“CUIDADOR INFANTIL INTEGRAL”

NIVEL 3

MÓDULO I:

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La infancia y su desarrollo.

La palabra infancia deriva del latín infans, que significa “mudo, incapaz de hablar, que no habla”. Es el periodo
de la vida humana comprendido entre el nacimiento y la adolescencia o comienzo de la pubertad.

El concepto de infancia, así como la importancia que se ha otorgado a los niños, no siempre ha sido igual sino
que ha evolucionado a lo largo de los siglos. En los últimos 40 o 50 años se ha empezado a prestar atención a
este periodo de la vida, y estableciéndose como un momento crucial en el desarrollo físico, intelectual, social
y emocional de todo ser humano.

Cuando la gente aceptó la importancia de la infancia, empezó a hacerse responsable de la calidad de vida de
los niños; su salud, bienestar físico y comprender la necesidad de cuidar de sus mentes. Los niños requieren
atención especial durante esos años, la infancia es fundamentalmente diferente a la edad adulta; necesita
comprenderse y respetarse como tal.

El reconocimiento público de esa necesidad ha creado abundantes programas para los pequeños, desarrolló
en su educación y hasta el establecimiento de los Derechos del Niño de las Naciones Unidas en 1989.

Generalmente este periodo de vida se divide en primera infancia, que constituye la etapa que va desde el
nacimiento a los 6 años; y en segunda infancia, que se refiere a la etapa entre 6 y 12 años aproximadamente.

Durante la infancia se producen cambios físicos muy notorios, el cuerpo del infante crece rápidamente. En los
primeros años, aprende a gatear, caminar y a coordinar los movimientos. Más adelante, aprende a hablar
hasta ir adquiriendo un vocabulario y lenguaje completo. También proporciona un desarrollo social y
emocional que dependerá del entorno que lo rodea, se relaciona con niños de su edad y forma así nuevas
amistades, entre otros.

La infancia es a menudo evocada con tintes nostálgicos, dada la capacidad del ser humano de rescatar lo
positivo de cada recuerdo. Existe una tendencia generalizada a creer que todo lo se vivió en esos primeros
años es mejor, más atractivo que el presente. Además, la mayoría de las personas suelen enternecerse al ver a
un bebé, independientemente de conocerlo, de su aspecto físico, de su raza, etcétera.

En algunos países, infante (del latín infantis) es una denominación legal que se aplica a los chicos que tienen
menos de 7 años. De acuerdo a la Convención de los Derechos del Niño, se entiende por niño a aquella
persona que aún no haya cumplido 18 años, excepto que ya haya alcanzado la mayoría de edad, de acuerdo a
lo estipulado por la ley.

A lo largo de la historia y con variaciones en cada país, el concepto de infancia ha variado. Pese a que las
vivencias de los niños están determinadas por cuestiones biológicas y propias del desarrollo psicológico,
los patrones culturales también inciden en su vida. Un claro ejemplo es que décadas atrás, fuera aceptable
que los niños trabajaran o contrajeran matrimonio. Hoy en día, no sólo estas prácticas no son toleradas por la
sociedad, sino que diversas organizaciones y entidades se dedican a garantizar que esto no suceda.

ETAPAS DE LA INFANCIA

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La infancia es la etapa de la vida que va desde el nacimiento hasta la juventud. Ahora bien, dentro de esta
fase también hay diferentes momentos que marcan los ritmos del desarrollo del niño o niña, tanto en lo físico
como en lo psicológico.

Es por eso que es posible distinguir entre diferentes etapas de la infancia. Esta es una clasificación que tanto
los psicólogos como los profesionales de la salud en general tienen mucho en cuenta para entender cómo
piensan, sienten y actúan los seres humanos cuando pasan por sus primeros años de vida.

Daremos un breve repaso a estas etapas de la infancia y los cambios físicos y mentales que se producen en el
paso de una a otra.

Sin embargo, hay que tener presente que los límites entre estas fases son difusos y no se producen siempre
del mismo modo; cada niño y niña es un mundo.

