ESCUELA DE PSICOLOGIA

NOMBRE:
MERCEDES PEREZ PEREZ

MATRICULA:
100032765

CARRERA
Psicología

FACILITADORA:
NEFERTY CROUSSETT

ASIGNATURA:
Neurociencia y aprendizaje

Trabajo final

FECHA:
Jueves 8 DE DICIEMBRE DE 2022SANTO DOMINGO ESTE R.D
Introducción
Aprendizaje, enseñanza, evaluación, trasposición del saber, memoria, son aspectos cuya práctica está sustentada todavía en
teorías educativas acerca del modo como se gestan, desarrollan y potencializan en la estructura integral del ser humano.
Problemas específicos relacionados con el aprendizaje como la dislexia, la discalculia, la acalculia, por mencionar algunos,
retan a la educación la cual, a pesar de tener elementos para su diagnóstico, no plantea aún soluciones más allá de
tratamientos de la psicología, debido a información insuficiente en relación con su génesis y desarrollo.

Las neurociencias reúnen disciplinas clásicas y campos interdisciplinares novedosos, con objetivos orientados a la búsqueda
de respuestas sobre la estructura y el funcionamiento del cerebro con el objetivo último de comprender en profundidad los
procesos cognitivos y el comportamiento del ser humano (Mora y Sanguinetti, 1994): anatomía, química, fisiología,
neurología, neurofisiología, neuroquímica, neurobiología molecular, psicología cognitiva, neuropsicología, bioinformática.

La relación entre neurociencias y educación no alcanza todavía consensos que permitan integrar sus labores en beneficio de
sus particulares objetivos. Después de pocas décadas de investigaciones neurocientíficas, esta relación se mueve entre
defensores y detractores, entre quienes sustentan argumentos sobre los aportes, orientación y ayuda que los resultados de las
neurociencias podrían ofrecer a los procesos educativos, y quienes debaten sobre la aplicabilidad de estos resultados a los
procesos de aprendizaje, por su distancia con la experiencia en el aula.
Realiza un análisis sobre el siguiente articulo con el tema Neurociencias, educación y
entorno sociocultural.
Autor Hernando Barrios Tao
La relación entre neurociencias y educación no alcanza todavía consensos que permitan integrar sus labores en beneficio de
sus particulares objetivos. Después de pocas décadas de investigaciones neuro-científicas, esta relación se mueve entre
defensores y detractores, entre quienes sustentan argumentos sobre los aportes, orientación y ayuda que los resultados de las
neurociencias podrían ofrecer a los procesos educativos, y quienes debaten sobre la aplicabilidad de estos resultados a los
procesos de aprendizaje, por su distancia con la experiencia en el aula. Neurofílicos y neurofóbicos participan en el debate
que continúa en las primeras décadas del siglo XXI. Hall (2005) recoge autores de finales del siglo pasado e inicios del XXI
entre los cuales se encuentran entusiastas que plantean algunas posibles contribuciones que las neurociencias podrían
brindar a la educación (Clark, 2001; Diamond y Hopson, 1998; Greenleaf, 1999; Sabatella, 1999), y otros autores que llegan
hasta el escepticismo en torno de la figura pionera de Bruer (1997; 1998), cuyos planteamientos acompañan otros (Davis,
2000; Jensen, 2000; Wolfe y Brandt, 1998). Los aspectos relevantes que plantean estos detractores se vinculan con aspectos
como la sobre generalización, sobre simplificación e injustificada extrapolación de afirmaciones y resultados de las
neurociencias aplicadas a los procesos educativos (Hall, 2005). Educadores también caminan en contra de la posibilidad de
introducir hallazgos de neurociencias en contextos educativos (Purdy y Morrison, 2009; Alferink y Farmer-Dougan, 2010).
Las críticas apuntan a la extrapolación de resultados neuro-científicos, de animales a seres humanos y de instrumentos de
laboratorio a contextos de aula, con criterios de generalización y con el descuido de la complejidad de los procesos
educativos. Manejo y aplicación de estos resultados a procesos pedagógicos y de aprendizaje crearían dificultades por la
incompatibilidad entre los instrumentos investigativos de las neurociencias y los escenarios particulares en donde se
desarrolla la acción educativa: “los métodos utilizados por la neurociencia resultan a menudo incompatibles con el uso de
contextos complejos, de cariz social, que son justamente los contextos donde tienen lugar los procesos educativos” (Coll,
2011). La complejidad y el necesario abordaje holístico de procesos educativos están en la base de algunas críticas.

