REVISTA INTERNACIONAL DE CIENCIAS DEL DEPORTE

International Journal of Sport Science

Rev. int. cienc. deporte

International Journal of Sport Science

VOLUMEN IX - AÑO IX
Páginas:137-153 ISSN :1 8 8 5 - 3 1 3 7
[Link] Nº 32 - Abril - 2013

Valoración de alumnado y profesorado de educación física tras la aplicación de dos

modelos de enseñanza
Students and teachers’ perception after practice with two pedagogical models
in physical education

Antonio Calderón
Universidad Católica de Murcia
Diego Martínez de Ojeda
Centro de Educación Infantil y Primaria Profesor Enrique Tierno, Murcia
Peter A. Hastie
Departamento de Kinesiología de la Universidad Auburn. Alabama. Estados Unidos

Resumen

Existe suficiente cantidad de estudios comparativos sobre modelos de enseñanza en educación físi-
ca que utilizan diseños pre o cuasi experimentales. Sin embargo, no son tantos los que emplean
algunas tipologías propias de estos diseños. Se pretende por ello comparar, desde la perspectiva de
alumnos y de su profesor especialista, el modelo de Educación Deportiva con el modelo Tradicional.
Para ello se utilizó un diseño cruzado simple de grupos aleatorios, en el que se aplicaron los dos
niveles de la variable independiente (modelos de enseñanza) a las dos clases de quinto de Primaria
participantes (n=33). Tras el análisis de los diarios, de las entrevistas y de los dibujos libres funda-
mentados, se identificó una “inercia metodológica” consecuencia del efecto acumulado de ambos
modelos. Inercia que en una clase estimuló y en la otra dificultó el grado de implicación, tanto de
alumnos como de su docente, en el proceso de enseñanza y aprendizaje dado el orden de aplicación
de los modelos objeto de estudio.
Palabras clave: educación primaria; técnica didáctica; proceso de aprendizaje; educación deporti-
va; modelo tradicional.

Abstract

There is enough quantity of comparative studies about pedagogical models in physical education,
which use pre or quasi experimental designs. However, there are no so many of them which use
some right typologies for these designs. The purpose of this paper was to compare the students and
teachers’ perceptions after practice with different pedagogical models (Sport Education and
Traditional Style). It was used a simple crossover with randomized groups design, in which it was
applied the two levels of the independent variable to the two fifth grade classes under study (n=33).
After analyzing the diaries, interviews and drawings, it was found a "methodological inertia" due to
a cumulative effect between the two methodologies. This inertia improved in one class, and decrea-
sed in the other, the engagement of the students and their teacher in the instructional setting, due
to the order of application of each model.

Key words: primary education; classroom techniques; learning processes; sport education; tradi-
tional style.

Correspondencia/correspondence: Antonio Calderón Luquin

Facultad de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. Universidad Católica de Murcia.
E-mail: acluquin@[Link]

Recibido el 17 de octubre de 2012; Aceptado el 6 de diciembre de 2012

Calderón, A.; Martínez de Ojeda, D., y Hastie, P.A. (2013). Valoración de alumnado y profesorado de educación
física tras la aplicación de dos modelos de enseñanza. RICYDE. Rev. int. cienc. deporte. 32(9), 137-153.
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Introducción

P ara poder plantear un proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación de la educación física

de calidad, y evitar en cierta medida la falta de motivación de los alumnos reportada por
varios autores, Perlman, 2010, 2012; Shen, Wingert, Li, Sun y Rubakina, 2010; Rink (2005), y
Silverman (2005), arguyen que es fundamental tener en cuenta determinadas variables del
proceso. Entre ellas, destacan algunas relacionadas con la intervención docente, como el modelo
de enseñanza utilizado para lograr los objetivos de aprendizaje propuestos. Son numerosos los
trabajos de investigación que a lo largo de las tres últimas décadas han analizado esta temática en
un contexto educativo general (Doyle, 1977; Dunkin y Biddle, 1974; McCaslin y Burross, 2011;
McKinney, Peddicord, Ford, y Larkins, 1984; Xin, y Zhang, 2009), y también en educación
física (Thorpe y Bunker, 1982; Butler, Oslin, Mitchell, y Griffin, 2008; Griffin, Mitchell, y
Oslin, 1997; Hellison, 2003; Metzler, 2011; Pill, Penney, y Swabey, 2012; Siedentop, 1994;
Siedentop, Hastie, y van der Mars, 2011; Werner, Thorpe, y Bunker, 1996).
En el ámbito de la educación física tal como indican Lee y Solmon (2005), Metzler (2011), y Pill
y col. (2012), los modelos de enseñanza han evolucionado desde una perspectiva que considera
al profesorado como la variable más importante del proceso de aprendizaje (teacher-centred
approach), a otra que revaloriza el papel del alumnado para adquirir habilidades de resolución de
problemas y de toma de decisiones, en contextos en los que se fomente su grado de autonomía
(student-centred approach). Esta concepción constructivista del aprendizaje, distingue a los
alumnos como sujetos que forman parte activa de su aprendizaje, y a los docentes como
facilitadores de este proceso (Lee, 2003; Rink, French, y Graham, 1996; Rink y Hall, 2008).
En esta línea, tal como indicaron Lee y Solmon (2005), Kulinna, Scrabis-Fletcher, Kodish,
Phillips, y Silverman (2009), Silverman (1991), y Silverman y Manson (2003), uno de los
objetivos que ha predominado en la literatura científica del proceso de enseñanza y aprendizaje
en educación física, ha sido el estudio comparativo de la eficacia de diferentes métodos de
enseñanza (teaching methods), y su influencia en el aprendizaje de los alumnos. Así, en la
década de los ochenta y de los noventa, dichos estudios se centraron de forma prioritaria en el
análisis de variables y comportamientos relacionados con los docentes, por ejemplo, tiempos de
la sesión, feedbacks, formas de organización, etc., y se realizaron bajo las premisas de enfoques
positivistas como el paradigma del presagio-proceso-producto (Ashy, Lee, y Landin, 1988;
Buck, Harrison, y Bryce, 1991; Calderón, Hastie, Palao, y Ortega, 2013; Derri, Emmanouilidou,
Vassiliadou, Kioumourtzoglou, y Loza, 2007; French, Werner, Rink, Taylor, y Hussey, 1991;
Hastie, Calderón, Palao, y Ortega, 2011; Herbert, Landin y Solmon, 2000; Silverman, 1990,
1993).
Desde entonces y hasta la actualidad, dichos estudios siguen formando parte de la literatura
científica específica, sin embargo, hay algunos aspectos que han cambiado. Por un lado, hacia la
comparación de modelos de enseñanza más innovadores y centrados en el alumnado como los
estudios de Browne, Carlson, y Hastie (2004), Hastie, y Curtner-Smith (2006), y Pritchard,
Hawkins, Wiegand, y Metzler (2008), y por otro, por las características del enfoque teórico en el
que se contextualizan, como los estudios de Davids, Chow, y Shuttlewoth (2005), Rovegno,
Nevett, y Babiarz (2001), y Hastie (2000). Enfoques estos últimos que conciben el proceso de
enseñanza y aprendizaje como un sistema dinámico, integrado por una serie de variables también
dinámicas (aprendiz, contexto y tarea) que interactúan entre sí, y cuya correcta imbricación y
desarrollo configura los aprendizajes de calidad (paradigma ecológico).
Uno de los modelos que ha sido y sigue siendo objeto de análisis en un mayor número de
estudios comparativos es el modelo Tradicional. En la actualidad, se está comparando
fundamentalmente con otros modelos como la Educación Deportiva (Sport Education,