1. Período intrauterino

Aunque se considera que la infancia empieza en el momento de nacer, en ocasiones se asume que puede
empezar antes, especialmente en los casos de parto prematuro. Esta fase incluye el periodo fetal precoz y el
tardío, e involucra procesos de rápida formación y perfeccionamiento de los sentidos.

Hay que tener presente que, aunque en esta etapa se depende totalmente de los demás, ya se producen los
principales aprendizajes, especialmente a través del oído. Sin embargo, estos están sujetos a un tipo de
memorización muy simple y básico. Por ejemplo, en esta etapa las áreas del cerebro que se ocupan de dar
base a la memoria autobiográfica aún no se han desarrollado.

Esta etapa de la vida se caracteriza por el hecho de que ni las estructuras biológicas del organismo han
madurado, ni el niño o niña ha tenido la oportunidad de aprender a partir de la inmersión en un ambiente
social y sensorialmente estimulante.

2. Período neonatal

Esta fase de la infancia se inicia en el nacimiento y finaliza, aproximadamente, al final del primer mes. En el
período neonatal los bebés aprenden las principales regularidades del mundo que les rodea y se establece la
comunicación más directa con otros seres humanos, si bien aún no se está en condiciones de entender el
concepto del "yo" y "tú" ya que aún no se domina el lenguaje.

Por lo que respecta a los cambios físicos, en esta etapa de la infancia se empieza a producir el crecimiento de
todo el cuerpo menos de la cabeza. Además, en esta fase se es muy vulnerable, y la muerte súbita es mucha
más frecuente en este espacio de tiempo.

3. Período postneonatal o lactante

Esta sigue siendo una de las etapas de la infancia más tempranas, pero en este caso, a diferencia de la etapa
anterior, los cambios físicos y psicológicos son más fáciles de notar.

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En la etapa lactante se empieza a desarrollar una musculatura suficiente para mantener una postura erguida
y, además, hacia los 6 meses se empieza a emitir balbuceos y falsas palabras. Además, se aprende a coordinar
partes del cuerpo para que sea sencillo moverlos a la vez con precisión (desarrollo motor fino).

Por supuesto, la lactancia es un elemento muy importante en esta fase del crecimiento, ya que proporciona
tanto alimento como un canal de comunicación con la madre que permite que se estrechen lazos afectivos.

4. Período de la primera infancia

La primera infancia va del primer al tercer año de edad, y coincide aproximadamente con la etapa en la que
los niños y las niñas asisten al jardín maternal. Aquí ya se empieza a controlar el uso del lenguaje propiamente
dicho, aunque al principio es un lenguaje telegráfico con palabras sueltas y más tarde se gana la capacidad de
formular frases simples con incorrecciones como la generalización (llamar "gato" a un perro, por ejemplo).

Por otro lado, en esta fase se empieza a ganar el control de los esfínteres y se muestra una fuerte voluntad de
explorar y descubrir cosas; según Jean Piaget, esta curiosidad era justamente, el motor del aprendizaje.

Además, en esta etapa el pensamiento es fundamentalmente egocéntrico en el sentido de que cuesta mucho
imaginarse lo que piensan o creen los demás.

En cuanto a los cambios físicos, el tamaño del torno y de las extremidades sigue creciendo, y la diferencia de
tamaño entre la cabeza y el resto del cuerpo se reduce, aunque este desarrollo es más lento que en las etapas
anteriores.

5. Período preescolar

El período preescolar va de los 3 a los 6 años. Esta es la etapa de la infancia en la que se gana la capacidad de
la Teoría de la Mente, es decir, la habilidad de atribuir intenciones, creencias y motivaciones únicas (que sean
distintas de las propias ) a los demás. Esta nueva capacidad enriquece mucho las relaciones sociales, aunque
también permite que la mentira resulte más útil y eficaz como recurso.

Además, aquí su capacidad para pensar en términos abstractos se desarrolla más, porque empiezan a tratar
habitualmente con comunidades amplias que no son únicamente el padre y la madre.

Por un lado, más partes del cerebro estan conectadas entre sí, lo cual permite que se creen conceptos más
abstractos a partir de la combinación de ideas de muchos tipos, y por el otro el enriquecimiento del tipo de
interacciones a las que el niño o niña se somete hace que sus capacidades cognitivas aprendan a
desenvolverse en tareas más complejas.

