
información a docentes,
estudiantes y padres de familia, a través de la
cuantificación de los
resultados esperados. 

        La
evaluación sumativa, además, provee información para tomar
decisiones durante
el proceso. Las calificaciones parciales informan sobre
logros o dificultades que
se deben superar. La información cualitativa también
retribuye información al
docente, respecto de los resultados de sus
intervenciones pedagógicas.

 
 Sexto Nivel

5.3.2. Nuevos desafíos desde la evaluación

Para
llevar adelante los procesos de evaluación, el docente debe estar seguro de la
finalidad y del momento de la evaluación, es
decir, ¿para qué se está evaluando?,
¿para qué será útil la información de la evaluación?
 
Tomando
como ejemplo un criterio de evaluación del currículo nacional se realiza un
proceso inductivo de las diferentes
implicaciones de la evaluación:

Este
enunciado expresa que el estudiante debe demostrar que posee, al menos los
siguientes conocimientos, así:
Conocer:
·        
Los tipos de familias
·        
Los derechos de las familias
·        
Las responsabilidades de los miembros de las familias según su tipología
·        
La historia familiar: qué es y como indagar sobre ella.
·        
La identidad y su fortalecimiento
Hacer:

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Para
llevar adelante los procesos de evaluación, el docente debe estar seguro de la
finalidad
y del momento de la evaluación, es decir, ¿para qué se está evaluando?,
¿para qué será útil
la información de la evaluación?
 
Tomando
como ejemplo un criterio de evaluación del currículo nacional se realiza un
proceso
inductivo de las diferentes implicaciones de la evaluación:

Este
enunciado expresa que el estudiante debe demostrar que posee, al menos los
siguientes conocimientos, así:
Conocer:
·        
Los tipos de familias
·        
Los derechos de las familias
·        
Las responsabilidades de los miembros de las familias según su tipología
·        
La historia familiar: qué es y como indagar sobre ella.
·        
La identidad y su fortalecimiento
Hacer:
·        
Describir las diferentes tipologías
·        
Reflexionar sobre los derechos de las familias y de sus miembros
·               
Reflexionar sobre la estructura de las familias y las responsabilidades
de sus
miembros
·        
Indagar sobre su historia de vida
·        
Expresar su identidad y justificarla
Saber
hacer:
·               
Articular los diferentes conceptos para formular la narrativa de una
situación
específica en la que identifica una tipología familiar, establece
derechos y
responsabilidades de los miembros de esa familia específica.
·        
Debe transferir está narrativa a su propia historia de vida e identidad.
 
Para
lograr el indicador de evaluación, cada momento del saber y del hacer deben ser
aprendidos. Los conocimientos pueden ser evaluados a partir de varios
instrumentos:
pruebas objetivas, organizadores gráficos, lecciones orales,
sociodramas, lecturas
comentadas, u otros (Mineduc, 2019).
 
El
docente en su planificación micro curricular deberá identificar momentos de
evaluación,
instrumentos de evaluación, indicadores de logro y los criterios o
rúbrica correspondientes. 
 
Dependiendo
del tipo de evaluación y de la información que proporcionen los juicios y/o
valores resultantes del proceso evaluativo se pueden tomar importantes decisiones
como: la
recuperación de los conocimientos, un proceso de comprensión y
análisis de aquello que se
debe profundizar para asegurar aprendizajes, generar
nuevas actividades de aplicación para
realizar transferencia de conocimientos a
nuevas situaciones y validar desempeños
esperados (Mineduc, 2016 y Mineduc, 2022).
 
Figura 4: Decisiones para
la gestión curricular que favorecen el aprendizaje desde la evaluación

Tomado de: Mineduc (2022), Orientaciones para

la evaluación quimestral: Reflexión Metacognitiva.
 
 
Este
recorrido en cada estudiante, de manera específica, debe conducir a momentos de
autoconocimiento para identificar: cómo aprendo lo que aprendo, por qué no
aprendo,
cuándo y qué aprendo con mayor facilidad, qué tipo de aprendizajes
tienen un mayor nivel
de dificultad. Este ejercicio de autoconocimiento reforzado
en diversos momentos del
aprendizaje, estarán orientadas a favorecer procesos
de autorregulación tanto en aspectos
emocionales como en lo cognitivo y el
saber hacer. Este proceso debe generar en el
estudiante una creciente
motivación interna al aprendizaje, la identificación de las
dificultades que
enfrenta y una serie de estrategias que le facilitan su proceso de
aprendizaje.
 Sexto Nivel

Recursos complementarios

⬥ Instructivo para realizar la planificación curricular anual y la microplanificación 2021-2022, Disponible en:

INSTRUCTIVO PARA ELABORAR LA PLANIF…

PLANIF…

[Link]

9/24

 Sexto Nivel

Recursos complementarios

⬥ Currículo Nacional: cartilla de planificación curricular. Disponible en:

Currículo Nacional: cartilla de planificación …

[Link]

10/24

 Sexto Nivel

Bibliografía

Delgado, M. C. (2020). La planificación microcurricular: una herramienta

para la innovación de las prácticas educativas. ReHuSo: Revista de Ciencias
Humanísticas y Sociales, 4(2), 103-111.

Domínguez-Rodríguez, Y. (2022). Instrumentos y tipos de evaluación. Con-

Ciencia Serrana Boletín Científico de la Escuela Preparatoria Ixtlahuaco,
4(7), 37-39.

España Bone, Y. I., & Vigueras Moreno, J. A. (2021). La planificación

curricular en innovación: elemento imprescindible en el proceso educativo.
Revista Cubana de Educación Superior, 40(1).

Flores, L. (2020). Herramientas de gestión institucional: proyecto educativo

institucional (pei), planificación curricular institucional (pci), manual de
procesos administrativos, manual de procedimientos académicos y código
de convivencia escolar. Recinatur International Journal of Applied Sciences,
Nature and Tourism, 2(1), 109-122.

11/24

 Sexto Nivel

Bibliografía

Meléndez, S., & Gómez, L. J. (2008). La planificación curricular en el aula.

Un modelo de enseñanza por competencias. Laurus, 14(26), 367-392.

Mineduc, (2022), Orientaciones para la evaluación quimestral: Reflexión

Metacognitiva, Dirección Nacional de Currículo, Subsecretaría de
Fundamentos Educativos, Quito, Ecuador.

----- (2019) Instructivo para la aplicación de la evaluación estudiantil,

Subsecretaria de Apoyo, Seguimiento y Regulación de la Educación,
Subsecretaria de Fundamentos Educativos, Quito, Ecuador.

----- (2016). Currículo de los niveles de Educación Obligatoria. Ecuador.

[Link]

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 Sexto Nivel

Bibliografía

Moreno, J. A. J. (2019). Aproximaciones epistemológicas de la evaluación

educativa: entre el deber ser y lo relativo. Foro de Educación, 17(27), 185-
202.

Rocha Caamaño, P. (2021). Proyecto curricular: una propuesta para la

construcción progresiva de etapas, componentes, procesos y orientaciones
técnicas que permitan a las escuelas fortalecer su identidad institucional.
Repositorio Pontificia Universidad Católica de Chile.
[Link]

Sánchez Quezada, G. A. (2017). El proyecto curricular institucional: un

escenario de desarrollo de competencias curriculares docentes.
htps://[Link]/xmlui/bitstream/handle/11534/21561/Tesis%20def.%2
0a%20agosto%[Link]

13/24

 Sexto Nivel

1/25

 Sexto Nivel

6.1. Aprendizajes básicos en las Ciencias Naturales y destrezas con criterio de desempeño

En
el currículo nacional, el Área de Ciencias Naturales constituye un campo de
conocimiento vasto y de gran aporte a la formación
de los estudiantes al
finalizar la escolaridad correspondiente a la Educación General Básica (EGB).  Esta área de conocimiento se
divide en tres
disciplinas científicas en el nivel del Bachillerato: Química, Biología y Física.
Para efectos de la enseñanza y
aprendizaje que nos ocupa, excluimos el nivel de
Bachillerato.
 
Figura 1
La multidisciplinariedad del conocimiento en
Ciencias Naturales

2/25

En
el currículo nacional, el Área de Ciencias Naturales constituye un campo de
conocimiento
vasto y de gran aporte a la formación de los estudiantes al
finalizar la escolaridad
correspondiente a la Educación General Básica (EGB).  Esta área de conocimiento se divide en
tres
disciplinas científicas en el nivel del Bachillerato: Química, Biología y Física.
Para efectos
de la enseñanza y aprendizaje que nos ocupa, excluimos el nivel de
Bachillerato.
 
Figura 1
La multidisciplinariedad del conocimiento en
Ciencias Naturales

Nota. Fuente: Jasso y de la Garza, 2021.

El campo científico a abordar está

marcado por un conocimiento integrado en bloques
curriculares, los cuales
colocan los conocimientos de varias disciplinas en el currículo (Biología
Básica,
Botánica, Zoología, Ecología, Química, Física, Astronomía y Geología).

Los bloques curriculares permiten

establecer articulaciones en este amplio escenario
multidisciplinar. En esta
línea de reflexión, sobre el vasto campo del conocimiento, surge la
necesidad
de clarificar qué debemos enseñar y qué deben aprender los estudiantes.

El currículo nacional plantea que

los estudiantes deben poseer aprendizajes básicos
imprescindibles y en función
del mesocurrículo, los aprendizajes básicos deseables.
Para que
puedan alcanzarlos, el docente debe conocer y comprender la función de
varios elementos del
currículo, con los cuales debe gestionar los procesos de
enseñanza en función de los
aprendizajes esperados.  

Figura 2
Elementos del
currículo que articulan con los aprendizajes básicos imprescindibles en
Ciencias Naturales
 Nota. Fuente: Mineduc, 2016,
Currículo de los niveles de Educación Obligatoria.
    
Los
aprendizajes básicos imprescindibles corresponden a los que deben ser
alcanzados por
todos los estudiantes de Educación Básica y en el nivel
correspondiente, de manera que su
trayecto educativo y proyecto de vida no se
vean afectados. Estos aprendizajes difícilmente
podrán ser adquiridos en otro
momento, por lo que, impactan negativamente en el desarrollo
personal,
emocional y social de los sujetos. Estos aprendizajes constituyen la base sobre
la que
se desarrolla el autoaprendizaje y los mínimos obligatorios para la
promoción en el sistema
escolar; por tanto, son la garantía de continuidad de
procesos educativos y formativos a lo largo
de la vida. (Mineduc, 2016)
 
Los
aprendizajes básicos deseables son aquellos que, “aun contribuyendo de forma
significativa
y destacada al desarrollo personal y social del alumnado, no
comportan riesgos ni tienen
implicaciones negativas” (Mineduc, 2016, p. 20), para
continuar el proceso de aprendizaje y
podrían ser recuperados en momentos posteriores
del trayecto escolar. Para definir qué
aprendizajes básicos deseables se deben
trabajar en el aula, el docente cuenta, además del
currículo nacional, con el proyecto
curricular institucional, donde ya se tomaron decisiones de
priorización,
flexibilización y contextualización curricular.
 
Sin
embargo, los docentes deben tener presente los intereses de los estudiantes y
sus ritmos de
aprendizaje. Probablemente, en el proceso educativo, existan
estudiantes o grupos de ellos
cuyos intereses y potencialidades de aprendizaje
demandan el desarrollo de aprendizajes
básicos deseables. La recomendación para
el estudio de los aprendizajes imprescindibles y
deseables es asumir que, entre
estos aprendizajes, debe existir un continuo que habilite su
abordaje. En la matriz
de destrezas con criterio de desempeño, se explicitan los aprendizajes
básicos
imprescindibles y los aprendizajes básicos deseables, por cada bloque
curricular.
 
En
la figura 3, podemos leer los enunciados de aprendizajes básicos
imprescindibles y básicos
deseables, expresados como destrezas con criterio de
desempeño, correspondientes al bloque
curricular “los seres vivos y su
ambiente” y al Subnivel de Básica Media.
 
Figura
3
Ejemplo
de aprendizaje básico imprescindible y básico deseable

Nota. Fuente:
Mineduc, Currículo de los niveles de Educación Obligatoria, Subnivel Medio, p. 204.
 
De
manera breve se puede señalar que el aprendizaje básico imprescindible busca
interpretar
relaciones entre seres vivos y el ecosistema; y el criterio de
relación y de clasificación de los
seres vivos es el nivel trófico (nivel
alimenticio) de los seres vivos del ecosistema. El aprendizaje
básico deseable
coloca nuevos criterios para interpretar las relaciones de los organismos con
el
ambiente: la interacción intraespecífica es un concepto que explica cómo
organismos de una
misma especie establecen relaciones entre sí y con el medio,
mientras las intereespecíficas
expresan las
relaciones entre organismos de diferente especie. Como se puede inferir de esta
breve descripción, los dos aprendizajes son un continuo que complementa la
comprensión de
las relaciones de los seres vivos en el ecosistema.
 
Para establecer el alcance de los
aprendizajes básicos imprescindibles que deben ser
alcanzados en cada subnivel
de la Educación Básica es necesario que el docente tenga
presente la
articulación con otros contenidos del nivel y la importancia para aprendizajes
del
siguiente nivel. Para asegurar la articulación y el alcance en el
desarrollo del contenido, el
docente cuenta con varios elementos del currículo
como:
 
·     
Mapa de contenidos conceptuales
 
·     
Matriz de objetivos generales del Área de Ciencias Naturales
 
·     
Matriz de progresión de objetivos del Área de Ciencia Naturales
 
·         
Matriz de progresión de criterios de evaluación del Área de
Ciencias Naturales (Mineduc,
2016)
 Sexto Nivel

6.1.1. Las destrezas con criterio de desempeño

Una premisa para el trabajo docente

es el derecho a la educación y los procesos centrados en el sujeto que aprende,
para
conducir el proceso educativo. Las destrezas con criterio de desempeño expresan
una destreza que corresponde al saber hacer,
un saber que señala los contenidos
a ser aprendidos y el grado de profundidad del saber hacer y del saber, que se
expresa en el
desempeño que deben alcanzar los estudiantes. A partir de un
ejemplo identificaremos los componentes que expresa una destreza
con criterio
de desempeño.
 