Las críticas precursoras de Bruer (1997) en relación con las pretensiones de los resultados de las neurociencias para
aleccionar la educación, alertan sobre el peligro de las generalizaciones de resultados neuro-científicos acerca de
comportamientos cognitivos en el aula, con base en aspectos específicos de algunas funciones neuronales.

El trabajo todavía aislado, tanto de neuro-científicos como de educadores, con sus objetivos, propósitos e intereses propios,
sustenta otra dificultad para esta relación. La orientación de las neurociencias denota mayor progreso en el conocimiento de
la “sintaxis cerebral” y en su sistema de organización y transmisión que en la “semántica cerebral”, es decir, en la formación
de los significados transmitidos, que forman parte nuclear de la educación (Marina, 2012). Unido a esta orientación se debe
considerar la complejidad del sistema neuronal y la diversidad del sistema nervioso: eléctrico, químico, espacial, temporal,
que no solo denota múltiples formas, sino que evidencia la complejidad tanto de la teoría como de los datos neuro-
científicos. Willingham (2009) particulariza problemas que reducen la frecuencia probable y la profundidad de las
contribuciones de esta relación marital, neurociencias y educación:

1) Las ciencias artificiales son impulsadas por metas, y las cosas deseadas fijadas por algunas metas particulares por lo que
las ciencias naturales no son informativas.

2) Problema de los niveles de análisis: los neuro-científicos estudian estas funciones cognitivas en aislamiento en aras de la
simplicidad. No estudian todo el sistema nervioso, trabajando en conjunto con todas las interacciones entre los componentes
concomitantes.

3) Modo para traducir el contenido de los dos campos: la teoría educativa y los datos son puramente conductuales (pp. 544-
545). Edelenbosch et al. (2015) presentan una revisión centrada tanto en la “brecha” entre neurociencia y práctica educativa
como en los intentos por construir conexiones entre estos campos (Ansari, Coch y De Smedt, 2011; Hruby, 2012; Koch et
al., 2013; Samuels, 2009). Se revisan algunos factores que alejan esta relación:

Expectativas poco realistas sobre el impacto directo de la neurociencia educativa (Ansari, De Smedt y Grabner, 2011);
barreras del idioma y la falta de comunicación entre los investigadores científicos y profesionales de la educación (Pickering
y Howard-Jones, 2007); diferencias filosóficas y epistemológicas entre la investigación y la práctica, y la historia de la
educación como un campo un tanto impermeable a la influencia científica (Samuels, 2009); la forma en que a los niños se
les debe enseñar no debe seguir una visión neurofisiológica porque no tiene en cuenta argumentos morales y políticos
(Davis, 2004).

La centralidad de la dimensión cognitiva y las exigencias políticas, sociales y económicas acerca del desarrollo de
competencias prácticas de los egresados de la educación superior no solo determinan modelos de instituciones de educación
superior sino también le trazan fines y metas, con el descuido de aspectos relacionados con la génesis, etiología y
problemáticas de los procesos subyacentes en el aprendizaje y la enseñanza. Aquí radica otra causa de la deficiente relación
entre neurociencias y educación hasta llegar a la sospecha mutua de resultados investigativos y potenciales aplicaciones, que
no permiten aún sustentar y generar políticas para los sectores educativos. Esta débil relación imposibilita “aplicaciones
potenciales de la investigación del cerebro a las políticas educacionales” (OCDE, 2007, p. 13).