En esta fase se empieza a llegar a pactos, a negociar y a buscar dar una imagen concreta. Al final de esta,
muchas veces se empieza a tratar de ajustar el propio comportamiento a los roles de género, y los casos de
disforia de género aparecen con frecuencia a lo largo de esta etapa.

6. Período escolar

El período escolar es la última etapa de la infancia y la que da paso a la adolescencia. Va de los 6 a los 12 años
y en esta fase la capacidad de pensar en términos abstractos y matemáticos se desarrolla mucho, aunque no

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llega a su máximo. Los lóbulos frontales empiezan a estar mejor conectado con otras partes del encéfalo, y
esto facilita un mejor dominio de las funciones ejecutivas como la gestión de la atención y la toma de
decisiones siguiendo estrategias consistentes.

Además, en la etapa escolar la imagen que se da empieza a tener aún más importancia, y se trata de ganar la
amistad de quienes se considera importantes.

El círculo social ajeno a la familia empieza a ser uno de los factores que configuran la identidad de los niños y
niñas, y esto hace que las normas familiares empiecen a ser quebrantadas con frecuencia y teniendo
consciencia de ello. Es en parte esto lo que hace que en esta etapa de la infancia se empiece a ser vulnerable
a las adicciones, que pueden llegar a dejar alteraciones significativas en el cerebro, como en el caso del
consumo del alcohol que en muchos casos empieza con la pubertad al inicio de la adolescencia.

La impulsividad también suele ser una característica de esta etapa, así como la propensión a preferir metas a
corto plazo que aquellas que se encuentran muy alejadas en el futuro. Al final del período escolar el cuerpo
empieza a manifestar las señales de la pubertad, marcado por los cambios de voz en los varones y el
crecimiento de los senos en las jóvenes, entre otras cosas.

Los seis primeros años de vida de un niño son un maratón espectacular del desarrollo, tanto a nivel físico y
cognitivo como a nivel psicológico y social. Los niños aprenden a gran velocidad y desarrollan habilidades
motoras, sociales y cognitivas que marcarán su en parte su personalidad futura.

Tabla de la evolución de los niños de los 0 a los 6 años

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- De los 0 a los 6 meses:

Durante los primeros meses de vida en cuando el niño experimenta más cambios, sobre todo en el ámbito
psicomotor. Durante los 3 primeros meses de vida el bebé tiene plena dependencia de los padres. Les
necesita para alimentarse y comenzar a descubrir el mundo que les rodea. A partir de los 3 meses, sin
embargo, comienza su maratón de aprendizaje. El bebé comienza a interactuar con las personas que le
rodean y descubre que sus actos implican una reacción. Comienza a sonreír, a sacar la lengua, a pedir con los
brazos que le sostengan en el regazo... Es capaz de mantenerse sentado con apoyo, y luego lo conseguirá
hacer sin él.

También comienza el balbuceo. El bebé intentará unir fonemas con mayor o menor acierto.

- De los 6 a los 12 meses:

La etapa de los 6 a los 12 meses en la etapa del descubrimiento. El bebé comienza a gatear, y según se
acerque al año de edad, será capaz de sostenerse de pie e incluso dar unos pasos.

Aumenta su independencia y su curiosidad por explorarlo todo. De ahí que se lo lleve todo a la boca. Es una
etapa de riesgos y hay que tenerlo en cuenta y preparar la casa para evitar accidentes.

El lenguaje también avanza y el bebé aprende nuevas palabras. Aprende a decir 'mamá', 'papá' y a nombrar y
señalar otros objetos. También descubren que no están solos, que hay más niños, y aunque aún tímidamente,
comienzan a interactuar con ellos.

- De los 12 a los 24 meses:

El niño al fin comienza a andar. Ahora un nuevo mundo se abre ante él. Su autonomía aumenta y se da cuenta
de que es capaz de hacer muchas cosas por sí mismo. Sin embargo, se acerca a la etapa de las rabietas y los
celos. Aún es incapaz de entender ciertas normas y límites.