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Siedentop, 1994), en los trabajos de Browne y col. (2004), Parker y Curtner-Smith (2005), y
Wallhead y Ntoumanis (2004); como la Enseñanza Comprensiva de los Deportes (Teaching
Games for Understanding, Thorpe y Bunker (1982), en los trabajos de Pritchard y col. (2008); e
incluso con hibridaciones de ambos, en los trabajos de Hastie y Curtner-Smith (2006), Mesquita,
Farias, y Hastie (2012), y Stran, Sinelnikov, y Woodruff (2012). Los resultados encontrados en
estas investigaciones, que definen las características de los modelos objeto de estudio, ponen de
manifiesto un incremento en la autonomía y en la motivación de los alumnos, en el conocimiento
táctico, y en la toma de decisiones, cuando se practica bajo las premisas de estos modelos
constructivistas, si se compara con los niveles que se generan tras la experiencia con modelos
más directivos y centrados en el profesor, en los que el alumno participa poco de su proceso
aprendizaje (obedece y reproduce), tal como definieron entre otros Rink, French, y Tjeerdsma
(1996) y Sweeting y Rink (1999). Además reportan en los primeros un mayor nivel de
implicación en las tareas, y de entusiasmo con una práctica deportiva que definen como más
“auténtica” (Perlman, 2010).
Tal como indicaron Hastie, Martínez de Ojeda y Calderón (2011) en su revisión sobre la
Educación Deportiva, es preciso, en aras de consolidar un cuerpo de conocimientos riguroso y
estable sobre las aplicaciones de éste y otros modelos, utilizar diseños de investigación más
sofisticados, y con las características propias de estudios pre y cuasi-experimentales. Aspecto
que fue abordado de forma previa por Pritchard y col. (2008), en un trabajo en el que los
participantes fueron asignados de forma aleatoria bien al grupo de Educación Deportiva, bien al
grupo del modelo Tradicional, para abordar el voleibol como contenido de enseñanza.
Asimismo, ha sido llevada a cabo recientemente por Sanchez, Byra, y Wallhead (2012),
mediante un diseño cruzado de investigación (crossover design), en el que se analizó el efecto de
tres estilos de enseñanza sobre la percepción social y cognitiva de los alumnos tras experimentar
ejercicios de pilates. En este último estudio, los autores subrayaron la importancia de este tipo de
diseños de investigación para minimizar el efecto del aprendizaje (Hale y Graham, 2012), y
seguir la tendencia existente en investigación educativa de no utilizar grupos control, ya que
estos no se benefician de los efectos asociados con los tratamientos administrados y pueden no
favorecer resultados fiables y rigurosos (Sánchez y col., 2012).
Por todo ello, en el presente trabajo se pretende atender esta propuesta de Hastie y col., (2011),
continuando la tendencia de estudios comparativos entre modelos de enseñanza. De forma
concreta se va a comparar el modelo de Educación Deportiva con el modelo Tradicional,
utilizando un diseño en el que se alternan los contenidos de aplicación implementados entre los
dos grupos de análisis. El objetivo fundamental consistió en conocer la valoración de los agentes
activos del proceso de enseñanza-aprendizaje, el profesor y sus alumnos, tras una experiencia
con dichos modelos de enseñanza en el ámbito de la educación física.

Método
Contexto y participantes
La experiencia se llevó a cabo en un Colegio de Infantil y Primaria coeducativo, situado en una
población rural, y con unos 300 alumnos. Concretamente, con dos clases de quinto de Educación
Primaria, a los que les impartía educación física el mismo maestro especialista. La clase de 5º A
estaba formado por 17 estudiantes (seis niños y once niñas), y la clase de 5º B estaba formado
por 16 estudiantes (nueve niños y siete niñas). El estudio contó con el consentimiento informado
tanto del centro educativo (Directora y Departamento de Educación Física), como de los padres y
madres del alumnado participante.