Las destrezas están organizadas en bloques curriculares. Expresan
un conjunto de habilidades (cognitivas, de comunicación,
investigación,
actitudinales, aptitudinales y metacognitivas), que se deben aprender y
expresar con diferentes niveles de
complejidad y profundidad. Constituyen un
elemento del macro y mesocurrículo que orienta la
planificación microcurricular.
 
 
Figura 4
Estructura de la
destreza con criterio de desempeño

3/25

 Sexto Nivel

6.1.1. Las destrezas con criterio de desempeño

co p ej dad y p o u d dad Co st tuye u

e e e to de ac o y esocu cu o que o e ta a
p a cac ó c ocu cu a
 
 
Figura 4
Estructura de la
destreza con criterio de desempeño

Nota. Fuente: Mineduc, 2016.

3/25

 Sexto Nivel

6.2. Bloques curriculares de las Ciencias Naturales

Los bloques curriculares constituyen

los criterios de organización y secuenciación de contenidos de la asignatura
que se plasma en
el mapa de contenidos de esta. Para abordar las Ciencias
Naturales, el currículo define cinco bloques curriculares (Mineduc, 2016,
pp.
156-161):
 
Bloque 1: Los seres vivos y su ambiente
Bloque 2: Cuerpo humano y salud
Bloque 3: Materia y energía
Bloque 4: La Tierra y el universo
Bloque 5: Ciencia en acción
 
En este texto, para ofrecer una
mirada integral de los bloques de contenidos para los cuatro subniveles de la
Educación General
Básica se han agregado en figuras que integran en cada
subnivel los mapas de contenidos, para los cuatros subniveles. Esto
permite
apreciar los conceptos de partida y el recorrido conceptual que propone el
currículo.  
 
De manera general, se puede apreciar
que en el Subnivel Preparatorio se realiza una mirada integral de
reconocimiento del
entorno natural desde la experiencia inmediata. Desde
conceptos provenientes de la experiencia y la cultura general, de manera
progresiva migra a conceptos científicos para abordar la realidad natural. La
organización y secuencia se construye de lo simple a
lo complejo, en un proceso
inductivo-deductivo. Un elemento común es la incorporación de temáticas que
responden al enfoque
del Bloque curricular 5 “Ciencia en acción” en cada uno de los otros bloques curriculares Por esta razón el lector debe revisar la

4/25

 Sexto Nivel

6.2. Bloques curriculares de las Ciencias Naturales

Bloque 3: Materia y energía

Bloque 4: La Tierra y el universo
Bloque 5: Ciencia en acción
 
En este texto, para ofrecer una
mirada integral de los bloques de contenidos para los cuatro subniveles de la
Educación General
Básica se han agregado en figuras que integran en cada
subnivel los mapas de contenidos, para los cuatros subniveles. Esto
permite
apreciar los conceptos de partida y el recorrido conceptual que propone el
currículo.  
 
De manera general, se puede apreciar
que en el Subnivel Preparatorio se realiza una mirada integral de
reconocimiento del
entorno natural desde la experiencia inmediata. Desde
conceptos provenientes de la experiencia y la cultura general, de manera
progresiva migra a conceptos científicos para abordar la realidad natural. La
organización y secuencia se construye de lo simple a
lo complejo, en un proceso
inductivo-deductivo. Un elemento común es la incorporación de temáticas que
responden al enfoque
del Bloque curricular 5 “Ciencia en acción”, en cada uno
de los otros bloques curriculares, Por esta razón, el lector debe revisar la
descripción de dicho bloque, para una mejor comprensión de los descriptores de
los otros bloques curriculares.
 
A manera de ejemplo, en el siguiente
acápite se desarrolla una descripción del primer bloque curricular “Los seres
vivos y su
ambiente”, para mostrar el desarrollo de los contenidos a lo largo
de los subniveles de la escolaridad. La presentación de los cuatro
bloques
adicionales es una breve síntesis de los principales conceptos que desde
diferentes disciplinas se aportan al estudio de
las Ciencias Naturales.

4/25

 Sexto Nivel

6.2.1. Bloque curricular 1: Los seres vivos y su ambiente

Aborda
el estudio de la diversidad de los seres vivos como resultado de procesos
evolutivos, adaptativos, de interrelación con el
medio físico. El enfoque está
en comprender a los seres vivos desde sus características. (Mineduc, 2016, p. 160)
 
La descripción del mapa se debe
apoyar en la figura 5. El recorrido es paralelo entre el mundo animal y el
vegetal. El conocimiento
del reino animal inicia en el entorno inmediato con el
estudio de los animales domésticos para avanzar en los siguientes subniveles
al
conocimiento de categorías científicas de vertebrados e invertebrados. De
manera similar, en el estudio de las plantas el
recorrido va desde una división
propia de los saberes -cultivadas y silvestres- a categorías científicas como
las plantas sin semilla
(gimnospermas) a las plantas con semillas (angiospermas).
Articulando al Bloque curricular 5 se infiere un acercamiento a la flora
ecuatoriana
y el reconocimiento de un personaje ilustre de la ciencia en el Ecuador.
 
Figura 5
Bloque
curricular 1: los seres vivos y su ambiente

5/25

Aborda
el estudio de la diversidad de los seres vivos como resultado de procesos
evolutivos,
adaptativos, de interrelación con el medio físico. El enfoque está
en comprender a los seres
vivos desde sus características. (Mineduc, 2016, p. 160)
 
La descripción del mapa se debe
apoyar en la figura 5. El recorrido es paralelo entre el
mundo animal y el
vegetal. El conocimiento del reino animal inicia en el entorno inmediato
con el
estudio de los animales domésticos para avanzar en los siguientes subniveles al
conocimiento de categorías científicas de vertebrados e invertebrados. De
manera similar, en
el estudio de las plantas el recorrido va desde una división
propia de los saberes -cultivadas
y silvestres- a categorías científicas como
las plantas sin semilla (gimnospermas) a las
plantas con semillas (angiospermas).
Articulando al Bloque curricular 5 se infiere un
acercamiento a la flora ecuatoriana
y el reconocimiento de un personaje ilustre de la ciencia
en el Ecuador.
 
Figura 5
Bloque
curricular 1: los seres vivos y su ambiente

Nota.
Fuente: Mineduc,
2016.
 

Una segunda línea de aprendizaje

está planteada para el estudio del hábitat, del lugar donde
se habita e
interactúa con otros organismos y con el ambiente natural. Inicia con un
acercamiento al hábitat de plantas y animales para avanzar al estudio de las
tipologías o
clasificación, realizar un acercamiento a los impactos humanos
sobre el ambiente. Continúa
hacia el ecosistema como expresión de
interrelaciones, diversidad y escenario que explica la
adaptación o extinción
de especies. 
 
En el Nivel de Básica Superior se
estudiarán las propiedades y la organización de los seres
vivos. La
organización se estudia desde las estructuras básicas celulares, los tejidos,
acercándose a la fisiología a través del estudio de la reproducción y de las
formas de
reproducción. Estos conocimientos aportan a la comprensión científica
de la diversidad
biológica.
  
De manera paralela a los subniveles
anteriores, la segunda línea incursiona en la
comprensión de la dinámica de los
ecosistemas articulada a la historia evolutiva de las
especies en diferentes
periodos geológicos. Articula a este conocimiento, acciones de
conservación y
manejo de biodiversidad a través del Sistema Nacional de Áreas Protegidas
del
Ecuador.
 
Respondiendo al modelo curricular,
se plantean temáticas propias del bloque 5 “Ciencia en
acción”, proponiendo contenidos
que articulan los aprendizajes con saberes y tradiciones,
tecnología, impacto
de acciones humanas sobre el ambiente o acciones humanas de
conservación y
manejo ambiental. El docente deberá tomar en cuenta la relación entre los
contenidos, los resultados de aprendizaje esperados y los tipos de materiales
que
proporcione en relación con el enfoque de la “Ciencia en acción”. 
 
Para que el docente oriente todo el
escenario de contenidos a los resultados de aprendizaje
esperados es importante
mantener la atención en las destrezas con criterio de desempeño y
en los
objetivos e indicadores de evaluación.
 Sexto Nivel

6.2.2. Bloque curricular 2: Cuerpo humano y salud

Estudia el cuerpo humano como un

sistema biológico y de manera paralela acerca a la comprensión de la salud integral.
En la
primera línea de contenidos, la organización y la secuencia curricular
inician en el autoconocimiento de la estructura corporal y de
los sentidos. Luego,
avanza al análisis de la anatomía humana estudiando diversos órganos desde un
enfoque estructural y
fisiológico, profundizando la comprensión de aparatos y
sistemas como componentes del sistema biológico humano.
 
Este conocimiento da paso al estudio
del ciclo de vida, con énfasis en la pubertad, para orientar el estudio de la
función y
capacidad reproductiva humana desde su fisiología y de la salud
sexual reproductiva. El estudio de patógenos como bacterias,
hongos y virus se
pueden articular a estas enfermedades, así como el estudio de la función del
sistema inmunológico.
 
El enfoque de salud es integral.
Plantea el autocuidado desde la higiene, alimentación, juego, descanso y la
salud preventiva. El
aporte de “Ciencia en acción” está marcado con
orientaciones temáticas para cada subnivel del recorrido escolar.     
 
Figura 6
Bloque curricular 2: cuerpo
humano y salud

6/25

 Sexto Nivel

6.2.2. Bloque curricular 2: Cuerpo humano y salud

Figura 6
Bloque curricular 2: cuerpo
humano y salud

6/25

 Sexto Nivel

6.2.3. Bloque curricular 3: Materia y energía

Este bloque está orientado al conocimiento

del mundo natural respecto de la materia y la energía. En este bloque el aporte
disciplinar proviene de la química y de la física. Desde la química se inicia
con la comprensión de los objetos y de los materiales
naturales y artificiales
para avanzar a la comprensión de la materia desde sus clases, estados físicos,
cambios de estado; aborda
las propiedades de la materia y el mundo de los
compuestos químicos, finalizando con el estudio de la química orgánica al
estudiar
la química del carbono y la constitución de la materia orgánica y las
biomoléculas
 
Figura 7
Bloque curricular 3:
Materia y energía

7/25

Este bloque está orientado al conocimiento

del mundo natural respecto de la materia y la
energía. En este bloque el aporte
disciplinar proviene de la química y de la física. Desde la
química se inicia
con la comprensión de los objetos y de los materiales naturales y artificiales
para avanzar a la comprensión de la materia desde sus clases, estados físicos,
cambios de
estado; aborda las propiedades de la materia y el mundo de los
compuestos químicos,
finalizando con el estudio de la química orgánica al
estudiar la química del carbono y la
constitución de la materia orgánica y las
biomoléculas
 
Figura 7
Bloque curricular 3:
Materia y energía

Nota.
Fuente: Mineduc,
2016.
 
El estudio de los fenómenos físicos se
desarrolla en dos líneas conceptuales: el movimiento y
la luz. En el nivel
preparatorio, desde el mundo de la percepción se trabaja, además, el sonido
a
partir de las fuentes naturales y artificiales.
 
El estudio del movimiento transita
por un acercamiento a sus leyes (inercia, acción y reacción,
y la fuerza).
Además, acerca al conocimiento de magnitudes (fuerza, desplazamiento,
velocidad
y aceleración). Los contenidos colocan estrategias claras para su abordaje al
plantear el estudio del funcionamiento de máquinas simples, de la fuerza de la
gravedad y de
la presión atmosférica.
 
El tratamiento de “Ciencia en acción”
coloca temáticas específicas que posibilitan la actividad
en el aula, con
estrategias articuladas a situaciones de la vida real y concreta de los
estudiantes, para entender los fenómenos químicos y físicos estudiados.
 Sexto Nivel

6.2.4. Bloque curricular 4: La Tierra y el universo

Estudia al planeta como parte de la génesis del universo y los

fenómenos que en este ocurren. El bloque es un desafío conceptual
por los
diversos campos del conocimiento que deben ser aprendidos. En la figura 8, se
puede seguir el recorrido de la descripción
del bloque.
 
Desde lo concreto de reconocer
elementos naturales, el paisaje y el tiempo atmosférico y sus cabios; pasando
al estudio de la
Tierra, sus movimientos e incidencia en los ciclos de los
seres vivos; avanzando al estudio del sistema solar, retornando a la Tierra
y al
estudio de la tectónica de placas y sus efectos.
 
En línea paralela, estudiar los
recursos del planeta (suelo, agua), las concepciones sobre su capacidad de
renovación o ausencia.
Los patrones de incidencia de la luz solar sobre la
Tierra, asociados al estudio de la atmósfera y del clima y los efectos de los
fenómenos atmosféricos sobre la vida humana. 
 
En el Subnivel de Básica Superior,
el estudio del universo y del sistema solar; además, se complementa con el
abordaje al
electromagnetismo y sus aplicaciones. La secuencia de contenidos
muestra un conjunto de temáticas asociadas al estudio de los
ciclos
biogeoquímicos que sustentan la dinámica de vida del planeta y el estudio de
impacto sobre los casquetes polares, la
distribución de los ecosistemas del
mundo y el Ecuador, y factores que afectan las corrientes marinas.
 
