MÓDULO DE FILOSOFÍA.

RESPONSABLE INTELECTUAL: GRUPO DE INVESTIGACIÓN COGNITIVA

DEL PROYECTO SABER PENSAR COORDINADO POR
CARLOS JULIO ARREDONDO SANDOVAL.
2017
 Orientaciones didácticas para la evaluación por competencias

1. PLANTEAMIENTO GLOBAL

Comenzaremos por decir que compete a todo el currículo del bachillerato proporcionar al
alumnado competencia intelectual y humana, así como los conocimientos y habilidades
que les permitan desempeñar sus funciones sociales y competencia. Ello quizá se vea
potenciado especialmente al enfrentamos a una asignatura como la Filosofía, sobre todo
desde el planteamiento que aquí proponemos, por las razones que a continuación vamos
a examinar. Si añadimos lo que expone documentos lineamientos curriculares del MEN,
se verá aun mejor como la enseñanza de la Filosofía en el bachillerato pasa por ser un
hito muy significativo en el desarrollo del currículo: La metodología didáctica del
bachillerato debe favorecer la capacidad del alumnado para aprender por sí mismo, para
trabajar en equipo y para aplicar los métodos apropiados de investigación. He aquí, pues,
tres principios metodológicos que deberían atravesar toda la didáctica de la asignatura.
Estimamos que la propuesta que aquí se presenta los recoge y estimula en todo
momento.

Dejando por ahora de lado el tópico kantiano, tantas veces citado, acerca de la
enseñanza de la filosofía y la actividad de filosofar, preferimos utilizar como «inspiración»
de nuestro planteamiento, en primer lugar, las lúcidas apreciaciones de Ortega, al
comienzo de Unas lecciones de metafísica, donde habla de la falsedad del estudiar
cuando dicho estudio no parte de la reconstrucción de una necesidad (cuando no de su
efectiva «vivenciación», si se nos permite el término). Apostar por una enseñanza activa
supone comprometerse a aceptar dos principios: la tarea de nuestra enseñanza tiene
como finalidad que el alumnado aprenda de manera autónoma y colaborativa (y ello
conduce inevitablemente a una pérdida del protagonismo por parte del profesorado,
especialmente del protagonismo que suele ir unido al clásico magíster dixit); y, en
segundo lugar, la enseñanza debe partir de un primer paso motivador, que trabaje en el
ámbito de lo afectivo, para que el alumnado trate de hacer suyos los problemas,
preguntas y respuestas que la cultura ha ido produciendo y promoviendo a través de la
historia. Sólo de esa manera cobra sentido la afirmación kantiana a la que hacíamos
referencia más arriba, de que «nunca puede aprenderse... la filosofía (...); se puede, a lo
más, aprender a filosofar.»

Otra inspiración literario-filosófica que abunda en lo que acabamos de mencionar la aporta

Schelegel con su rotunda declaración: «para lo que nos gusta tenemos genio». Sólo
podremos conseguir realizar una tarea formativa y aplicar lo aprendido si partimos de un
interés —mayor o menor, pero siempre real— por aquello en lo que nos formamos.

Ya Platón sabía que la mayoría de las preguntas no tienen respuesta, o no la tienen al

menos en un sentido definitivo o único, pero merece la pena construir el diálogo en torno
a ellas y recorrer el camino que lleva hasta ellas, aunque al final no, haya que encontrar
corolarios ni respuestas resolutorias. Como escribe Walter Benjamín, «el que sólo busca
la salida no entiende el laberinto y, aunque la encuentre, saldrá sin haberlo entendido».
Abandonemos, pues, la idea de que hay que considerar la Filosofía como el repertorio de
soluciones o de respuestas y encaminémonos a una actividad que reproduzca los
problemas y entrevea las soluciones parciales que se han dado en la historia, convirtiendo
la clase en un espacio para reconstruir la filosofía desde su intrínseca motivación.

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 Orientaciones didácticas para la evaluación por competencias

Hablamos de un proceso que mucho tiene que ver con la denominada empatía. La
alumna o el alumno que es capaz de reproducir las condiciones en que surge un estilo de
pensamiento está en realidad «aprendiendo» ese pensamiento. Quien siente la necesidad
que generó las respuestas culturales que se pueden estudiar a lo largo de la historia,
estará realizando un aprendizaje significativo, el otro pilar de nuestro enfoque.

Hay y ha habido muchas otras maneras de intentar llevar a cabo esta tarea que
escondían más o menos explícitamente sus planteamientos didácticos respectivos. No
pretendemos hacer una crítica global de todos ellos, pero sí advertir que, si se adopta la
premisa de que el aprendizaje debe ser activo y significativo, resulta complicado entender
cómo puede hacerse desde una enseñanza más tradicional, más «descendente». Quien
pueda y sepa hacerlo, ¡adelante! La experiencia parece mostrar que, en general, cuando
se recurre a esos procedimientos que ponen el énfasis en las explicaciones del
profesorado, en la toma de apuntes por el alumnado y en la constatación del nivel de
retención de lo explicado, lo que se produce es un aprendizaje pasivo y en pocos casos
competentes.

Nuestra forma de ver las cosas consiste precisamente en facilitamos la labor tanto como
sea posible, atendiendo a fines educativos que estimamos prioritarios. Si a esos fines
puede llegarse por diversos métodos, es algo que la práctica docente demostrará, aunque
ya hemos comentado que nos parece poco probable. SÍ, en cambio, lo que se persigue
son fines distintos de los señalados arriba, entonces la controversia no se situará en las
didácticas sino en el fondo de lo que entendemos por educación. Sin ánimo de teorizar
excesivamente sobre el asunto, conviene hacer alusión a la propuesta pedagógica y la
didáctica que late en nuestro planteamiento.

2. UN APRENDIZAJE COMPETENTE

Partimos del hecho de que trabajamos con un grupo y como tal aprendizaje comunitario
hay que enfocar la enseñanza de la filosofía. La enseñanza «tradicional», si se nos
permite caricaturizar el ejemplo, utilizaba una metodología que ha quedado superada por
la propia pedagogía tradicional. En efecto, dicha metodología estaba centrada en un mero
impartir contenidos conceptuales, con pautas metodológicas como: «ir de lo general a lo
particular (deducción)», «ir de lo lejano a lo próximo», etc.

El superar este modelo no era sólo cuestión de renovación pedagógica o de un prurito de

progresivídad didáctica, sino sobre todo era cuestión de supervivencia: lo tradicional, en el
sentido antes aludido de transmisión de contenidos conceptuales supuestamente
informativos, en cadencia deductiva, descendente, lo lleva ya a cabo más rápidamente
una máquina. Pero lo que no puede ser obviado por este hecho es que nosotros
trabajamos en y con grupos, y ahí es donde comienzan «nuestros problemas». El proceso
de aprendizaje tiene que ver con ambos aspectos; por tanto, se trata de integrar esas dos
coordenadas, la de los contenidos y la del grupo. Hablar de grupos nos obliga a matizar
para que sepamos de qué se trata en nuestro caso, cuando nos hallamos frente a la clase
de Historia de la Filosofía.

Cabe entender que los grupos pueden pasar por tres momentos y, de ese modo,
clasificarse en:

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 Orientaciones didácticas para la evaluación por competencias

1. Naturales: prima el ámbito de lo afectivo.

2. De aprendizaje: prima el ámbito de lo conceptual estricto.
3. De tarea: prima el ámbito de lo operativo.

Cuando hablamos de nuestra clase, nos enfrentamos a un grupo que pasa por esas tres
fases, con predominio de alguno de esos tres ámbitos, en sucesión cronológica: 1.
afectivo; 2. conceptual; 3. operativo. Gráficamente representado:

AFECTIVO CONCEPTUAL OPERATIVO

A cada una de esas fases le corresponde, claro está. un conjunto de actividades por parte
del / la profesor / a, de tal manera que el gráfico completo queda:

AFECTIVO CONCEPTUAL OPERATIVO GRUPO

Procedimientos Procedimientos Procedimientos ACTIVIADDES

de motivación de formación de aplicación DEL/LA
PROFESOR/A

De la interacción entre los dos niveles representados en el gráfico surge el siguiente

cuadro:

Motivación Motivación Motivación

Actividades
Formación
programadas Formación
Participación ->
por el/la Formación
Aplicación
Aplicación
profesor/a Aplicación

Supuesto que esos tres ámbitos (lo afectivo, lo conceptual y lo operativo) son tres planos
generales, subsistentes, independientes de lo que pretenda el / la educador /a, nuestra
estrategia didáctica pasa por articularlos para que se programen y utilicen las actividades
(y pasen después a ejecutarse) siguiendo el orden lógico de desarrollo de la vida del
grupo.

Los tres ámbitos que se hallan presentes en las tres frases pero en distinta proporción
muestran que, en realidad, este esquema es que podría aplicarse a una sola sesión, que

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 Orientaciones didácticas para la evaluación por competencias

comienza por la motivación, continúa con la formación y termina en la organización, o,

como pretendemos sobre todo nosotros, a cada unidad didáctica.

De este modo nos planteamos que cada unidad didáctica comience trabajando
fundamentalmente los aspectos afectivos, es decir, programando actividades
motivadoras, para pasar después a una segunda fase en la que decrecen este tipo de
actividades, cobrando protagonismo las de formación (estamos en la fase en la que prima
el ámbito de lo conceptual), complementadas con algunas de aplicación, para llegar a la
tercera y última fase, en la que hay una dedicación casi exclusiva (en detrimento de las
anteriores) a la organización y aplicación de lo aprendido. En el apartado dedicado a la
programación de la asignatura pueden verse con algo más de detalle cómo se van
configurando esas tres fases y las posibles actividades que planteamos en cada una de
ellas, por lo que no es necesario decir mucho más en este momento.

Hay algo, no obstante, en lo que queremos insistir una vez más. Esta propuesta de
trabajo no puede en ningún caso entenderse de-una manera rígida. La secuencia de
fases se aplica a toda unidad didáctica, pero debe aplicarse también a cualquier sesión
hasta convertirse en un principio fundamental de toda actividad pedagógica que pretende
ser activa y significativa. El repertorio de actividades que ofrecemos en cada unidad
didáctica no debe entenderse como algo que hay que realizar íntegramente en el aula,
sino como un conjunto de recursos didácticos a los que se puede acudir en todo momento
para ir alcanzando los objetivos propuestos.

Siempre se trata de partir del lugar cognitivo y afectivo en el que el alumnado se

encuentra, de sus esquemas conceptuales previos y de sus intereses personales. El
trabajo pedagógico se inserta en lo que se llama la zona de desarrollo próximo; es decir,
no se queda uno en donde el alumnado está, sino que se plantea a dónde puede llegar si
es adecuadamente estimulado por el profesorado, tanto en sentido de competencias
cognitivas de desarrollo de destrezas de razonamiento, como de competencias
ciudadanas de apoyo de actitudes y valores positivos.

Como recomendaciones prácticas —y respetando siempre la práctica docente del

profesorado que, en su cotidiano quehacer, va sabiendo administrar sabiamente los
recursos, actividades y demás instrumentos— nos atrevemos a sugerir algunas
acotaciones que aclaren el estilo de trabajo que estamos proponiendo:

1. Cada unidad didáctica podría comenzar incidiendo especialmente en el terreno de lo

afectivo, buscando la motivación desde distintos aspectos. Puede, por ejemplo,
comenzarse con una prueba inicial no calificable, que cumpliría al menos dos funciones:
a) proporcionar información al profesorado sobre el estado de conocimientos y
competencias y, por tanto, sobre la actitud de partida del alumnado frente a un «tema»; b]
estimular al alumnado a reconocer su estado y punto de partida, valorándolo en su justa
medida y conectando con sus auténticas posibilidades y limitaciones.

Otra manera de trabajar, que aquí ofrecemos a menudo, es partir de una actividad menos
«académica» en sentido estricto, como son las películas, las audiciones, las diapositivas,
la lectura de textos literarios... Con respecto a estas actividades habría que tener en
cuenta dos cuestiones: a) siempre se acompañarán de algún guión o presentación que
permita convertirlas en materiales útiles para la clase de filosofía; b) generalmente habrá

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 Orientaciones didácticas para la evaluación por competencias

que optar por alguna/s de ellas, y es la experiencia del profesorado la que mejor puede
decidir, en función del tiempo real de que se disponga o de otras variables, cuál/es son las
más apropiadas.
2. Cuando el profesorado estime que ha alcanzado un nivel de motivación y
familiarización suficiente (nosotros generalmente proponemos 3 ó 4 sesiones, pero puede
variar), se habría de abordar el trabajo más duro, por más extenso y conceptual. Una
posibilidad, utilizada por nosotros a menudo, consiste en presentar el texto narrativo
correspondiente al período que se esté trabajando en una sesión y repartirlo después al
alumnado (si no lo tiene ya previamente), para que le sirva de marco general de
referencia a partir del cual, en las siguientes sesiones, sea posible: a) plantear preguntas
el alumnado; b) realizar alguno/s ejercicios de los propuestos; c) llevar a cabo planes de
discusión; d) pasar a profundizar en el autor y texto escogido; e) leer y comentar otros
textos breves complementarios; f)...

En este sentido vuelve a ser beneficioso recordar que las actividades que proponemos
para este segundo momento en el que prima lo «formativo» deben ser utilizadas de una
manera racional, por lo que el profesorado debe escoger aquellas que crea más útiles,
más significativas, más ajustables a tiempos y necesidades, etc. La introducción de un
ejercicio u otro, de alguna actividad específica o de otras que la profesora o el profesor
puedan encontrar relevantes en un momento determinado, sólo está guiada por el criterio
de que favorezca el crecimiento del alumnado, el desarrollo de su capacidad de ir
pensando de forma autónoma y creativa, así como los objetivos más específicos que se
señalan en las orientaciones de la asignatura.

3. Quizás el máximo tiempo y esfuerzo haya que dedicarlo, en esta segunda fase, a
bucear en el autor y el texto escogido, pero ello siempre debería tratar de hacerse a partir
de las múltiples referencias que vayamos suministrando o que vaya obteniendo el
alumnado. En la unidad didáctica dedicada al despertar de Europa, por ejemplo, Tomás
de Aquino y su texto, La monarquía, pueden ser abordados a partir de una reflexión sobre
los poderes políticos, temporales y/o espirituales, tal y como se deducen de un
pensamiento cristiano, y ello es «fácil» si hemos partido en la anterior fase de la película
El nombre de la rosa o Tomás Becket, cuyas tramas pertenecen cronológicamente a
épocas diferentes, pero muestran claramente los problemas y contradicciones que definen
todo este período histórico.

4. La fase de aplicación ha de entenderse, desde la programación de actividades, como la

posibilidad real de poner a prueba y profundizar las competencias y conocimientos
adquiridos previamente, organizando el trabajo para volver al plano general, de época, o
para desarrollar aspectos concretos. No ha de pensarse que es ésta la fase en la que «se
hacen» los ejercicios, puesto que éstos se están haciendo desde el principio, ni tampoco
es el momento crucial de la evaluación, pues se está evaluando constantemente aunque
no siempre con la formalidad que otorga el cerrar un ciclo didáctico.

5. Por lo que se refiere al modo más concreto de trabajar, nuestra experiencia personal y
nuestro propio planteamiento teórico nos aconsejan optar por algunas indicaciones que,
naturalmente, son sólo eso:

a) ausencia de libro de texto único, utilizando más bien varios que podrían encontrarse en
el aula, formando una biblioteca en la que deberían estar, por ejemplo, los libros que en la

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 Orientaciones didácticas para la evaluación por competencias

bibliografía aparecen con un asterisco inicial, u otros parecidos según las posibilidades de
cada centro.

b) Por el contrario, el alumnado debería ir elaborando su propio «libro de texto», en forma

de cuaderno/diario de clase. En él pueden ir realizando sus síntesis personales, sus
composiciones, ejercicios, reseñas bibliográficas... Para ello se impondría, al comienzo
del curso, dedicar alguna sesión a proporcionarles la metodología necesaria: búsqueda de
materiales, técnicas de resumen, esquema, mapa conceptual, composición o redacción,
comentario de texto, elaboración de fichas de trabajo y bibliográficas, etc., para que dicho
diario de clase se vaya convirtiendo progresivamente en su mejor y más personal «libro
de consulta».

c) El trabajo puede ser muchas veces colectivo, en grupos que deberían ir variando
durante el curso. Es importante que el alumnado comprenda que no es lo mismo trabajar
individualmente que en equipo, y se dé cuenta de que hay tareas de investigación que
sólo pueden hacerse cooperativamente.

6. No habría por qué proponer pruebas específicas de evaluación, puesto que estamos
evaluando desde todas y cada una de las actividades en todo momento. Pero parece que
la prudencia y la experiencia avalan el recurso a algún tipo de verificación final que
contemple toda la unidad y su proceso de aprendizaje. A la hora de pensar en pruebas o
actividades que permitan evaluar, podría recurrirse a alguna de las ya realizada.:, o
alguna de las desechadas por falta de tiempo en su momento. Sigue resultando válido el
proporcionar un fragmento del texto escogido para su comentario y/o análisis, siempre
que se tenga claro que no se trata tanto de medir lo que el alumnado "sabe" sobre un
autor o su filosofía, sino su capacidad para interpretar un texto, contextualizándolo
históricamente y relacionándolo con la cultura de la que emerge y a la que representa.
También puede tener un gran valor proponer la producción de textos creativos, pero
rigurosos en su exposición y argumentación. Consideramos que estas sugerencias sobre
la evaluación deberían ser tenidas en cuenta en las pruebas de acceso a la universidad
que se propongan al alumnado; en caso contrario, la posibilidad de introducir modos
alternativos de aprendizaje de la historia de las ideas están condenados a hacer frente a
grandes dificultades.

Todas las sugerencias que acabamos de mencionar, así como todos los materiales que
se enuncian en la programación o se especifican con algún detalle en cada guía deben
ser entendidos, por tanto, tan sólo como un repertorio, un andamiaje (por utilizar la
terminología de Brumer) que le sirve al profesorado y al alumnado para ir construyendo su
propio edificio. Se puede encontrar otras películas, otros textos literarios y filosóficos,
otros planes de discusión y otros ejercicios, y sería bueno que así ocurriera. Es más, esto
abre enormes posibilidades para adaptar la asignatura cuando se oferte como operativa
en otros bachilleratos. Pero tanto los que proponemos como los que se vayan añadiendo
al aire del proceso de investigación-acción que todo profesor debiera llevar en el aula
tendrán que pasar el mismo listón evaluador: su capacidad de ayudar al alumnado.

3. EVALUACIÓN

Parece claro que el proceso de evaluación debe inscribirse en este esquema general del
que venimos hablando como un elemento de verificación, de corrección y de

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 Orientaciones didácticas para la evaluación por competencias

retroalimentación que permite re-definir objetivos, estrategias y, en suma, «reprogramar».