Durante esta época muestra un gran apego por sus padres.

- De los 2 a los 4 años:

Durante esta etapa, el desarrollo social y cognitivo cobra gran relevancia. Empiezan a interactuar más con los
demás niños y descubren el campo artístico: la pintura, los libros... Y en cuanto al lenguaje, al fin son capaces
de formar frases, aunque a menudo se 'tropiezan' y no son capaces de expresar sus pensamientos en orden.

- De los 4 a los 6 años:

Al fin empiezan a dominar todos los campos, tanto el del lenguaje como el psicomotor y el cognitivo. Son
capaces de saltar, trepar y bailar con facilidad. Expresan pensamientos y perfeccionan sus dibujos y
representaciones artísticas. Buscan a los demás niños porque les encanta el juego colectivo.

ESTIMULACION DE LOS MOVIMIENTOS DE LOS NIÑOS Y NIÑAS

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El Desarrollo del movimiento en las personas puede categorizarse en motricidad gruesa y motricidad fina.
La motricidad gruesa tiene que ver con los cambios de posición del cuerpo, los movimientos globales y la
capacidad de mantener el equilibrio.

¿Qué es la motricidad gruesa?

La motricidad gruesa es nuestra capacidad para mover los músculos del cuerpo de forma coordinada y
mantener el equilibrio, además de la agilidad, fuerza y velocidad necesaria en cada caso. Hace referencia a los
movimientos amplios que engloban varios grupos musculares como el control de cabeza, la sedestación, girar
sobre sí mismo, gatear, mantenerse de pie, caminar, saltar, etc.

Etapas de la motricidad gruesa

La evolución del área motora sigue dos leyes psicofisiológicas fundamentales: Céfalo-caudal (desde la cabeza
hacia los pies) y próximo-distal (desde el eje central del cuerpo hacia las extremidades). Esto supone que las
bases principales del desarrollo motor se asentarán sobre la motricidad gruesa y, posteriormente, podrán
evolucionar hacia el desarrollo de la motricidad fina.

Aunque los tiempos de adquisición de los distintos hitos evolutivos son individuales y dependen en gran
medida de las características biológicas y ambientales de cada persona, podemos establecer diferentes
fases en el desarrollo motor:

▪ De 0 a 3 meses: Puede girar la cabeza de un lado a otro, y comienza a levantarla, empezando a

sostenerse por los antebrazos.
▪ De 3 a 6 meses: En esta etapa empieza a girar su cuerpo.
▪ De 6 a 9 meses: Se sienta independientemente y se inicia en el gateo.
▪ De 9 a 12 meses: Empieza a gatear para moverse y comienza a trepar.
▪ De 12 a 18 meses: Comienza a dar sus primeros pasos y a agacharse.
▪ De 18 a 24 meses: Puede bajar escaleras con ayuda y lanzar pelotas.
▪ De 2 a 3 años: Corre y esquiva obstáculos. Empieza a saltar y caer sobre los dos pies.
▪ De 3 a 4 años: Es capaz de balancearse sobre un pie y salta desde objetos estables, como por ejemplo
escalones.
▪ De 4 a 5 años: Da vueltas sobre sí mismo y puede mantener el equilibrio sobre un pie.
▪ 5 años y más: El equilibrio entra en su fase más importante y se adquiere total autonomía motora.

Como vemos, el desarrollo de la motricidad gruesa en la etapa infantil es de vital importancia para la
exploración, el descubrimiento del entorno, la autoestima, la confianza en sí mismo y resulta
determinante para el correcto funcionamiento de la psicomotricidad fina más adelante.

En relación a esto, los últimos datos sobre neuroaprendizaje aportan importantes conclusiones sobre
la influencia del desarrollo motor en las dificultades atencionales y de aprendizaje. Un buen ejemplo de ello
lo encontramos en la importancia del gateo. Mediante el acto de gatear, los niños y niñas desarrollan
habilidades visuoespaciales, experiencias tactiles, integración bilateral, orientación, adquieren la lateralidad y
el patrón cruzado estableciendo importantes conexiones entre los hemisferios cerebrales, además de
estimular el sistema vestibular y propioceptivo. Todos estos aspectos resultan primordiales para el desarrollo
de las funciones cognitivas y se encuentran especialmente relacionados entre sí en un momento concreto: la
adquisición de la lectoescritura.