Figura 8
Bloque curricular la
Tierra y el universo

8/25

Estudia al planeta como parte de la génesis del universo y los

fenómenos que en este
ocurren. El bloque es un desafío conceptual por los
diversos campos del conocimiento que
deben ser aprendidos. En la figura 8, se
puede seguir el recorrido de la descripción del
bloque.
 
Desde lo concreto de reconocer
elementos naturales, el paisaje y el tiempo atmosférico y sus
cabios; pasando
al estudio de la Tierra, sus movimientos e incidencia en los ciclos de los
seres vivos; avanzando al estudio del sistema solar, retornando a la Tierra y al
estudio de la
tectónica de placas y sus efectos.
 
En línea paralela, estudiar los
recursos del planeta (suelo, agua), las concepciones sobre su
capacidad de
renovación o ausencia. Los patrones de incidencia de la luz solar sobre la
Tierra, asociados al estudio de la atmósfera y del clima y los efectos de los
fenómenos
atmosféricos sobre la vida humana. 
 
En el Subnivel de Básica Superior,
el estudio del universo y del sistema solar; además, se
complementa con el
abordaje al electromagnetismo y sus aplicaciones. La secuencia de
contenidos
muestra un conjunto de temáticas asociadas al estudio de los ciclos
biogeoquímicos que sustentan la dinámica de vida del planeta y el estudio de
impacto sobre
los casquetes polares, la distribución de los ecosistemas del
mundo y el Ecuador, y factores
que afectan las corrientes marinas.
 
Figura 8
Bloque curricular la
Tierra y el universo

Nota.
Fuente: Mineduc,
2016.
 
Concluye el desarrollo temático con
la historia de la vida en la Tierra, los procesos
geológicos, los movimientos
tectónicos y su influencia en la formación de las capas de la
corteza
terrestre, con énfasis en la formación y ciclo de las rocas.
 
Las posibilidades de los aportes de
la “Ciencia en acción”, como en los bloques curriculares
anteriores, deben ser
planificados acercando al estudiante a información científica que
consolide los
conceptos, promueva y estimule la curiosidad y deseo de indagación e
investigación.
 Sexto Nivel

6.2.5. Bloque curricular 5: Ciencia en acción

Este bloque es un espacio para acercarse a la historia de la ciencia,

a la evolución del conocimiento científico y al desarrollo de la
tecnología. Busca despertar interés en la ciencia y en la expresión
del pensamiento reflexivo y crítico, creativo y divergente, frente a
resolución de problemas, dilemas éticos y aplicaciones
tecnológicas. Este bloque está presente en todos los bloques
curriculares.

9/25

 Sexto Nivel

6.3. Ejes transversales y las Ciencias Naturales

Recordando el tratamiento de los ejes

transversales en el currículo nacional, realizado en el tema tres para las
Ciencias Sociales,
es importante recuperar estos ejes enfocados en la
asignatura de Ciencias Naturales, desde la premisa de que la transversalidad
es
una oportunidad para la formación axiológica de los estudiantes, donde se conjugan
conocimientos con la construcción
individual y colectiva de actitudes que la
sociedad demanda. (Gavidia, 1966)
 
Para formular algunas orientaciones a
considerar en los ejes transversales en el Área de Ciencias Naturales, se asume
el currículo
nacional (Mineduc, 2016) y una metalectura desde las destrezas con
criterio de desempeño, la descripción del bloque curricular
cinco, los
contenidos propuestos y el perfil de salida de la educación, infiriendo los
alcances posibles de la transversalidad.
 
·         
La interculturalidad, que
proporciona un mundo de saberes y cosmovisiones para entender la relación del
ser humano con la
Pachamama y con el universo. Los saberes ancestrales sobre la
relación entre la tierra y la luna para orientar la vida
reproductiva de la
familia y la sociedad; las concepciones sobre los bienes naturales, las
semillas, el agua, el aire, el fuego; la
medicina natural y la riqueza de
conocimientos etnobotánicos. El ejercicio pedagógico es colocar en diálogo los
saberes con el
conocimiento científico, para generar actitudes de valoración a
las diferentes formas de conocer y la necesidad de articular
estos saberes con
el desarrollo del conocimiento científico.   
·       
La formación de ciudadanía
democrática que requiere una articulación entre la filosofía que sustenta la
democracia, plasmada
en la Constitución y las tendencias de los debates
sociales, con los conocimientos científicos que adquiere el estudiante.
Para construir una ciudadanía activa, se sugiere que el discente dialogue
con temáticas actuales y problemas de la realidad.
Por ejemplo transgénicos soberanía alimentaria patrimonio natural semillas y biodiversidad recursos y patrimonio natural;

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 Sexto Nivel

6.3. Ejes transversales y las Ciencias Naturales

en la Constitución y las tendencias de los debates

sociales, con los conocimientos científicos que adquiere el estudiante.
Para construir una ciudadanía activa, se sugiere que el discente dialogue
con temáticas actuales y problemas de la realidad.
Por ejemplo, transgénicos,
soberanía alimentaria, patrimonio natural, semillas y biodiversidad, recursos y
patrimonio natural;
agua y minería, entre muchos otros.    
 
·        
Protección ambiental desde un
escenario en donde la sociedad le otorgó derechos a la naturaleza. El eje
transversal ambiente
debe superar las prácticas rutinarias asociadas a una
tibia educación ambiental, para despertar en los estudiantes una
responsabilidad con la situación de crisis ambiental planetaria. Entender el
valor de la biodiversidad, patrimonio natural,
agricultura orgánica,
conservación de páramos y bosques, manejo de desechos, y otros temas que
impactan en el cambio
climático que actualmente constituye el problema
ambiental global que enfrenta la humanidad.
 
·        
Cuidado de la salud y los hábitos
de la recreación de los estudiantes, cuya orientación debe enfocarse en la
transferencia de
conocimiento a prácticas de salud preventiva, conocimiento de
su cuerpo y su desarrollo, vida sexual reproductiva responsable.
El enfoque
debe ser fortalecer la responsabilidad sobre el autocuidado integral y las
prácticas saludables.
 
·               
La salud sexual en los jóvenes, que
se debe expresar de manera progresiva en el aprendizaje de su autoconocimiento
y
autocuidado a lo largo de la escolaridad. Además, debe movilizar valores y
actitudes de responsabilidad y posicionamiento
frente a consecuencias
inherentes al ejercicio de los derechos y escenarios positivos para un proyecto
de vida que responda al
ciclo vital y permita la realización y la felicidad.

10/25

 Sexto Nivel

Recursos complementarios

⬥ + 15 libros de Ciencias Naturales Gratis (pdf), Info libros

[Link]

⬥ El reino animal para niños. Videos educativos para niños

[Link]

⬥ El reino de las plantas. Sus características y clasificación

[Link]

⬥ ¿Cómo funciona el cerebro?

[Link]

11/25

 Sexto Nivel

Recursos complementarios

⬥ ¿Qué son los ecosistemas?

[Link]

⬥ ¿Qué es la química?
[Link]

⬥ Introducción a la física
[Link]

⬥ Breve historia de la ciencia

[Link]

12/25

 Sexto Nivel

Bibliografía

Gavidia, V., (1996). La construcción del concepto de transversalidad. Aula de

innovación educativa, 55, 71-77.

Mineduc, (2016). Currículo de los niveles de Educación Obligatoria. Ecuador.

----- (2016), Currículo de los niveles de Educación Obligatoria, Subnivel

Preparatoria. Quito, Ecuador. [Link]

----- (2016), Currículo de los niveles de Educación Obligatoria, Subnivel

medio. Quito, Ecuador. [Link]

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 Sexto Nivel

Bibliografía

----- (2014) Los ejes transversales dentro del proceso educativo.

[Link]
content/uploads/downloads/2012/08/Ejes_Traversales_EGB.pdf

Jasso, G. M.; López, A. R. & de la Garza, C. I. S. (2021). Clasificación de las

ciencias y otras áreas del conocimiento, una problematización. IE Revista de
Investigación Educativa de la REDIECH, 12, e1354-e1354

14/25

 Sexto Nivel

1/22

 Sexto Nivel

7.1. Métodos de enseñanza de las Ciencias Naturales

7.1.1. La ciencia y la enseñanza de la ciencia

7.1.2. Estrategias de la enseñanza de las Ciencias Naturales

2/22

 Sexto Nivel

7.1.1. La ciencia y la enseñanza de la ciencia

Para
introducir este breve diálogo de enseñanza de la ciencia en el aula, es
necesario partir de una definición de ciencia. Se acoge
el planteamiento de Jiménez
y San Martín en De Longhi y Ferreyra (2020), cuando
señalan que “la ciencia se origina en preguntas,
en problemas a los que se
busca solución; es una actividad cognitiva que trabaja con elementos como
hipótesis, principios o
teorías sujetas a comprobación o refutación”. La
referencia a esta definición tiene un sentido pedagógico que permite
reflexionar
sobre los mínimos requeridos para “pensar en hacer ciencia”:
 
·        
Originar preguntas o reconocer problemas
 
Significa
un desarrollo cognitivo y capacidad de abstracción para identificar problemas,
en un determinado campo del
conocimiento. 
 
·        
Formular y trabajar con hipótesis
 
Requiere
conocimiento teórico sobre enfoques de investigación inherentes a la naturaleza
de la hipótesis. Establecer posturas
epistemológicas, ontológicas,
praxeológicas y axiológicas frente al objeto de estudio. Además, conocimiento y
capacidades
metodológicas para la recolección de datos, indagación en fuentes,
experimentación, procesamiento de información,
sistematización y análisis, como
mínimas acciones.
 
· Trabajar con principios o referentes teóricos lo cual implica un corpus de conocimiento que el investigador asume y elabora

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Para
introducir este breve diálogo de enseñanza de la ciencia en el aula, es
necesario partir de una definición de ciencia. Se acoge el planteamiento de
Jiménez
y San Martín en De Longhi y Ferreyra (2020), cuando
señalan que
“la ciencia se origina en preguntas, en problemas a los que se
busca
solución; es una actividad cognitiva que trabaja con elementos como
hipótesis, principios o teorías sujetas a comprobación o refutación”. La
referencia a esta definición tiene un sentido pedagógico que permite
reflexionar sobre los mínimos requeridos para “pensar en hacer ciencia”:
 
·        
Originar preguntas o reconocer problemas
 
Significa
un desarrollo cognitivo y capacidad de abstracción para
identificar problemas,
en un determinado campo del conocimiento. 
 
·        
Formular y trabajar con hipótesis
 
Requiere
conocimiento teórico sobre enfoques de investigación
inherentes a la naturaleza
de la hipótesis. Establecer posturas
epistemológicas, ontológicas,
praxeológicas y axiológicas frente al objeto
de estudio. Además, conocimiento y
capacidades metodológicas para la
recolección de datos, indagación en fuentes,
experimentación,
procesamiento de información, sistematización y análisis, como
mínimas
acciones.
 
·        
Trabajar con principios o referentes teóricos, lo cual implica un
corpus de
conocimiento que el investigador asume y elabora para sustentar o
contrastar los resultados de la investigación.  
 
·               
Someter la hipótesis a comprobación o refutación. La comprobación
se
refiere a la demostración de lo verdadero, a la verificación de la validez
de
la hipótesis. La refutación corresponde a la acción de someter la hipótesis
científica a ser falsada o refutada, es decir, diseñar experimentos o
procesos
que, si no ofrecen resultados similares, anularían la hipótesis en
investigación; si los resultados son similares, se acepta la hipótesis.
 

Finalmente, el
investigador deberá demostrar la capacidad de generar el
reporte de resultados
y socializar la producción científica.   
    
  Desde este breve recorrido sobre los
requerimientos de la investigación
científica, una pregunta inevitable que los
docentes se deben formular es: ¿la
escuela puede desarrollar investigación
científica? La respuesta podría ir en
dos direcciones: se puede realizar
comprobación de conocimiento y se debe
enseñar a generar conocimiento. En
dirección hacia la primera respuesta se
mueve la escuela y se concreta en los
mapas de contenidos y en ciertos
desempeños de uso del conocimiento científico
para resolver situaciones
concretas, incluso resolver cierto tipo de problemas
que requieren la
transferencia y la aplicación de conocimiento.
 
Para
responder en dirección de la generación de conocimiento se requieren
cambios
importantes en la escuela. Estos cambios implicarían incluso otra
concepción
del currículo. Sin embargo, en las condiciones presentes, el
aprendizaje de la
ciencia requiere que los estudiantes se acerquen al
conocimiento de la
investigación científica de manera progresiva. Para ello,
los docentes deben
diseñar propuestas que fomenten escenarios de
problematización y conduzcan a
los estudiantes progresivamente a la
investigación. Docentes y estudiantes
deben estar conscientes que los
procesos de la ciencia para producir
conocimiento verificable y refutable no
son los procesos de enseñanza de la
ciencia, ni los procesos de enseñar
cómo se hace ciencia.
 
Para
acercarse al vasto campo de conocimiento multidisciplinar de las
Ciencias
Naturales, los docentes, además de la reflexión inicial, deben tener
presentes
algunos aspectos de relevante importancia, a la hora de pensar en
la enseñanza
de las Ciencias Naturales.
 
·     
Los estudiantes, independientemente de su edad, tienen
conocimientos
previos sobre muchos de los campos de las Ciencias Naturales, que
no
necesariamente son científicos, sino que provienen de la experiencia y
de la
tradición.
 