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física tras la aplicación de dos modelos de enseñanza. RICYDE. Rev. int. cienc. deporte. 32(9), 137-153.
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Diseño y variables
Se realizó un diseño cruzado simple cuasi-experimental de grupos aleatorios y muestreo no
probabilístico por conveniencia (Thomas, Nelson, y Silverman, 2011), en el que se aplicaron los
dos niveles de la variable independiente (modelos de enseñanza) a las dos clases participantes.
Diseño en el que ambos grupos hacen de grupos control de sí mismos experimentando ambos
tratamientos, tal como han recomendado Sánchez, y col. (2012). Las variables registradas fueron
dos: la percepción del profesor y la percepción del alumno sobre determinados aspectos
relacionados con su experiencia práctica y las metodologías abordadas.
Valoración del profesor
Diario. Siguiendo las premisas de Jurado (2011), se utilizó un diario de estilo abierto en el que el
docente cada día de forma libre debía incluir todos los aspectos, observaciones, y
comportamientos que consideró de especial relevancia (expectativas, incidencias, imprevistos,
etc.). Además incluyó las observaciones que desde su punto de vista enriquecieron o limitaron el
desarrollo de la unidad didáctica con ambas metodologías de enseñanza.
Entrevistas. Se realizó, como ya hicieran Calderón, Hastie, y Martínez de Ojeda (2010), una
entrevista individual antes de comenzar la unidad didáctica, una entrevista intermedia, y otra al
finalizar. El objetivo de las mismas consistió en indagar en el grado de entusiasmo y de
implicación del profesor mientras aplica la metodología concreta, y su percepción general de
todo el proceso (antes, durante y después). El guión de las entrevistas se adaptó del utilizado por
Kinchin, MacPhail, y Chroining (2009), y puede verse en la Tabla 1. 
 
Tabla 1. Guión básico de la entrevista semi-estructurada realizada al docente. 
Inicial  ¿Podrías definir ambas metodologías? 
¿Qué esperas de cada una de ellas en esta experiencia? 
¿Piensas que va a haber un efecto en los alumnos en función de la metodología que se
utiliza primero?, ¿de qué tipo? 
Intermedia  ¿Cómo se está desarrollando la experiencia? 
¿Cómo te estás viendo en ambas metodologías? 
¿Ha ocurrido algo que no esperabas? 
¿Se están cumpliendo tus expectativas? 
Final  ¿Puedes hacer una valoración global de la experiencia? 
¿Qué ha sido lo mejor?, ¿y lo peor? 
¿Cambiarías algo para la próxima intervención? 
¿Cómo has percibido el comportamiento de los alumnos? 

Además, la percepción del profesor se complementó con la propia de la dirección del centro
educativo, que conocía el proyecto que se estaba desarrollando, y observó las reacciones entre
los alumnos, entre los propios profesores del centro, e incluso entre algunos padres interesados.
De esta forma se contemplaron las indicaciones del artículo 132, apartado c) de la Ley Orgánica
de Educación (LOE, 2006), que alude entre las competencias del director (en este caso
directora), a su función de “ejercer la dirección pedagógica, promover la innovación educativa, e
impulsar planes para la consecución de los objetivos del proyecto educativo de centro” (BOE
número 106 de 4 de mayo, p. 17191). 
Valoración del alumno
Entrevistas. Al finalizar cada una de las unidades didácticas se entrevistó a todo el alumnado de
las dos clases en grupos de cuatro o cinco. El objetivo de las mismas consistió en indagar en el
grado de entusiasmo y de implicación de los alumnos, una vez habían experimentado con la
metodología concreta, y su percepción general de todo el proceso una vez finalizadas cada una

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física tras la aplicación de dos modelos de enseñanza. RICYDE. Rev. int. cienc. deporte. 32(9), 137-153.
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de las unidades. El guión de las entrevistas se adaptó del utilizado Kinchin, MacPhail, y
Chroining (2009) y puede verse en la Tabla 2. 
 
Tabla 2. Guión básico de la entrevista semi-estructurada realizada a los alumnos. 
Final  ¿Qué tal lo has pasado en la unidad de baloncesto/hockey? 
¿Qué diferencias crees que hay entre una unidad y la otra? 
¿Crees que has aprendido a jugar a baloncesto/hockey? 
¿Conoces las reglas de juego? 
¿Qué es lo que más te ha gustado?, ¿y lo que menos?, ¿por qué? 

Dibujos argumentados
Tal como recomendaron MacPhail y Kinchin (2004), cuando finalizó la unidad se pidió a los
alumnos que dibujaran de forma libre sobre la experiencia práctica que habían tenido. Las
instrucciones fueron: “Piensa en la unidad de baloncesto/hockey que has vivido y dibuja todo lo
que pase por tu cabeza”. Tal como indican los protocolos de análisis de dibujos, se pidió a los
alumnos que acompañaran sus dibujos con una pequeña descripción escrita de los mismos
(DiLeo, 1983). En una cara de folio realizaron el dibujo, en la otra explicaron lo que habían
dibujado (“¿qué has decidido dibujar? y ¿por qué?”).
Unidades didácticas trabajadas
La primera unidad didáctica desarrolló el contenido de baloncesto. Una clase (5ºA) trabajó bajo
las premisas del modelo Tradicional (el profesor dirige e indica las tareas a equipos que cambian
cada día, y realizan actividades analíticas de aprendizaje que después tratan de integrar en una
competición final), y la otra clase (5ºB) de forma concurrente en el tiempo, trabajo bajo las
premisas del modelo de Educación Deportiva (mismos equipos durante toda la unidad, con roles
y diferentes fases de práctica, competición y evento final) (Siedentop, Hastie, y van der Mars,
2011). Trascurridas dos semanas, en las que ambas clases realizaron el post-test, se llevó a cabo
la segunda unidad didáctica. En esta unidad didáctica se alternaron los modelos y los contenidos,
tal como indican Thomas et al. (2011) para los diseños de este tipo (Figura 1).