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Materiales y actividades para potenciar la motricidad gruesa

- Recorrido motriz: Un juego didáctico con muchas posibilidades de aprendizaje y diversión, que les ayudará a
desarrollar las habilidades motoras, tomar decisiones y coger confianza en sí mismos.

- Túneles de reptación: Son perfectos para favorecer la coordinación bilateral, el gateo y la organización
espacial. Echa un vistazo a los diferentes tipos de túneles aquí.

- Circuitos de formas, flechas, manos y pies para trabajar la lateralidad, la coordinación y el equilibrio de
forma lúdica y educativa.

- Materiales acolchados: como cilindros y ruedas, piscinas de bolas, escaleras y

rampas, puffs y colchonetas antibacterianos y antideslizantes para crear una zona de softplay a medida
que genere entornos estimulantes y seguros de cualquier tamaño.

Espacios para la integración sensorial con elementos vestibulares y propioceptivos que motiven al
movimiento funcional e intencionado mediante juegos espaciales, experiencias sensomotoras y balanceos.

Habilidades motoras gruesas

⚫ Caminar, correr y empezar a aprender a saltar con ambos pies

⚫ Jalar o cargar juguetes mientras caminan
⚫ Arrojar y patear una pelota; intentan atrapar con ambas manos
⚫ Pararse de puntillas y mantener el equilibrio con un pie
⚫ Trepar sobre muebles y juegos del parque infantil
⚫ Subir escaleras, agarrándose del pasamanos; puede alternar los pies

Estimulación

⚫ Jugar a representar: Una clave para desarrollar las habilidades motoras gruesas es entender qué puede
hacer el cuerpo. Estimule la imaginación y el movimiento del niño a través de juegos en los que tenga que
actuar. Haga que se mueva como si fuera un pato, que vuele como un avión o que salte como un conejo. O
permítale que escoja lo que quiere representar y usted adivine lo que él está imitando.
⚫ Jugar a la rayuela: Saltar y brincar puede ser complicado para los niños con dificultades motoras gruesas.
Esas actividades requieren músculos fuertes, equilibrio y coordinación. Ayude al niño a que las practique
jugando a la rayuela. Usted puede alternar el patrón de los brincos para que perfecciones su equilibrio,
saltando con dos piernas y luego con uno. Cuando haga frío afuera o esté mojado, haga una rayuela con
cinta adhesiva de colores dentro de la sala.
⚫ Reventar burbujas (o globos): Haga que el niño persiga burbujas y trate de reventar tantas como pueda. O
infle pequeños globos y pídale que los mantenga en el aire haciendo que reboten en las palmas de sus
manos. Cualquiera de estos juegos ayudará al niño a practicar la coordinación ojo-manual y sus
habilidades motoras gruesas.
⚫ Columpiarse en el parque de juegos: Columpiarse ayuda al niño a desarrollar el equilibrio. También
requiere que coordine el desplazamiento del peso del cuerpo de un lado a otro y el movimiento de sus
piernas hacia delante y hacia atrás. Otras maneras para desarrollar las habilidades motoras gruesas en el
parque de juegos incluye lanzarse del tobogán y treparse en las barras.

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⚫ Bailar al ritmo de la música: Bailar escuchando música ayuda a que el niño sea consciente del ritmo y, al
mismo tiempo, que mejoren sus habilidades motoras gruesas. Las canciones con letras que hablan de
movimiento, como “The Hokey Pokey” también son excelentes maneras para que mueva el cuerpo de
manera coordinada.
⚫ Practicar el equilibrio cerca del piso: Haga que el niño practique hacer equilibrio sobre el piso para que sea
menos intimidante. Trace una línea recta sobre el piso con un trozo de cuerda o cinta adhesiva y haga que
el niño camine sobre ella. También puede crear una barra de equilibrio en el patio de su casa, colocando
tablones de madera sobre el césped.
⚫ Construir un juego de obstáculos en la sala: Los juegos de obstáculos son una manera de lograr que el niño
se mueva motivado por alcanzar una meta. Utilice muebles, almohadas y cobijas para crear áreas donde él
tenga que gatear, pasar por debajo, pasar por arriba y atravesar. Trate de colocar obstáculos que lo
obliguen a gatear, mantener el equilibrio, saltar y correr.