·         
Las Ciencias Naturales permiten conocer y comprender el mundo
natural en toda su diversidad y complejidad. Por tanto, es tarea de la
educación que los estudiantes puedan acceder al conocimiento
científico para
enriquecer su comprensión sobre el mundo, poder aplicar
y transferir
conocimiento, resolver problemas de la vida diaria.
 
·         
Aprender ciencia requiere apropiarse del lenguaje de la ciencia.
El
proceso de aprendizaje debe asegurar que los estudiantes adquieren
conceptos
y con ello los significados del lenguaje científico.
Un ejemplo que materializa la afirmación que antecede a estas
líneas
sería, por ejemplo, que un niño para referirse a un grupo de animales
del
entorno, utilice la palabra “vertebrados” con exactitud y rigor.  
 
El uso del lenguaje de la ciencia reflejará un aprendizaje básico
imprescindible, en tanto el estudiante reconozca en los animales
clasificados
como vertebrados, la presencia de la característica
fundamental, presencia de
un esqueleto interno formado por huesos y
columna vertebral como eje
longitudinal de la estructura corporal.
Poseer este concepto, enunciarlo y
utilizarlo en la vida cotidiana
significa aprendizajes que reflejan procesos y
capacidades de
pensamiento asociados a identificar, caracterizar, diferenciar,
clasificar
animales en función de criterios. Utilizar criterios y lenguaje de
la ciencia
evidencia potencialidades del estudiante para aprendizajes
subsecuentes más complejos.  
 
Cuando los estudiantes no se apropian del lenguaje científico, carecen
del instrumento de conocimiento que les permitirá profundizar el
aprendizaje y
dialogar con el mundo de la ciencia. La función de la
escuela es promover y
facilitar este aprendizaje.
 
·     
La observación y la percepción, en cuanto permiten experiencia
directa
con objetos de estudio, constituyen las habilidades que nos posibilitan
desde temprana edad acercarnos al mundo. Estas habilidades son
reforzadas y de
uso muy generalizadas en la Educación Básica. De
innegable importancia, deben
ser comprendidas en su verdadero
alcance en el proceso formativo, cuando debemos
ubicarlas en el
proceso de enseñanza de la ciencia.
 
Observar o percibir permite a los sujetos que aprenden a describir
características concretas de los objetos, sujetos y eventos; contribuyen
a despertar
la curiosidad, formular preguntas, por tanto, interrogar a
otros o a sí mismos.
Además, pueden facilitar la verificación de la
ocurrencia o presencia de
fenómenos por evidencias que pueden ser
 percibidas por nuestros sentidos; es
decir, tienen un valor importante en
el aprendizaje del mundo natural.
 
Sin embargo, un gran acumulado conceptual de la ciencia, para ser
conocido y comprendido requiere capacidades de pensamiento
abstracto, que el
docente debe desarrollar en los estudiantes. Para
desarrollar este tipo de
pensamiento, los sujetos deben desconectarse
de lo concreto para captar lo
esencial de los objetos o fenómenos. El
desarrollo del pensamiento abstracto
permite interrelacionar, imaginar,
crear, reflexionar, plantear hipótesis,
desarrollar nuevas ideas, ensayar
explicaciones, es decir, acercarse al mundo
de la indagación, de la
investigación, de la innovación, del conocimiento.
 
·         
Los niveles de aprendizaje de la ciencia en el aula dependen del
conocimiento que el docente tiene del campo de conocimiento que
enseña. Según
investigaciones educativas reportadas por De Longhi y
Ferreira (2020), el aprendizaje de la ciencia en el aula no se asegura
con el
uso de materiales didácticos, mediaciones dialógicas simples del
docente o el
planteamiento de situaciones problémicas de forma
independiente. Para enseñar
con efectividad, se requiere de un proceso
de formación y conocimiento
disciplinar del docente, lo cual le permite
diseñar y desarrollar estrategias didácticas
y estrategias comunicativas
que favorezcan escenarios dialógicos para desafiar
a los estudiantes a
pensar, hacer y debatir.
 
Algunas
orientaciones generales que los docentes deben asumir como ejes
directrices en la
enseñanza de las Ciencias Naturales serían:
 
·         
Utilizar el lenguaje oral y escrito con propiedad, así como otros
sistemas
de notación y representación, cuando se requiera.
·         
Promover la lectura científica. Según el subnivel en el trayecto
escolar,
acercar a los estudiantes a reconocer en los textos científicos las
preguntas implícitas que responden los autores del texto, el proceso que
les ha
conducido al conocimiento compartido. En este sentido, el aporte
del Bloque curricular
Ciencia en acción puede constituir estrategia
didáctica y facilitar recursos
para el aprendizaje de cómo hacer ciencia.
·     
Promover la escritura científica de manera progresiva. Plantear
preguntas,
facilitar la búsqueda de fuentes confiables, la contrastación de
información
 y la elaboración de respuestas utilizando los conceptos correctos,
en la
construcción de las narrativas descriptivas o explicativas.
·     
Resolver problemas de la ciencia mediante el método científico, a
partir de
la identificación de problemas, la búsqueda crítica de información,
la
elaboración de conjeturas, la construcción de marcos teóricos, el diseño
de
actividades experimentales, el análisis y la comunicación de resultados
confiables
y éticos. Es importante que el docente ubique a los estudiantes
en la función
de las actividades de experimentación, identificando si son
demostrativas, de
comprobación o de búsqueda de nuevo conocimiento.
 Sexto Nivel

7.1.2. Estrategias de enseñanza de las Ciencias Naturales

En
la sección que antecede se abordó el acercamiento a la reflexión sobre el
método científico como el método de hacer ciencia y
las aproximaciones que se deben
realizar en el aula para, además de enseñar ciencia, promover en los
estudiantes el
conocimiento de los métodos de la ciencia y su aprendizaje.
 
El
recorrido escolar para el aprendizaje de las Ciencias Naturales incluye cuatro
subniveles educativos de la Educación General
Básica: Preparatoria, Elemental,
Media y Superior. Esto significa enseñar Ciencias Naturales a grupos
heterogéneos, en distintas
etapas del desarrollo y madurez cognitiva,
psicobiológica y psicosocial. En el Subnivel Medio de la EGB, el conocimiento
de la
Ciencias Naturales según el Mineduc (2016) debe permitir a los
estudiantes, tanto en lo cognitivo, metodológico y capacidad de
indagación,
 
(…) comprender la realidad natural y
poder intervenir en ella, introducirse en el valor funcional de la ciencia,
desarrollar la habilidad de explicar y predecir fenómenos naturales cotidianos,
y utilizar los instrumentos necesarios
para indagar la realidad de una manera
objetiva, rigurosa y contrastada, (p. 188).
 
En
tal virtud, conociendo las características de su grupo, será el docente quien
ajuste un abanico de estrategias metodológicas,
graduándolas y adaptándolas a
la exigencia de la destreza con criterio de desempeño, a la naturaleza del
contenido y al resultado
de aprendizaje esperado. Varias estrategias didácticas
pueden ser implementadas para la enseñanza de las Ciencias Naturales
como:

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En
la sección que antecede se abordó el acercamiento a la reflexión sobre el
método científico
como el método de hacer ciencia y las aproximaciones que se deben
realizar en el aula para,
además de enseñar ciencia, promover en los
estudiantes el conocimiento de los métodos de la
ciencia y su aprendizaje.
 
El
recorrido escolar para el aprendizaje de las Ciencias Naturales incluye cuatro
subniveles
educativos de la Educación General Básica: Preparatoria, Elemental,
Media y Superior. Esto
significa enseñar Ciencias Naturales a grupos
heterogéneos, en distintas etapas del desarrollo
y madurez cognitiva,
psicobiológica y psicosocial. En el Subnivel Medio de la EGB, el
conocimiento
de la Ciencias Naturales según el Mineduc (2016) debe permitir a los
estudiantes, tanto en lo cognitivo, metodológico y capacidad de indagación,
 
(…) comprender la realidad natural y
poder intervenir en ella, introducirse en el
valor funcional de la ciencia,
desarrollar la habilidad de explicar y predecir
fenómenos naturales cotidianos,
y utilizar los instrumentos necesarios para
indagar la realidad de una manera
objetiva, rigurosa y contrastada, (p. 188).
 
En
tal virtud, conociendo las características de su grupo, será el docente quien
ajuste un
abanico de estrategias metodológicas, graduándolas y adaptándolas a
la exigencia de la
destreza con criterio de desempeño, a la naturaleza del
contenido y al resultado de
aprendizaje esperado. Varias estrategias didácticas
pueden ser implementadas para la
enseñanza de las Ciencias Naturales como:
 
a. 
Desarrollo de capacidades relacionadas con el método científico 
 
El
currículo nacional plantea que, como parte de las estrategias didácticas, los
estudiantes
 
de manera transversal a sus procesos
de aprendizaje deben aprender a:
observar, explorar, planificar, predecir,
indagar, investigar, experimentar, medir,
registrar, usar instrumentos para
recoger información, usar instrumentos para la
experimentación, usar modelos,
analizar, comunicar ideas de manera verbal y
escrita. (Mineduc, 2016)  
 
·      La experimentación
 
La
experimentación es un proceso sistemático, organizado, que utiliza técnicas
específicas
para someter a prueba una hipótesis con la finalidad de observar
causas y consecuencias,
multicausalidades y consecuencias, recoger información,
datos, observar un principio o ley
para someterlo a análisis, buscando
respuestas y generalizaciones. La experimentación es
una forma de construir
conocimiento científico. También se utiliza para someter a prueba el
conocimiento generado, comprobando o refutando los resultados. Como se expresa
en estas
líneas, la investigación y la producción de conocimiento no se reduce
a la observación,
demanda producción de información que permita acciones como
interpretar y explicar los
fenómenos observados.
 
Viviescas y Moreno (2019) plantean la necesidad de diferenciar entre
conocimiento científico y
trabajo práctico experimental, para abordar la
experimentación en la escuela. Al primero, le
asignan el propósito de
consolidar el conocimiento científico; al segundo le otorgan la función
de
generar un proceso de comprensión e interpretación de los fenómenos naturales.  En esta
vía de argumentación, se sostiene que
el experimento científico parte de una intención
organizada para analizar
efectos en un escenario creado, artificial; mientras que al trabajo
práctico
experimental le corresponde actividades de enseñanza, planificadas, que buscan
relacionar
la teoría con la práctica para demostrar lo que expresa el conocimiento
científico.
Las autoras acogen la propuesta de Caamaño (2003) quien plantea
clasificar en cuatro tipos
los trabajos experimentales que se ejecutan en las
aulas.
 

Figura 1
Clasificación de los trabajos experimentales

Nota. Fuente: Caamaño, 2004, en Viviescas y Moreno, 2019.

 
La
clasificación de los trabajos puede orientar al docente para generar tipos de
trabajos que
respondan al subnivel que cursan los estudiantes, a graduar la
complejidad y a orientar el
desarrollo de las capacidades de preguntarse,
observar, recolectar datos, interpretar y explicar.
Para que los estudiantes
desarrollen capacidades para la indagación y la generación de
conocimiento, el
docente debe propiciar en estos trabajos los métodos de análisis, síntesis,
inducción y deducción, y el llamado método hipotético deductivo.
 
Para
comprender el tipo de procesos que el docente deberá propiciar se describen de
manera
breve cada uno.
 
·     
Método analítico
 
Corresponde
a un proceso que necesita de la observación para identificar y separar las partes
del todo. Los criterios para esta separación pueden ser: cualidades, funciones,
relaciones,
origen, características, estructuras, recurrencia de fenómenos.
Este método cumple algunas
etapas: observación, descripción, examen de la
muestra, descomposición de las partes,
identificación de las partes, ordenación
de los elementos o partes identificadas. Este método
incorpora el uso de
instrumentos estadísticos para su proceso. Sus resultados no son
asumidos como
la verdad, pueden ser colocados a refutación para contar con validez.
 
·     
Método sintético
 
Tiene
la finalidad de resumir los aspectos más relevantes del objeto de estudio.
Corresponde a
un tipo de razonamiento científico que busca lo esencial como
criterio de verdad. El proceso
sintético va de lo general a lo particular, de
lo abstracto a lo concreto para explicar la realidad.
 
·     
Método inductivo
 
Se
basa en la capacidad de observar objetos, hechos, acontecimientos o fenómenos
desde lo
particular para elaborar razonamientos que conduzcan a formular
generalizaciones. En la
ciencia, se lo usa como parte del método hipotético
deductivo y para observar algunos
fenómenos, pues sus conclusiones pueden
contener falsedad. El conocimiento generado por
inducción debe ser sometido a
falsación para verificar la verdad de las conclusiones.
 
·     
Método deductivo
 

Este
método propicia explicaciones de la realidad a partir de teorías, leyes o
fundamentaciones
generales. Reconoce propiedades establecidas en la teoría, que
se expresan o aplican en
casos particulares. Corresponde a una manera
jerarquizada de razonamiento, en el que, si las
premisas son válidas, también
lo serán las conclusiones. El riesgo de esta forma de
razonamiento es que puede
producir argumentos válidos, pero no necesariamente verdaderos,
si las premisas
que generalizan no han sido debidamente comprobadas. Por ejemplo:
 
Premisa 1: Todas las mujeres son malas.
Premisa 2: Tu madre es mujer.
Conclusión: Por lo tanto, tu madre
es mala.
           