El método general del que venimos hablando incluye los procesos de:

a) investigación; b) programación; c) ejecución (entra aquí nuestro planteamiento

específico); d] evaluación.

Este último escalón, en realidad, se engrana perfectamente con los anteriores, puesto que
una vez que llevamos a cabo (ejecución) las distintas actividades motivadoras, formativas
y de aplicación, que informan nuestra específica forma de trabajo pedagógico, es preciso
evaluar los resultados y el propio proceso, en un constante ejercicio de revisión y
retroalimentación, o mejor aún de investigación-acción, siguiendo las líneas propuestas
Kemmis y Stenhouse; es decir, se trata de convertirse en profesionales creativos que
proponen hipótesis para poder alcanzar las metas propuestas, las ponen en práctica y
revisan esa misma práctica, descubriendo los problemas y los aciertos, para así poder
reelaborar la hipótesis y diseñar nuevas prácticas, un proceso que hemos intentado
esquematizar un poco más adelante.

En este sentido, la evaluación no debería ser considerada como algo que sólo se efectúa
al final del proceso, sino también al final de cada fase y durante éstas, porque del análisis
del grupo en cada uno de esos momentos podremos obtener valiosísima información que
nos permitirá reprogramar, adaptar, diversificar... De este modo, la evaluación es la
auténtica piedra de toque de toda nuestra actividad docente, como clave de bóveda y
criterio para la toma de decisiones, reajustes.

Pretendemos alejarnos así de un error muy habitual en el sistema educativo que consiste
en reducir la evaluación a las calificaciones del alumnado. El hecho de que en el
bachillerato se vuelva a proponer la calificación numérica puede tener la consecuencia no
deseable de reforzar esos reduccionismos. La incorporación a nuestra actividad con un
grupo de alumnos de procesos de socio-evaluación, de la observación cualitativa de lo
que ocurre en el aula, recurriendo a algunas plantillas de observación en las que se
especifiquen variables concretas tanto afectivas como cognitivas, de la elaboración de un
breve diario de clase del profesor o profesora y de algunos otros recursos de evaluación
que no podemos mencionar ni muchos menos detallar aquí, se convierten en
componentes irrenunciables del proceso de evaluación. Aunque tengamos tendencia a
centrarnos excesivamente en la comprobación del nivel de adquisición de competencias y
conocimientos por el alumnado, debe quedar muy claro que se trata de hacer algo más tal
y como estamos proponiendo aquí.

Recuérdese siempre que no sólo se evalúa al alumnado en su triple vertiente

afectivo/motivadora, conceptual /formativa y operativo/organizativa. Se trata igualmente
de evaluar el propio proceso de enseñanza y aprendizaje, como repetidamente se señala
en los sucesivos decretos y órdenes que la desarrollan. Lo que proponemos puede, por
tanto, quedar expresado en el siguiente esquema:

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 Orientaciones didácticas para la evaluación por competencias

GRUPO PROFESORA
INVESTIGACIÓN
1 1’
EJECUCIÓN M FA
LUA CIÓN
EVA PROGRAMACIÓN
INVESTIGACIÓN
2 2’ M F A
EJECUCIÓN CIÓN
LUA PROGRAMACIÓN
EVA
3 INVESTIGACIÓN
3’
M FA
EJECUCIÓN

EXPLICACIÓN DEL ESQUEMA: los números 1, 2 y 3 —y correlativamente, 1’, 2" y 3'—

representan las tres fases del método y del grupo a que venimos aludiendo: motivación,
formación y aplicación. Obsérvese como en 1 y 1' es M lo que predomina, y así
sucesivamente. El esquema pretende expresar cómo la evaluación es el resultado de un
doble movimiento que va del grupo al profesorado (INVESTIGACIÓN o detección,
verificación...) y del profesorado al grupo (EJECUCIÓN de procedimientos en función de
los datos obtenidos). Como paso final, la EVALUACIÓN es la verificación de que se está
produciendo (o no) el proceso de aprendizaje de los objetivos propuestos: en función de lo
que nos «cuente» sobre ritmos, carencias o logros, tendremos que continuar con la
programación previa o reprogramar.

4. BIBLIOGRAFÍA

Recogemos aquí una bibliografía mínima que puede ayudar a profundizar en los
planteamientos pedagógicos que hemos desarrollado en esta programación.

BRUNER, Jerome: La importancia de la educación, Barcelona, Paidós, 1987.

Una refrescante reflexión sobre la educación y sus objetivos generales realizada por uno
de los psicólogos que más han influido en los nuevos planteamientos pedagógicos.

DOMÍNGUEZ REBOIRAS, M.L., y ORIO DE MIGUEL, B.: Método activo: una prepuesta
filosófica, Madrid, M.E.C., 1985.

Uno de los textos clásicos de la didáctica de la filosofía en nuestro país, que apuesta
decididamente por un aprendizaje significativo y un proceso abierto en el que se parte de
los intereses del alumnado.

IZUZQUIZA, Ignacio: La clase de filosofía como simulación de la actividad filosófica,

Madrid, Anaya, 1982.

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 Orientaciones didácticas para la evaluación por competencias

Otro de los textos clásicos en la línea renovadora de la enseñanza que se viene

desarrollando en los últimos quince años.
KEMMIS, Stephen, y MCTAGGART, Robin: Cómo planificar la Investigación-acción,
Barcelona, Laertes, 1988.

De la variada bibliografía surgida en tomo a las propuestas de Investigación-acción que

nosotros asumimos, ésta es, sin duda, una de las más claras y asequibles.

LIPMAN, M-, SHARP, A M.; OSCANNYAN E: La filosofía en el aula, Madrid, Ed. de la

Torre, 1992.

No sería posible entender nuestra propuesta sin ver en ella un serio esfuerzo por aplicar
las ideas fundamentales sobre la enseñanza de la filosofía desarrolladas en el ámbito del
proyecto iniciado por Matthew Lipman. En este manual se incluyen numerosos ejercicios
sacados de sus manuales y se puede entender nuestro trabajo como el esfuerzo de
realizar unos materiales con el programa general de Filosofía para Niños para poder
enseñar Historia de la Filosofía.

NOVAK, Joseph D.: Teoría y práctica de la educación, Madrid, Alianza, 1988 (2.a reimp).
Otro de los textos clásicos del aprendizaje significativo. Puede considerarse casi
imprescindible para entender el planteamiento de fondo.

STENHOUSE, Lawrence: Investigación y desarrollo del curriculum, Madrid, Morata, 1987.

En la línea del libro de Kemmis citado anteriormente, pero más volcado a una reflexión
teórica global, sin olvidar en ningún momento las implicaciones prácticas concretas.

5. TEXTO DE FORMACIÓN TEORICA

Grecia y los orígenes

Un hombre de gesto y traza demacrados, hirsuto su rostro, aunque se vean huellas en su

porte que lo delatan como un guerrero, regresa a su patria. Vuelve de la batalla, de la
guerra; y da lo mismo ahora saber si ha vencido o ha sido derrotado. La imagen que tiene
de sí -y la que tienden a tener quienes con él conviven- es la de alguien que, sacando lo
mejor de su persona, en constante competición consigo mismo y sus congéneres, se ha
convertido en modelo humano digno de ser imitado.

Quizá se trate de Ulises, o Agamenón o cualquier otro. Quién sabe sí, después de tantas
hazañas, su heroicidad los aupó sobre su perfil de individuos, transcendiéndolos para
poder llegar a ser uno de esos modelos que sus compatriotas tratarán de imitar por los
siglos de los siglos. Y es que estamos en Grecia, un nombre geográfico que, en sí mismo,
no pasa de ser una abstracción, pues tras él se esconde una realidad múltiple. Un mundo
guerrero -no se olvide-, en constante estado de alerta, de vigilia frente a un hipotético o
real enemigo exterior, también internamente sufre las convulsiones de enfrentamientos
«civiles». Pero es además un mundo que ha conseguido dejarse empapar, sobre todo
desde finales del siglo VI a.C, por las raíces dispersas de múltiples culturas más o menos
limítrofes, construyendo una imagen del mundo y una mentalidad que orientarán
definitivamente el rumbo del mundo occidental. No está de más insistir en el hecho de que

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 Orientaciones didácticas para la evaluación por competencias

los griegos beben en civilizaciones preexistentes, de las que se nutren y respecto de las
cuales son eternos deudores, como su ciencia, literatura, arte atestiguan. Pero parece
evidente que son ellos los que, por vez primera, establecen conexiones originales,
revolucionarias incluso, entre elementos fragmentarios, desvinculados, procedentes de
otros pueblos.

En los siglos de que nos ocupamos, desde finales del siglo VI a.C. hasta el IV a.C., la
llamada época clásica, nuestro guerrero se transformará de héroe épico, capaz de
enfrentarse casi a los dioses, en individuo con rostro más humano, luchando contra
persas, o contra atenienses -si se era lacedemonío- o contra espartanos, si era al revés.
También irán variando sus escalas de valores, desde aquellos de una moral aristocrática,
deportiva, agonal, donde hay que destacar compitiendo y vencer a toda costa, hasta una
moral ciudadana democrática, en el caso de Atenas, participativa, igualitaria -con todos
los matices que estos términos tienen en la Grecia del siglo V a.C., como veremos.

Es probable que si hubiéramos asistido al espectáculo de aquella Grecia clásica,

comprenderíamos mucho mejor por qué Occidente pudo tomar conciencia de sí en
aquellos lugares, en aquellos momentos. ¡Han cambiado, sin embargo, tantas cosas...!
Somos herederos de la cultura griega sólo en la medida en que ésta se dejó filtrar o
interpretar por un elemento de procedencia oriental (que sustituiría en pocos siglos la
escala de valores clásica), llamado judeo-cristianismo. De ahí cierta incapacidad de
partida para comprender el mundo griego.

Aquella Grecia era, en realidad, un semillero de núcleos urbanos, abiertos a un mundo

rural y campesino, diseminados por las distintas costas del mar Mediterráneo, desde la
península itálica hasta el Asia menor, en la franja «europea» de la actual Turquía. El
trasiego de estos hombres y mujeres convirtió Nuestro Mar (como lo llamarán sus
herederos los romanos) en un constante flujo hormigueante de costumbres, creencias,
ideas y descubrimientos. Los motivos por los que andaban de un lado para otro también
eran muy diversos: colonizaciones sucesivas, en busca de nuevos mercados o nuevas
fuentes de materias primas; exilios forzados por las guerras, las invasiones las epidemias
o los regímenes políticos...; deseo de prosperar en lugares de mayor atractivo comercial o
mejores posibilidades para la autopromoción, etc.

Este incesante ir y venir bien pudo haber avivado las comunicaciones Ínter e
intraculturales; también debió de ser decisivo el hecho de que se generalizara el uso de la
moneda como vehículo de intercambio, en la consolidación de un espíritu dotado de
mayor capacidad para la abstracción; pero en cualquier caso el ser humano se fue viendo
paulatinamente obligado a tomar precauciones frente a un mundo que era cada vez
menos cotidiano y familiar, más vasto y, por lo mismo, más necesitado de dominio, desde
el mar hasta el interior. Volcanes, terremotos, inundaciones, eclipses, sequías, mareas...
todos estos fenómenos sorprendentes (Thaumasia) pudieron despertar el interés
especulativo de los griegos, más allá incluso de la mera curiosidad del ocioso. Desde
siglos atrás los poetas habían construido una imagen del mundo, que le diera coherencia
aun a riesgo de tener que dejar volar la imaginación para que las piezas de este
rompecabezas encajaran. Pero algunos de ellos ya se dieron cuenta de la necesidad de
exigir, como individuos, explicaciones más objetivas. Así Hesíodo, frente a Hornero y, por
tanto, frente a la tradición sustentada por la colectividad, reclama para sí, al comienzo de
su teogonía, una voluntad de verdad en las explicaciones, en las narraciones, en los

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 Orientaciones didácticas para la evaluación por competencias

cuentos (mythoi). Posiblemente la dura realidad de la vida cotidiana, en la crisis de la

época arcaica, haga a este poeta cobrar conciencia y voz personales, individuales, frente
a la narración impersonal de las epopeyas. De hecho hay quien ve en Hesíodo un
auténtico protofilósofo, por esa voluntad de decir la verdad que anima su poesía, y por los
temas de que se ocupa, en los que no faltan la pregunta radical por los orígenes y por la
realidad entendida como totalidad.

Pero será en Jonia, en el Asia menor, en el encabalgamiento entre ese período arcaico y
el clásico, donde comenzará propiamente esa cosa llamada filosofía. Primero más como
una actitud, un estilo, una «moda» que como un producto acabado. Y comienza al hilo de
lo que, utilizando un término cronológicamente posterior, los helenistas han llamado
ilustración. En efecto, también Grecia tuvo su Ilustración; y la filosofía y la ciencia griegas
(de las que proceden las actuales filosofía y ciencia occidentales) son hijas de ella.

Hay una palabra griega que nos ayuda a entender este giro: historie (de donde procede
nuestra voz «historia»). Con ella designaban los griegos la investigación, en el sentido
empírico, esto es, referida a los hechos y, al mismo tiempo, los resultados, el producto de
dicha actividad investigadora. O lo que es lo mismo, la búsqueda de la verdad como
opuesta a la tradición, o la constatación del hecho como opuesta a la ficción o al recurso
imaginativo. Si la tradición y la ficción pertenecían al campo expresivo de la poesía (así la
Ilíada o la Odisea), esta nueva y radical actitud, cifrada en la historie (que aparece en
Jonia en el siglo VI a.C.) encontrará su estilo y su expresión propios en la prosa. En
prosa, por ejemplo, dice Hecateo de Mileto que escribe «según me parece que es verdad.
Pues los escritos de los griegos son muchos y en mi opinión ridículos». Actitud un tanto
iconoclasta que contribuye a desacralizar aún más la sociedad (no se olvide la ausencia
de una religión vinculada a textos sagrados o a castas sacerdotales investidas de
autoridad), a perderle el respeto a la tradición como transmisora única de verdades
eternas e incuestionables.

Los primeros-filósofos, jonios, prosistas, originarios de la ciudad de Mileto, escriben sus

obras -de las que apenas si conservamos fragmentos citados por otros- movidos no sólo
por una voluntad de verdad, como Hesíodo, por un imperativo de veracidad, sino también
y sobre todo por el deseo de información objetiva para la vida práctica. Lo innovador de
sus explicaciones acerca de esos fenómenos sorprendentes, aparentemente irracionales,
fue el cambiar el término de comparación de las analogías explicativas. Si Hesíodo aún
podía seguir pensando que el sol es como un carro conducido por Apolo, los primeros
filósofos dirán que es como una rueda que gira. La analogía deja de ser personal o
personificada, para ser objetiva, tomada del entorno objetivo humano (aunque pueda
seguir siendo, como en este caso, falsa). De esta manera se avanza en el mencionado
proceso de desacralización, durante la última parte del período arcaico y el comienzo del
clásico, consolidándose merced a esta Ilustración la ideología de la polis, la ciudad-
estado, al tiempo que se comienza a sentar las bases de una progresiva interpretación
racional del mundo físico y sociopolítico.

La propia noción de historia entendida como un recuento de lo que ha pasado por causa
directa de los seres humanos, añadiría un factor decisivo para el surgimiento de la
ideología ilustrada y democrática: la responsabilidad de los individuos en el acontecer
socio-político.

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¿De dónde se nutrió ese deseo de información objetiva para la vida práctica? Mileto, por
su ubicación geográfica y por el tipo de actividad comercial en ella desarrollada, se
situaba en medió de una corriente de pensamiento oriental. 'Los milesios probablemente
viajaron por tierra a toda Mesopotamia, por mar a Egipto... Fueron, por tanto, dinámicos,
emprendedores, prácticos. Su experiencia y la de otros pueblos los situó frente al
asombro con una actitud nueva: si el mundo natural fuera susceptible de ser sometido a
un orden racional, no sólo lo entenderíamos y nos gozaríamos ante la contemplación
(theoría) de un cosmos ordenado y bello, sino que además podríamos saber a qué
atenernos, cómo orientarnos, prever, etc. en ese aparente laberinto que era el mundo tal y
como lo narraban las fábulas y los mitos.

Nuestra historia, así, pudo haber comenzado cuando uno de estos ciudadanos de Mileto
pusiera entre paréntesis lo que Hornero había dicho sobre algún punto que le preocupara
y al que no acababa de encontrar respuesta. Y es que Ulises bien pudo perderse en el
mar, de vuelta a Itaca; tropezarse con la bella Calipso o con la pérfida Circe, que a punto
estuvo de convertirlo, como a sus compañeros, en cerdo de por vida; o casi doblegarse al
atractivo, aunque luctuoso a la postre, canto de las sirenas. Pero Tales de Mileto
sospecha que, de embarcarse en las costas de su amada pólis, rumbo quizás a Egipto, el
peligro radicará más bien en perderse, hundirse en medio de la tempestad de olas o ser
arrastrado por vientos y corrientes hacia un rumbo ignorado. Con Poseidón y sus
periódicos ataques de ira bien puede jugarse a componer cantos épicos, o a sacrificar
animales, pero ante el prosaísmo furioso de un temporal sólo caben el conocimiento, la
razón, la técnica y la voluntad de encontrar respuestas y soluciones objetivas, eficaces,
convincentes... o perecer.

Ya se sabe que, después de Tales, otros también se atrevieron a seguir la moda ilustrada
de no hacer excesivo caso de esa tradición fabulosa de la épica. La crítica se fue
extendiendo por otras ciudades jonias, donde otros individuos se sintieron incapaces de
resistirse al noble juego de querer saber más sobre más cosas.

Contemplemos el mapa de la Grecia de estos siglos, para comprender visualmente estos

primeros avatares de la especulación racional sobre la realidad. Los llamados
genéricamente “presocrárticos” (un término tan poco denotativo como, en historia, el de
“antediluviano”) por vivir y pensar antes de Socrates (aunque ni siquiera todos cumplan
este requisito) se centrarán en tres grandes focos geográficos. El primero, como se dijo,
Jonia y las colonias griegas de Asia menor. El segundo, la Magna Grecia, en el sur de la
actual Italia; el tercero y último en el tiempo, la capital del Arica, la polis por excelencia en
nuestra estereotipada imagen de la Grecia clásica: Atenas. Esta aparente simplificación
viene avalada por el hecho de que es en Mileto y Efeso (Jonia) donde encontramos a los
primeros exponentes de este nuevo estilo de responder a las cuestiones sobre la
naturaleza, pero enseguida hay un desplazamiento (en parte motivado por «exilios»)
hacia el otro extremo del entonces Mediterráneo griego, en Italia (Elea, Crotona, Siracusa,
Agrigento...), para terminar este movimiento con una confluencia de pensadores en la
Atenas del siglo V a.Q, algunos nacidos en el Ática pero la mayoría procedente de otros
lugares.