Motricidad fina

Dos características evidentes en el desarrollo de un niño de 2 años son el aumento de la motricidad fina y de
la concentración. Aspectos que ayudan a los niños a realizar acciones más concretas y coordinadas que en
etapas anteriores. Actividades como vestirse o aprender a utilizar los cubiertos son propias de esta edad y
proporcionan a al niño una mayor autonomía.

A partir de los dos años, el niño aprende a vestirse y a desvestirse, a utilizar los cubiertos y a beber agua en un
vaso sin ayuda.

También es capaz de pasar las páginas de un cuento, sujetar un lápiz para garabatear y encajar piezas.

El desarrollo de la motricidad fina es característico de esta etapa. El niño entre los 2 y los 3 años adquiere
nuevas habilidades manuales que le permiten utilizar sus manos y manipular objetos pequeños con mayor
destreza y coordinación.

Las muñecas, los dedos y las palmas de las manos se adecuan para realizar funciones concretas como comer y
beber solos. Y todos estos nuevos avances le dan cada vez más autonomía.

Además su capacidad de concentración va en aumento, por lo que el niño es capaz de mantener la atención
en sus juegos durante periodos de tiempo cada vez más largos.

Esta capacidad unida al desarrollo de las habilidades manuales le convierte ya en un participante activo de las
lecturas y de los juegos, especialmente los de construcción, en los que podrá hacer uso de sus nuevas
destrezas.

¿Qué es la motricidad fina?

La motricidad fina son aquellos movimientos que requieren especial atención, destreza y dominio. Para
realizarlos con eficacia, es fundamental contar con un buen control de grupos musculares pequeños con los
que consigamos movimientos precisos, especialmente de nuestros miembros superiores (brazos -manos-
dedos).

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Pero la motricidad solo representa la parte dinámica del movimiento que podemos realizar. A medida que
vamos evolucionando, adquirimos ciertas habilidades que nos permiten combinar nuestra motricidad
con estrategiasdeterminadas para realizar gestos específicos que nos permitan conseguir un fin. Aquí entra
en juego nuestra psicomotricidad.

El ejemplo más claro, es la grafomotricidad: En un inicio podemos “agarrar” el lápiz de formas diferentes, por
la simple casualidad de dejar una huella gráfica, pero cuando nuestra musculatura (junto con nuest ras
articulaciones y vías sensoriales) está preparada, conocemos cual es la función del lápiz y sentimos cierta
motivación en el aprendizaje, trabajamos la coordinación y control de nuestros movimientos de forma más
precisa para resolver esta tarea. Para ello, ponemos en marcha no solo nuestra función motriz, sino también
habilidades del área cognitiva, sensorial psicológica y socioemocional.

De esta forma, gracias a lo “corporal” se van experimentando cambios que mejoran el resto de capacidades y
favorecen el aprendizaje. Por ello, es importante encontrar materiales que nos ayuden no solo a potenciar la
parte “motora” sino a integrarla en el desarrollo como una pieza más para la evolución de la persona en su
globalidad, en sus aspectos físicos, sensoriales y cognitivos en relación al entorno social en el que se
desenvuelve.

Habilidades motoras finas

✓ Empezar a cepillarse los dientes y el cabello

✓ Puede subirse y bajarse los pantalones
✓ Abrir la llave del agua y lavarse las manos
✓ Construir una torre de bloques de al menos cuatro bloques
✓ Empezar a practicar a abrocharse y subir la cremallera (si usted la ayuda empezando a subir la cremallera)
✓ Sostener utensilios y crayones con los dedos en lugar de con el puño, aunque el agarre todavía no sea del
todo correcto

¿Cómo podemos favorecer su desarrollo?