·     
Método hipotético deductivo
 
Este
método es parte del método científico. De manera general, se puede indicar que
cumple
secuencialmente algunos procesos: observación, análisis, planteamiento
de hipótesis, puesta
a prueba de la hipótesis, realiza deducciones en función
de las causas del fenómeno, verifica
la hipótesis. Cuando la hipótesis se
confirma, la deducción la acepta, caso contrario, la
rechaza.              
 
b.  Desarrollo de habilidades de
pensamiento
 
·      Método de aprendizaje basado en
proyectos ABP
El
aprendizaje basado en proyectos constituye una metodología que
está orientada al aprendizaje activo. La metodología se
caracteriza por colocar al estudiante en
un rol activo frente al desarrollo de
un proyecto. Promueve el desarrollo de habilidades
cognitivas, el pensamiento
crítico, las habilidades de comunicación, el trabajo en equipo,
habilidades
tecnológicas, el manejo de fuentes de información, recolección de datos,
interpretación de datos, análisis reflexivo y crítico de información. 
 
     Esta metodología cambia el rol del docente.
Abandona el papel de ser quien administra el
conocimiento y el formato en que
el conocimiento se entrega a los estudiantes. Se convierte en
quien propone la
actividad y gestiona el proceso del trabajo a ejecutar. Acompaña el proceso y
apoya en la resolución de dificultades. Los pasos a seguir son los siguientes:
 
Figura 1
La estructura del proceso de aprendizaje basado en
proyectos

Nota. Elaborado por

Bustos, H., 2022.
 
·      Desarrollo del pensamiento crítico
    
Para
Facione (2007 en Bustos 2010), el pensamiento crítico es “la forma de pensar de
una
mente con propósito, de una mente con sentido, de una mente que aprende
habilidades de
pensamiento y una vez que las tiene, es difícil de imaginar que
renuncie a utilizarlas, porque
sería renuncia a pensar”, (p. 16).
 
Para
desarrollar pensamiento crítico, el aprendiz debe mostrar disposición. Se
entiende por
disposición a ciertas cualidades del aprendiz: inquisitivo,
buscador de verdad, expresa
confianza en el razonamiento, se caracteriza por
tener la mente abierta, es analítico y
sistemático. Estas disposiciones se
cultivan en el proceso educativo. Por lo tanto, el docente
debe desarrollar
estas cualidades desde el inicio de la vida escolar. Para orientar el trabajo
docente, se presenta un esquema de las habilidades esenciales del pensamiento
crítico.
 
Figura 2
Habilidades
esenciales del pensamiento crítico.
Nota. Adaptación
de Facione (2007 en Bustos 2010), Pensamiento
crítico: ¿Qué es y por qué es importante?
 Sexto Nivel

7.2. Recursos didácticos

En los procesos de enseñanza de las Ciencias Naturales los

recursos son infinitos. Un elemento importante a considerar por el
docente es la naturaleza del aprendizaje y la profundidad del
desempeño que se espera en el estudiante. El docente puede
seleccionar de este mundo de opciones aquellas que sirvan para
sus propósitos pedagógicos.

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 Sexto Nivel

7.2.1. Recursos del entorno

El entorno es una fuente de recursos: animales, plantas, paisajes,

jardines, parques, jardines botánicos, zoológicos, charcos, lagos,
ríos, un árbol, una maceta, una pecera, un terrario, el
supermercado, el mercado de la comunidad, las sustancias caseras
como alimentos y otras de uso doméstico. Todo esto puede ser
utilizado como recurso, en función del tipo de aprendizaje deseado
en el proceso de comprensión de la realidad natural.

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 Sexto Nivel

7.2.2. Recursos informáticos

El desarrollo de las tecnologías de la información y de la comunicación proporciona recursos

educativos informativos de tipo general, como los programas que permiten procesar textos,
software estadístico, programas de ilustración, presentaciones, páginas web. Además, en la
red puede accederse a recursos específicos para diversos campos del conocimiento como
visitas virtuales a museos, laboratorios virtuales, tutoriales, repositorios de imágenes.

Un gran mundo de información está almacenado en Internet. A través de buscadores

adecuados se puede acceder a información académica, bibliotecas digitales, libros y revistas
digitales, materiales de audio y video en todas las áreas del conocimiento y de diferentes
niveles de profundidad. La cartografía ofrece tanto mapas digitalizados como aplicaciones
que permiten el acceso a cualquier lugar del mundo en tiempo real. Los modelos interactivos
dinámicos o interactivos apoyan el desarrollo de procesos de abstracción de conceptos que
muchas veces, desde las limitaciones concretas de los espacios escolares, no podrían
resolverse, por ejemplo, por ausencia de laboratorios, materiales concretos como láminas o
maquetas didácticas.

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7.2.3. Maquetas, láminas, modelos

En las aulas o laboratorios de las instituciones educativas se

pueden encontrar maquetas o modelos a escala que representan
objetos de estudio; laminas temáticas y modelos que reproducen
determinados objetos de estudio.

En estas representaciones se pueden ubicar elementos

constitutivos del objeto, establecer ubicación, tamaño, relaciones,
formas, simbologías, denominaciones. Cuando a los estudiantes se
les presenta una maqueta, modelo o lámina del cuerpo humano, por
ejemplo, los estudiantes podrán identificar imágenes planas o
modelos tridimensionales, enfrentar una mirada a todo aquello que
se encuentra bajo la piel, que debe ser observado, descrito,
asimilado, desarrollando imágenes mentales que fortalecen la
capacidad de abstracción respecto del mundo concreto.

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Recursos complementarios

• Cómo funciona el cuerpo humano, sus órganos y sistemas en 3D

[Link]

• Video sobre los cambios en la tierra: terremotos y volcanes

[Link]

• Video sobre química

[Link]

• Video sobre qué es el aprendizaje basado en proyectos

[Link]

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 Sexto Nivel

Bibliografía

Caamaño, A. (2004). Experiencias, experimentos ilustrativos, ejercicios

prácticos e investigaciones: ¿una clasificación útil de los trabajos prácticos.
Alambique, 39(8), 19.

Facione, P. (2007). Pensamiento crítico: ¿Qué es y por qué es importante?,

en Critical Thinking: A Stamentent of Experts Consensus for Purposes of
Educational Assessment and Instruction.

Mineduc, (2016). Currículo de los niveles de Educación Obligatoria. Ecuador.

----- (2016). Currículo de los niveles de Educación Obligatoria, Subnivel

Preparatoria. Quito, Ecuador. [Link]

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 Sexto Nivel

Bibliografía

----- (2016). Currículo de los niveles de Educación Obligatoria, Subnivel

Medio. Quito, Ecuador. [Link]

Neira Morales, J. (2021). La experimentación en ciencias naturales como

estrategia de alfabetización científica. UCMaule, (60), 102-116.
[Link]

Viviescas, A. X. G. & Sacristán, Y. A. M. (2020). La experimentación en las

ciencias naturales y su importancia en la formación de los estudiantes de
básica primaria. Bio-grafía, 13(24).

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 Sexto Nivel

Bibliografía

----- (2016). Currículo de los niveles de Educación Obligatoria, Subnivel

Medio. Quito, Ecuador. [Link]

Neira Morales, J. (2021). La experimentación en ciencias naturales como

estrategia de alfabetización científica. UCMaule, (60), 102-116.
[Link]

Viviescas, A. X. G. & Sacristán, Y. A. M. (2020). La experimentación en las

ciencias naturales y su importancia en la formación de los estudiantes de
básica primaria. Bio-grafía, 13(24).

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 Sexto Nivel

8.1. Planificación mesocurricular

Hablar de
planificación está asociado a organización y a toma de decisiones, en
determinadas situaciones. En el tema cinco de
esta asignatura, al finalizar el
primer parcial, se estableció que las instituciones educativas son responsables
de flexibilizar y
contextualizar el currículo nacional, tomando decisiones en
función de la realidad y de las necesidades de la comunidad educativa
y,
fundamentalmente, de los estudiantes.
 
Las
decisiones curriculares del nivel institucional, si se recuerda, constituyen un
mesocurrículo, que se expresa en el Plan
Curricular
Institucional (PCI). El mesocurrículo (institucional),
en la experiencia del Sistema Nacional de Educación, en 2021,
segundo año de la
pandemia, fue sustituido por un segundo currículo nacional denominado “currículo
priorizado, con énfasis en
competencias comunicacionales, matemáticas,
digitales y socioemocionales”.
 
El currículo
priorizado en términos legales declara su validez, en el marco del Art. 2.3 de
la Ley Orgánica de Educación y el Art. 19,
en relación con el derecho a la
educación de calidad y pertinente, adaptado a la realidad y necesidades de las
personas, como
centro del proceso educativo y al objetivo de la autoridad
educativa nacional de asegurar la aplicación de un currículo nacional que
establezca los aprendizajes básicos imprescindibles. (Mineduc, 2021)
 
Actualmente,
desde marzo 2022, frente al retorno a la presencialidad, el PCI volverá a la
escena educativa. Las instituciones
enfrentan un escenario de grandes desafíos:
recuperar procesos de aprendizaje y orientar sus intervenciones educativas a
responder
a la realidad y necesidades educativas pospandemia.
La flexibilidad curricular pone en escena las capacidades de las
instituciones educativas y sus docentes para responder a las realidades de sus contextos (Mineduc Acuerdo 2022-00010-A 2022)

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8.1. Planificación mesocurricular

El currículo
priorizado en términos legales declara su validez, en el marco del Art. 2.3 de
la Ley Orgánica de Educación y el Art. 19,
en relación con el derecho a la
educación de calidad y pertinente, adaptado a la realidad y necesidades de las
personas, como
centro del proceso educativo y al objetivo de la autoridad
educativa nacional de asegurar la aplicación de un currículo nacional que
establezca los aprendizajes básicos imprescindibles. (Mineduc, 2021)
 
Actualmente,
desde marzo 2022, frente al retorno a la presencialidad, el PCI volverá a la
escena educativa. Las instituciones
enfrentan un escenario de grandes desafíos:
recuperar procesos de aprendizaje y orientar sus intervenciones educativas a
responder
a la realidad y necesidades educativas pospandemia.
La flexibilidad curricular pone en escena las capacidades de las
instituciones
educativas y sus docentes para responder a las realidades de sus contextos. (Mineduc,
Acuerdo 2022-00010-A, 2022)
           
La
definición de Coll (1991 en Rocha 2021) de asumir el proyecto curricular institucional
como “la experiencia colectiva
históricamente acumulada por una sociedad y
organizarla de modo que se permee -esta cultura local- en cada una de las
experiencias de aprendizajes que se diseñen en las escuelas” (p. 23), toma
vigencia en el escenario del retorno pospandemia. Un
mayor grado de autonomía de la escuela impone capacidad de gestión de los
líderes escolares y de sus equipos.
  
Las
instituciones en su gestión deberán enfocarse en aspectos de equidad e
inclusión en los procesos de aprendizaje. Para ello,
contar con un clima
escolar positivo y de sana convivencia, el seguimiento permanente a la gestión microcurricular y la evaluación
constituyen las tareas
permanentes para los directivos y equipos docentes en las instituciones
educativas de todo el sistema
educativo.

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8.2. Planificación microcurricular

En el
marco de las actuales demandas a la escuela, la planificación microcurricular se convierte en un potente instrumento para
ejercer la autonomía educativa y la responsabilidad de ofrecer al estudiante
respuestas a su realidad con equidad, con el objetivo
de asegurar la inclusión
y la permanencia en el sistema.  
 
Como
afirma Delgado (2019), la planificación microcurricular
“es la más flexible de todas (…) En el proceso de búsqueda de
información
actualizada el profesor podrá incorporar una serie de estrategias que
repercutirán en un proceso de enseñanza y
aprendizaje mucho más dinámico” (p. 2),
es decir, el docente tiene en su responsabilidad planificar el aprendizaje,
contando con
información actualizada y estrategias adecuadas a las finalidades
del aprendizaje esperado en las condiciones reales de los
estudiantes.
 
 El docente para realizar su planificación microcurricular debe tomar en consideración dos
componentes: los curriculares asumidos
por la institución y corresponden a los
bloques de contenidos, destrezas con criterio de desempeño, criterios de
evaluación,
enfoques, ejes transversales; y, la necesidad de responder a las
realidades de sus estudiantes con estrategias adecuadas que
articulen con
coherencia los componentes del currículo, las necesidades de los estudiantes y
el resultado de aprendizaje que se
espera, en el marco de la inclusión y de la equidad.
 
El
docente debe tener presente las funciones de la planificación microcurricular respecto de su función como responsable del
proceso de enseñanza: orientar los objetivos de la intervención, organizar las
actividades a ejecutar, definir los recursos que
utilizará los momentos de evaluación y retroalimentación Adicionalmente debe conocer lo que va a enseñar es decir tener un

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8.2. Planificación microcurricular

de asegurar la inclusión
y la permanencia en el sistema.  
 
Como
afirma Delgado (2019), la planificación microcurricular
“es la más flexible de todas (…) En el proceso de búsqueda de
información
actualizada el profesor podrá incorporar una serie de estrategias que
repercutirán en un proceso de enseñanza y
aprendizaje mucho más dinámico” (p. 2),
es decir, el docente tiene en su responsabilidad planificar el aprendizaje,
contando con
información actualizada y estrategias adecuadas a las finalidades
del aprendizaje esperado en las condiciones reales de los
estudiantes.
 
 El docente para realizar su planificación microcurricular debe tomar en consideración dos
componentes: los curriculares asumidos
por la institución y corresponden a los
bloques de contenidos, destrezas con criterio de desempeño, criterios de
evaluación,
enfoques, ejes transversales; y, la necesidad de responder a las
realidades de sus estudiantes con estrategias adecuadas que
articulen con
coherencia los componentes del currículo, las necesidades de los estudiantes y
el resultado de aprendizaje que se
espera, en el marco de la inclusión y de la equidad.
 