Figura 1. Estructura del diseño llevado a cabo por cada curso.

Ambas unidades didácticas tuvieron una duración de catorce sesiones de 60 minutos cada una,
para los dos cursos (Tabla 3). Para favorecer la fiabilidad de ambas intervenciones se siguieron
las pautas que recomienda Metzler (2001). De tal manera que: (1) el profesor recibió la
formación teórica y práctica específica sobre ambos modelos, pero fundamentalmente sobre el
modelo de Educación Deportiva, ya que no era conocido por el mismo; (2) los investigadores

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aportaron los materiales didácticos propios del modelo (hojas de tareas, hojas de registro, etc.), y
consensuaron junto con el docente que todos eran adecuados para desarrollar las unidades
didácticas diseñadas entre ambos; y (3) se comprobó que las principales características de los
modelos se cumplieron durante el desarrollo de las unidades. Para ello, un experto con más de
diez años de experiencia en la docencia aplicando el modelo Tradicional y tres el modelo de
Educación Deportiva, realizó visitas semanales para observar que los principales aspectos de
cada intervención se estaban aplicando de forma adecuada.
Tabla 3. Secuenciación de las tareas realizadas en cada uno de los modelos utilizados en las unidades didácticas
de baloncesto y hockey.
Sesiones Baloncesto (ED) Baloncesto (ET) Hockey (ED) Hockey (ET)
1 Explicación del Explicación del
modelo. Asignación modelo. Asignación de
de equipos y de roles equipos y de roles
Habilidades generales Habilidades generales
individuales. individuales.
individuales y en individuales y en
2-3-4 Fase dirigida. grupo. Reglas Fase dirigida. grupo. Reglas
Habilidades generales básicas. Habilidades generales básicas.
y reglas básicas. y reglas básicas.
Comienzo de trabajo Comienzo de trabajo
por roles (Tabla 4). por roles (Tabla 4).
5-6 Fase práctica. Trabajo Formas jugadas de Fase práctica. Trabajo Formas jugadas de
autónomo de 1x1. Objetivo: autónomo de 1x1. Objetivo:
habilidades generales. trabajar el bote y la habilidades generales. trabajar el bote y la
Juegos reducidos 2x2 defensa. Juegos reducidos 2x2 defensa.
con premisas tácticas con premisas tácticas y
y de reglas. Inicio de reglas. Inicio roles
roles de equipo de equipo (Tabla 4).
(Tabla 4).
7-8 Ídem al anterior pero Trabajo de bote y Ídem al anterior pero Trabajo de bote y
progresan al 3x3. manejo de balón en progresan al 3x3. manejo de balón en
velocidad, cambios velocidad, cambios
de dirección. Trabajo de dirección. Trabajo
en grupos. en grupos.
9-10 Ídem al anterior pero Circuitos de Ídem al anterior pero Circuitos de
progresan al 4x4. actividades y partidos progresan al 4x4. actividades y partidos
de 3x3. de 3x3.
11-12-13 Competición formal, Competición formal,
formato liguilla con Repaso de contenidos formato liguilla con los Repaso de contenidos
los cuatro equipos. cuatro equipos.
y partidos de 4x4. y partidos de 4x4.
14 Evento final. Evento final.
Exhibición deportiva Exhibición deportiva
de un club de Repaso de contenidos de un club de Repaso de contenidos
baloncesto. Entrega baloncesto. Entrega de
y partidos de 4x4. y partidos de 4x4.
de diplomas (fair diplomas (fair play,
play, clasificación, clasificación, roles,
roles, etc.). etc.).
Leyenda: ED= Modelo de Educación Deportiva; ET= Enseñanza Tradicional.

Además, con la intención de permitir la replicación de este estudio, y siguiendo las

recomendaciones de Hastie y col. (2011) para este tipo de estudios, se pueden ver en la Tabla 4
las características de las unidades didácticas impartidas.

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Tabla 4. Características de las unidades didácticas implementadas mediante el modelo de Educación Deportiva.
Deporte Roles Competición (4x4) Sistema de Puntuación
Baloncesto Publicista* Regla 1. Ataque: deben estar todos en el Sumatorio de los puntos del
E. Material* campo contrario para anotar. número de canastas y de fair play.
Prep. Físico* Regla 2: Ataque: Balón debe pasar por todos
Entrenador* para poder anotar canasta (excepto en
Árbitro** contragolpe).
Anotador** Regla 3. Defensa: Si no están todos en
campo propio para defender, la canasta vale
doble.
Hockey Publicista* Regla 1. Ataque: deben estar todos en el Sumatorio de los puntos del
E. Material* campo contrario para anotar. número de goles y de fair play.
Prep. Físico* Regla 2: Ataque: Balón debe pasar por todos
Entrenador* para poder anotar gol (excepto en
Árbitro** contragolpe).
Anotador** Regla 3. Defensa: Si no están todos en
campo propio para defender, el gol vale
doble.
Leyenda: Prep.= E = Encargado; Prep. = Preparador.
*Roles individuales; ** Roles de equipo. Los alumnos desempeñan dos roles, uno individual y uno de equipo.