Es importante construir unas bases sólidas para la motricidad fina como por ejemplo jugar con las manos,
alcanzar objetos sin perderlos de vista, sujetarlos, golpearlos, explorarlos y realizar la pinza para cogerlos
entre los dedos…

En este perfeccionamiento de grupos musculares pequeños también van a jugar un papel muy importante el
desarrollo de otros aspectos como el conocimiento del esquema corporal, la experiencia táctil, la integración
bilateral, la motricidad buco-facial, la organización espacial y temporal así como la discriminación visual y
auditiva.

Las competencias motrices necesarias para desarrollar la psicomotricidad fina de miembros superiores se
trabajan entorno a tres conjuntos de actividades:

1. Actividades para el desarrollo de la destreza de manos

2. Actividades para el desarrollo de la destreza de dedos.
3. Actividades para mejorar la coordinación óculo-motora integrando la percepción visual con los
movimientos de la mano, muñeca, brazo y antebrazo.

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Materiales y propuestas divertidas

No importa la edad, ni el objetivo, ni si tratamos de educación infantil o de intervención terapéutica… ¡Si es

divertido, siempre es mucho mejor! Un aprendizaje eficaz solo podrá contemplarse partiendo de actividades
lúdicas, motivadoras y significativas, que despierten interés y favorezcan el desarrollo de forma global.

Combinar las actividades de manipulación con materiales de estimulación sensorial, especialmente táctiles y
visuales, es una forma única de favorecer todas las competencias psicomotrices en juegos de descubrimiento
y exploración. Te proponemos:

◼ La arena kinética. Se trata de un material en boca de todos por su increíble tacto sedoso y consistencia
única. Manipularla es muy relajante y ofrece muchísimas posibilidades creativas de expresión artística,
aprendizaje y juego simbólico con todos sus accesorios.
◼ Las plastilinas inteligentes. Las masas son el recurso ideal para fortalecer y tonificar la musculatura de
manos y dedos, la integración bilateral, desarrollar la imaginación, el juego simbólico, mejorar las
relaciones visuoespaciales y trabajar conceptos educativos. En nuestra web podrás encontrar diferentes
plastilinas inteligentes que se comportan de distinta forma según la presión que ejerzas sobre ellas: botan,
se rompen, se deshacen, se moldean… Además de contar con características propias:

▪ El panel de destreza, que presenta distintos tipos de abotonado, velcros, cremalleras y cordones para
reforzar las habilidades de psicomotricidad fina
e integración bilateral que mejoran nuestra autonomía en las actividades de la vida diaria.

▪ Enlazables y ensartables, como los bloques de madera para ir creando historias, las formas
ensartables para diseñar secuencias lógicas, las anillas engarzables blanditas para encadenar o las tarjetas
para hilar, que requieren mayor complejidad de movimientos, con formas, letras, ropa y números.
▪ Los juegos de construcción y arquitectura son indispensables en el desarrollo de la percepción espacial
y refuerzan los distintos tipos de prensiones, la estabilidad en miembros superiores, la coordinación óculo
manual y el juego simbólico, con libertad para crear distintas obras con los bloques silishapes o
la arquitectura con tubos.

▪ Clavijas para crear secuencias, formas, letras o imitar patrones trabajando la pinza digital y la
percepción visual en la organización del espacio. Además, con las clavijas apilables, se pueden trabajar
conceptos matemáticos y clasificaciones por formas o colores.

▪ Los laberintos gráficos sean convencionales o magnéticos, que permiten trabajar las destrezas de
preescritura de forma divertida, jugando a desplazar las bolitas de su interior.
▪ Pintar con los dedos: Usar pintura dactilar puede fortalecer la coordinación mano-ojo de el niño y su
destreza manual. Solo necesita un atril o una hoja de papel grueso, pinturas para dedos y un lugar como
el jardín o el garage donde pueda jugar sin preocuparse de ensuciar.
▪ Colorear con pedazos de crayón: Las dificultades con las destrezas motoras finas pueden causar
dificultad para sostener un lápiz. Colorear con pedazos pequeños de crayón alienta al niño a sostener el
crayón correctamente, entre el pulgar y el índice. Lápices cortos y pedazos de tiza también sirven para
este ejercicio. Sin importar lo que use, esta actividad es una manera divertida para retar al niño.
▪ Jugar con cordones: Otro juego que no necesita tecnología y proporciona horas de entretenimiento,
son los juegos de manos con cordones, como la telaraña. Estos juegos ayudan a fortalecer los dedos y la
coordinación mano-ojo. Solo necesita un pedazo de cordón y un poco de tiempo para enseñárselo al niño.