El
docente debe tener presente las funciones de la planificación microcurricular respecto de su función como responsable del
proceso de enseñanza: orientar los objetivos de la intervención, organizar las
actividades a ejecutar, definir los recursos que
utilizará, los momentos de
evaluación y retroalimentación. Adicionalmente, debe conocer lo que va a
enseñar, es decir, tener un
conocimiento adecuado de las capacidades que va a
desarrollar en los estudiantes, los contenidos que abordará y los métodos
que
utilizará.

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 Sexto Nivel

8.2.1. La planificación microcurricular y las estrategias

La planificación microcurricular incorpora

estrategias de enseñanza que respondan a las preguntas: ¿cómo enseñar?, ¿cuándo
enseñar?, ¿con qué enseñar?, ¿cuándo evaluar? La respuesta a las preguntas qué
evaluar y con qué evaluar serán abordadas en
el tema nueve.
 
Las
estrategias reflejan en buena medida los modelos didácticos de enseñanza de las
Ciencias Naturales. Para realizar un
acercamiento desde esta perspectiva, se
toman como referencia los aportes de Ortega (2007).
 
·     
Estrategias
que buscan recepción de conocimientos
 
Estas estrategias se
orientan a ofrecer información para que sea aprendida memorísticamente,
enfocando todo conocimiento como
verdad acabada. El docente es quien tiene el
conocimiento y enseña los conocimientos establecidos en el plan. Generalmente,
no
se propicia la comprensión de cómo la ciencia construyó esos conocimientos.
En consecuencia, en este tipo de estrategias, el
centro del proceso de
aprendizaje está en los contenidos.
 
·     
Estrategias
que propician aprendizaje por descubrimiento
 
Este tipo de
estrategias pueden guiar al estudiante para que logre, alcance o resuelva los
planteamientos del aprendizaje
requerido. Estas estrategias parten de la
premisa de que el conocimiento está en la realidad del estudiante y él puede
descubrirla.
La forma de llegar al conocimiento requiere un proceso inductivo Generalmente este tipo de estrategias no logran aprendizajes

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La planificación microcurricular incorpora

estrategias de enseñanza que
respondan a las preguntas: ¿cómo enseñar?, ¿cuándo
enseñar?, ¿con qué
enseñar?, ¿cuándo evaluar? La respuesta a las preguntas qué
evaluar y con
qué evaluar serán abordadas en el tema nueve.
 
Las
estrategias reflejan en buena medida los modelos didácticos de
enseñanza de las
Ciencias Naturales. Para realizar un acercamiento desde
esta perspectiva, se
toman como referencia los aportes de Ortega (2007).
 
·     
Estrategias
que buscan recepción de conocimientos
 
Estas estrategias se
orientan a ofrecer información para que sea aprendida
memorísticamente,
enfocando todo conocimiento como verdad acabada. El
docente es quien tiene el
conocimiento y enseña los conocimientos
establecidos en el plan. Generalmente,
no se propicia la comprensión de
cómo la ciencia construyó esos conocimientos.
En consecuencia, en este tipo
de estrategias, el centro del proceso de
aprendizaje está en los contenidos.
 
·     
Estrategias
que propician aprendizaje por descubrimiento
 
Este tipo de
estrategias pueden guiar al estudiante para que logre, alcance o
resuelva los
planteamientos del aprendizaje requerido. Estas estrategias
parten de la
premisa de que el conocimiento está en la realidad del
estudiante y él puede
descubrirla. La forma de llegar al conocimiento requiere
un proceso inductivo.
Generalmente, este tipo de estrategias no logran
aprendizajes conceptuales
complejos, pues se mueven en lo concreto y no
facilitan el desarrollo de
capacidades de abstracción. Son más útiles para
procesos de aplicación práctica
y desarrollo de valores frente a situaciones
problémicas del entorno.
 
·     
Estrategia
para el aprendizaje significativo
 
En este tipo
de estrategias, el docente reconoce el conocimiento previo que
los estudiantes
poseen en relación con conceptos científicos. A partir de esos
saberes previos,
los docentes buscan identificar conocimientos erróneos y
preconceptos válidos,
para propiciar la vinculación de nuevos conocimientos.
Para el aprendizaje de
los nuevos conocimientos, el docente propiciará
actividades que modifiquen las
estructuras conceptuales que posee los
estudiantes de manera significativa. La
comprensión de lo significativo para
algunos docentes se orienta hacia la
utilidad del aprendizaje, para otros tiene
relación con la estructura lógica
del conocimiento.
 
·     
Estrategias
para indagar/investigar
 
Este tipo de
estrategias corresponden en principio, al desarrollo de
habilidades cognitivas,
actividades orientadas a resolver problemas a través
de la indagación, la
experimentación (prácticas de laboratorio o investigación
de campo) que de
manera progresiva acerquen al estudiante a la
comprensión de cómo se hace la
ciencia, dando paso a estrategias como el
aprendizaje basado en problemas,
estudios de caso, proyectos de aula.
 
Estas
estrategias están orientadas a propiciar razonamiento, argumentación,
uso de
información científica para resolver problemas. También, contribuyen
a
desarrollar lecturas comprensivas sobre aplicaciones tecnológicas y
capacidades
de comunicación del conocimiento científico.
 Sexto Nivel

8.2.2. Los componentes de la planificación microcurricular

En el
primer parcial, en el tema cinco se trabajó sobre los componentes a considerar
en la planificación microcurricular. El
elemento
relativo a los datos informativos corresponde a cada institución educativa. En
este acápite, se fortalecerán algunos
ejercicios de reflexión y comprensión de
los componentes del currículo en la construcción de la planificación
curricular:
Figura 1
Relación objetivos de aprendizaje y ejes
transversales

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En el
primer parcial, en el tema cinco se trabajó sobre los componentes a considerar
en la planificación
microcurricular. El elemento
relativo a los datos informativos corresponde a cada institución educativa. En
este
acápite, se fortalecerán algunos ejercicios de reflexión y comprensión de
los componentes del currículo en la
construcción de la planificación
curricular:
Figura 1
Relación objetivos de aprendizaje y ejes
transversales

Nota. Fuente: Bustos, 2022, adaptado a partir de

componentes del currículo,
 
En la figura 1 se puede reconocer la coherencia entre los objetivos
específicos del aprendizaje y el nombre de la
unidad. Los ejes transversales
también se visualizan articulados a los objetivos y al título de la unidad.
Para que
pueda fortalecer esta relación, realice de manera individual un
ejercicio de reflexión respondiendo la siguiente
pregunta: ¿Qué relación
encuentro entre los enunciados de los objetivos específicos, el nombre de la
unidad y los
enunciados de los ejes transversales?
 
En la figura 2
se pueden evidenciar los enunciados de criterio de evaluación, destreza con
criterio de desempeño,
estrategias metodologías, recursos, indicadores de
evaluación, indicador de logro y técnicas e instrumentos. Para
establecer la
coherencia, se identificarán los componentes del enunciado de la destreza con
criterio de desempeño:
 

CN.2.2.1. Ubicar el
cerebro, el corazón, los pulmones y el estómago en su cuerpo, explicar sus
funciones y
relacionarlas con el mantenimiento de la vida.
 
Saber hacer
 
Ubicar el cerebro, el corazón, los pulmones y
el estómago en su cuerpo (destreza).
 
Saber
 
Conocer el
cerebro, el corazón, los pulmones y el estómago y sus funciones para mantener
la vida (saber-
conocimiento).
 
Grado de
dificultad
 
Ubicar órganos
y relacionar las funciones con el mantenimiento de la vida (desempeño).
 
Para revisar
la coherencia, realice la lectura de los componentes y responda las siguientes
preguntas:
 
·     
¿Las
actividades o acciones planteadas en la experiencia, reflexión,
conceptualización y aplicación permitirían que
el estudiante pueda ubicar los
órganos en su cuerpo?
 
·     
¿Las
actividades o acciones planteadas en la experiencia, reflexión,
conceptualización y aplicación permitirían que
el estudiante conozca los
órganos y sus funciones para mantener la vida?
 
·         
¿Las
actividades o acciones planteadas en la experiencia, permitirían que el
estudiante ubique en otras siluetas
humanas los órganos relacionando las
funciones con el mantenimiento de la vida?
 

·     
¿Los recursos
propuestos ayudan al desarrollo de la estrategia y al logro de los
aprendizajes?
·     
¿El criterio
de evaluación que dirige la estrategia está relacionado con la destreza con
criterio de desempeño, los
indicadores de evaluación y los logros propuestos?
 
Figura 2
Momento dos de la planificación microcurricular

Nota. Fuente: Adaptado por Bustos, 2022, a partir

de componentes del currículo.
 
En este
ejercicio de microplanificación, queda una pregunta
para revisar la coherencia de la planificación: ¿de qué
manera el docente
plasmará el tratamiento de los ejes transversales en el desarrollo del proceso
de enseñanza
aprendizaje? 
 
Debe volver a
la figura 1 para recordar los objetivos específicos que dirigían el proceso de
planificación
microcurricular. Podrá notar que la
planificación presentada en el ejemplo de la figura 2 corresponde a una parte
del
proceso. Para atender todos los objetivos específicos de la unidad, el
docente deberá ejecutar y planificar acciones
sin cambiar la destreza con
criterio de desempeño. En función de los objetivos que deben ser trabajados,
desarrollará nuevos momentos de planificación.
 
En esos nuevos
momentos, el docente puede planificar actividades que permitan reflexionar
sobre los ejes
transversales propuestos o puede incorporar, de manera
progresiva, su aprendizaje desde el momento 2. En la figura
3, la planificación
muestra cómo incorporó aspectos que permiten trabajar uno de los dos ejes
transversales
planteados para la unidad.
 
Figura 3
Momento tres de la planificación microcurricular
 Nota. Fuente: Adaptado por Bustos, 2022, a partir
de componentes del currículo.
 

El docente
deberá reflexionar con los estudiantes respecto de la ética y honestidad en los
actos, desde los ejercicios
propuestos. Promover en el aula un escenario de
confianza y honestidad aportará al desarrollo del eje transversal.
En los
siguientes momentos de microplanificación, el docente
deberá asegurar el tratamiento del segundo eje
transversal. El ejercicio de microplanificación será concluido en el siguiente tema al
tratar la evaluación.
 Sexto Nivel

Recursos complementarios

• Instructivo para realizar la planificación curricular anual y la microplanificación 2021-2022

[Link]

• Currículo Nacional: cartilla de planificación curricular

[Link]

6/19

 Sexto Nivel

Bibliografía

Delgado, M. C. (2020). La planificación microcurricular: una herramienta

para la innovación de las prácticas educativas. ReHuSo: Revista de Ciencias
Humanísticas y Sociales, 4(2), 103-111.

Delgado, M. C. (2019). Técnicas y estrategias para la búsqueda de

información en los procesos de elaboración de la planificación
microcurricular. ReHuSo: Revista de Ciencias Humanísticas y Sociales, 4(2),
103-111. [Link]

Mineduc (2022). Acuerdo n.° Mineduc-Mineduc-2022-00010-A, Reforma al

Acuerdo Ministerial n.° Mineduc-ME-2016-00020-A de 17 de febrero de
2016, Quito, Ecuador.

--- 2021. Currículo priorizado con énfasis en competencias

comunicacionales, matemáticas, digitales y socioemocionales. Subsecretaria
de Fundamentos Educativos. Quito, Ecuador.

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 Sexto Nivel

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 Sexto Nivel

9.1. Funciones de la evaluación

En el tema cinco del primer parcial, el texto

presentó la definición de la evaluación como el juicio que se emite sobre el
objeto de la
evaluación. Constituye una valoración sobre resultados obtenidos
en un momento dado. Esta valoración puede ser cuantitativa o
cualitativa; es
decir, asignar mediciones que permitan emitir juicios relacionados con niveles
de aprendizaje alcanzados.

En el currículo nacional, las orientaciones

para la valoración están dadas por los denominados criterios e indicadores de
evaluación. Los primeros expresan el nivel de profundidad del aprendizaje
esperado en relación con las destrezas con criterio de
desempeño y los segundos
precisan indicadores de logro del aprendizaje alcanzado. (Mineduc, 2016)  

Debemos recordar los cuatro tipos de evaluación

que pueden ejecutarse en el proceso educativo. 
Los momentos y la finalidad de
evaluar en el proceso de aprendizaje
determinarán el uso de la evaluación diagnóstica, la formativa, la sumativa o
la metacognitiva.
(Domínguez, 2022)

En la figura 1 se presenta una síntesis de

estos tipos de evaluaciones. La metacognición es una evaluación incorporada al
currículo oficial, en el marco de las modificaciones curriculares pospandemia realizadas por el Ministerio de Educación.
Sobre este
tipo de evaluación es importante mencionar que el enfoque de la
metacognición está orientado a la autorreflexión y a la
autocorrección,
colocando al estudiante en un rol activo frente a su aprendizaje. El estudiante
debe tomar conciencia de su
proceso de pensamiento y de aprendizaje,
preguntarse sobre lo que no logra aprender, compartir sus dificultades, pedir
ayuda o
buscar por autocontrol maneras de superar sus dificultades. (Pérez y González,
2020)

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En el tema cinco del primer parcial, el texto

presentó la definición de la evaluación como el juicio que
se emite sobre el
objeto de la evaluación. Constituye una valoración sobre resultados obtenidos
en un
momento dado. Esta valoración puede ser cuantitativa o cualitativa; es
decir, asignar mediciones que
permitan emitir juicios relacionados con niveles
de aprendizaje alcanzados.