Mileto, Siracusa, Atenas... nombres de poléis, es decir, de ciudades-estado, tan distintas a

la vez de nuestras modernas urbes y de nuestros enormes Estados nacionales. No hay
que olvidar el doble hecho de que la polis es un Estado, tiene su propia autonomía y

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personalidad, que irradiará a su área de influencia política y económica; y que sus

habitantes viven con plena conciencia ese hecho. Sean o no ciudadanos de pleno
derecho, su marco de acción, su referencia cultural y axiológica es la ciudad. Y allí,
precisamente, nace la filosofía. La inventa el ciudadano, un tipo de ciudadano que,
inevitablemente, tratará de abrir enseguida el campo de investigación desde la naturaleza
hasta la sociedad. Y lo prueba el que la segunda pregunta filosófica de envergadura, tras
la cuestión sobre qué es la Naturaleza (physis), será si la sociedad -y todo lo que ayuda a
su conservación: leyes, valores...- tiene un origen natural o convencional, si se
fundamenta en lo que existe espontáneamente o es, por el contrario, el producto del
arbitrio humano, sujeta por tanto a contingencias y controversias.

Para trazar el bosquejo de la filosofía presocrática, sin embargo, volvamos de nuevo a

Tales. Su figura pretende alzarse, señera y señorial, sobre el resto de sus conciudadanos
milesios y griegos. Él inaugura, ya lo hemos visto, una moda, un estilo de vida y
pensamiento. Se trata de alguien que tiene el tiempo suficiente para prestar atención a
esas cuestiones previas para las que, generalmente, parece no haber lugar en la vida
cotidiana. Vive en un mundo en el que los poetas se debaten por seguir «educando» al
pueblo; pero es un mundo de rápidos cambios, de nuevas urgencias. Seguir pensando al
viejo estilo, con arreglo a la tradición heredada, inmoviliza, incapacita para la toma de
decisiones. Recordemos que ese «viejo estilo» es el que pretende someternos a un
orden, a un discurso que se nos escapa: explicaciones voluntaristas («los dioses lo
quieren»), personificadas («el trueno es la ira de tal o cual dios»), subjetivas, en suma,
que permiten todo lo más un consuelo, una comprensión o identificación empáticas del
mundo («me siento solidario, uno con el cosmos, reconciliado con él...») pero no su
explicación objetiva, su control racional.

Tales y sus continuadores pretenderán acercarse al repertorio de problemas tradicionales,

aglutinados en los ciclos mitológicos, en la épica homérica, en los poemas sobre los
orígenes, en Hesíodo... con una actitud diferente, desde un supuesto teórico radicalmente
distinto que, como también se ha mencionado, les obligará a variar la forma del discurso,
de la poesía a la prosa. Para un griego, lo que se diga no es independiente de cómo se
diga (de ahí, por tanto, el valor de la retórica en la formación del ciudadano), por lo que «a
nuevos contenidos, nueva forma». Lo que se diga ha de ser dicho con claridad, suficiencia
y precisión. Ése es el sentido de la primitiva prosa jonia: rechazar la inefabilidad del
mundo épico, proponiendo su clarificación racional desde un lenguaje suficiente y preciso,
confeccionado a base de objetividades al alcance de cualquier oyente o lector.

De esta manera, frente al temor reverencial, al miedo, a la inseguridad; frente a la

desorientación teórica, inoperante para la práctica; frente a la perplejidad; frente al mero
consuelo resignado, el ser humano puede y debe entender. Lo cual equivale a postular
que la realidad se puede entender, es inteligible, y que el ser humano posee la
herramienta conceptual apropiada para semejante tarea. Tarea que, por lo demás, debe
asumir para manifestar su digno y peculiar modo de estar en el mundo.

Nuestro guerrero del principio se ha convertido en filósofo; aunque aún hay, en el fondo
de su alma, algo de aquél. En un mundo beligerante» competitivo, de constante tensión
entre valores de dominación, lucha e incluso soberbia altanera y colérica (hybris), y
valores restrictivos de esas actitudes, la baza del saber y el conocimiento se moverá
también en esa ambivalencia. El conocimiento teórico, contemplativo, máxima aspiración

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de un espíritu «desinteresado» heleno, será vehículo de una voluntad de dominio, de

control de la naturaleza, de poder, sobre ella, de cálculo, búsqueda de beneficios,
apuración de la técnica para doblegar una realidad puesta al servicio de los intereses
humanos.

Mucho se ha hablado del afán especulativo, teórico, de los griegos, dotado de un enorme
grado de abstracción (afán presente, por cierto, en una clase de ciudadanos liberados de
otras premuras materiales gracias a la esclavitud, que sustentaba la economía de las
ciudades); pero ello no ha de hacernos caer en la tentación de creer que estos primeros
teorizadores del saber vivieron ajenos a las necesidades y carencias que su civilización
demandaba satisfacer. Si, en definitiva, comenzó a haber «teoría» en Occidente no sólo
fue porque las circunstancias lo permitieron sino sobre todo porque lo exigieron.

El postulado, la apuesta por la racionalidad del mundo (y es apuesta porque es y seguirá

siendo indemostrable) en detrimento de los dioses y sus arbitrariedades, dio lugar a todo
un primer ciclo de reflexión sobre la naturaleza y la realidad en su conjunto, durante el
cual estos pensadores jonios, itálicos... trataron de desentrañar la clave de un mundo
heterogéneo para reconstruirlo en su primitiva homogeneidad. No otra cosa es la
búsqueda del arché, de un primer principio (en el tiempo y en importancia) unitario, del
que todo lo plural y vario estaría hecho. Lo que es tanto como afirmar que por debajo -o
más allá- del cambio y del movimiento que percibimos, hay algo que permanece, una
naturaleza estable. Esta sencilla afirmación (que en mayor o menor medida ha presidido
toda la ciencia occidental hasta nuestros días) inaugura en el mundo griego una manera
de pensar que obliga a asumir, por ejemplo, que los datos de la percepción sensible («de
la experiencia», como decimos habitualmente) no son todos los datos, les falta algo,
radicalidad quizá, y es necesario el concurso de la razón para contestar al qué y al porqué
de las cosas.

Unidad frente a pluralidad; identidad frente a diferencia; homogeneidad frente a

heterogeneidad; permanencia frente a cambio; razón frente a sentidos... son los distintos
pares contrapuestos que han de servir para acercarse conceptualmente a la descripción y
explicación de lo que es –o no es- la realidad, de lo que hay. Después de Tales,
Anaximandro, Anaxímenes (en Mileto); Heráclito (en Éfeso); los pitagóricos (en Crotona y
otros puntos del sur de Italia); Parménides (en Elea)... todos van a ir aportando su
personal apuesta por la racionalidad de lo real. Más adelante aún, Empédocles,
Anaxágoras o Demócrito tratarán de elaborar respuestas más globalizadoras, que
atiendan a los dos polos del problema, tratando de armonizarlos en vez de reducirlos a
uno solo.

Será, sin embargo, en Atenas, donde la historia de Grecia alcance su punto álgido para la
historia de las ideas, cuando, en torno al siglo V a.Q, la organización de la vida política y
social cobre un protagonismo extremo con la llegada de las reformas democráticas y la
llamada era de Pericles. El ciudadano pasa ya a ser auténtico protagonista de la vida
pública. El ateniense proclama orgulloso su pertenencia a una comunidad que lo reconoce
como igual ante la ley (isonomía), con los mismos derechos y deberes, con la posibilidad
y necesidad de tomar la palabra y ser escuchado (isegoría) en público. El ciudadano se
enfrenta al hecho insoslayable de la participación en la vida pública. Para ello necesitará
desarrollar unas destrezas, unos hábitos que lo conviertan en buen ciudadano (ya no se
nace con esas aptitudes, como pensara la nobleza aristocrática).

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 Orientaciones didácticas para la evaluación por competencias

Naturalmente, no todos los habitantes de Atenas tienen estos derechos. La ciudadanía no

se otorga a los esclavos —recuérdese que la economía ateniense y griega, en general,
dependía de este sistema de explotación esclavista-, ni a los extranjeros, es decir, a quien
haya nacido en otra ciudad -los metecos-, ni, por supuesto en un mundo esencialmente
androcéntrico, a las mujeres. El papel de éstas en el mundo griego pone de relieve ante
nosotros las profundas limitaciones que este sistema tiene; la mujer queda relegada al
hogar, las tareas del cuidado de la casa y la familia, sin posibilidad prácticamente de
ninguna otra actividad «decente». De hecho, cuando alguna de ellas pretende rebasar los
límites, la reprobación social es unánime por parte de un mundo donde el poder lo ejercen
los varones. La «amante» de Perícles, Aspasia, fue considerada por los enemigos del
estadista como una vulgar prostituta, no tanto por su pasado o por el hecho de ser esposa
ilegítima, cuanto por compartir quizá con Pericles y los hombres de su circulo, las
preocupaciones, discusiones y afanes políticos de su tiempo. Hiparquía, una mujer que
vivió ya en el período helenístico, escuchó al filósofo cínico Crates y se convirtió en su
más ferviente admiradora, hasta el punto de querer casarse con él. Como se tratara de
una joven de noble familia, los padres pidieron a Crates que la hiciera desistir. Este trató
de pintarle el lado más duro y negro del modo de vida cínico: vivir andrajosamente, sin
posesiones, en la calle, llevando vida de perros. Hiparquía eligió sin dudar esta vida,
renunciando a la convencíonalidad que por origen y sexo le hubiera correspondido, lo cual
le valió el rechazo de casi todos -salvo los cínicos, claro-. «¿Crees que he hecho mal al
consagrar al estudio el tiempo que, por mi sexo, debería haber perdido como tejedora?»,
le contestó a alguien que había pretendido ponerla en evidencia por «salirse del carril».

¿O qué decir de Jantipa, la mujer de Sócrates, a la que no se hace prácticamente

referencia en los diálogos platónicos? El propio Platón nos «asombra» al igualar en su
República los derechos y pretensiones de la mujer a los del hombre, a la hora de formar
parte de la clase de filósofos gobernantes. Lo curioso —o lo insidioso, según se vea- del
asunto es que los textos platónicos alusivos a la mujer siguen siendo relegados hoy a un
tercer plano por una cohorte masculina de comentaristas platónicos. Todo un síntoma.

Reconozcamos, pues, las profundas e injustas limitaciones de este sistema de vida y

admitamos que en la Atenas democrática del siglo V a.C., la de la gloria del Partenón, de
Sófocles, de Fidias... ser ciudadano era un privilegio de algunos hombres, de algunos
varones. Pero además, según se ha dicho más arriba, se les plantea a éstos la cuestión
de llegar a ser buenos ciudadanos.

Frente a la moral aristocrática, nobiliaria, guerrera, para la que la virtud {arete), la dignidad
o excelencia, es innata, patrimonio sanguíneo de una casta que, precisamente por eso,
tiene derecho a mandar (aristocracia es el gobierno de los aristoi-, de los mejores), la
moral democrática, auténtica conquista de la Ilustración griega, trasladada a la Atenas de
Pericles, cree que la virtud se adquiere, que es enseñable y que todos (los ciudadanos, no
lo olvidemos) tienen acceso a ella. Si para un aristócrata de viejo cuño la prueba de la
posesión de la excelencia eran los rasgos exteriores que la acompañan,
fundamentalmente el éxito o la eficacia, ahora cualquiera debería poder triunfar, al menos
políticamente, si consiguiera adiestrarse correctamente.

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 Orientaciones didácticas para la evaluación por competencias

La cuestión que se esconde detrás será formulada en la oposición «naturaleza y

convención». La sociedad, ¿es algo natural o se debe al acuerdo humano? ¿Qué estatuto
corresponde a las leyes de la ciudad? ¿Qué es la justicia? ¿Cómo se llega a ser justo?

Por aquel entonces han comenzado a aparecer en la vida pública ateniense unos
personajes, orgullosos creyentes en el poder de la razón humana. Se autoproclaman
sabios, aunque habrá quien acabe llamándolos, entre irónico y peyorativo, sofistas (frente
al sophós, que es el auténtico sabio), creídos tal vez de su propio saber. Son viajeros
impenitentes, conocedores, por tanto, de los usos y costumbres de muchos pueblos y
ciudades diferentes. Enseñan a los ciudadanos, a cambio de unos honoraríos, el arte de
discutir, de hablar en público, de argumentar... Preparan, por tanto, para ser buenos
ciudadanos. Profundos demócratas, hacen del ser humano el gozne sobre el que toda la
realidad ha de girar, independientemente de qué tipo de ser humano se sea. Desarrollan
un pensamiento ilustrado, antropocentrista y, sobre todo, relativista («no es posible
afirmar nada con carácter absoluto, fuera del contexto en que se ha originado»), lo que
hará clamar contra ellos a Sócrates, su eterno antagonista filosófico.

Los sofistas no son, propiamente, filósofos. No especulan en el sentido teórico en que lo

hacen otros contemporáneos (Demócrito, Anaxágoras...) sino que se convierten en
verdaderos promotores de los ideales ilustrados, racionalistas y democráticos de la
ciudad. No les interesa la vida privada -ni su reforma, no son «moralistas»- sino la pública.

Menos pragmático que los sofistas -y probablemente con menos expectativas respecto de
la democracia- Sócrates se presenta como el ilustrado comprometido en la reforma de las
conciencias tanto públicas como, sobre todo, privadas. Se le conocía como «el tábano»,
que aguijoneaba y avivaba la conciencia adormecida de sus conciudadanos, haciendo
preguntas insidiosas -jamás «predicó» en el sentido habitual del moralista al uso, ni
escribió absolutamente nada—. Sócrates pensaba que los valores sociales, morales,
políticos -ámbitos que en la mente de un griego se superponían- podían y debían
fundamenterse en valores universales y necesarios, independientes de la época, cultura,
convenciones sociales... «Sólo sé que no sé nada», solía decir, entre humilde e irónico,
frente a los que él juzgaba detentadores del poder y del saber. Tampoco, para él, la virtud
es, sin más, el privilegio de una clase social. La virtud es, sobre todo, cuestión de
conocimiento. Quien hace el mal no es porque sea intrínsecamente malo, sino porque es
ignorante (respecto de qué sea el bien). Pero la ciencia de la virtud no se puede enseñar
a la manera de los sofistas, transmitiendo un saber teórico. Más bien es una destreza que
debe ser «despertada» en cada uno de los humanos dotados de razón. El maestro no
puede enseñar (transmitir) nada al aprendiz sino, en todo caso, dirigir el proceso de
aprendizaje, provocarlo, suscitar el saber que ha de ser, en definitiva, autoconocimiento
(al igual que la comadrona no tiene los hijos, sino que ayuda a tenerlos a otras mujeres,
que son quienes han de pasar, personalmente, por el trance).

Imaginemos ahora el escenario de estas disputas: la polis ateniense. Con Pericles ha

alcanzado su máximo esplendor. Múltiples edificios civiles, religiosos... han convenido
esta ciudad en auténtico ombligo del mundo. Así lo creían todos los atenienses y parte del
resto de los griegos.

Naturalmente, el genuino ombligo (omphalós) de carácter sagrado, estaba en Delfos, en

el santuario erigido en honor a Apolo, exponente ante la cultura griega de los valores de

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orden, equilibrio, armonía, moderación... y en general, de pertenencia a la comunidad

integrada. Cuando el culto a Dionisos, el representante agrario de la Tierra, lo excesivo, lo
desmesurado, se convirtió en el modo extraoficial de protestar, de apartarse del rito
permitido, las autoridades rápidamente reintegran y reinterpretan el mito dionisiaco,
colocando su estatua en Delfos, como dios menor junto al gran Apolo, o «normalizando»
su culto en el templo de Atenas. Esos ideales «oficiales» apolíneos estaban ahora
plasmados en la ciudad con carta de titularidad, materializados en el arre civil y religioso
de la polis, en la estatuaria típica de la era de Férieles, que revela un interés obsesivo por
un modelo humano («el hombre es la medida de todas las cosas», decía Protágoras el
sofista) racional, equilibrado, mesurado... frente a la altanería, la agresividad, las pasiones
o la hybris que había invadido al Aquiles de Hornero, en épocas ya muy alejadas. Esa
apelación a la moderación, a la armonía, al equilibrio desde la sociedad democrática,
plasmada religiosa y moralmente en la figura de Apolo, queda recogida en las intuiciones
estéticas de los artistas. La arquitectura y la escultura «clásicas» asumirán esos valores
creando un modelo canónico, un ideal que aún hoy alumbra nuestra percepción del
llamado «clasicismo».

Tanto Sócrates como los sofistas forman parte de esa cultura apolínea, confiada en un
modelo de razón que es capaz en todo momento de juzgar lo conveniente para la salud
de la ciudad o del alma; y aunque con fines quizá distintos, todos pretenden hacer de esa
razón el instrumento de convivencia en la vida política, en la vida social, en la vida moral
—recuérdese de nuevo la continuidad de estos ámbitos para los griegos.

Pero, además de las ya señaladas, la democracia ateniense tuvo otras limitaciones y

contradicciones internas. Atenas, que se convirtió en polis hegemónica de Grecia por su
protagonismo en la derrota de los persas en las Guerras Médicas, iba a ver cómo su
prepotencia imperialista a la cabeza de la Liga Délica chocaba con los intereses de
Esparta, desencadenándose, finalmente, la guerra del Peloponeso. Esta crisis bélica
traerá consigo, a la larga, la crisis de la propia democracia, supeditada excesivamente a la
figura de Feríeles, y a consecuencia del posterior desenlace negativo para Atenas de la
preponderancia lacedemonia. Los atenienses tuvieron que sufrir la «humillación» de un
gobierno oligárquico, apoyado por España, tras cuya caída, la restaurada democracia ya
sólo será capaz, como mayor proeza, de condenar a muerte al mismísimo Sócrates.

Algunos de los atenienses cultos de principios del siglo IV a.C. podrían haber tenido la
sensación de que algo no había marchado bien, después de todo, cuando el sistema
político comenzaba a ser más nominal que real, incapaz de asumir sus propias
contradicciones por vía de la crítica. La democracia parecía haberse corrompido. Lejos
quedaban las confianzas optimistas de los sofistas, de Sófocles, de Pendes.... La nueva
época está marcada por la crisis, que produce un género literario nuevo, la comedia. En
este espacio escénico caben la sátira, la crítica, la caricatura y el escepticismo político y
ciudadano. Aristófanes, en algunas de sus obras, nos sugiere ese ambiente de
desconfianza frente a los usos —y, según él, abusos- políticos y civiles, en general,
haciendo burla a costa de ellos.