Aspectos organizacionales y de gestión, tanto en los ámbitos educativos como en los mismos procesos investigativos
contribuyen a la difícil relación, en cuyo trasfondo están las dicotomías ciencias y humanidades, ciencias naturales y
sociales, tecnología y humanismo. Asimismo, la denominada tiranía o barbarie de las especializaciones (Ortega y Gasset,
1998) y el “fetichismo de los fragmentos” (Bohm, 1992) configuran otro factor que contribuye a la problemática. Las
desintegraciones en el trabajo académico investigativo no solo han fragmentado el conocimiento sino también las unidades
que se ocupan tanto de los asuntos educativos como de los laboratorios neuro-científicos:
 La gran barrera es que el conocimiento se ha estudiado de manera fragmentada, es así como, el cerebro en el
cual se procesa el conocimiento se estudia en los departamentos de neurociencias; la vida psíquica que lo
constituye se estudia en las facultades de psicología; la lógica que lo controla se discute en las facultades de
filosofía; la cultura en la cual se inserta va a los departamentos de ciencias sociales; la formación que lo hace
maleable se encarga a las facultades de educación (Álvarez, 2013, p. 156).

No obstante, las dificultades, críticas y sospechas, la mayoría de las propuestas investigativas concluyen con la necesidad del
diálogo entre neurociencias y educación. Algunos resultados neuro-científicos podrían ofrecer información acerca de las
problemáticas vinculadas con el aprendizaje, mientras que otros están en la posibilidad de contribuir con información para
fortalecer o reorientar procesos educativos.

Colaboración, interacción, aprendizaje mutuo entre educación y neurociencias se determinan como aspectos necesarios que
permitirían resultados positivos a las dos áreas.

Goswami (2004) considera el aprendizaje como el eje que podría unir neurociencias y educación. Es necesaria la conexión,
integración y colaboración mutua con un abordaje sistémico tanto en el estudio del cerebro como en los procesos educativos,
particularmente el aprendizaje. En este sentido se orienta la propuesta planteada por Geake y Cooper (2003), después de
considerar posiciones “diametralmente opuestas” en las que señalan a las neurociencias “no meter la nariz en los asuntos de
la educación”, y a esta última no pensar en un futuro dependiente de las neurociencias.
Los mencionados autores apuestan por un camino medio en torno de las posibilidades de la neurociencia cognitiva para
ofrecer información sobre el aprendizaje en un marco holístico bio-psico-social (Goswami, 2004). La consideración del
aprendizaje como la adquisición de nuevas representaciones neuronales de información, y el establecimiento de relaciones
funcionales entre ellas y las ya existentes en el cerebro (Morgado, 2012), no se aísla de factores psicológicos y
socioculturales, lo cual sustenta la necesidad del diálogo. El vínculo entre educación, aprendizaje y factores emocionales no
es novedoso en la teoría educativa, sin embargo, la comprensión de las bases fisiológicas, biológicas y psicológicas aún está
abierta.

La sintaxis cerebral relacionada con las emociones debe ir más allá de su comprensión y el nexo con los procesos del
aprendizaje: “Un área final en la que la neurociencia puede contribuir a la educación en el futuro es en la comprensión de la
conexión entre emoción y aprendizaje” (Hall, 2005, p. 23).

La relación neurociencia cognitiva y ciencias de la educación recibió un aporte sugerente en De Jong (2008) con la
propuesta de objetivos concretos:

1) Cómo los principios, mecanismos y teorías de la educación pueden ser extendidas o refinadas basadas sobre hallazgos de
las neurociencias cognitivas.