En el currículo nacional, las orientaciones

para la valoración están dadas por los denominados
criterios e indicadores de
evaluación. Los primeros expresan el nivel de profundidad del aprendizaje
esperado en relación con las destrezas con criterio de desempeño y los segundos
precisan
indicadores de logro del aprendizaje alcanzado. (Mineduc, 2016)  

Debemos recordar los cuatro tipos de evaluación

que pueden ejecutarse en el proceso educativo. 
Los momentos y la finalidad de evaluar en el proceso de aprendizaje
determinarán el uso de la
evaluación diagnóstica, la formativa, la sumativa o
la metacognitiva. (Domínguez, 2022)

En la figura 1 se presenta una síntesis de

estos tipos de evaluaciones. La metacognición es una
evaluación incorporada al
currículo oficial, en el marco de las modificaciones curriculares
pospandemia realizadas por el Ministerio de Educación.
Sobre este tipo de evaluación es importante
mencionar que el enfoque de la
metacognición está orientado a la autorreflexión y a la
autocorrección,
colocando al estudiante en un rol activo frente a su aprendizaje. El estudiante
debe
tomar conciencia de su proceso de pensamiento y de aprendizaje,
preguntarse sobre lo que no logra
aprender, compartir sus dificultades, pedir
ayuda o buscar por autocontrol maneras de superar sus
dificultades. (Pérez y González,
2020)

Figura 1

Tipos de evaluación en el aprendizaje de las Ciencias Naturales

Nota. Fuente: Adaptado de Domínguez, Y. (2022) y Pérez y González (2020).

 

Asignar calificaciones no es sinónimo de

evaluar. La calificación se refiere a notas (valores numéricos
o escalas
cualitativas) a partir de las cuales se mide o valora el aprendizaje alcanzado.
La
información que proveen los diferentes tipos de evaluación no se traduce
necesariamente en
números; puede expresar criterios previamente establecidos
por el docente, para identificar el nivel
de avance o dominio de los
estudiantes frente a un aspecto del proceso o al finalizar el proceso. La
evaluación provee información para tomar decisiones sobre el proceso educativo.
 Sexto Nivel

9.1.1. Evaluación y modelos de enseñanza

Tomando como
referencia los aportes de Rua y Alzate
(2012, p. 150), la evaluación generalmente se articula al modelo de
enseñanza
que desarrolla el docente en el aula. Así, en un modelo de
transmisión-recepción el objetivo es aprender teoría; por lo
tanto, se debe
evaluar el aprendizaje de la teoría. Este modelo puede incorporar elementos de
práctica de laboratorio con la
finalidad de demostrar o comprobar la teoría;
por tanto, la evaluación del trabajo práctico también estará enfocada a la
teoría.
 

En el caso de un modelo de enseñanza de

aprendizaje por descubrimiento, el objetivo del aprendizaje es aprender ciencia
indagando en la realidad, por lo que la evaluación deberá enfocarse en los
procesos de indagación y sus resultados. En este
enfoque, las estrategias de
laboratorio orientadas a la experiencia y a la indagación deben ser objeto de
evaluación, para
evidenciar los procesos de aprendizaje de los estudiantes.

En un modelo de aprendizaje significativo, el

aprendizaje está centrado en el desarrollo de pensamiento y, por tanto, el
componente cognitivo tiene un interés relevante. De igual manera, si la
significatividad del aprendizaje se asume desde el
desarrollo de capacidades de
aplicación práctica de la ciencia en la vida diaria deberá, entonces, evaluar
el aprendizaje con
indicadores que den cuenta del reconocimiento y de la capacidad
de resolución de problemas. Con esta finalidad, los escenarios
concretos
(casos, microproyectos o ABP) de aplicación práctica
deberán evaluar la capacidad de transferencia de conocimiento,
para comprender
y emplear la ciencia o adaptaciones tecnológicas.  

Otros niveles de significatividad apuntarían

a destrezas para la experimentación, por ejemplo, uso de técnicas para la ejecución
de
prácticas experimentales, desarrollando capacidad para usar material
específico de un laboratorio de ciencias según el campo del

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Tomando como
referencia los aportes de Rua y Alzate
(2012, p. 150), la
evaluación generalmente se articula al modelo de enseñanza
que desarrolla
el docente en el aula. Así, en un modelo de
transmisión-recepción el objetivo
es aprender teoría; por lo tanto, se debe
evaluar el aprendizaje de la teoría.
Este modelo puede incorporar elementos de
práctica de laboratorio con la
finalidad de demostrar o comprobar la teoría;
por tanto, la evaluación del
trabajo práctico también estará enfocada a la
teoría.
 

En el caso de un modelo de enseñanza de

aprendizaje por descubrimiento,
el objetivo del aprendizaje es aprender ciencia
indagando en la realidad, por
lo que la evaluación deberá enfocarse en los
procesos de indagación y sus
resultados. En este enfoque, las estrategias de
laboratorio orientadas a la
experiencia y a la indagación deben ser objeto de
evaluación, para evidenciar
los procesos de aprendizaje de los estudiantes.

En un modelo de aprendizaje significativo, el

aprendizaje está centrado en el
desarrollo de pensamiento y, por tanto, el
componente cognitivo tiene un
interés relevante. De igual manera, si la
significatividad del aprendizaje se
asume desde el desarrollo de capacidades de
aplicación práctica de la
ciencia en la vida diaria deberá, entonces, evaluar
el aprendizaje con
indicadores que den cuenta del reconocimiento y de la capacidad
de
resolución de problemas. Con esta finalidad, los escenarios concretos
(casos, microproyectos o ABP) de aplicación práctica
deberán evaluar la
capacidad de transferencia de conocimiento, para comprender
y emplear la
ciencia o adaptaciones tecnológicas.  

Otros niveles de significatividad apuntarían

a destrezas para la
experimentación, por ejemplo, uso de técnicas para la ejecución
de prácticas
experimentales, desarrollando capacidad para usar material
específico de un
laboratorio de ciencias según el campo del conocimiento. Así,
pueden
desarrollar y evaluar las destrezas del saber hacer: masar, medir,
calcular,
observar al microscopio, registrar datos, representar gráficamente,
elaborar
informes, entre otras destrezas. En esta misma línea de
significatividad para
demostrar, comprobar o resolver preguntas de
investigación experimental, el
estudiante aprenderá y deberá demostrar que tiene
la capacidad de aplicar
técnicas y procedimientos en laboratorio como obtención
y preparación de
muestras, preparación de cultivos microbiológicos, disección,
coloración,
técnicas de preparación de compuestos, registro de observaciones, medir
magnitudes, registrar datos, realizar informes.

La relación entre modelo de enseñanza y

evaluación nos aporta dos
reflexiones importantes.

1.   
La evaluación
no puede realizarse desde un enfoque diferente al modelo
de enseñanza.
 
2.   
El modelo de enseñanza
impacta en la forma de aprendizaje; por tanto, la
evaluación debe ser
consecuente con la forma y con la finalidad de
aprendizaje propiciado en el
aula.
 
Esto impone al docente una importante
reflexión sobre su modelo de
enseñanza para establecer el tipo de aprendizaje
que promoverá en sus
estudiantes.
 Sexto Nivel

9.2. Diseño de la evaluación del aprendizaje

Para abordar el diseño de la evaluación del aprendizaje se

presentan dos aspectos importantes de considerar.

1. Las etapas de planificación de la evaluación

2. La evaluación de dos aspectos fundamentales en la enseñanza
de la ciencia y su aprendizaje como instrumentos de evaluación
no convencionales: las prácticas de laboratorio y las
capacidades cognitivas alcanzadas por los estudiantes.

4/23

 Sexto Nivel

9.2.1. Etapas de planificación de la evaluación

La evaluación es parte de la planificación microcurricular que los docentes elaboran para sus
intervenciones didácticas, es parte
del proceso de enseñanza y aprendizaje; por
lo tanto, también debe ser planificada para que proporcione la información que
docentes y estudiantes requieren para mejorar de manera continua los procesos
de aprendizaje.

Las etapas de la planificación de la

evaluación, tomando la propuesta validada de Alvarado (2009, pp. 13-14) para la
educación
general básica y adaptada al currículo nacional actual se sintetizan
a continuación.

·          Identificar el objetivo del aprendizaje a alcanzar, es decir, tener claro el

aprendizaje deseado; en el currículo vigente, tener
claro el desempeño
esperado.
 
·          Reconocer la finalidad del aprendizaje para saber qué se debe evaluar en el proceso
y al finalizar la intervención. Para
establecer esta finalidad, desagregar la
destreza con criterio de desempeño permite comprender los subaprendizajes
implicados en el desempeño esperado.
 
·      Definir criterios de evaluación como referentes para elaborar los juicios de
valor que proporcione la evaluación. El currículo
nacional ofrece estos
criterios en función del subnivel del recorrido académico, el área de
conocimiento y el bloque curricular
correspondiente.
 
·         
Seleccionar
el instrumento de evaluación. Dependiendo del modelo educativo, de la intención de la intervención y
de la
f did d d l di j d l d t d idi á i t t i l i i l

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 Sexto Nivel

9.2.1. Etapas de planificación de la evaluación

establecer esta finalidad, desagregar la

destreza con criterio de desempeño permite comprender los subaprendizajes
implicados en el desempeño esperado.
 
·      Definir criterios de evaluación como referentes para elaborar los juicios de
valor que proporcione la evaluación. El currículo
nacional ofrece estos
criterios en función del subnivel del recorrido académico, el área de
conocimiento y el bloque curricular
correspondiente.
 
·         
Seleccionar
el instrumento de evaluación. Dependiendo del modelo educativo, de la intención de la intervención y
de la
profundidad del aprendizaje esperado, el docente decidirá por
instrumentos convencionales o por innovaciones en la
evaluación del aprendizaje
de las ciencias naturales.
 
·         
Aplicar
la evaluación. Establecer en
la planificación los momentos y los tipos de evaluación que realizará el
docente y la
función de la información que obtendrá de la evaluación.
 
·         
Registrar
y analizar información. El
registro de resultados obtenidos puede ser parte de las calificaciones que
demanda el
sistema normativo, así como datos a ser sometidos a análisis y
reflexión para la toma de decisiones del proceso.
 
·     
Toma de
decisiones. Estas pueden
estar orientadas a desatar procesos formativos para mejorar los procesos y
resultados de
aprendizaje, así como para elaborar reportes de promoción y
comunicarlos.

5/23

 Sexto Nivel

9.2.2. Las prácticas de laboratorio y la evaluación

Según Luneta (1998 en Rua y Alzate 2012), “las prácticas de

laboratorio, aportan a la construcción en el estudiante de cierta visión
de la
ciencia”, mientras que desde la visión de Osorio (2004 en Rua y Alzate 2012) se
plantea que la actividad experimental debe
ser vista como “un instrumento que promueve
los objetivos (...) que debe incluir cualquier dispositivo pedagógico”, (p. 147).
 
A partir de estas dos concepciones de la práctica de laboratorio,
en el aprendizaje de las Ciencias Naturales, debemos otorgar a
esta estrategia
un importante lugar, desde la intervención del docente, tanto a la hora de
enseñar como a la de evaluar lo
aprendido. Por ello, la afirmación de que cuando
el laboratorio y la experimentación hacen parte del modelo de enseñanza,
también deberían ser parte del proceso de evaluación, reconociendo que la
experimentación o las prácticas de laboratorio ponen
en escena el saber hacer,
los conocimientos y la profundidad de un desempeño específico.
 
Para dimensionar la importancia de las prácticas de laboratorio
como estrategia de evaluación, los autores citados al inicio de esta
sección
proponen considerar dos clasificaciones que permitan orientar la finalidad de
la práctica: el aprendizaje posible que
pueden generar y el aprendizaje
esperado. El docente puede determinar el tipo de evaluación que puede realizar
desde alguna de
estas. Una primera clasificación considerada es la de Caballer
y Oñorbe (1999) que reconocen tres tipos de prácticas, con las
cuales se
dialoga en este texto, incorporando en cada una el componente de evaluación.

·               
Prácticas que presentan problemas-cuestiones, corresponden a las
prácticas tradicionales que buscan la aplicación de la
teoría y el refuerzo del
conocimiento. Por tanto, una práctica de este tipo constituye un instrumento
para evaluar un desempeño
que identifique y aplique conocimiento.

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Según Luneta (1998 en Rua y Alzate 2012), “las prácticas de

laboratorio,
aportan a la construcción en el estudiante de cierta visión de la
ciencia”,
mientras que desde la visión de Osorio (2004 en Rua y Alzate 2012) se
plantea que la actividad experimental debe ser vista como “un instrumento
que promueve
los objetivos (...) que debe incluir cualquier dispositivo
pedagógico”, (p. 147).
 
A partir de estas dos concepciones de la práctica de laboratorio,
en el
aprendizaje de las Ciencias Naturales, debemos otorgar a esta estrategia
un
importante lugar, desde la intervención del docente, tanto a la hora de
enseñar como a la de evaluar lo aprendido. Por ello, la afirmación de que
cuando
el laboratorio y la experimentación hacen parte del modelo de
enseñanza,
también deberían ser parte del proceso de evaluación,
reconociendo que la
experimentación o las prácticas de laboratorio ponen en
escena el saber hacer,
los conocimientos y la profundidad de un desempeño
específico.
 
Para dimensionar la importancia de las prácticas de laboratorio
como
estrategia de evaluación, los autores citados al inicio de esta sección
proponen considerar dos clasificaciones que permitan orientar la finalidad de
la práctica: el aprendizaje posible que pueden generar y el aprendizaje
esperado. El docente puede determinar el tipo de evaluación que puede
realizar
desde alguna de estas. Una primera clasificación considerada es la
de Caballer
y Oñorbe (1999) que reconocen tres tipos de prácticas, con las
cuales se
dialoga en este texto, incorporando en cada una el componente de
evaluación.