Análisis de datos
Valoración del profesor
Diario y entrevistas al profesor. Los datos fueron analizados usando las comparaciones
constantes (Lincoln y Guba, 1985), y métodos de inducción analítica (Patton, 1990) con objeto
de identificar y extraer categorías y patrones de respuesta comunes. En primer lugar se
transcribieron las entrevistas, y fueron leídas y re-leídas, al igual que los diarios. Tras esto, se
establecieron categorías a partir del agrupamiento de las distintas respuestas. Identificadas las
categorías de análisis, se compararon y contrastaron, y los datos fueron re-analizados, con el
objetivo de encontrar discrepancias o malas interpretaciones (Miles y Huberman, 1994). Este
proceso implicó a dos investigadores, que contrastaron si las categorías iniciales pre-establecidas
coincidieron o no con las encontradas tras el análisis.
Valoración del alumno
Entrevistas. Para analizar las entrevistas realizadas a los alumnos, se realizó el mismo
procedimiento descrito en el apartado de análisis de entrevistas al profesor.
Dibujos argumentados. Todos los dibujos fueron escaneados y las argumentaciones realizadas
por los estudiantes, transcritas. Los dibujos fueron analizados por dos investigadores de forma
independiente siguiendo el protocolo de análisis y las categorías desarrolladas por Mowling, y
col. (2006). Para ello, primero se realizó una primera visualización y asignación de categorías a
cada uno de los dibujos; segundo, se categorizaron de nuevo todos los dibujos sobre una hoja de
registro diferente a la anterior; tercero, cada investigador comparó ambas y obtuvo un primer
borrador de categorías; por último, ambos investigadores compararon las categorizaciones
realizadas, para consensuar las diferencias encontradas, resolver las dudas, y definir las
categorías finales y sus porcentajes. Se encontró un índice de acuerdo del 100% entre ambos
investigadores. Por último, se interpretó de forma conjunta si los resultados encontrados eran
representativos de alguno de los seis componentes (unidades de larga duración, afiliación, roles,
registro de datos, competición y festividad) que definen la experiencia de práctica deportiva
auténtica (Siedentop, 1994; Siedentop y col., 2011).

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Resultados y discusión
Valoración del profesor
Uno de los objetivos principales de este trabajo se ha centrado en conocer la valoración del
profesor en relación a su experiencia didáctica con dos metodologías de enseñanza. Tras analizar
la transcripción de las entrevistas y del diario se pudieron extraer las siguientes categorías para
su análisis.
Inercia metodológica. Uno de los aspectos que manifestó tanto el profesor en su entrevista inicial
y en su diario, como la directora del centro, hacía referencia al efecto que ejerció tanto en él
como en los alumnos el hecho de comenzar la experiencia con un modelo o el otro. Bajo el punto
de vista de ambos, los alumnos que primero vivenciaron la Educación Deportiva,
experimentaron un tipo de “desinterés” o “pasividad” una vez volvieron al modelo Tradicional
con la que acostumbran a trabajar. Este aspecto no favoreció su interés e implicación en las
tareas, con el prejuicio sobre el disfrute y en aprendizaje que esto conlleva. El docente indicó que
esta “inercia” se debió a las diferencias entre las características principales de ambos modelos,
fundamentalmente las relacionadas con la pertenencia a un mismo equipo (el mismo en
Educación Deportiva y diferente cada clase en Tradicional), la afiliación, el registro de datos (no
existentes en el modelo Tradicional), y las responsabilidades a llevar a cabo a lo largo de la
unidad didáctica, tal como indicaron Browne y col., (2004) y Perlman (2012). Además matizó
que tendían a seguir jugando y haciendo las tareas con los mismos equipos, utilizando las
mismas formas de organización (pequeños grupos) y asumiendo los mismos roles
experimentados en la Educación Deportiva. Según el docente “esto ocurre porque de esta forma
están más metidos en el juego, aprenden más, y no perciben la duración de la unidad didáctica”,
de forma contraria al comportamiento y a la actitud de los alumnos en el modelo Tradicional
(menos percepción de aprendizaje, menos interés por las tareas y la competición, menos
conocimiento del deporte y sus reglas, y en general menos disfrute). Este comportamiento
también fue percibido en primera persona por el docente, que manifestó cierta “apatía” y
“desmotivación”, tras abordar los contenidos a posteriori con las premisas de la metodología
tradicional. Consecuencia motivada según su punto de vista por la vuelta a esa “rutina
metodológica”, que ya plantearon Calderón, y col. (2010). La “inercia” fue tal, que incluso
indicó que era su intención proceder en sus clases con modelos de enseñanza más centrados en el
alumno, pues dada la experiencia acumulada de las dos unidades didácticas consecutivas, el
modelo Tradicional lo percibía como “muy poco motivante”.
Implicación docente. Esta fue otra de las categorías que, en acuerdo entre el docente y la
directora del centro, reflejó también diferencias entre ambos modelos. Tuvo una doble vertiente.
En relación con la dinámica de interacción profesor-alumno, por un lado manifestaron que el
modelo Tradicional implicaba estar “todo el tiempo pendiente e indicando las tareas que los
alumnos deben realizar, de lo contrario su actividad se reduce considerablemente”, (“soy el
protagonista de las clases” anotó el docente en su diario). En relación con la forma de
organización de las tareas y el control del grupo, indicaron que el modelo Tradicional, “a pesar
de implicarte mucho” favorecía un trabajo dirigido debido al control de la clase que tenía el
docente, consecuencia entre otras variables, de las formas de organización que utilizaba
(participación alternativa, fundamentalmente en filas), como destacaron Hastie y col., (2011).
Sin embargo, cuando se realizaban tareas con participación simultánea por toda la pista
polideportiva (por ejemplo, 3x3 o 4x4), este grado de control disminuía y percibía todo lo
contrario, menor nivel de actividad del alumno, y menor control sobre el desarrollo de la clase,
dado que ya no podía estar pendiente de todo lo que sucedía en la pista, y actuar en consecuencia
(dar feedback, evaluar, etc.). En relación con la Educación Deportiva, indicó que supone un gran