Pero mayores motivos para el escepticismo, frente a la política reinante, debieron de tener
los amigos y discípulos del ejecutado Sócrates. Entre éstos se encontraba un joven, de
origen noble, a quien se conocía como Platón por lo ancho de sus espaldas; este
discípulo aventajado representa perfectamente la distancia que hay entre un ateniense

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ilustrado y demócrata, de mediados del siglo V a.C., y un ateniense culto de principios del
IV.-No sólo la procedencia nobiliaria explica el recelo platónico hacía la democracia.
Probablemente el sentimiento de injusticia y humillación que supuso todo el proceso y
posterior ejecución de Sócrates despertara en él la conciencia de que, a menudo, la razón
no basta. Ese sentimiento debió de ser común entre algunos círculos ciudadanos
«desencantados» con el retorno de una democracia tal vez corrupta. La propia situación
socio-política de Atenas mostraba, a juicio de Platón, cómo el ser humano es el escenario
de un conflicto de intereses y fines entre la razón y las pasiones. Aquélla, para él, es lo
más noble, lo que más nos asemeja a la divinidad; pero nuestra triste condición de
humanos obnubila la razón mediante pulsiones y pasiones que nos animalizan. Es, tal
vez, desde estas claves desde donde puede entenderse el distanciamiento platónico
respecto de la democracia, más que desde un conflicto de intereses entre clases nobles y
pueblo o desde una añoranza de regímenes autoritarios como los de Esparta. Porque tal
vez sea en Platón en quien mejor comencemos a notar que la cultura helena del
racionalismo, del optimismo frente al ser humano y sus posibilidades, si bien continúa
vigente en su época, está empezando a agotarse, a experimentar un cansancio que hace
distanciarse a algunos atenienses. Él hueco abierto, la distancia con que se contempla
esos valores que habían compartido Pericíes, los sofistas, Sófocles o, incluso, el propio
Sócrates, durante los cincuenta años anteriores a la muerte de éste, va a ser cubierta y
suplida con elementos que, aunque ya estaban presentes en el mundo griego, eran
ajenos, originalmente, a él. Provenían sobre todo de Oriente y tenían que ver más con lo
religioso y místico, que con lo racionalista y filosófico. Resulta interesante observar que el
primer gran filósofo occidental, Platón, es ya el resultado de una fusión de culturas, de
una mezcla de elementos griegos y elementos orientales llegados a Grecia a través de los
llamados cultos órneos, que incorporaron en el siglo VI a.C., por ejemplo, los pitagóricos -
verdadera correa de transmisión de esta concepción religiosa del mundo, orientalizante,
hacia Platón y, por lo mismo, hacia Occidente entero-. De este modo, el ser humano va a
ser considerado como una amalgama de componentes irreductibles, antagónicos incluso.
Sólo la necesidad de purificar nuestro espíritu (uno de los componentes) ha hecho que
éste se aloje, sucesivamente, en diversos cuerpos (el otro componente) que se convierten
en ocasión temporal para auténticas pruebas de vida. «El cuerpo es la cárcel del alma»,
dicen los creyentes órficos, repitiéndolo los pitagóricos y el propio Platón, para quien la
razón ocupa sólo la parte más elevada y digna de nuestra alma, de nuestro espíritu.

Sin embargo. Platón afila aún más el perfil de esta tesis antropológica. El conflicto no se
da sólo —o tanto— entre un cuerpo que nos ata a la Tierra y sus servidumbres, y un alma
que nos sueña razón pura, espíritu puro, sino sobre todo se da dentro de la propia psique
(fsyché llamaban ellos al alma), de lo que los modernos hemos acabado llamando
«mente», entre las pasiones y la razón. Nuestra vida mental, anímica, parece estar
diciendo Platón, es el resultado de un equilibrio precario (raras veces logrado) entre
nuestras tendencias instintivas y nuestras tendencias racionales: Ulises quisiera acudir a
la llamada de las sirenas, su canto es irresistible, aunque su razón le dice que si
condesciende a su impulso natural, perecerá. Hay que tratar de buscar y encontrar alguna
transacción. Hornero nos pinta un ingenioso Ulises tapando los oídos de sus hombres con
cera y haciéndose atar él al mástil de su nave. Platón imagina un carro tirado por dos
caballos y conducido por un auriga. Sólo la razón debe conducir el brioso e incluso
irracional impulso de los caballos, si de lo que se trata es de conducir el carro a algún
lugar.

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Será Platón, por lo demás, quien lleve a sus últimas consecuencias algunas de las ideas
apuntadas por Sócrates; y lo hace escribiendo diálogos, porque todo pensar es siempre
una actividad frente a o contra algo o alguien. A la verdad se llega dialógicamente,
dialécticamente. Pero esa verdad así descubierta no es un artificio, ni siquiera una
convención producto del consenso o de las circunstancias. La verdad es anterior al ser
humano que la encuentra, es ahistórica. Hasta aquí Sócrates ha iluminado el camino de
su discípulo: mediante un correcto uso de la razón, dirigiendo la investigación (o el
aprendizaje) estratégicamente, todos los humanos deberían ser capaces de descubrir
estas verdades que, de hecho, ya anidan en el interior de sus almas.

Sin embargo, Platón se ve en la necesidad de matizar este «optimismo». Sólo quien sepa
qué es lo bueno en sí mismo, podrá actuar bien; tiene razón Sócrates. Pero no todos los
seres humanos pueden llegar a saber qué es el bien. Ya hemos visto cómo Platón hace
intervenir las pasiones, los impulsos, los intereses no estrictamente racionales, en la
conducta humana. Hay por tanto factores de distorsión que interfieren e impiden el
ejercicio «puro» de la razón y aunque, paradójicamente, la mejor medicina en estos casos
fuera la propia razón, no todos estamos en disposición de servirnos de ella. Hay
tendencias que nos marcan de por vida, trazando el mapa de nuestras posibilidades.
Organicemos, entonces, la vida pública y privada de manera que sólo puedan servirnos
de guías, legisladores, árbitros de la justicia, aquellas personas capaces de utilizar única,
exclusiva y exhaustivamente su razón (por encima de intereses, pasiones, impulsos...)
para conocer esas verdades; porque de hecho esas verdades subsistentes son el único
modelo digno de crédito a la hora de pensar y actuar.

Una de las maneras que tiene Platón de contarnos todo esto es a través de la llamada
«alegoría de la caverna», al comienzo del libro VII de su República. Nuestra existencia
mundana se asemeja a la de unos prisioneros que se hallaran desde siempre en el
interior de una caverna. Ante ellos, proyectándose sobre el fondo de la cueva,
aparecerían toda una serie de sombras y figuraciones, como las proyecciones
cinematográficas de nuestros días. Los prisioneros, encadenados desde su nacimiento,
no conocerían otra realidad que aquella pantomima y para ellos, por tanto, no sería tal
pantomima. ¿Qué sucedería, nos hace pensar Platón, sí uno de los prisioneros fuera
liberado? Tras enormes dificultades, tentativas, desconcierto, iría cobrando conciencia de
su condición de engañado, conciencia que se haría plena al salir al exterior y comprobar
la existencia de un mundo auténticamente real, del que las sombras del interior de la
cueva no eran sino vaga imitación. Hasta aquí Platón nos ha intentado aleccionar sobre el
compromiso personal, moral y arriesgado que toda aventura del conocimiento supone. No
vemos, generalmente, «más allá de nuestras narices» porque estamos deslumhrados,
cegados por un mundo al que nos sentimos atados por intereses y deseos. Sólo con
mucho esfuerzo, con mucha disciplina podríamos llegar a comprender la realidad que hay
más allá, la que sirve de modelo a ésta de aquí. No es fundamentalmente un problema de
atención o estudio sino, sobre todo, de reconversión moral del individuo. El auriga ha
conseguido dominar la vehemencia y empuje de su caballo blanco, los instintos de su
caballo negro.

Pero la fábula continúa. El prisionero «liberado» (en más de un sentido) no puede o no

debe permanecer impasible sabiendo que el resto de sus compañeros continúa en su
anterior y triste condición. Hay que contar lo que se ha visto, lo que se ha descubierto.
Hay que deshacer el engaño, describir una genuina realidad para mostrar que la sombra

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de la caverna sólo la trata de imitar (y muy mal, por cierto). El ex prisionero regresa a la
caverna. Quien ha visto la luz ha adquirido de inmediato un compromiso con el resto de
los seres humanos. La amargura de Platón, sin embargo, nacida de su escepticismo
frente a su propia sociedad y de la
experiencia traumática de la muerte del amado maestro, le hace no concebir grandes
esperanzas. Los prisioneros no darán crédito a su antiguo compañero, lo tomarán por
loco, no se dejarán contagiar por el ímpetu de su revelación, no querrán ser liberados,
llegando incluso a matarlo si insiste en tal empeño: ¡nadie es profeta en su tierra!

Parece que, en efecto, el «profeta Platón» trató de serlo en otras latitudes y acudió hasta
Italia, para intentar llevar a cabo sus ideas sociales, políticas, morales. Pero fracasó; y no
sólo una vez. ¿Qué sistema era éste que, frente a la democracia de su tiempo, pretendía
instaurar Platón? Un sistema en el que, conocidas las reales aptitudes de cada hombre o
mujer, desde el punto de vista de las antes mencionadas tendencias «anímicas», se
organizara la sociedad orgánicamente, dividiéndola en tres grupos humanos según ese
criterio antropológico: personas con predominio de lo racional, que tras larguísimos años
de preparación, estarían dedicadas al gobierno (sin recompensa, sin más Interés que la
salud de la República); personas con predominio de lo pasional en su más noble sentido
(ira, empuje, coraje, agresividad...), que estarían al servicio de la comunidad para su
protección y defensa; por último, aquellas personas en las que predominara lo pasional en
su sentido más material, más apegado a lo corporal, físico, animal, a lo instintivo, en
suma, estarían dedicadas a producir bienes para el sustento de la comunidad. No es
posible, en este sistema, el cambio social. Ni se asciende ni se desciende. Es más, la
salud de la república, expresada por la virtud de la justicia, consiste en el «ajuste» de
estas tres partes para que cada una cumpla bien su cometido. Así el todo, el Estado,
funcionará. Si los gobernantes utilizan bien su razón (prudencia), los guardianes ponen su
empuje al servicio del gobierno (fortaleza) y sí los trabajadores moderan sus instintivas
tendencias (templanza)., tal ajuste (justicia) será posible y el Estado marchará sobre
ruedas.

Se ha dicho muchas veces que semejante sociedad excluye una auténtica libertad, que se
trata de una sociedad «cerrada», antidemocrática. Ha habido quienes incluso han
reprochado a Platón el haber podido tener en mente el modelo de sociedad espartano a la
hora de idear su reforma política. Pero sólo desde la motivación histórica, religiosa y
antropológica del propio filósofo ateniense puede llegar a entenderse esta propuesta.
Porque, en definitiva, la filosofía de Platón se presenta como un proyecto sociopolítico-
moral, que alcanza su justificación y fundamentación en una determinada teoría acerca de
la realidad (una metafísica), la teoría de las Ideas, y en una antropología (que, a su vez,
se apoya en esta teoría de las Ideas y en las creencias religiosas antes reseñadas). Pero
el cuadro de la filosofía platónica exige, además, para su efectivo cumplimiento, es decir,
para la reforma de la sociedad y su correspondiente mentalidad, un modelo educativo,
una pedagogía que, como ha señalado Ortega, ha de ser sobre todo social, porque para
educar al ciudadano hay que educar a la ciudad. Así, desde nuestra moderna concepción
de individuo y de libertad seguimos creyendo que el modelo platónico es esencialmente
injusto, perverso, inhumano, sin darnos cuenta de que, por ejemplo, la democracia
ateniense fundamenta y legitima su libertad a costa de negársela sistemáticamente a los
esclavos, a las mujeres, a los desposeídos...

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 Orientaciones didácticas para la evaluación por competencias

Una discusión, como se ve, eternamente abierta y que vuelve a reproducirse cuando nos
enfrentamos al segundo gran coloso de la filosofía griega, Aristóteles, por cuanto es él el
más firme defensor y teorizador del sistema político ateniense. Y es que, si Platón supone
un cierto distanciamiento de la herencia ilustrada, su principal discípulo, Aristóteles, que
vive ya en una época plenamente distinta (él mismo será preceptor de Alejandro Magno) a
la de los ideales y esperanzas democráticos de Atenas, vuelve, sin embargo, a añorar los
valores que pusieran a la ciudad a la cabeza de la civilización en el siglo V a.C.; aquellos
valores que hicieron a Feríeles entonar la oración fúnebre que Tucídides nos ha
transmitido, para ensalzar la polis ateniense, en la que se refleja el orgullo de ser y
saberse ateniense, bajo el único imperio de una ley.

Platón, al fin y al cabo, había sido un matemático, un místico atrapado en la fascinación

de las exactitudes geométricas, que había mirado el mundo con la desconfianza y el
recelo propios de cualquier experto en objetos ideales, perfectos, modélicos. Su mente
estaba poblada por seres que reflejaban la perfección de otro orden distinto al natural. Al
igual que el canon escultórico fijado por Policleto no encajaba exactamente en la mayor
parte de sus contemporáneos, tampoco la ciudad ideada por Platón dejaba de ser algo
más que un canon prescriptivo que chirriaba con estridencia cuando se trataba de aplicar
sobre la ciudad «real». Frente a ese interés especulativo por los modelos canónicos,
Aristóteles, quien también ensalzará la razón, optará por dirigir su mirada al reino de la
naturaleza para tratar de encontrar en ésta la tan añorada perfección platónica. Su mente
es la de un naturalista, un biólogo que ve en el cambio y el movimiento la actividad
espontánea esencial que anima toda la realidad natural...para alcanzar fines, pero fines
apropiados a cada ser en su particular escala. La perfección no es necesario buscarla ya
en reinos transcendentes, inmutables, eternos... No es necesario escapar de este mundo.
Cada cosa, en éste de aquí, lleva escrito su proyecto de consecución del fin propio. Y eso
incluye al ser humano, en su doble vertiente de animal y racional, que en su desarrollo
cumple con la irrenunciable tarea de pensar y actuar de acuerdo con la razón.

Con Aristóteles triunfa un modelo explicativo de la realidad al que cabe adjetivar como
ideológico o finalista. En realidad este modelo ya venía sugerido por la filosofía platónica:
el mundo material, en el que vivimos, se encuentra en constante tensión hacia aquél del
cual es copia; la reproducción, la copia, busca su perfección, su perfeccionamiento,
intentando llegar hasta el modelo original. O, como cree en realidad Platón, ese modelo
original, auténticamente real, la Forma o Idea perfecta, tira de cada ser para que se
produzca ese reencuentro. Es la teoría platónica del amor (éros), del impulso ascensional
(o de la atracción) hacia aquello que consideramos perfecto y que nos perfeccionará, a su
vez. En el modelo platónico, la suma de perfecciones, la Idea de Ideas, la Forma
primordial, equiparable a la Divinidad, es el bien (lo más real, lo más verdadero, lo más
bello...), y hacia ese bien tenderíamos todas las cosas de este mundo, como imanes hacia
su polo norte magnético, de no cruzarse en nuestro camino obstáculos Irracionales. La
teleología («los procesos se explican por su finalidad, por el término o cumplimiento
buscado») ya estaba en Platón, pero el mago de las realidades geométricamente
perfectas pone el término de todos los procesos en un más allá transcendente, casi
insalvable, ante el que cabría decir con el Tenorio: «¡ Cuan largo me lo fiáis!» El hallazgo
aristotélico va a estar en traer el lelos ( en griego, «fin», pero también «perfección»:
cuando algo llega a su fin, ha llegado a su estado perfecto), desde el más allá platónico a
la propia naturaleza, a la physis. Y de paso podrá explicar algo que desde los primeros
filósofos había sido causa de controversia y paradoja: el movimiento y el cambio.

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 Orientaciones didácticas para la evaluación por competencias

La intuición, parece claro, le viene sugerida a Aristóteles por sus intereses científicos
como biólogo. Efectivamente, si se observan los procesos vitales parece que una ley de
finalidad los preside, los dirige. Desde las plantas a los mamíferos superiores, el
desarrollo de un organismo supone la paulatina complicación en aras de una finalidad,
alcanzar un estado de madurez, de perfección orgánica, tras de la cual se producirá la
corrupción orgánica y la muerte. «¿Por qué hay cambio?», se pregunta Aristóteles. Y él
mismo se da cuenta de lo erróneo de la pregunta. Más bien hay que preguntar «¿para
qué hay cambio?», como parecen indicarnos los procesos vitales. Cada vez que algo
cambia (o se mueve) se avanza un paso en el cumplimiento de un plan. Somos (toda la
realidad) una materia que va adquiriendo sucesivas formas: perdemos unas para ganar
otras nuevas que nos vayan aproximando a esa «forma final», perfecta. En cada
momento somos ya algo, pero estamos en disposición, a la expectativa, de ser otras
muchas cosas que aún no somos. El cambio, el movimiento, no son sino el paso desde lo
que es una mera posibilidad hasta su realización efectiva. Y todo ello guiado por una
espontánea e internalizada búsqueda de nuestra perfectibilidad (tanto en una piedra como
en un ser humano). La consecución del bien no es, por tanto, tarea que nos supere, por
cuanto su cumplimiento está previsto en el orden natural. De hecho, decir «naturaleza» es
estar ya hablando de ese principio de actividad que hace que los seres estén siempre en
tensión hacia su perfección final.

Pero Aristóteles no ha dejado de ser platónico del todo. En el ser humano coinciden dos
dimensiones. Somos seres biológicos, pero lo que nos hace humanos es la racionalidad,
que se expresa en la capacidad para la convivencia política y en la comunicación. Y como
seres racionales, nuestro fin propio, nuestra meta, nuestra perfección es alcanzar un
estado peculiar. La felicidad de un pollo consiste en desarrollarse para llegar a ser ave
madura, cumpliendo así con su funcionalidad propia, con su «tarea», con su plan. La
felicidad humana, aquello a lo que, según Aristóteles, todos tendemos, consiste en poder
cumplir nuestra función específica, nuestra tarea de humanos, que no es otra que la de
dirigir nuestra conducta, nuestra vida, desde la razón. Cuanto más «racionales» seamos -
o nos dejen ser—, tanto más felices seremos. No se trata, claro, de una razón teórica,
sino del cálculo sabio, prudente, acerca de las decisiones que tenemos que ir tomando,
para que éstas se ajusten siempre a un ideal de moderación y mesura.