·               
Prácticas que presentan problemas-cuestiones, corresponden a las
prácticas tradicionales que buscan la aplicación de la teoría y el refuerzo
del
conocimiento. Por tanto, una práctica de este tipo constituye un
instrumento
para evaluar un desempeño que identifique y aplique
conocimiento.
 
·               
Prácticas que plantean problemas-ejercicio, orientadas desarrollar
destrezas o dominio de procedimientos inherentes a la naturaleza de las
disciplinas científicas, en muchos casos de carácter específico. Por
ejemplo,
en Ciencias de la Vida requieren aprender el manejo del
microscopio; en Química
deben dominar el uso de la balanza, las pipetas,
 los reactivos; en Física el
dominio de los instrumentos de medida de
longitud, termómetros, cronómetros.
Estas prácticas detallan protocolos
que los estudiantes deben cumplir,
enseñando la organización y
rigurosidad con la que trabajan los investigadores.
 

En este tipo de aprendizajes, la evaluación estará orientada a

emitir juicios
sobre el dominio de las destrezas y la profundidad de este.

 
·               
Prácticas problema-investigación, corresponden al uso del método
científico para resolver problemas propuestos. Estas prácticas demandan
dominio
de destrezas, conocimientos y profundidad marcada por la
naturaleza del
problema a resolver. Estas prácticas deben ser diseñadas
de forma adecuada, en
consideración del tipo de aprendizaje, del subnivel
de los estudiantes y del
aprendizaje esperado, (p. 151).
 
Otro tipo de clasificación que también aporta a la evaluación en
Ciencias
Naturales se plantea desde el aporte de Caamaño (1992,2003) y Perales
(1994), ubicando a las prácticas en varias categorías, de las que se toma la
correspondiente
al carácter metodológico, por su pertinencia con el nivel de
Educación General
Básica y que desagrega cinco tipos de prácticas. Para
cada uno de los tipos se
añade la orientación de la evaluación para
complementar la utilidad al momento
de diseñar la enseñanza y la
evaluación.
  
·        
Cerradas que asemejan una
receta para su aplicación y presentan a los
estudiantes conocimientos
elaborados y procesos estructurados. La
evaluación corresponderá al uso de los
conocimientos y procesos para
obtener el producto establecido en la receta.
 
·        
Abiertas cuando el
estudiante solo recibe una pregunta y debe diseñar
un proceso de
experimentación, que generalmente resulta incompleto.
Exige de los estudiantes
la puesta en escena de todas sus capacidades.
La evaluación estará orientada a
valorar las capacidades y habilidades
que se espera del estudiante para armar
una propuesta experimental y
lograr un determinado producto.
 
·               
Semiabiertas o semicerradas
plantean problemas a los estudiantes
para promover la indagación, la búsqueda
de información, la reflexión y
en niveles más elevados del recorrido escolar,
hasta formular hipótesis.
La evaluación corresponderá a los procesos cognitivos
e investigativos
que demuestre el estudiante.
 
·               
De verificación, busca comprobar conocimientos, principios; por tanto,
los
protocolos de la práctica estarán preestablecidos. Desde esta práctica,
la
evaluación estará orientada a las destrezas y al dominio conceptual.
 
·               
De predicción, cuando el
proceso es inductivo, el estudiante recibe un
proceso preestablecido y debe
verificar el resultado esperado. La
evaluación establecerá criterios de
cumplimiento del proceso y si logra el
resultado preestablecido. Estas
prácticas son comunes en los procesos
de aula, (p. 152).
 Sexto Nivel

9.2.3. Instrumentos de evaluación

En esta
sección se recomienda algunas estrategias de producción cognitiva para evaluar
los aprendizajes de las Ciencias
Naturales. Estas recomendaciones surgen de
procesos de capacitación docente y producción de materiales de aplicación a la
actualización de la reforma educativa en el Área de Ciencias Naturales (Bustos,
2010). Un elemento común a todas estas
estrategias es el manejo correcto del
lenguaje de la ciencia.
 
·         
Organizadores gráficos que muestran la estructura
del conocimiento logrado por el estudiante. Pueden ser mapas mentales,
mapas
conceptuales, cuadros sinópticos, redes semánticas.
 
·     
Relaciones conceptuales a través de ejercicios de
comparación, diferenciación, inclusión, exclusión, categorización para infra o
supraordinar, establecer interrelaciones.
 
·          Lectura de
modelos o esquemas representativos implica acciones complejas que inician con
la identificación o capacidad de
nombrar el concepto; descripción que demanda
conocer características que pueden ser estructurales o funcionales; establecer
relaciones a través de manifestar complementariedades y dependencia.
 
·     
Construcción de modelos que significa transferencia
de conocimientos abstractos a representaciones concretas de estructuras,
fenómenos, reacciones, relaciones.  
 
· Resolución de problemas que implica aplicación de conocimientos destrezas y desempeños para encontrar respuestas

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 Sexto Nivel

9.2.3. Instrumentos de evaluación

 
·     
Resolución de problemas que implica aplicación de
conocimientos, destrezas y desempeños para encontrar respuestas.
 
·      Interpretar
datos para explicar fenómenos utilizando lenguaje de la ciencia, organización
conceptual, descripciones, inferencias
y explicación que se sustentan en
información.
 
·      Elaborar
propuestas asociadas a problemas de la realidad que implican dominio
conceptual, transferencia de conocimientos a
situaciones personales y de la
vida diaria, elaboración de propuestas que contribuyan al posicionamiento sobre
la vida, el
bienestar, la salud, la felicidad.
 
·          Resolución
de dilemas argumentados para sustentar actitudes y posiciones en el marco de
los derechos, la integridad, la
inclusión, el bienestar colectivo.
 
·      Ejercicios
de lectura académica que demuestre la comprensión de conceptos y la
transferencia de conocimiento.
 
·          Ejercicios
de escritura de textos científicos que consoliden procesos de descripción,
clasificación, explicación, comprensión,
transferencia de conocimiento.
 
·      Ejercicios
de explicación del uso de conceptos científicos en aplicaciones tecnológicas de
diversos tipos.

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 Sexto Nivel

9.2.4. La rúbrica como instrumento de evaluación

La reflexión que antecede colocó algunos

elementos para pensar en la evaluación como un componente del currículo que busca
obtener información sobre los aprendizajes de los estudiantes. Los aprendizajes
se asumen como conocimiento organizado, en
tanto no solo buscan identificar el
conocimiento memorístico, sino habilidades cognitivas o prácticas que
evidencien el desempeño
del estudiante. En consecuencia, la evaluación permite la
reflexión metacognitiva para el docente respecto a cómo enseña y para
el
estudiante en relación a cómo aprende.
 
La rúbrica es un instrumento
que puede ser utilizado con esta finalidad y que ha tomado una interesante
presencia en el aula de la
modalidad presencial y también de la educación virtual.
Definida en Torres y Perera (2010) “como un instrumento de evaluación
basado en
una escala cuantitativa y/o cualitativa asociada a unos criterios
preestablecidos que serán evaluados”, (p. 142). De
manera similar, para Sánchez
y Boroel (2018) “las rúbricas permiten informar al
estudiante qué se espera que aprenda y cómo va a
ser valorado el trabajo que
hagan en función de unos criterios o indicadores de evaluación”, (p. 150).
Estos indicadores están
direccionados a señalar lo que se tiene que hacer y
cómo hacer; por tanto, movilizan conocimientos cognitivos de la memoria de
corto plazo, articulados a la integración de habilidades que expresen diferente
nivel o calidad de ejecución de un determinado
desempeño.
 
Las rúbricas miden la tarea.
Se presentan como una matriz de evaluación de doble entrada: la horizontal
presenta los niveles de
calidad y sus descriptores, en función de las variables
y dimensión del logro que se espera de una tarea específica.
 

Fig ra 2

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La reflexión que antecede colocó algunos

elementos para pensar en la evaluación
como un componente del currículo que busca
obtener información sobre los
aprendizajes de los estudiantes. Los aprendizajes
se asumen como conocimiento
organizado, en tanto no solo buscan identificar el
conocimiento memorístico, sino
habilidades cognitivas o prácticas que
evidencien el desempeño del estudiante. En
consecuencia, la evaluación permite la
reflexión metacognitiva para el docente
respecto a cómo enseña y para el
estudiante en relación a cómo aprende.
 
La rúbrica es un instrumento
que puede ser utilizado con esta finalidad y que ha
tomado una interesante
presencia en el aula de la modalidad presencial y también
de la educación virtual.
Definida en Torres y Perera (2010) “como un instrumento
de evaluación basado en
una escala cuantitativa y/o cualitativa asociada a unos
criterios
preestablecidos que serán evaluados”, (p. 142). De manera similar, para
Sánchez
y Boroel (2018) “las rúbricas permiten informar al
estudiante qué se
espera que aprenda y cómo va a ser valorado el trabajo que
hagan en función de
unos criterios o indicadores de evaluación”, (p. 150).
Estos indicadores están
direccionados a señalar lo que se tiene que hacer y
cómo hacer; por tanto,
movilizan conocimientos cognitivos de la memoria de
corto plazo, articulados a la
integración de habilidades que expresen diferente
nivel o calidad de ejecución de
un determinado desempeño.
 
Las rúbricas miden la tarea.
Se presentan como una matriz de evaluación de doble
entrada: la horizontal
presenta los niveles de calidad y sus descriptores, en función
de las variables
y dimensión del logro que se espera de una tarea específica.
 
Figura
2
Ejemplo de
rúbrica general

Nota. Fuente. Adaptación: Sánchez y Boroel

(2018) y Torres y Perera (2010).
 
En función del criterio de
evaluación establecido para el aprendizaje y de la
finalidad de la evaluación,
el docente solo o con la participación de los estudiantes,
puede crear la
rúbrica.
 
Figura
3
Ejemplo de
rúbrica específica
 Nota. Adaptación: Sánchez y Boroel
(2018) y Weber y Hernández (s/f).
 

El uso de la rúbrica se mueve entre dos

posiciones. Docentes que le otorgan el
beneficio de proporcionar mayor
objetividad a la evaluación, para docentes y
estudiantes y que está muy
alineada con la estandarización de los resultados.
Otros, en cambio, sostienen
que la objetividad no es una característica propia de
la rúbrica, más bien, le
reconocen la coherencia pedagógica que puede aportar a
los estudiantes en la
mejora de su trabajo y en la reflexión respecto de su
aprendizaje. Por ello,
consideran a la rúbrica como una herramienta formativa.
(Sánchez y Boroel, 2018, pp. 152-153)

Una ventaja de la rúbrica es que evalúa

procesos y resultados. Es una clara
medida de la expectativa del docente sobre
los resultados de aprendizaje que se
espera en los estudiantes. Esto significa
que, realizada la tarea, el estudiante
puede revisar la rúbrica para mejorar su
producción. Como se puede concluir, las
rúbricas son importantes en escenarios
educativos formativos y según las
finalidades del aprendizaje.

Finalmente, en
relación con los instrumentos de evaluación, se debe reconocer
que pueden
incorporar aplicaciones de las tecnologías de la información y
comunicación
(TIC), tan vigentes en el escenario educativo. Podemos utilizar
aplicaciones
tecnológicas para elaborar un mapa conceptual y al final lo que
interesa es la
evidencia de aprendizaje que presenta el mapa no la herramienta en
la que está
elaborado. Si lo importante sería la herramienta, pensemos en el
impacto en
escuelas rurales sin acceso a conectividad. En esos espacios, evaluar
considerando el uso de la herramienta sería un factor de inequidad y exclusión
al
desarrollo del aprendizaje. El papel y el lápiz podrán evidenciar el
aprendizaje
esperado.
 
Para innovar
en la evaluación del aprendizaje de la ciencia es necesario tener
presente que
los instrumentos de evaluación en las Ciencias Naturales son
diversos y muy
ricos. Superan la visión de las pruebas en sus diferentes
tipologías, como
instrumentos clásicos de evaluación. También superan el uso de
las TIC, tan
actuales en las preocupaciones de los docentes y estudiantes. Frente
al
aprendizaje de la Ciencia y a la evaluación de los resultados esperados, no
debemos olvidar que las tecnologías son medios, recursos, no el fin del proceso
educativo. La pandemia mostró las brechas digitales y la inequidad de acceso,
la
educación no puede, ni debe colocar en estos medios aún de limitado acceso,
sus
preocupaciones fundamentales.
 
El desafío
para el docente no solo radica en la planificación de la enseñanza, sino
que la
enseñanza se refleje en procesos de aprendizaje y autonomía para
aprender de
los estudiantes. Un elemento innovador en este desafío es el proceso
y función
de la evaluación, tanto para el docente como para el aprendiz.
 Sexto Nivel

Bibliografía

Rua, A. M. L. & Alzate, Ó. E. T. (2012). Las prácticas de laboratorio en la

enseñanza de las ciencias naturales. Revista Latinoamericana de Estudios
Educativos (Colombia), 8(1), 145-166.

Sánchez-Santamaría, J. & Boroel-Fernández, B. I. (2018). Función

pedagógica de las rúbricas de evaluación en la promoción de procesos de
aprendizaje exitoso en la educación superior. Transforming education for a
changing world, 147-158.

Torres Gordillo, J. J. & Perera Rodríguez, V. H. (2010). “La rúbrica como

instrumento pedagógico para la tutorización y evaluación de los aprendizajes
en el foro online en Educación Superior” [artículo en línea
[Link] Pixel-Bit. Revista
de Medios y Educación n.º 36. Universidad de Sevilla.

Weber, J. B. & Hernández, M. M. (s/f). Evaluación del desarrollo. Revista

Nueva Educación Latinoamericana, México.
[Link]

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