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esfuerzo para la planificación de las sesiones, y una gran implicación del docente en las primeras
fases de enseñanza, como ya indicaron Calderón et al. (2010) y Cruz (2008). No obstante
manifestó en concordancia con las ideas de Sinelnikov (2009), que la demanda instruccional
disminuye conforme los alumnos van adquiriendo autonomía y empiezan a tomar sus propias
decisiones sobre las tareas, “lo que te permite tener más tiempo para observar, dar feedback, y
poder evaluar a los equipos atendiendo a los criterios”, algo que no ocurrió con el modelo
Tradicional. Otro de los aspectos que comunicó en este contexto, fue la mejora de la calidad de
su intervención en la segunda unidad mediante la Educación Deportiva, a pesar de su
escepticismo debido a las características de la clase. Comportamiento que pudo deberse como
encontraron Ko, Wallhead, y Ward (2006) por la mayor experiencia en su desarrollo de unidades
de este tipo, y sobre todo por su nivel de entusiasmo e implicación para con esta metodología.
Efectos en el alumnado. Tras tres años como docente de ambas clases (en 3º, 4º, y 5º de
Primaria) el grado de conocimiento sobre sus alumnos, permite al docente emitir juicios de valor
muy aproximados a lo que ocurre en realidad. Al ser preguntado por ello manifestó, en acuerdo
con la bibliografía al respecto (Rink y Hall, 2008), que los alumnos tienen comportamientos
diferenciados consecuencia de las premisas metodológicas (más o menos activos en el proceso
de aprendizaje). Uno de los aspectos que más resaltó sin embargo, se relacionó con el nivel de
implicación y entusiasmo que los alumnos que practicaron la Educación Deportiva mostraron,
sobre todo tras el modelo Tradicional. Causas que motivaron según la percepción del docente, en
una mejora de las habilidades (técnicas y tácticas) propias de cada deporte, como ya encontraron
Hastie, Sinelnikov, y Guarino (2009). Así indicó en la misma línea que los alumnos,
independientemente de su nivel de habilidad, lograron una mayor comprensión de determinados
aspectos relacionados también, con el conocimiento del propio deporte, de sus reglas, y de
respeto a las mismas y entre ellos mismos, aspecto que ya encontraron Browne y col. (2004),
Carlson (1995), Hastie (1996), y Hastie y col. (2009). Dichas actitudes se vieron influenciadas
por el modelo de enseñanza utilizado, y deberían plantearse como un objetivo del profesorado,
para implicar a los alumnos en su proceso de aprendizaje, y hacerles partícipes de su progreso a
lo largo de las sesiones y de las unidades didácticas.
Valoración del alumnado
Otro de los objetivos de este trabajo se centró en conocer la percepción de los alumnos también
en relación a su experiencia didáctica con las dos metodologías utilizadas. Tras el análisis de los
dibujos y de la transcripción de la entrevista final, se pudieron identificar las siguientes
categorías para su análisis.
Valoración de aprendizaje y satisfacción. Al analizar la percepción de los alumnos, se pudo
comprobar que se corroboran casi en su totalidad los aspectos indicados por el docente. Una de
las cuestiones que planteó hacía referencia a un comportamiento “apático” que numerosos
alumnos manifestaron cuando trabajaban de forma tradicional, y sobre todo, “después de haber
experimentado con la Educación Deportiva”. Este aspecto se puede ver reflejado en algunos
dibujos (Figura 2, dibujo 1). Las características del modelo Tradicional y las unidades didácticas
de larga duración (14 sesiones) no favorecieron una actitud de implicación en las tareas para este
tipo de contenidos, como ya definieron Ayers y col. (2005).

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Calderón, A.; Martínez de Ojeda, D., y Hastie, P.A. (2013). Valoración de alumnado y profesorado de educación
física tras la aplicación de dos modelos de enseñanza. RICYDE. Rev. int. cienc. deporte. 32(9), 137-153.
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Códigos
PIN, P2, SDI, ES, EM, EQM, ENF, CN, PAF.

Comentarios de la alumna:
En mi dibujo me he representado yo con mi
amiga Ana, pensando que lo del baloncesto ya
cansa un poco. ¡Están soplando y todo!

Códigos
PIN, P2, SDI, EM, EH, EQ1, ENW, CN, PAP.

Comentarios de la alumna
Estamos jugando a pasar el balón Luisa y yo
porque el profesor nos ha dicho que juguemos al
picado, pecho y por detrás de la cabeza.

Leyenda: PIN=El alumno que dibuja aparece en el dibujo; P2=Dos alumnos realizan la tarea; SDI=Tareas analíticas con objetivo de
mejora técnica individual; ES=Emociones negativas (caras tristes); EM=Emociones negativas (frustración); EH= Emociones positivas
(sonrisas); EQ1=Un solo balón; EQM=Múltiples balones; ENF=Instalación deportiva (líneas de banda); PAF=Participación plena
(organización individual, participación plena); ENW= Ambiente (sol, nubes); CN=Sin competición; PAP=Participación parcial
(organización parejas).

Figura 2. Dibujos realizados tras experimentar baloncesto mediante la metodología tradicional.

Tal como se puede apreciar (Tabla 5), las situaciones de tipo analítico (SDI) se representan en el
92% de los dibujos realizados tras la unidad didáctica con el modelo Tradicional (Figura 2,
dibujo 2, Figura 3, dibujo 1). Se representan tareas de tipo aislado (isolated skills), que tienen un
objetivo de mejora de la técnica individual de los contenidos abordados, y así se representa en
algunos dibujos; Figura 3, dibujo 2).
Tabla 5. Porcentajes totales descriptivos de las categorías más representativas de los dibujos de ambas clases
tras las dos unidades didácticas.