Y es que Aristóteles vive en un mundo un tanto convulso. Frente a la imagen de

serenidad, mesura y equilibrio que pudieran transmitir, años atrás, los Partenones,
Doríforos, Hermes... Aristóteles puede contemplar la «barroquización» del gusto de sus
contemporáneos, el movimiento impulsivo, la tensión, presentes por ejemplo en el grupo
escultórico de Laoconte y sus hijos. A pesar de ello o, precisamente, a causa de ello,
Aristóteles vuelve la mirada, todavía platonizada, a las figuras centrales de la época
clásica (cuyas postrimerías está él viviendo) para buscar allí el equilibrio que a su tiempo
parece irle faltando. Puede que en ese sentido haya que juzgar el que la virtud, la
conducta óptima del ciudadano, sea para él el hábito de quien se ha ejercitado (¡siempre
el elemento deportivo, competitivo!) en buscar mediante su razón el término medio, el
equilibrio calculado y sabio entre dos extremos (el defecto y el exceso).

También su política vuelve a ser una exaltada apología de los valores democráticos. La
tarea de la racionalidad -y felicidad- humana sólo puede llevarse a cabo con posibilidades
de éxito en una comunidad como la fólis, la ciudad-estado, el organismo autosuficiente. El

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 Orientaciones didácticas para la evaluación por competencias

equilibrio y la justicia de la polis garantizan la felicidad y la «realización» personal de los

individuos que la integran. O habría que decir más exactamente de los ciudadanos»
puesto que es difícil imaginarse qué grado de felicidad podrían alcanzar esclavos, mujeres
y resto de no ciudadanos. En ese sentido son especialmente significativas las acotaciones
y justificaciones que da Aristóteles ante el hecho del sistema de explotación esclavista, o
las apreciaciones acerca de las mujeres, su gobierno por parte de los hombres, sus
esenciales limitaciones como hembras de la especie... Con Aristóteles, como con tantos
otros griegos, nos da a veces la impresión de que la razón es, como algunos bebedizos
populares, «cosa de hombres». Y es el hombre Aristóteles, el meteco sin derechos de
ciudadanía plena (había nacido en Estagira) quien añora la racionalidad y armonía de que
parece carecer su época.

Pero no hay retorno, esta vez, a Itaca. Ese mundo al que parece mirar con nostalgia y
añoranza Aristóteles ya hace tiempo que se está muriendo.

De hecho, desde la batalla de Queronea (338 a.C.) Grecia había comenzado a ser nada
más que otro nombre que se habría de añadir a las piezas de un enorme mosaico llamado
Imperio macedonio. Es significativo que el final definitivo de los afanes hegemónicos
atenienses y, por extensión, griegos, en el Mediterráneo, sea responsabilidad de la
victoria en la mencionada batalla de Queronea, posibilitada por una carga de caballería
comandada por un Joven de dieciocho años, de nombre Alejandro, que helenizaría los
confines del mundo y daría nombre a rodo un Imperio y una época, la crepuscular, de la
civilización griega.

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 Orientaciones didácticas para la evaluación por competencias

6. GUÍA DE INVESTIGACIÓN – EVALUACIÓN DEL TEXTO

GRECIA Y LOS ORÍGENES

6.1. ACTIVIDADES DE MOTIVACIÓN

6.1.1. Plan de discusión: Del mundo mítico al especulativo.

(De la poesía como vehículo expresivo a la prosa)

— Si tuvieras que describir un suceso (en general), ¿lo harías en poesía o en prosa?
¿Por qué?

— ¿Y si tuvieras que valorar ese suceso?

— Si tuvieras que describir un sentimiento, ¿qué vehículo expresivo emplearías?
— ¿Podría un periodista utilizar la poesía para hacer la crónica de un acontecimiento?
¿Qué inconvenientes tendría?
— ¿Hay «cosas» que se cuentan mejor con la poesía que con la prosa? ¿Cuáles?
— Si tuvieras que memorizar mecánicamente un discurso, una historia, una narración...
¿cómo crees que te sería más fácil, en verso rimado o en prosa?
— ¿Qué lenguaje te parece más preciso, el poético o el prosaico? ¿Y más ambiguo?
— En consonancia con lo anterior, ¿qué lenguaje crees que deja más libertad para
recrear, fantasear, imaginar? ¿Cuál aporta mayor grado de exactitud, eficacia,
precisión...?

NOTA. Sería interesante que tras esta discusión el alumnado fuera capaz de elaborar, por
escrito, una breve conclusión que respondiera al epígrafe de esta actividad.

6.1.2. Comentario de la película Julio César, de Mankiewicz

Se puede ver la película y discutir, a partir de ella, sobre la vida política de la ciudad, la
discusión pública como vehículo de participación, la democracia, la tiranía... Sería
interesante completar la película con fragmentos del drama de Shakespeare, cuyo texto
sigue fielmente el guión de la película.

6.1.3. Comentario de la película Espartaco, de Kubrick

Se puede ver la película y discutir, a partir de ella, sobre la situación social en los
regímenes políticos de la antigüedad, especialmente en lo tocante al problema de la
esclavitud, su papel para la sustentación de la democracia ateniense, incluso para el
mantenimiento de una clase social capaz de atender a cuestiones más teóricas y
especulativas, más abstractas, al carecer de urgencias materiales.

6.1.4. Antígona, de Sófocles: Un mito vivo

A partir de la lectura y/o dramatización de textos de la tragedia de Sófocles, enlazar con

su tratamiento en la modernidad por parte de dramaturgos como Anhouil, o el cine.
Plantear el problema de la responsabilidad y la libertad del individuo frente al colectivo, la

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 Orientaciones didácticas para la evaluación por competencias

sociedad, el Estado o las leyes. También puede servir para mostrar el carácter didáctico,
moralizante, «político» que tuvo el teatro griego, especialmente la tragedia de la época
clásica.

6.1.5. Sobre el papel de la religión en la cultura griega

A partir del vídeo Ulises, mostrar la funcionalidad de determinados cultos griegos, el valor
simbólico de las divinidades como exponentes de valores, actitudes y comportamientos
socialmente válidos, así como la manera en que esos valores y actitudes se encuentran
presentes en otros elementos de la cultura clásica. Es fundamental, tras esta actividad,
que el alumnado tenga claros los conceptos de apolíneo y dionisiaco.
— DELFOS, santuario de Apolo. Allí se encuentra inscrito el lema «Conócete a ti mismo».
¿Qué querrá decir ese mandato? El elemento apolíneo en la cultura griega aporta la
armonía, el equilibrio, la moderación... Busca ejemplos en alguna historia del arte,
láminas, diapositivas... en la arquitectura y la escultura, relacionándolos con ese ideal de
serenidad, autocontrol, moderación (sofrosyne) como huida de lo excesivo, desmesurado,
soberbio, altanero (hybris).

— ELEUSIS, santuario de Deméter, lugar de celebración de los «misterios». ¿A qué te

suena esta palabra? ¿La relacionas con lo religioso, con alguna religión en particular?
¿Qué papel crees que cumple lo «misterioso» en el campo de la religión? ¿Puede haber
una religión sin misterios? ¿Puede haber misterios en otros campos de la cultura?
Relaciona las siguientes ideas: religión, misterio, lenguaje, razón, fe, filosofía ciencia a ser
posible utilizando el marco histórico griego. (Sería importante haber realizado antes la
actividad sobre la poesía y la prosa como vehículos expresivos.)

— ATENAS, santuario de Dionisos (o Dionisio, el Baco de los romanos), el dios del

exceso. En efecto, este dios representa la danza, la fiesta, el extremo, el exceso vital. Las
bacanales eran las fiestas en las que se honraba a Baco entre los romanos, igual que
antes lo habían hecho los griegos. ¿Qué quiere decir en castellano bacanal? ¿Quiénes
eran las bacantes? Consulta un diccionario. ¿Cómo juzgas la mezcla del elemento
apolíneo con el dionisiaco en Grecia? ¿Crees que nuestra cultura heredó ambos
componentes en igual proporción? Justifica tu respuesta. ¿Cómo calificarías la cultura en
la que vives ahora mismo, apolínea o dionisíaca? Localiza y trata de hacer un comentario
sobre lo que muestra el cuadro de Velásquez popularmente conocido como Los
Borrachos. ¿Sabes cuál es su otro nombre? ¿Es apolíneo o dionisiaco?

— Los santuarios eran centros de peregrinación y, como tales, siguen siéndolo hoy en día
en todo el mundo. ¿Conoces alguno? Señálalo en un mapa, indicando a qué religión
pertenece, a qué o a quién se rinde culto en él y si aún sigue siendo lugar de
peregrinación. ¿Han sido estos lugares (los pasados y los que aún perviven) importantes
para el desarrollo de un país, desde el punto de vista cultural, político, económico...? ¿Por
qué?

— ¿No crees que tuvo algo de «osadía», de hazaña, en medio de este clima de religiones
y cultos, a menudo teñido de superstición, al que se alude en el vídeo, decir por ejemplo
que el Sol (objeto que se asimilaba con la divinidad de Apolo) era una piedra
(Anaxágoras), o que «si los bueyes, caballos y leones pudieran tener manos, pintar con
esas manos y realizar obras de arte, como los hombres, entonces pintarían las figuras de

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 Orientaciones didácticas para la evaluación por competencias

sus dioses como caballos, como bueyes...» (Jenófanes)? ¿Hubiera eso sido posible, se
hubiera tolerado en otras épocas, o en otras culturas? ¿Por qué? ¿Qué factor o factores
de la civilización griega hicieron posible la convivencia entre religión y especulación
racional?

6.1.6. Sobre el papel del teatro en la cultura griega

A partir del vídeo Edipo Rey, mostrar el carácter didáctico, moralizante, propagandístico
de determinados valores, actitudes y formas de comportamiento que tuvo el teatro griego,
especialmente la tragedia de la época clásica.

— El Estado subvencionaba el teatro, hasta el punto de pagar a los que carecían de

medios su acceso a las representaciones. ¿Por qué se molestaban en hacerlo? ¿Qué
interés podía tener el Estado en la «diversión» o el entretenimiento del pueblo? Trata de
relacionar las siguientes ideas: política, cultura, educación, valores.

— En el teatro griego aparecen la música y la palabra fundidas en un todo. ¿Lo crees

importante? ¿Conoces a algún autor que haya intentado recuperar la obra de arte total,
donde se fusionen la creación literaria y musical, en el marco de una escenografía épica?
¿Serías capaz de relacionar, desde algún punto de vista, a ese autor con la cultura
griega?

— Los actores griegos llevaban una máscara, que hacía imposible identificar al individuo
que representaba el papel. ¿Qué finalidad, ante el público, puede tener esta «des-
personalización»? ¿Esta relacionado con la paideía y con la sociedad? Justifica tu
respuesta. Busca la etimología de la palabra castellano-latina persona.
¿No resulta, después de todo, paradójica?

— El coro es uno de los elementos fundamentales del teatro, convirtiéndose en un

verdadero «personaje colectivo». ¿Se podría relacionar este hecho con el transfondo
socio-cultural helénico? Igual que en otros aspectos, también el colectivo teatral (el coro)
fue perdiendo paulatinamente importancia. Trata de aventurar algunas hipótesis
explicativas de este fenómeno.

— Busca información acerca de los principales autores teatrales griegos, situándolos

cronológicamente. Señala sus principales obras. ¿Hay diferencias entre la tragedia y la
comedia? Señálalas. ¿De qué tratan, fundamentalmente, las tragedias griegas? ¿Cuál es
su valor cultural, más allá del estrictamente literario? ¿Obedece la comedia a la misma
motivación? Justifica tu respuesta.

6.1.7. Mito y racionalidad: Poetas y filósofos

Si se desarrolla exhaustivamente, esta actividad puede entenderse como auténticamente

formadora y, por tanto, para la 2 a fase: a partir de distintos textos mitológicos,
pertenecientes a distintas culturas, tratar de encontrar puntos en común y diferencias
acerca de la cuestión de los orígenes. La actividad, por parte del alumnado, estaría
basada en la lectura, comentario y/o discusión de tres tipos de textos, como son el libro
del Génesis, el poema de Gilgamesh y textos procedentes de la épica homérica y de los
poemas de Hesíodo. Se puede trabajar en grupos, asignando a cada grupo textos de una

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 Orientaciones didácticas para la evaluación por competencias

cultura que luego habrán de confrontar con los de otros grupos y culturas. En cualquier
caso, la refundición y puesta en común puede permitir que el profesorado asuma un
protagonismo dirigido a introducir algunos de los interrogantes filosóficos de los primeros
pensadores.

— Comparar los «hechos» narrados en el libro del Génesis, con los acontecidos en el
poema de Gilgamesh (por ejemplo, temas recurrentes como la serpiente, el diluvio...).
Buscar similitudes y diferencias con los poemas helénicos de Hornero y Hesíodo. Por
ejemplo, en la épica siempre aparecen esforzados héroes que luchan contra adversidades
prefiguradas por el destino o los dioses (al modo de los trabajos de Hércules). La Casa
del Hades a la que se desciende, en la Odisea, también parece tener su hueco en el
poema de Gilgamesh.

— También parece haber puntos de conexión que muestran las preocupaciones

humanas: si Adán y Eva son castigados por querer ser como Dios, también Gilgamesh se
lamenta de su condición de mortal y busca la inmortalidad. Esa triste condición de los
muertos aparece reflejada en los poemas homéricos y en el mito de las edades de
Hesíodo (Los trabajos y los días). ¿Por qué crees que se repiten estos temas? ¿Crees
que se trata de un «plagio», de una copia entre culturas? ¿Cómo lo explicarías?

— Texto de Aristóteles:

...los hombres comienzan y comenzaron siempre a filosofar movidos por la admiración

(...). Pero el que se plantea un problema o se admira, reconoce su ignorancia. (Por eso
también el que ama los mitos es en cierto modo filósofo; pues el mito se compone de
elementos maravillosos).
Aristóteles: Metafísica.

Comentar la oposición, efectuada aquí sobre un juego de palabras, entre mythos (mito) y
sophia (sabiduría): quien ama el mito es filomythos (filómito) y quien ama el saber es
filosophos (filósofo). ¿En qué se parecerán? ¿En qué se diferencian? ¿Qué quiere decir
en griego la palabra mythos? ¿Crees que sigue habiendo hoy personas que aman los
mitos? ¿Qué crees que se quiere decir cuando se habla de un mito del cine, de la
música? ¿Tiene razón entonces Aristóteles, cuando dice que quien ama los mitos también
lo hace desde la admiración que despierta la contemplación de lo maravilloso, lo
sorprendente, lo asombroso?

NOTA. Como complemento de esta actividad y para facilitar al profesorado el

aprovechamiento y/o la profundización en este asunto, incluimos un resumen de los
jugosos análisis que han hecho dos autores como Drew A. Hyland y F. Domenech acerca
del tema que nos viene ocupando.

— Según D. A. Hyland, ya hay en ciertas presentaciones mitológicas como las

comentadas hasta ahora un cierto sentido filosófico que serviría de punto de arranque a la
especulación racional de los primeros filósofos. Ese sentido filosófico no está, sin
embargo, tanto en la manera de abordar los asuntos, los problemas, cuanto en el propio
planteamiento original de los mismos; en su detección, más que en su tratamiento (lo cual
viene a redundar en la idea de que la filosofía, tal y como «aparece» en el siglo VI a. de

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 Orientaciones didácticas para la evaluación por competencias

C., es una cuestión, sobre todo, de «estilo», de lenguaje, incluso de medios; quizá se trate
de una toma de conciencia, más que de un hallazgo efectivo).

Los temas filosóficos que este autor cree hallar en estas obras (Gilgamesh, liada/Odisea,
Cosmogonía, Los trabajos y los días) son los siguientes:

1. Reconocimiento (y reflexión) de la diferencia entre:

a) ser humano y Naturaleza: conciencia del dominio y control sobre el mundo, plasmado
en la téchne;

b) ser humano y divinidad: conciencia de que el mundo no es nuestro, habiendo fuerzas o

dimensiones que operan al margen de nuestro control o voluntad: experiencia de los
límites.

2. Como consecuencia de ello, el ser humano cree situarse en una posición intermedia y
mediadora entre ambos órdenes, el sometido (naturaleza) y el sometedor (divinidad).

3. La experiencia de la sumisión (frente a la divinidad o frente a determinadas fuerzas de

la naturaleza) conduce al ser humano a cobrar conciencia de los límites
en dos vertientes:

a) necesidad de moderar y restringir la hybris, la voluntad de poder, como elemento

corrector de nuestra conducta hacia los otros (moral), o hacia la divinidad (religión)
mediante plegarias y sacrificios;
b) experiencia de la fínitud personal, vivida como mortalidad que se sabe; frente al resto
de los seres naturales, el humano sabe que ha de morir.

4. Todo lo anterior lleva al ser humano a plantear la gran cuestión del conocimiento:

a) Siendo tan heterogéneos, respecto de lo natural y de lo divino, ¿cómo somos capaces

de conocerlo y de reconocer tal diferencia?

b) ¿Es completo nuestro pretendido conocimiento del cosmos, en su aspecto natural y

sobrenatural?

c) ¿Es la totalidad de lo que hay inteligible, o nuestro conocimiento está limitado total o
parcialmente por un misterio insuperable?

d) ¿Es correcto, conveniente, bueno, buscar el conocimiento? Por tanto, ¿debe el ser
humano buscarlo?

e) ¿Corre algún riesgo por todo esto?

5. Éstas y semejantes preguntas (las respuestas importan menos) fueron formuladas en

términos de yuxtaposiciones u oposiciones, que en última instancia se reducen a una
oposición fundamental:

29
 Orientaciones didácticas para la evaluación por competencias

UNIDAD / MULTIPLICIDAD

Sería interesante señalar otras posibilidades de expresar esta misma oposición;

por ejemplo:

ESTABILIDAD / CAMBIO

(Resumen de algunas ideas de Hyland, D.A.: Los orígenes de la filosofía en el mito y los
Presocráticos, Buenos Aires, El Ateneo Editorial, 1975).

— F. Domenech, en su introducción a La epopeya de Gilgamesh, dice:

Probablemente, el primer gran poema épico de la Humanidad, una dramática historia de

amistad, muerte y ansias de inmortalidad cuyos orígenes se remontan a los orígenes de
nuestra civilización, los oscuros años de nacimiento de la Historia a orillas del Tigris y el
Eufrates por obra de un pueblo misterioso; los sumerios.
A partir de distintas leyendas, se crea un Poema unitario, que narra las aventuras del
héroe en busca de la inmortalidad. La composición probable puede ser de 2100-1800 a.
de C.