2) Cuáles principios, mecanismos o teorías de las neurociencias pueden tener implicaciones para la investigación en
educación y pueden conducir a nuevos proyectos de investigaciones interdisciplinares.
Conceptos de Neurociencia, Educación y Entorno Sociocultural.
Las neurociencias reúnen disciplinas clásicas y campos interdisciplinares novedosos, con objetivos
orientados a la búsqueda de respuestas sobre la estructura y el funcionamiento del cerebro con el objetivo
último de comprender en profundidad los procesos cognitivos y el comportamiento del ser humano (Mora y
Sanguinetti, 1994): anatomía, química, fisiología, neurología, neurofisiología, neuroquímica, neurobiología
molecular, psicología cognitiva, neuropsicología, bioinformática.

Las teorías educativas relacionadas con el Entorno Sociocultural se reconocen en investigaciones

neurocientíficas (De Jong, 2008). Así también, las conclusiones de Fuster en su casi medio siglo de
experiencia investigativa en el área de las neurociencias dedicadas a "explorar las redes cognitivas de la
corteza cerebral y la influencia sobre ellas de factores metabólicos, ambientales y sociales" (López, 2012, p.
30). Más allá del reconocimiento, algunas investigaciones evidencian las reacciones del cerebro a factores
medioambientales, interacciones sociales y condiciones del entorno.
 Conclusión
El movimiento entre el escepticismo a la espera de aplicaciones de resultados investigativos en el escenario de las aulas y el
triunfalismo que simplifica generaliza y finaliza resultados de las neurociencias en relación con los procesos educativos
requiere un punto medio que labore sobre la necesidad de integración y colaboración, la complejidad de los procesos
educativos y la necesidad de resolver las problemáticas, especialmente aquellas relacionadas con el aprendizaje.

Uno de los aspectos cuestiona para los procesos educativos es la centralidad de lo cognitivo sin tener en cuenta, en la
práctica, otros fenómenos que influyen en el aprendizaje. Ambiente, entorno, bienestar, creatividad, salud, son aspectos que
sugieren la necesidad de investigaciones en el aula para mejorar su influjo en los procesos educativos vinculados con el
aprendizaje con enfoques holísticos, bio-psico-sociales, que integren dimensiones mentales y corporales, ambientales y
cognitivas.

Asimismo, investigaciones que integren técnicas neurocientíficas y ambientes reales en el aula y en entornos pedagógicos.
La revisión de informes investigativos y artículos científicos acerca de la relación entre entorno sociocultural y procesos
educativos, particularmente el aprendizaje, permite fundamentar con bases neurocientíficas las teorías sobre el aprendizaje
social y la influencia del ambiente sociocultural en los procesos de aprendizaje. De la misma manera, estos resultados
podrían ofrecer elementos para que los actores de los procesos educativos consideren y adquieran relevancia en la práctica
pedagógica

Opinión
La neurociencia por sí sola no puede proveer el conocimiento necesario para diseñar enfoques eficaces para la educación, y,
por lo tanto, la neurociencia educacional no habrá de consistir en insertar técnicas basadas en el cerebro dentro de las aulas.
Más bien, se debe establecer una relación recíproca entre la práctica educacional y la investigación acerca del aprendizaje,
que es análoga a la relación entre la medicina y la biología. Esta relación recíproca habrá de sostener el flujo bidireccional
continuo de información necesario para dar soporte a una práctica educacional informada sobre el cerebro y basada en la
investigación.

Tener una idea clara de las posibilidades de nuestro cerebro, saber que educar es cambiarlo, porque el aprendizaje supone
actividad y producción de cambios neuronales, promueve un optimista modelo educativo, que aumenta la relevancia de la
tarea docente. La cultura cambia el cerebro que, a su vez, cambiará la cultura
 Bibliografía

[Link]
Alferink, L. A. y Farmer-Dougan, V. (2010). Brain-(not) based education: Dangers of misunderstanding and misapplication
of Neuroscience research. Exceptionality, 18, 42-52.

Álvarez, M. E. (2013). La neurociencia en las ciencias socio-humanas: una mirada transdisciplinar. Ciencias sociales y
educación, 2 (3), 153-166.