P5 POT SDT SDS SDI EQG SDT ENF CA EH ES Esuc F MT ED

MT
9,1 21,2 9,1 6,1 92,0 63,6 9,0 33,3 3,0 30,3 15,5 12,1 0,0 82,1 35,5

ED
33,3 13,3 16,7 6,7 23,0 70,0 16,6 26,7 21,1 63,3 0,0 30 10,0 13,3 96,0

Leyenda: MT=Modelo Tradicional; ED=Educación Deportiva; P5=Equipo trabajando de forma coordinada; POT=Equipos
enfrentados en competición formal; SDT= Equipo trabajando la técnica; SDS= Equipo trabajando estrategias; SDI= Tareas
analíticas con objetivo de mejora técnica individual; EQG=Metas tipo porterías, canastas; SDT= Equipo trabajando la técnica;
ENF= Instalación deportiva (líneas de banda); CA=Festividad final (trofeos, premios); EH=Emociones de felicidad;
ES=Emociones de tristeza; Esuc=Emociones de éxito; F=Festividad final (mascotas, exhibiciones); MT=Variable resumen
del Modelo Tradicional que incluye la media de las categorías PT, SDC, P1, CNO, y PAP; ED=Variable resumen de la
Educación Deportiva que incluye el porcentaje de los dibujos en los que aparece alguna de las variables que lo definen (P5,
POT, SDT, SDS, EQG, EQO. SDT, ENF, CA, y F).

La misma tendencia se encontró cuando practicaron hockey, aspecto que refuerza algunas de las
características propias que la bibliografía atribuye al modelo Tradicional (centrado en la técnica
y con situaciones descontextualizadas y analíticas) (Figura 3). Al comparar la percepción de una
clase con la otra, es decir, de la clase que empezó con el modelo Tradicional, y la que la
experimentó tras la unidad didáctica con Educación Deportiva, se pudo comprobar que los

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Calderón, A.; Martínez de Ojeda, D., y Hastie, P.A. (2013). Valoración de alumnado y profesorado de educación
física tras la aplicación de dos modelos de enseñanza. RICYDE. Rev. int. cienc. deporte. 32(9), 137-153.
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segundos, manifestaron su desmotivación al llevar un menor número de sesiones que los
primeros. Este aspecto se pudo corroborar en las representaciones de emociones relacionadas con
la tristeza (ES), evidenciadas en un 15,5% de los dibujos del grupo Tradicional, y en ninguno de
los dibujos de Educación Deportiva. Los primeros, al estar acostumbrados a trabajar bajo las
premisas de este modelo, consideraron y no extrañaron su práctica, pues no tenían la experiencia
con otros modelos.
Códigos
PIN, P2, SDI, EM, EQ1, EQP, ENW, CN.

Comentarios por el alumno

Cuando jugando al hockey le di en la cara a un
niño.

Códigos
P1, SDI, EH, EQ1, ENN, CN, PN.

Comentarios del alumno

En este dibujo estoy explicando que la pelota
tiene que estar pegada al stick.

Leyenda: PIN=El alumno que dibuja aparece en el dibujo; P1=Aparece en el dibujo sólo; SDI=Tareas analíticas con objetivo de mejora
técnica individual; SDN=Sin realizar ningún ejercicio. EH= Emociones positivas (sonrisas); EQ1=Material; ENN=Dibujo sin
representación de paisajes; CN=Sin competición; PNA=Sin participación.

Figura 3. Dibujos realizados tras experimentar hockey mediante la metodología tradicional.

Sin embargo, al igual que encontraron Wallhead y Ntoumanis (2004), la percepción de

satisfacción, disfrute e implicación en las tareas fue percibida de forma diferente (más o menos
motivante), al practicar bajo las premisas de la Educación Deportiva, y sobre todo en el grupo
que lo experimentó tras el modelo Tradicional. Así, en el 63,3% de los dibujos de estos alumnos,
se evidenciaron emociones positivas y de felicidad (EH), frente al 30,3% de los dibujos tras la
unidad didáctica con el modelo Tradicional. Además, en el 96% de los dibujos, se plasmaron
algunos de los aspectos que mejor definen el modelo, al igual que en los trabajos de MacPhail y
col. (2008) y Mowling y col. (2006). Fundamentalmente, aquellos relacionados con el trabajo en
equipo, la competición, el entusiasmo por la práctica, y el aprendizaje relacionado con el propio
deporte y las reglas del mismo (Siedentop, y col., 2011). En la Figura 4 (dibujo 1, dibujo 2, y
dibujo 3) se pueden ver algunos de los ejemplos más representativos con la justificación de los
mismos.

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Calderón, A.; Martínez de Ojeda, D., y Hastie, P.A. (2013). Valoración de alumnado y profesorado de educación
física tras la aplicación de dos modelos de enseñanza. RICYDE. Rev. int. cienc. deporte. 32(9), 137-153.
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Códigos
PIN, P5, SDS, EH, EQM, EQP, EQG, ENF, CON,
PAF.

Comentarios del alumno

Para mí el hockey es jugar en equipo y divertirse y
ser participativo.

Códigos
PIN, P5, SDT, EN, EQM, EQG, ENH, ENP,
CON, PAF.

Comentarios del alumno

Lo he dibujado porque a mí me gusta mucho
cuando jugamos en equipo porque cuando
jugamos en equipo se aprende más.

Códigos
PIN, PA, SDN, Esuc, EQ1, EQG, ENF, ENW,
CN, PNA, F.

Comentarios por el alumno

Rodrigo del equipo que ha venido el último día
está haciendo un mate y nosotros nos hemos
quedado alucinados, ¡nos gusta el baloncesto!