El poema, en su versión canónica asiría, comienza por presentar a Gilgamesh como

«quien ha visto el fondo de las cosas y la tierra y todo lo ha vivido para enseñarlo a
otros...» Así, Gilgamesh es presentado como un héroe de y para el conocimiento, la
verdad. Pero enseguida aparece el héroe en su aspecto belicoso, dotado de lo que los
griegos llamarán hybris, en grado superlativo. Los súbditos piden a los dioses alguien que
acabe con este déspota... y los dioses mandan a Enkidu. Cuando ambos rivales se
encuentran, luchan sin que ninguno consiga vencer al otro, así que deciden jurarse eterna
amistad.

Su primer trabajo (recuérdese el paralelismo con los trabajos de Hércules) será ir al

bosque de Cedros, vencer al monstruo Humtaba y traer la madera a la ciudad. Enkidu
flaquea (no quiere abandonar a su amada) pero Gilgamesh no repara en nada: «¿Por qué
has dado a mi hijo un corazón sin reposo?», clama la madre al dios Shamash.

Por fin, vencen al monstruo. La diosa Ishtar se siente atraída por Gilgamesh, pero éste la
rechaza. La diosa consigue vengarse mediante su padre, Am, que envía el Toro Celeste
para devastar la ciudad. Gilgamesh y Enkidu, sin embargo, vencen al Toro, lo que
despierta las ansias vengativas de los dioses. Enkidu sueña su condena a muerte.
Finalmente morirá y Gilgamesh sentirá un inmenso dolor, y después la melancolía y la
sospecha de que a él acabará por sucederle lo mismo.

Opta, entonces, por buscar el sentido de la vida, visitando al único hombre que ha logrado
ser inmortal: Ut-Napishtim. Tras muchos trabajos llega hasta él. Éste le intenta disuadir de
su afán de inmortalidad, con unos versos que nos hablan del eterno devenir: «¿Acaso
construimos casas para siempre?»

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 Orientaciones didácticas para la evaluación por competencias

Por fin accede a narrarle su secreto: él se salvó del diluvio provocado por el dios Enlil,
construyendo una nave por indicación del dios En. Como Enlil viera que se había salvado,
le concedió la inmortalidad, ordenándole vivir lejos de los hombres.

Gilgamesh desiste de su afán, intenta rejuvenecerse por medio de una planta pero
fracasa igualmente. Sólo conseguirá ya invocar el espíritu del amigo perdido y que éste,
llegado del reino de los muertos, ponga un amargo colofón al poema.

— Influencias en el mundo griego y hebreo.

Puede que los micénicos conocieran el poema, pero parece innegable que, varios siglos
después. Hornero escribe su Iliada y su Odisea, en las que aparecen algo más que
coincidencias. En la Iliada, Aquiles y Patroclo forman una pareja semejante a Gilgamesh y
Enkidu, reforzado este paralelismo con la muerte de Patroclo y el llanto de Aquiles.

El peregrinaje de Ulises en la Odisea es la secuela del de Gilgamesh, con innumerables

luchas con monstruos y la invocación del espíritu de su padre Laertes.

. Otros personajes no homéricos, como Hércules, también recuerdan a Gilgamesh.

Por lo que se refiere al mundo hebreo, también encontramos la historia del Diluvio, la
creación de Enkidu con arcilla, como luego lo será Adán, las luchas heroicas (Sansón y su
relación con Dalila...).

(Resumen de algunas ideas de F. Domenech, en su introducción titulada «La epopeya de

Gilgamesh», en Asena, O., Dioses y hombres, Madrid, Publicaciones de la Asociación de
Directores de Escena de España, 1991.)

6.1.8. Plan de discusión: Naturaleza y convención

a) ¿Cómo come un perro? ¿Y un chimpancé? ¿Y un niño pequeño?

b) ¿Cómo comes tú? ¿Qué utilizas? ¿Es natural todo lo que haces y usas cuando
comes?
c) ¿Por qué está «mal visto» hacer ruido al tomar sopa? ¿Es eso natural?
d) ¿Qué significa la expresión «estar mal visto»?
e) ¿Qué quiere decir la expresión «ser de mala educación»?
f) Las formas de conducta «naturales», ¿las poseemos todos los seres humanos? ¿Las
llevamos a cabo de la misma manera?
g) Las formas de conducta «convencionales», ¿las poseemos todos los seres humanos?
h) ¿De dónde proceden las costumbres?
i) Las conductas sociales, ¿son naturales o convencionales?
j) Las conductas reguladas jurídicamente (aquellas que estipula el Derecho), ¿son
naturales o convencionales?
k) ¿Y las conductas morales?

6.1.9. Plan de discusión: Natural y artificial

a) Si vas por el campo y tienes sed, ¿qué harías al encontrarte con un manantial?

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 Orientaciones didácticas para la evaluación por competencias

¿Cómo harías para beber, si no tienes ningún recipiente ni utensilio? ¿Te parecerías, en
ese sentido, a cualquier otro animal?
b) La mano de que te puedes ayudar para coger el agua, ¿es natural? ¿Y una cuchara?
c) ¿Es natural un pino? ¿Y un armario de pino? ¿Y un armario de plástico?
d) ¿Es natural la hierba que comen las vacas en la montaña? ¿Y las hierbas medicinales
que puedes tomar cuando te duele el estómago? ¿Y el tabaco que (aunque sabes que te
acabará matando) te empeñas en fumar?
e) ¿Es natural la energía cinética de un salto de agua? ¿Y una central que aprovecha
dicha energía?
f) ¿Es natural la energía nuclear? ¿Y una central nuclear?
g) ¿Es natural la inteligencia humana? ¿Y la inteligencia de una computadora?

6.1.10. Plan de discusión: Individuo (libertad) y colectivo (autoridad)

NOTA. El conflicto entre el individuo y el colectivo (la sociedad, el Estado, las leyes...) es
uno de los problemas fundamentales de la moral en su dimensión social o política. Los
griegos fueron conscientes muy pronto de la importancia de esta cuestión; de ahí que la
plantearan en diversos ámbitos de discusión. Los poetas (y luego los sofistas y los
filósofos) intentaron inculcar unos elementos básicos para el debate. Prueba de ello es la
tragedia griega (véase el caso de la Antígona de Sófocles, tratada más arriba) o la
controversia, en pleno desarrollo democrático, entre Sócrates y la Sofística.

Este plan de discusión puede utilizarse, por tanto, en cualquiera de los mencionados
ámbitos o, al margen de ellos, desde un punto de vista genérico, como un problema
teórico de cualquier cultura política.

a) Si tu familia quiere hacer algo y tú no, ¿qué sucede? ¿Por qué?

b) Si tu clase decide una fecha de examen pero tú no estás de acuerdo, ¿qué haces?
c) Si los demás hacen algo que es tenido por ellos como «bueno», pero tú no lo haces
porque lo consideras «malo», ¿qué pasa?
d) Si una ley va en contra de tus ideas o de tu conciencia, ¿puedes saltártela? ¿Debes
hacerlo? ¿Debes fingir y cumplirla?
e) Por el hecho de vivir en sociedad (y aprovecharte así de las posibles «ventajas» que de
ello se derivan), ¿tienes que asumir tu posición de sumisión a esa sociedad? ¿En qué
condiciones?
f) ¿Sabes qué es la objeción de conciencia? ¿En qué situaciones que conozcas se aplica
esa expresión? ¿Está permitido objetar por razones de conciencia el cumplimiento de
leyes en un estado de derecho? ¿Y en un régimen autoritario? ¿Dónde hay más
«motivos» para objetar, en el primer caso o en el segundo?
g) ¿La libertad individual está por encima de la del colectivo? ¿Cuál es el límite, de
haberlo?

6.1.11. Percepción y razón: «Más allá de las sombras de la caverna»

A partir del mito de la Caverna platónico, presentar al alumnado la cuestión del

«descrédito» de los sentidos en algunos filósofos, no como una extravagancia, sino como
la constatación de un hecho asumido por muchos.

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 Orientaciones didácticas para la evaluación por competencias

NOTA. El profesorado protagoniza esta actividad, puesto que actúa como un mago que
habla a su público. No olvidar que, dada la fase en que esta actividad se realiza, debería
«vivirse» como un juego, con mucho de «teatralización».

1. Descripción de la situación narrada por Platón al comienzo del libro VII de La

República. Es conveniente, a ser posible, ambientar el mito llevándolo a una
dramatización mínima en el aula, muy sencilla. Basta con bajar las persianas y apagar la
luz. Se pide a todo el mundo que permanezca atento a una pantalla o a una pared blanca,
sobre la que se proyectará una diapositiva o una transparencia (por ejemplo la del
ejercicio de M. Lipman «En busca del sentido», adjunta a las actividades de la Baja Edad
Media).

2. Llevar a cabo, sin encender la luz y sin que nadie se mueva, se gire, etc., un plan de
discusión (podría valer el mismo que se incluye en la actividad propuesta más arriba).
Después de discutir qué es lo real y cómo podemos saberlo, volver a la oscuridad
absoluta.

3. ¿Qué es ahora la realidad?

4. Proyectar (diapositiva o transparencia) un documento sobre ilusiones ópticas.

Comentarlas. ¿Nos engañan los sentidos?

5. Proyectar un documento sobre la construcción de un edificio griego: corrección racional

de nuestros sentidos. ¿Hay que torcer las cosas para «verlas bien»? ¿Y eso cómo lo
sabemos?

6. Analizar otros casos: juego de espejos en Las Meninas, de Velásquez; rechazo de la

observación directa por parte de Kepler...; proceso de duda narrado por Descartes al
comienzo de su Discurso...

7. Tratar de sacar alguna conclusión de carácter general en torno al asunto que daba
título a la actividad.

8. Como colofón de esta actividad se podría leer y comentar entre todos el brevísimo
relato de Augusto Monterroso: El espejo que no podía dormir:

Había una vez un Espejo de mano que cuando se quedaba solo y nadie se veía en él se
sentía de lo peor, como que no existía, y quizá tenía razón; pero los otros espejos se
burlaban de él, y cuando por las noches los guardaban en el mismo cajón del tocador
dormían a pierna suelta satisfechos, ajenos a la preocupación del neurótico.

6.1.12. Confrontación de mentalidades: Platón frente a Aristóteles

Se trata de presentar las filosofías de Platón y Aristóteles como dos visiones acerca de la
realidad, del mundo, del ser humano que se siguen de dos mentalidades arquetípicas.
ASÍ, Platón y Aristóteles responderían a dos tipos humanos que, al hacer filosofía,
trasladan su «mentalidad» a su discurso: frente al discurso «geometricista» de Platón, se
levanta el discurso naturalista, empirista, biologista de Aristóteles. Para apoyar esta idea y
trabajar en el ámbito de lo afectivo propio de esta primera fase, puede leerse y

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 Orientaciones didácticas para la evaluación por competencias

comentarse el siguiente fragmento de Borges, de manera que después cada cual en el

grupo pueda clasificarse en uno de los dos grupos (Sería interesante hacer una crítica de
la clasificación. Por ejemplo, puede que alguien, incluyendo al profesorado, se sitúe
claramente como platónico o platónica, pero quizás el resto tenga algo que decir sobre
eso, aportando razones que pudieran llegar a obligar a ese individuo a redefinirse.)

Observa Coleridge que todos los hombres nacen aristotélicos o platónicos. Los últimos
intuyen que las ideas son realidades; los primeros, que son generalizaciones; para éstos,
el lenguaje no es otra cosa que un sistema de símbolos arbitrarios; para aquellos, es el
mapa del universo. El platónico sabe que el universo es de algún modo un cosmos, un
orden; ese orden, para el aristotélico, puede ser un error o una ficción de nuestro
conocimiento parcial. A través de las latitudes y de las épocas, los dos antagonistas
inmortales cambian de dialecto y de nombre: uno es Parménides, Platón, Spinoza, Kant,
Francis Bradley; el otro, Heráclito, Aristóteles, Locke, Hume, William James. En las arduas
escuelas de la Edad Media todos invocan a Aristóteles, maestro de la humana razón
(Convivio, IV, 2), pero los nominalistas son Aristóteles; los realistas, Platón. George Henry
Lewes ha opinado que el único debate medieval que tiene algún valor filosófico es el de
nominalismo y realismo; el juicio es temerario, pero destaca la importancia de esa
controversia tenaz que una sentencia de Porfirio, vertida y comentada por Boecio,
provocó a principios del siglo XI, que Anselmo y Roscelino mantuvieron a fines del siglo XI
y que Guillermo de Ockham reanimó en el siglo XIV.

Como es de suponer, tantos años multiplicaron hacia lo infinito las posiciones intermedias
y los distingos; cabe, sin embargo, afirmar que para el realismo lo primordial eran los
universales (Platón diría las ideas, las formas; nosotros, los conceptos abstractos), y para
el nominalismo, los individuos. La historia de la filosofía no es un vano museo de
distracciones y de vanos juegos verbales; verosímilmente, las dos tesis corresponden a
dos maneras de intuir la realidad.

Borges, J. L.: Otras Inquisiciones, Madrid, Alianza, 1989.

NOTA. Con este mismo título puede desarrollarse una actividad en la 3.a fase, una vez
estudiadas las filosofías platónica y aristotélica, en la que se aprovecharía el trabajo de
esta 1.a fase. La actividad de aplicación consistiría en reconstruir un diálogo imaginario
entre Platón y Aristóteles, sobre cualquier asunto (filosófico o no), o llevarlo a nuestros
días y tratar de imaginar un debate entre dos o más personas sobre algún asunto de los
que se definen como «de actualidad», tratando de presentar en dicho debate
(preferentemente por escrito) al menos las dos posturas de las que venimos hablando.
Otra manera de enfocar la actividad consiste en buscar noticias en los periódicos, en
debates radiados o televisados sobre asuntos «candentes» (aborto, drogas, corrupción...),
tratando de identificar ambas actitudes, ambas mentalidades. Puede resultar muy
revelador y gratificante encontrarlas en las posiciones que se adoptan ante determinadas
cuestiones más o menos cruciales para la vida cotidiana.

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 Orientaciones didácticas para la evaluación por competencias

6.2. ACTIVIDADES DE FORMACIÓN

6.2.1. Lectura y comentario de una obra

Proponemos para su lectura y análisis dos obras fundamentales para el estudio de la

filosofía clásica griega: el libro VII de la República, de Platón (existen buenas traducciones
anotadas en Alianza Editorial —colección El Libro de Bolsillo—, y en la Biblioteca Clásica
Gredos); y el libro I de la Metafísica, de Aristóteles (además de la canónica edición
trilingüe de García Yebra, en Gredos, recientemente se ha publicado en la Biblioteca
Clásica de esta misma editorial una excelente traducción anotada; todas las demás
ediciones son poco fiables).

Sobre ambas obras y planteamientos hay, a continuación, algunas propuestas de

actividades, al margen de la estricta de comentario de texto total o parcial.

6.2.2. La tortuga y Aquiles

El objetivo de esta actividad es introducir al alumnado en la disputa acerca del movimiento

y el cambio, que testimonian nuestros sentidos, y la permanencia e identidad que reclama
nuestra razón para entender y pensar la realidad. Se trata, por tanto, de echar un puente
que lleve la discusión teórica desde Parménides y los eleatas hasta Platón y Aristóteles.
1. Lectura del relato de Augusto Monterroso La Tortuga y Aquiles, que se incluye a
continuación:

Por fin, según el cable, la semana pasada la Tortuga llegó a la meta.

En rueda de prensa declaró modestamente que siempre temió perder, pues su
contrincante le pisó todo el tiempo los talones.
En efecto, una diezmillonésima de segundo después, como una flecha y maldiciendo a
Zenón, llegó Aquiles.

2. ¿Quién era Aquiles? Si ya lo sabes, ¿qué hay de extraño, de asombroso en el relato?

(Imagina una carrera entre Aquiles y una tortuga. Intenta justificar el desenlace que se
narra: la victoria de la tortuga por una diezmillonésima de segundo.)

3. ¿Por qué maldice Aquiles a un tal Zenón? Investiga acerca de este personaje en la
biblioteca. ¿Se ocupó en algún momento del caso narrado en el cuento? ¿Por qué?
Buscar en algún repertorio de Fragmentos presocráticos lo relativo a este caso.

4. Una vez recogidos datos y fragmentos de Zenón de Elea se hace necesaria una
clarificación por parte del profesorado sobre la escuela de Elea. Parménides y su
«ontología de la permanencia».

5. Planteado el problema anterior, relacionarlo con el ya visto de percepción y razón,

dejando abierto el camino para vislumbrar las soluciones platónica y aristotélica.

6. Con afán ya más de distensión que de profundizar en este asunto (que por otro lado no
trata directamente), puede leerse Lo que la Tortuga le dijo a Aquiles, de Lewis Carroll.

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 Orientaciones didácticas para la evaluación por competencias

6.2.3. La democracia ateniense

Estudio del significado y alcance de la democracia ateniense, con mención concreta de

sus limitaciones. Esta actividad puede ser realizada en grupos de cuatro personas. Para
su elaboración resultará especialmente útil el libro de Francisco R. Adrados, La
democracia ateniense, así como el de C. M. Bowra, La Atenas de Pericles. Algunas de las
ideas expuestas por Adrados en su libro aparecen resumidas y recogidas en un artículo
de la Revista de Occidente, titulado «La ética griega desde sus comienzos a su
elaboración por los sofistas y Platón», aparecido en la citada revista en su número 35, de
abril de 1984.

1. Investigación, dirigida por el profesorado, acerca de las formas de organización política

en Grecia, hasta la llegada de la democracia en Atenas. Se trata de hacer una muy breve
historia o cronología.

2. Significado del término «democracia» y presupuestos subyacentes:

— ¿Qué significa demos y quién forma parte de él?

— ¿Quién es ciudadano?
— ¿Qué papel cumplen otros sectores numerosos de la población, tales como las
mujeres, los esclavos, los metecos?

3. Aclaración de conceptos clave en la democracia ateniense:

— «isegoría»
— «isonomía»
— otros.

4. El valor y la necesidad de la palabra en la democracia. La política y el lenguaje van de

la mano, hasta el punto de que este arte pasa por la adquisición de otros como la retórica,
la oratoria o la dialéctica. Aclárense estos términos.

5. La implicación del significante y el significado en el discurso político. ¿Qué quiere decir

en griego lógos?

6. La necesidad de educar al pueblo (demos) para que gobierne: los sofistas. ¿Quiénes
son? ¿Qué piensan? ¿Qué pretenden?

7. La «moralización» de la política como salvación personal: el punto de vista de Sócrates

y Platón.

8. Causas de la crisis de la democracia ateniense.

9. Consecuencias que pueden ser extraídas, tanto para la historia de Grecia como para la
filosofía, del auge y decadencia de la democracia.

NOTA. Esta actividad puede presentar, además de un claro significado transversal, en

cuanto a la educación en valores, para la paz, la convivencia, etc., una utilización
interdisciplinar con los seminarios de Lenguas Clásicas, a la hora de entender y precisar

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 Orientaciones didácticas para la evaluación por competencias

términos y conceptos, instituciones y maneras de pensar. Además, aunque el profesorado

dirige y coordina la tarea de investigación, el trabajo se desarrollará preferentemente
cerca de una biblioteca (si es que no la hay en el aula), para que sea el alumnado quien
investigue, maneje los diccionarios, las historias, los cuadros cronológicos...

6. 2.4. Hechos e ideas en la historia griega

Elaboración de un cuadro sinóptico-cronológico de la historia de Grecia desde el siglo VI

a. de C. hasta finales del IV a. de C., con mención especial a la filosofía.
La clase puede organizarse en grupos de cuatro personas aproximadamente, de manera
que cada integrante asuma una tarea de búsqueda e interpretación de datos de distintas
fuentes.

PASO 1. Búsqueda de datos, distribuidos en cuatro grandes bloques temáticos:

a) Acontecimientos históricos significativos (bastará con consultar más de una fuente para
ver que hay algunos datos que todos los libros repiten),

b) Arte y literatura, con mención expresa a los cambios apreciables en estilos, géneros...
(Por ejemplo, es significativo el hecho de que en la «Atenas de Pericles» cobre especial
relevancia la estatuaria; o que haya siempre un autor trágico en el transfondo del
desarrollo cultural ateniense: primero Esquilo, luego Sófocles y al final Eurípides; o, ¿en
qué contexto aparece la comedia, de la mano de Aristófanes?)

c) Política, muy importante: no consiste sólo en señalar nombres y fechas, sino en advertir
qué evolución de formas de organizar lo social se va produciendo, aparición de
«constituciones»..., con referencia a algunos índices económicos básicos.

d) Filosofía y ciencia: nombres, escuelas, lugares donde nacen y donde desarrollan su

actividad; obras...

PASO 2. Puesta en común de los datos, tratando de cotejarlos cronológicamente, de cara

a la confección propiamente dicha del cuadro. (Es importante que, desde el punto de vista
gráfico, se visualicen todas las implicaciones recíprocas, las relaciones paralelismos...).

PASO 3. Análisis y comentario, entre todos, del cuadro. Se pedirá a cada grupo que
extraiga un guión con las conclusiones. Este guión puede consistir en un mero esquema o
un mapa conceptual, que habrán de explicar al resto de la clase.

NOTA. Esta actividad se solapa con las dos siguientes.

6.2.5. Lugares e ideas

Elaborar un mapa de la Grecia clásica, con mención de los lugares significativos para la
filosofía, la ciencia, la religión (santuarios, por ejemplo) y la política. El trabajo puede
realizarse en grupos de cuatro personas (las mismas, quizá, que en la anterior actividad.

PASO 1. En el mapa (sirve un mapa mudo, o uno fotocopiado de un atlas actual o

histórico) debe reflejarse gráficamente al menos:

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 Orientaciones didácticas para la evaluación por competencias

a) Las etapas del pensamiento filosófico griego desde sus orígenes hasta el siglo IV a. de
C., con arreglo a un sencillo esquema cronológico, como por ejemplo:

— presocráticos...
Jonia
Italia
Atenas

— Atenas y la democracia

Ilustración y sofística
Sócrates
Platón
Aristóteles

b) Los conflictos bélicos exteriores e interiores, fundamentalmente las Guerras Médicas, la

Guerra del Peloponeso y el comienzo del avance macedonio.

PASO 2. Una vez elaborado el mapa, ha de cotejarse con la actividad anterior («Hechos e
ideas») de manera que adquieran pleno sentido, por ejemplo:

a) Los sucesivos desplazamientos de la filosofía en el espacio del Mediterráneo griego;

b) la división del período de auge ateniense, según conflictos y circunstancias que van
más allá de la biografía personal de cada filósofo, pues forman parte de una evolución
socio-política;

c) las correspondencias entre los cambios de estilos, aparición de géneros literarios,

motivaciones, preocupaciones en los artistas plásticos y literarios y los distintos enfoques
filosóficos;

d) otros.

PASO 3. Las conclusiones de este análisis comparativo debe formularlas con todo detalle
y por escrito el grupo.

NOTA. Esta actividad se solapa con la anterior y con la siguiente.

6.2.6. La polis ateniense

A partir de diversos materiales y tras dividir la clase en grupos de unos ocho

componentes, se subdividen éstos por parejas, de manera que cada grupo tenga cuatro
subgrupos. Cada pareja trabaja uno de los cuatro bloques de materiales que se indica a
continuación y posteriormente hacen una puesta en común, esforzándose al máximo por
sintetizar mediante conexiones y relaciones los cuatro bloques. Deberán entregar las
conclusiones de cada bloque y las conjuntas, por escrito y con todo el apoyo audiovisual
que estimen oportuno (el formato es, por tanto, libre). Esta actividad se resolverá después
de haber sido realizadas y comentadas las dos anteriores, para que la puesta en común

38
 Orientaciones didácticas para la evaluación por competencias

final permita cerrar el doble movimiento desde lo particular a lo general y vuelta a lo

particular.

BLOQUE 1. Documento con la Oración fúnebre, de Pericles, citada por Tucídides

(«Comenzaré por los antepasados, pues es justo y conveniente en estas circunstancias
darles la honra...»), al que se adjuntarán dos breves fragmentos, uno de la Antígona, de
Sófocles:

Muchas son las maravillas del mundo, pero la mayor maravilla es el hombre. Es el ser de
mil recursos. El porvenir nunca le sorprende. Sabe el arte de escapar a males sin
remedio. Sólo la tierra de los muertos detiene su carrera.

El otro fragmento, la célebre afirmación del sofista Protágoras: «El hombre es la medida
de todas las cosas.»

BLOQUE 2. Comparar obras o fragmentos de Esquilo y Sófocles, tratando de ver la

distinta mentalidad, los discursos ideológicos, los valores en alza que aparecen
sustentados en su obra. al modo en que los contrapone, por ejemplo, F. R. Adrados en las
obras mencionadas más arriba. En cualquier caso se impone seleccionar muy bien los
textos (sean de los trágicos mencionados o de otros) y entregar al alumnado un pequeño
guión previo con algunas ideas indicativas.

BLOQUE 3. El Partenón y la Acrópolis: significados de estas dos palabras. Estratificación

social, arquitectura civil y tradiciones. El modelo «clásico» como plasmación de valores
vigentes: orden, equilibrio, moderación, signos equivalentes de lo bello. Comparación con
la obra posterior Laoconte y sus hijos, que se corresponde ya con una barroquización y
una vuelta al sentido dramático, desmesurado... propio de la crisis de valores resultado de
la caída de la Atenas democrática (recuérdese que es ése el momento en que filosofa
Aristóteles y que su ideal de mesura en la conducta virtuosa es ya más un intento por
corregir la extremosidad de su tiempo que un reflejo de lo que está vigente en su
sociedad.

BLOQUE 4. El surgimiento de la comedia: contexto socio-político. Sentido de la comedia

frente a la tragedia. Impacto social. Valores implícitos. La risa y el ridículo como
elementos correctores, sancionadores, críticos. Búsqueda de alusiones en la Poética de
Aristóteles a este asunto (la risa como vehículo de catarsis). Buscar algunos fragmentos
de Aristófanes que tengan sentido crítico para la política, la filosofía, la sociedad...

6.2.7. La filosofía se politiza: Platón

Se trata de una presentación de la filosofía platónica y una introducción al libro VII de la

República (aunque igualmente valdría para otros textos platónicos). Esta actividad debe
estar dirigida, en el pleno sentido de la palabra, por el profesorado, pero sólo debería
realizarse después de hacer en esta 2.a fase alguna/s de las actividades anteriores.

PASO 1. Presentación de los textos de W, Jaeger, en Paideía (México, F.C.E., 1957) y de

J. P. Vernant, en Los orígenes del pensamiento griego (Barcelona, Paidós. 1992)

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 Orientaciones didácticas para la evaluación por competencias

PASO 2. Lectura comprensiva de los mismos (bien en la clase, bien particularmente, con
posterior puesta en común de resultados y dificultades, en la clase).

PASO 3. Análisis de las motivaciones sociobiográficas de Platón para intentar

construir una sociedad «ideal»: la Carta VII

PASO 4. Presentación de la filosofía de Platón como:

— un proyecto político (un modelo de sociedad) que se fundamenta y justifica desde

— una teoría metafísica acerca de
— la realidad en general,
— la realidad humana en particular, que necesita para su efectiva realización de
— un modelo educativo.

PASO 5. Presentación de la metafísica platónica (relativizando sobre todo su pretendido

carácter acabado, cerrado, estático y, por supuesto, dogmático, con explícita referencia al
tipo de obra que escribe Platón y lo que ello supone, así como el carácter aporético de
sus planteamientos) como el conglomerado formado por:

a) Pitagorismo
— matematicismocomo modelo de la realidad;
— mística del orden, armonía...;
— metempsicosis o reencarnación.

b) Orfismo
— doctrina del alma (reencarnada y preexistente al cuerpo);
— concepto de culpa / pecado;
— el cuerpo como cárcel del alma.

c) Eleatismo (Parménides)
— lógica de la identidad;
— ontología de la permanencia;
— rechazo de la sensibilidad como vía de conocimiento;
— apuesta por la vía de la alétheia (verdad).

d) Sócrates
— intelectualismo moral;
— rechazo del relativismo sofista;
— concepción de la actividad filosófica y del papel del filósofo en la sociedad;
— método dialéctico.

PASO 6. Alusión al carácter racionalista de la filosofía platónica, heredado de sus

antecesores, aunque la distancia crítica hace que para Platón haya que cubrir las lagunas
que la Razón deja, con experiencias procedentes de otros campos no estrictamente
racionalistas: por ejemplo, la religión.

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 Orientaciones didácticas para la evaluación por competencias

PASO 7. Aclaración terminológica sobre la voz «alma» (psyché).

PASO 8. Alusión a la tensión existente en la filosofía platónica (en sus diálogos Fedón y
República, por ejemplo), entre una concepción despreciativa y ascética respecto del
cuerpo, verdadero enemigo del alma (soma-sema), y un posterior reconocimiento de que
el conflicto es psíquico, se da dentro del alma entre sus distintas partes. Distinción de
niveles o partes del alma (mito del carro alado). Alusión al psicoanálisis freudiano y a su
noción de conflicto mental, neurosis... Aviso sobre una interpretación excesivamente
apresurada o cristianizada de Platón (o a la inversa).

PASO 9. El posible dualismo antropológico, reflejo del dualismo metafísico: la teoría de

las ideas, presentación desde la alegoría de la caverna.

PASO 10. Lectura y comentario del libro VII de la República. Textos de apoyo: mito del
carro alado en Fedro y la presentación de la obra realizada por C. García
Gual en un antiguo catálogo de novedades de Alianza Editorial: Politeia, que es el titulo
griego de la obra, significa constitución, sistema de gobierno, régimen político, y la
traducción del término por República, como bien apunta en su prólogo M. Fernández
Galiano, desorienta un tanto al lector, pero es la palabra que tradicionalmente se ha
usado, por influencia del título en latín, República, para presentar en castellano tan
famoso diálogo. Un diálogo muy extenso, complejo, rebosante de temas, ideas, apuntes y
críticas, que significa la culminación del teorizar platónico sobre la vida comunitaria y la
formación del Estado, bajo su forma helénica de Estado-ciudad, o polis.

No es una inquisición histórica, sino una reflexión y una propuesta sobre el mejor Estado
constituido para la justicia y la felicidad del hombre, tal como lo concibe el filósofo
idealista. No es un proyecto basado en el análisis de lo existente, sino un proyecto
utópico, hecho desde una teoría propia de raíces metafísicas y éticas. Es, en gran
medida, un alegato contra la democracia ateniense, contra ese régimen injustamente
demagógico y caóticamente igualitario, desde la perspectiva del filósofo que cree que, por
encima de esa imperfecta realidad, está el orden de las Ideas y el luminoso y divino Bien,
que los filósofos verdaderos pueden, tras una ardua ascesis y riguroso estudio, llegar a
conocer. Sólo los filósofos saben orientarse idealmente, y para ellos reclama Platón el
poder, por el bien de todos.

Son los expertos quienes hacen bien las cosas. Sócrates, aficionado a poner a los
diversos artesanos como modelos de conocedores y, por tanto, de buenos artífices, se
muestra aquí partidario de un gobierno tecnocrático, proponiendo a los filósofos como los
verdaderos capacitados para timonear la nave del Estado hacia un puerto digno y seguro
para todos. Olvida la distinción que Protágoras, ideólogo contra la democracia, había
expuesto en el diálogo de su nombre, entre materias técnicas y asuntos políticos, en los
que todos podían opinar por igual, por participar todos en e] sentido moral y en la justicia.
Imbuido de ideas pitagóricas y con una experiencia importante sobre sus espaldas.
Platón, que ha viajado a Sicilia y que acaba de fundar la Academia, utiliza a su maestro, el
gran conversador, como portavoz de sus teorías, muy avanzadas y al margen de lo
histórico, para exponer en este brillante coloquio toda una concepción utópica del Estado
perfecto. (No el mejor posible, cosa que hará en Las Leyes, mucho después, sino el ideal,
de acuerdo con las razones expuestas.) La propuesta es revolucionaria: división de la
población en tres clases, comunidad de bienes para los guardianes y filósofos, censura

41
 Orientaciones didácticas para la evaluación por competencias

sobre la libertad de palabra, igualdad de educación para hombres y mujeres, etcétera. En

muchos de estos puntos el filósofo no teme oponerse a lo habitual en las ciudades griegas
de su tiempo. No es tan importante la posibilidad de realizar el modelo, como la de'
ofrecer el paradigma, sin compromisos.

Pero la República es mucho más que un tratado de política. Comprende una visión crítica
de la sociedad griega, una radical programación educativa — que encuentra su nota más
significativa en la expulsión de los poetas, hasta entonces educadores del pueblo por
excelencia—, una nueva sociología y una psicología que se ponen de acuerdo en la
construcción de una polis que refleja las estructuras del alma humana, tripartita y
ordenada. El antiguo subtítulo «Sobre la Justicia», especialmente adaptado al libro I, más
antiguo que los otros nueve, define el objetivo de la politeia, tanto de esta utópica
teorización, como de las diversas constituciones políticas helénicas. La concepción de
Platón se opone a las visiones igualitarias; él piensa que la verdadera justicia es aquella
que ofrece a cada uno de los ciudadanos el puesto y el premio a que su naturaleza, su
inteligencia y su educación le han hecho acreedor, sin igualar a todos con un bárbaro
rasero. «Enemigo de la sociedad abierta» fue Platón, pero con tremendas razones y
claros argumentos. Veinticuatro siglos después de escrita, su Politeia no ha perdido vigor
como utopía, una utopía de admirable factura y expuesta muy sagazmente por el
dialogante Sócrates.

PASO 11. Comentar dos textos de Ortega:

Los ideales son las cosas según estimamos que deberían ser. Los arquetipos son las
cosas según su ineluctable realidad.

Ortega y Gasset: Mírabeau o el político.

La pedagogía de Platón parte de que hay que educar la ciudad para educar al
individuo. Su pedagogía es pedagogía social.

Ortega y Gasset; La pedagogía social como programa político.

NOTA. Evidentemente esta actividad, en la totalidad de sus pasos, es impensable para

una sola sesión, ni para dos... El profesorado dedicará a ella tantas sesiones como crea
aconsejable, saltándose pasos o centrándose y enfatizando aquellos que considere de
mayor importancia. Lo que sí puede afirmarse es que tras recorrer estos pasos quedaría
completada la formación sobre Platón en su nudo central.

6.2.8. De Platón a Aristóteles (I)

Esta actividad pretende mostrar la diferente mentalidad existente entre Platón y

Aristóteles, a la vez que la posible continuidad en cuanto a sus pretensiones, su tarea, su
labor... No se trata tanto de presentar la filosofía de Aristóteles como de mostrar que
muchas filosofías parten de una cierta visión, intuición o presupuesto sobre el mundo o la
realidad, que generalmente no aparece sistematizado en sus resultados pero que está
presente a lo largo de sus obras.

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 Orientaciones didácticas para la evaluación por competencias

PASO 1. Obsérvese una reproducción (mejor en diapositiva) del fresco de Rafael, La

escuela de Atenas; ¿quiénes son las dos figuras centrales? ¿Qué hacen? ¿Qué hace el
resto de los personajes?

PASO 2. ¿Podrías identificar a uno y a otro? ¿Por qué? Señala rasgos en la iconografía
de los personajes que te permitan decidir quién es quién.

PASO 3. ¿Qué relación existió entre Platón y Aristóteles?

PASO 4. Investiga cuál era la situación de la Academia, por los años en que
Aristóteles llegó a ella y permaneció durante veinte años:

a) datación;
b) diálogos que compuso Platón en esa época;
c) asuntos que centraban el interés y la investigación en esa época en la Academia...
d) otros.

PASO 5. Trata de aventurar una hipótesis que relacione la filosofía de

Aristóteles con la de Platón, a partir de esta actividad.

6.2.9. De Platón a Aristóteles (II)

Esta actividad podría utilizarse para una primera fase de motivación, al comenzar la
presentación de Aristóteles, o ya en la 2.a, como complemento de la anterior.

PASO 1. Diapositiva con el Canon de Policleto, el Hermes de Praxíteles... o cualquier

modelo humano considerado canónico en el período clásico. Comentario
en gran grupo:

a) ¿Qué sugiere la imagen, qué tipo de sensaciones produce o parece transmitir?

b) ¿Hay movimiento, dinamismo o más bien reposo, quietud? Señala algún aspecto,
rasgo, característica que avalen tu respuesta.

c) Esta imagen, ¿transmite hybris o sophrosyne?

PASO 2. Diapositiva con el grupo escultórico Laoconte y sus hijos. Comentario siguiendo
el mismo guión que en la anterior diapositiva.

PASO 3. Datación de cada una de las obras contempladas, utilizando una historia del arte
o los cuadros que se hayan podido realizar en actividades anteriores (véanse). Analizar la
contraposición entre «clásico» y «barroco», en arte en general
—en la historia del arte griego, en particular— y como formas de pensar, estilos,
mentalidades.

PASO 4. ¿Qué factor/es históricos, culturales, socio-políticos, que conozcas podrían

explicar este giro en la concepción estética, en la mentalidad...?

PASO 5. Conclusiones: la época de Aristóteles ya no es estrictamente la «clásica» (al

menos está ya en plena decadencia). Sin embargo, Aristóteles construye una filosofía que

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aún pretende recuperar el equilibrio, la mesura, la moderación, aunque reconozca la

importancia del elemento dinámico en la realidad. Formular una conclusión parecida, que
revele a Aristóteles como un pensador de su tiempo que. No obstante, mira hacia una
pasado próximo como ideal de armonía, debería ser el objetivo de esta actividad.