Leyenda: PIN=El alumno que dibuja aparece en el dibujo; PA=Personas externas representadas; P5=Equipo trabajando coordinados;
SDN=No hay tareas de aprendizaje; SDT=Equipo trabajando la técnica; SDS=Equipo trabajando estrategias; EH= Emociones positivas
(sonrisas); EQM=Materiales (múltiples balones); EQ1=Material (un balón); ENF=Instalación deportiva (líneas de banda);
ENW=Ambiente (sol, nubes); CN=Sin competición; PNA=Sin participación; F=Evento final (festividad); Esuc=Emociones de éxito y
asombro; PAF=Todos los jugadores practican en las tareas;

Figura 4. Dibujos realizados tras experimentar baloncesto y hockey mediante la Educación Deportiva.

En general, tal como se puede ver en la Tabla 6, la percepción de aprendizaje y satisfacción de

los alumnos cuando practican con la Educación Deportiva es mayor (Browne y col., 2004;
MacPhail, y col., 2008; Pritchard, y col., 2008; Wallhead y Ntoumanis, 2004). Además, esta
percepción se magnifica si el modelo Tradicional precede a la Educación Deportiva. En este
sentido, tras el análisis de los comentarios de la Tabla 6, se puede considerar el posible efecto
acumulado que tiene sobre la percepción de aprendizaje y satisfacción de los alumnos, y sobre su
implicación en el proceso de enseñanza y aprendizaje, la intervención consecutiva de diferentes
unidades didácticas bajo las premisas de modelos diferentes. Por tanto, el objetivo principal
recae en buscar la inercia metodológica favorable que pueda producir un modelo sobre otro, y
viceversa.

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Calderón, A.; Martínez de Ojeda, D., y Hastie, P.A. (2013). Valoración de alumnado y profesorado de educación
física tras la aplicación de dos modelos de enseñanza. RICYDE. Rev. int. cienc. deporte. 32(9), 137-153.
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Tabla 6. Selección de comentarios sobre la valoración de los alumnos tras la finalizar la experiencia en
función del orden de la aplicación de las unidades.
Secuencia Comentarios
5ºA En baloncesto dirigía las clases el profe y en hockey las dirigimos nosotros.
1º = MT En baloncesto lo que menos me gustó fueron los partidos porque nos liábamos con las reglas, y en
2º = ED hockey al revés, lo que más me gustó fueron los partidos.
Lo que más nos ha gustado en baloncesto fueron los partidos y lo que menos las discusiones. De
hockey nos ha gustado todo.
En hockey trabajamos más independientemente y en baloncesto estaba siempre diciendo el profe
lo que teníamos que hacer y en hockey trabajamos en equipo y más organizados.
Nos ha gustado más hockey porque trabajamos en equipo y no nos peleamos (alumna) y porque
hay un campeonato.
Hemos aprendido más en hockey porque trabajamos en equipo, aprendemos a organizarnos, si
algo no lo entiendes te lo explica un compañero (alumna), aprendemos a trabajar en cadena.
5ºB A mí me ha gustado mucho más baloncesto, en equipo, porque así los vas conociendo mejor.
1º = ED A mí en baloncesto me ha gustado todo, y en hockey nada.
2º = MT Si hubiésemos en hockey lo que hemos hecho con baloncesto también me habría gustado.
Si cambiamos de compañeros en las sesiones, se conocen a todos pero no intensamente.
El curso que viene nos gustaría jugar como en baloncesto.
Es más divertido en grupos y teniendo entrenador,…y no el profesor todo el rato.
Ahora en hockey no es tan divertido porque vamos en solitario.
Lo que más me gustó en baloncesto fue el fair play y que cada uno teníamos un trabajo.
En baloncesto aprendemos mejor las reglas que en hockey, porque en baloncesto las tenemos que
aprender nosotros y en hockey las dice el profe.
Leyenda: MT=Modelo Tradicional; ED=Educación Deportiva.

Conclusión
El objetivo principal de este trabajo fue el análisis desde el punto de vista del profesor y del
alumno, de dos modelos de enseñanza concretos, el modelo tradicional, y la Educación
Deportiva. Si bien dado el tamaño no se pueden establecer resultados generalizables, se han
extraído las siguientes conclusiones. Primero, se evidencia que hay diferencias significativas, al
menos en la valoración del profesor y del alumnado, y en el aprendizaje, satisfacción y disfrute
en función del modelo utilizado. Segundo, es preciso tener en cuenta el efecto acumulado que se
puede producir tras la aplicación consecutiva de unidades didácticas utilizando modelos de
enseñanza diferentes, lo que se denominó “inercia metodológica”. Inercia que puede estimular o
dificultar el grado de implicación tanto de alumnos como de docentes en el proceso de enseñanza
y aprendizaje, en función del orden de aplicación de los modelos objeto de estudio. Además,
existen diferencias entre los modelos a nivel de determinadas variables de proceso como la
forma de organización, el control del grupo, el feedback, la dinámica de la interacción, y el nivel
de implicación de los alumnos. En esta línea, el modelo Tradicional demanda en mayor medida
la intervención de los docentes a lo largo de toda la unidad didáctica, mientras que en Educación
Deportiva esta implicación disminuye a lo largo de la misma, lo que facilita otras tareas
docentes. Por último, la práctica con el modelo Tradicional ofrece un menor interés para los
alumnos que la Educación Deportiva, sobre todo cuando se experimenta después de una unidad
de Educación Deportiva. Futuras investigaciones podrán proseguir con el uso de diseños
cruzados (simples o de más grupos) en este contexto, para profundizar en el conocimiento sobre
el efecto acumulado del uso de diferentes modelos de enseñanza sobre el aprendizaje y la
satisfacción por la práctica de alumnos (y profesores).

Nota: Para garantizar la confidencialidad de los datos, se han utilizado pseudónimos en todos los
nombres que aparecen en el texto.

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Calderón, A.; Martínez de Ojeda, D., y Hastie, P.A. (2013). Valoración de alumnado y profesorado de educación
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