6.2.10. La filosofía se sistematiza: Aristóteles

Se trata de presentar la filosofía de Aristóteles como una altura lograda respecto de la

tradición. Aunque la verdadera sistematización del corpus aristotélico será una refundición
muy posterior debida a Andrónico de Rodas, no cabe duda de que es con el Estagirita con
quien los problemas comienzan a discutirse con sentido histórico. Esta actividad, por
tanto, trata simplemente de presentar algo parecido a lo que debió de ser el currículo
académico en el Liceo: Lógica, Física, Metafísica...

Como complemento de esta actividad se puede leer y comentar alguno de estos

fragmentos:

Aristóteles fue el primer pensador que se forjó al mismo tiempo que su filosofía un
concepto de su propia posición en la historia; con ello fue el creador de un nuevo género
de conciencia filosófica, más responsable e íntimamente complejo.

Jaeger, W.: Aristóteles, Madrid, F.C.E., 1993.

Con Aristóteles, la filosofía que hasta entonces se buscaba llega a la conciencia de su

totalidad y se cree en condiciones de anunciar su próximo remate.

Aubenque, p, «Aristóteles y el Liceo», en VV, AA., Historia de la Filosofía,

voL 2, Madrid, Siglo XXI, 1992.

6.2.11. La mente de un biólogo: Física y teleología

Presentación de la Física aristotélica como el resultado de observar la realidad sensible

como si fuera un inmenso organismo, definido por su función y por la consecución de
metas. El objetivo fundamental de esta actividad es mostrar la íntima conexión que hay en
la filosofía de Aristóteles entre los siguientes puntos:

a) concepción de la sustancia (de origen lógico y gramatical);

b) teoría hilemórfíca (dualismo de materia y forma, compromiso entre la filosofía platónica
y sus observaciones como científico);
c) teoría del movimiento o del cambio, a través del par conceptual «acto-potencia»;
d) teoría de las cuatro causas y concepción de lo real a través de los conceptos de
enepigeia y entelécheia.

Como apoyo a esta actividad se podría leer y comentar el siguiente texto de Manuel
García Morente:
La labor propia de Aristóteles en la filosofía se puede definir de un solo rasgo general con
estas palabras: un esfuerzo titánico por traer las ideas platónicas del lugar celeste en que
Platón las había puesto, y fundirlas dentro de la misma realidad sensible y de las cosas.
Ese esfuerzo por deshacer la dualidad del mundo sensible y el mundo inteligible; por

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introducir en el mundo sensible la inteligibilidad; por fundir la idea intuida por la intuición
intelectual con la cosa percibida por los sentidos, en una sola unidad existencial y
consistencial; ese esfuerzo caracteriza supremamente la filosofía de Aristóteles, la
metafísica de Aristóteles.

García Morente, M.: Lecciones preliminares de Filosofía, México, Porrúa, 1973,

6.2.12. Teleología y política

Una vez comprendido el juego que la noción de teleología representa en la filosofía de

Aristóteles, mostrar su concepción del ser humano como alguien que se «realiza» en y
desde la razón. Nuestro estar en acto y a la expectativa de recibir nuevas formas, nuestro
obrar en gerundio, abre un sinfín de posibilidades para nuestra vida. Somos una paideía
que se va conformando, por nuestros actos, que se consolidan en hábitos (si buenos,
virtudes, aretai; si malos, vicios) que dicen qué somos, cómo somos, cómo es nuestro
carácter. Nuestra felicidad radica en la posibilidad de ir calculando sabiamente,
razonablemente, cuál es la conducta moderada, equilibrada, equidistante de los extremos.
Pero dicha posibilidad depende de nuestra convivencia en una comunidad. El ser humano
es un animal político, cívico, social, comunitario: ésa es su finalidad y sólo en su
cumplimiento encuentra su felicidad, su meta, su perfección (télos, en griego, podía
querer decir todo esto). Presentar por pasos y apoyado en textos.

6.3. ACTIVIDADES DE APLICACIÓN

6.3.1. La polis: El espacio de la filosofía, el espacio de la política

Esta actividad puede realizarse tanto en pequeño grupo como con toda la clase. o incluso
de manera individual. Así mismo, podría utilizarse en la 2.a fase, relacionada con la
actividad sobre la democracia (véase), en cuyo caso se convertiría en la aplicación
práctica de lo allí investigado.

1. Introducción: En cierta parte de la ciudad, la «plaza porticada» (una especie de Plaza

Mayor como las nuestras), se organizaba un mercadillo ambulante, donde podía
adquirirse de todo. Aristófanes cuenta en una de sus comedias que, entre las muchas
cosas que un ateniense podía allí adquirir, se encontraban las fichas que se utilizaban
para emitir los votos, decretos, decisiones... en la asamblea.

2. Investiga la historia de Atenas en la 2 a mitad del siglo V a. C., aproximadamente hasta

la muerte de Sócrates y trata de contestar a las siguientes preguntas:

a) ¿Quién es Aristófanes?

b) ¿Qué es una comedia y en qué se diferencia de la tragedia?

c) ¿Qué está queriendo dar a entender con el relato de las fichas y su compraventa?
d) ¿Qué había pasado con la democracia ateniense, tras la muerte de Pericles?

3. Desde esta reflexión sobre la crisis y «degeneración» del ideal democrático, analizar la
muerte de Sócrates (puede leerse todo o parte del «diálogo» de Platón Apología, o de los

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Recuerdos de Jenofonte) y la filosofía de Platón como un intento alternativo por restaurar

la confianza en la sociabilidad del ser humano, desde presupuestos distintos a los de los
sofistas o los del propio Pericles (podría volverse sobre la Carta Vil de Platón).

4. Localizar la frase de Aristóteles (trabajo de biblioteca), «El hombre es un animal social

(político) por naturaleza» (que se encuentra en el libro I de la Política. Explicarla dentro
del contexto en que aparece. Buscar elementos de la cultura griega (deportes, teatro,
arte...), especialmente en el seno de la ciudad, que confirmen esa tesis aristotélica (por
ejemplo a partir del vídeo proyectado).

5. Redactar unas conclusiones cuyo título bien podría ser La situación político-social en
Atenas a lo largo de la segunda mitad del siglo v a. de C, haciendo hincapié en su
repercusión para el pensamiento político.

6.3.2. Sobre la medicina griega

Se puede realizar por grupos, utilizando una serie de textos que se proponen.

1. El pronóstico hipocrático: surgimiento de un espíritu auténticamente científico, en el

sentido moderno. Análisis y reflexión sobre la sintomatología. esto es, el empirismo como
modelo de conocimiento, el empleo de una metodología observacional y la reflexión
acerca de los datos, elementos fundamentales para:

a) el surgimiento de la ciencia;
b) el surgimiento de la teoría empirista del conocimiento.

Documentos para trabajar este punto:

— Texto del Corpus hipocraticum, tomado de J. M. López Pinero, Medicina,

Historia, Sociedad, Barcelona, Ariel, 1973.

— Texto sobre la Escuela hipocrática tomado de Taton y otros. Historia general de las
Ciencias, tomo II, Barcelona, Orbis, 1988.

La Escuela (hipocrática) sienta al mismo tiempo como principio fundamental la

conveniencia de aplicar la razón en todo el arte médico. Así, asistimos a una verdadera
promoción del experimento y de la experiencia en general, utilizada, sin duda, desde
hacía mucho tiempo, y hemos visto que la capacidad de observación formaba parte de la
herencia griega; pero aún no se había descubierto cierta manera racional de conducir la
observación, ni mucho menos había sido practicada por un grupo de hombres animados
por el mismo espíritu.

2. El juramento hipocrático: surgimiento de una preocupación profesional y altruista, que

acabará convertida en un código deontológico (moral profesional vinculante, vigente hasta
nuestros días):

a) relacionar con la llamada objeción de conciencia médica frente al aborto, la eutanasia...

b) relacionar con asuntos colaterales de la Bioética.

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Documento: texto del «Juramento hipocrático», tomado de J. M. López Piñero,

3. Medicina y sociedad: la proyección de una práctica científico-médica tan «moderna»,

hacia la sociedad, es parcial, por cuanto está restringida a las clases altas (como refiere,
por ejemplo. Platón). Lo mismo cabe decir de las prácticas higiénicas (como señala
Diocles de Caristo).

Documentos: Textos de Platón en Leyes y República, citados por J. M. López Piñepio, op.
cit. Texto de Diocles de Caristo, citado por López Pinero, op. cit.,

4. Comentar las siguientes máximas hipocráticas:

a) «Ars longa, vita brevis». Téngase presente que el concepto latino ars equivaldría al
griego téchne.

b) «Donde hay amor al hombre, hay amor al arte.» Nuevamente aparece el concepto de
«arte», en el mismo sentido que antes. Trata de responder a estas cuestiones;

— ¿qué quiere decir la expresión en castellano «por amor al arte»?

¿Qué arte es ése del que habla la máxima?

Relaciona la máxima con la concepción moral del ejercicio de la profesión (téchne/ars)

médica por parte de estos científicos.

6.3.3. El nacimiento del deporte

El fin de esta actividad es mostrar cómo el deporte era —y quizás, en el fondo, siga
siéndolo— algo «muy serio». Muchos de los llamados logros de la civilización griega
tienen un origen «deportivo», competitivo, agonal, guerrero —o de preparación o
sustitución de la guerra—, propio de la mentalidad arcaica griega, pero vinculado a toda
su cultura. Para un griego, al contrario que para el célebre barón de Coubertin, lo
importante es ganar, destacar, ser el mejor aristas y gozar de la marca exterior de esta
superioridad que es el éxito, la eficacia, el triunfo, la gloria. Podría resultar de interés leer
el poema en que Jenófanes se queja de la importancia y sobre valoración que se da a los
vencedores en los juegos frente a otras actividades.

6.3.4. Entrevista al filósofo de moda

Esta actividad puede realizarse siempre, cada vez que se haya acabado el estudio de un
autor o de una época. En cada caso, el filósofo de moda será uno distinto. Puede
realizarse de muchas maneras posibles: dando un cuestionario fijo a todo el grupo, o
dejando que cada cual lo enfoque a su gusto. Es más. esta actividad da buenos
resultados (sorprendentemente buenos, por cierto) si la hacen aquellas personas a las
que realmente les guste el trabajo periodístico de entrevistar, adoptando una actitud lo
más realista posible. La entrevista puede versar sobre distintos aspectos biográficos,
filosóficos, culturales... mezclados con elementos imaginarios; así, Platón o Aristóteles
podrían vivir en nuestros días, visitar nuestro instituto, recibir el premio Nobel... dando
todo ello pie a una labor periodística por parte del alumnado.

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6.3.5. Un día en la academia

A partir de los datos ya conocidos sobre la fundación de la Academia por Platón, su

motivación, sus fines, y la concepción que de la enseñanza tenía Platón, así como
utilizando el material que nos brinda el libro VII de la República, reproducir una jomada de
trabajo escolar en la Academia, por parte de un joven (o una joven, teniendo en cuenta lo
que Platón piensa sobre la educación de las mujeres). Sería interesante que este trabajo
se realizara por escrito, como si de un cuento se tratara, haciendo intervenir en él todos
aquellos elementos de la cultura griega ateniense que se conocen, acerca de costumbres,
vida cotidiana, etc. También hay que hacer hincapié en lo distinto del modelo educativo
socrático-platónico, respecto de modelos más conocidos (y a veces padecidos) por el
profesorado y el alumnado de hoy en día.

NOTA. Esta actividad puede realizarse igualmente en el caso del Liceo aristotélico, así
como, más adelante, con las enseñanzas en las Escuelas monacales o en las
Universidades medievales. La originalidad, creatividad y ganas del alumnado son
fundamentales. No se trata tanto de hacer buenas obras literarias, cuanto de tratar de
reproducir las bases de ciertos modelos educativos y de sus enseñanzas fundamentales.
Un grupo de alumnas ideó, por ejemplo, mostrarnos el progresivo distanciamiento de
Aristóteles respecto del platonismo y de la Academia precisamente a través de una
fantasía narrativa en la que Aristóteles (que no se llama así en realidad) se presenta como
candidato a digan o en unas elecciones en el colegio, perdiendo dichas elecciones a
causa del fuerte grupo piatómico de oposición.

6.3.6. Mujeres en la Grecia clásica

Investigación acerca del papel de la mujer y su situación en la Grecia clásica.

— Partiendo de distintos textos literarios, intentar reconstruir el papel que la sociedad

griega atribuía a la mujer. La tragedia y sobre todo la comedia de Aristófanes pueden
proveemos de buenos ejemplos.

— Otra posibilidad es fijarse en algunos personajes famosos, investigar su biografía, su

obra y sacar conclusiones: Safo, Aspasia o la propia Jantipa, la menospreciada mujer de
Sócrates, podrían servir de ejemplos.

— Por supuesto, existe ya una cierta bibliografía de calidad al respecto, que podría
permitir un estudio más académico del problema (obras de Sarah Pomeroy o de Ana
Iriarte, por ejemplo).

6.3.7. Arte y filosofía en Grecia

Guión para una posible visita al Museo de Reproducciones Artísticas de Madrid, o a otro
museo equivalente.

a) El arte griego.

Observa las diferentes esculturas que se exhiben en el museo. Teniendo en cuenta los
datos que puedes encontrar en un libro de Historia del Arte y en otro de

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Historia de la Filosofía:

1. ¿Cuáles serían las principales etapas del arte griego?

2. ¿Cuáles serían las características más notables de cada una de las etapas?
3. Elabora un cuadro cronológico en el que aparezcan los nombres de los artistas y obras
más importantes y los filósofos más importantes.
4. ¿Puedes encontrar alguna relación entre el desarrollo de la filosofía y el desarrollo del
arte?

b) Orden y medida.

1. ¿Cuál es la escultura que más te ha gustado? ¿Por qué? Si habéis ido en grupo,
¿habéis coincidido en vuestra apreciación?

2. ¿Nos gustan las cosas porque son bellas o son bellas porque nos gustan?
3. ¿Por qué los artistas griegos estaban tan interesados en definir un canon de belleza?

4. ¿Cuál es la diferencia entre la apariencia y la realidad? ¿Reflejan esas obras algo

aparente o algo real?

c) Apolo y Dionisos.

Fíjate en la gráficas que recogen escenas del culto a Dionisos: en una cara se recoge la
armonía y serenidad dionisíaca, y en la otra la desbordante locura. Lee también el tablón
que habla de la religión dionisíaca. En el arte griego se dan, según Nietzsche, dos
tendencias: la apolínea y la dionisíaca. Mientras ésta es una exaltación de la vida, aquélla
supone el triunfo de la razón y la mesura, propiciado por los que no tenían fuerza
suficiente para vivir. Cuando se está en la necesidad de hacer de la razón un tirano,
como lo hizo Sócrates, es que existe por supuesto un grave peligro de que otra cosa las
eche de tirano. En aquel entonces, se adivinaba la racionalidad como la instancia
salvadora; ni Sócrates ni sus «enfermos» tenían libertad para ser o no racionalistas; la
racionalidad era para ellos de rigor su último recurso. El fanatismo con que a la sazón
todo el pensamiento griego se abalanzaba sobre ella revela un apremio; se estaba en
peligro, colocando ante el dilema de sucumbir o ser absurdamente racionalista... El
moralismo de los filósofos griegos a partir de Platón está determinado patológicamente lo
mismo que su culto de la dialéctica. Razón igual a virtud, igual a felicidad, quiere decir
simplemente: que hay que imitar el ejemplo de Sócrates y establecer frente a las
tenebrosas apetencias una claridad permanente, la claridad de la razón. Hay que ser
cuerdo, claro, lúcido a toda costa; toda transigencia con los instintos, con lo inconsciente,
hunde.

Nietzsche, R: «El ocaso de los ídolos», en Obras completas (trad. P. Simón),

Buenos Aires, Prestigio, 1970,

1. ¿Crees que puede estar en lo cierto Nietzsche, que la razón es un recurso para hacer
frente al miedo que nos da la vida?

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 Orientaciones didácticas para la evaluación por competencias

2. ¿Crees que la felicidad nos hace virtuosos o que la virtud nos hace felices?

3. ¿Crees que habría alguna relación entre la búsqueda de la armonía en el arte griego,
por ejemplo en el Partenón o en los cánones escultóricos de belleza, y esa búsqueda de
la armonía personal y social a través de la razón y la justicia, como proponía Platón?

4. SÍ admitimos la contraposición entre Dionisos y Apolo, ¿se puede aplicar al momento

actual? ¿Vivimos en una época dionisfaca o apolínea?

Para hacer esta última parte, debes consultar en el libro de Historia de la Filosofía la
crítica de Nietzsche a la filosofía platónica

d) Análisis de una obra de arte.

Selecciona una de las obras de arte que más te hayan gustado y contesta las siguientes
preguntas:

1. Tipo de obra.
2. Material empleado.
3. Época.
4. Estilo.
5. Autor.
6. Función.
7. Características.

4. BIBLIOGRAFÍA

BOWRA, C. M.: La Atenas de Feríeles, Madrid, Alianza Editorial, 1988.

Un clásico imprescindible para comprender la significación y el alcance del siglo v
a. de C, en la cultura ateniense. Permite contextualizar los logros de la civilización
clásica, desde distintos puntos de vista.
DODDS, E. R.: Los griegos y lo irracional, Madrid, Alianza Editorial, 1993
Se traía de un estudio clásico sobre la posición de la cultura griega frente a esos
elementos «tradicionalmente» considerados irracionales, o ajenos al estricto
campo de la razón: creencias, supersticiones, fortuna y, especialmente, las
religiones. De gran valor para comprender la influencia de esos elementos
«extrarracionales» en el surgimiento de algunas filosofías, como la platónica.
GUTHRIE, W. K.: Historia de la Filosofía griega, 5 vols., Madrid, Ed. Credos, 1984.
Probablemente, y a pesar de no estar concluida, la mejor historia de la filosofía
griega hasta nuestros días. Rigurosa, científica, cuajada de erudición,
imprescindible para un cabal conocimiento del pensamiento griego desde sus
orígenes hasta Aristóteles.
R. ADRADOS, F.: La democracia ateniense, Madrid, Alianza Editorial, 1975.
Quizá sea éste el mejor estudio de conjunto sobre la Atenas clásica, desde el
punto de vista del «descubrimiento» de la democracia: su alcance, sus
limitaciones, lo que debe el fenómeno griego a esa peculiar manera de entender
las relaciones morales, sociales, políticas... Muy útil para comprender el papel de
la ética griega, la sofística, las relaciones con el mundo político, etc.

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