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 ▪ Hacer collares de pasta seca: Enhebrar collares es una manera excelente para que el niño sea creativo
mientras desarrolla su coordinación mano-ojo y su capacidad para manipular objetos. Para comenzar, dé
un cordel grueso y pedazos grandes de pasta seca o cuentas grandes. Con el tiempo podrá usar pedazos
más pequeños y hacer diseños más complejos.

2. DESARROLLO DEL NIÑO Y NIÑA. CARACTERÍSTICAS GENERALES DE CADA ETAPA.

EL DESARROLLO INTELECTUAL

Jean Piaget, psicólogo suizo especialista en el desarrollo, dividió 4 etapas o estadios del desarrollo cognoscitivo:
la etapa Sensoriomotora (del nacimiento a los 2 años); la Preoperacional (2-7 años); Operaciones Concretas (7-
11 años) y Operaciones Formales (11 años en adelante).

Piaget nombró a la primera etapa del desarrollo cognoscitivo, Periodo Sensoriomotor porque implica que el
niño debe aprender a responder por medio de la actividad motora a los diversos estímulos que se presentan a
sus sentidos. El niño no sólo escucha y ve un sonajero, aprende a sostenerlo, sacudirlo o chuparlo. La tarea es
aprender a coordinar secuencias sensoriomotoras para resolver problemas simples. Piaget subdividió el periodo
sensoriomotor en 6 subetapas:

• Subetapa 1 (0-1 mes): ejercicio reflejo. los niños usan sus reflejos innatos y adquieren cierto control
sobre ellos.
• Subetapa 2 (1-4 meses): reacciones circulares primarias. Los niños repiten las conductas placenteras que
ocurren por azar (chupar el pulgar)
• Subetapa 3 (4-8 meses): reacciones circulares secundarias. El niño hace accidentalmente algo
interesante o placentero, como poner en movimiento un móvil colocado sobre su cabeza
• Subetapa 4 (8-12 meses): coordinación propositiva de los esquemas secundarios. Empiezan a anticipar
sucesos y a utilizar esquemas previos para resolver problemas en situaciones actuales
• Subetapa 5 (12-18 meses): reacciones circulares terciarias. Empiezan a experimentar con acciones
nuevas para ver lo que sucede en lugar de repetir patrones de conducta ya aprendidos. Se sirven del
ensayo-error
• Subetapa 6 (18-24 años): soluciones mentales. Empiezan a pensar en los problemas para encontrar
soluciones mentales; internalizan las acciones y sus consecuencias, y no se basan exclusivamente en el
ensayo-error.

Otras características importantes que señala Piaget en esta etapa son:

• Permanencia del objeto: conocimiento de que un objeto sigue existiendo independientemente de que
podamos verlo, escucharlo, tocarlo, probarlo u olerlo.
• Imitación: copiar la conducta del otro.

Piaget llamaba Periodo Preoperacional a la segunda etapa del pensamiento porque una operación mental
requiere pensamiento lógico, y en esta etapa los niños aún no tienen la capacidad para pensar de manera lógica.
Los niños desarrollan la capacidad para manejar el mundo de manera simbólica o por medio de
representaciones. Desarrollan la capacidad para imaginar que hacen algo, en lugar de hacerlo realmente.
Características:

• Juego simbólico: utilizar un objeto durante el juego para representar otro.

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 • Razonamiento transductivo: al pensar, ir de lo particular a lo particular, sin hacer generalizaciones.
• Razonamiento inductivo: obtener piezas separadas de información y unirlas para formar una hipótesis o
llegar a una conclusión.
• Razonamiento deductivo: empezar por una hipótesis o premisa y analizarla para ver si es verdadera.
• Sincretismo: tratar de vincular ideas que no siempre están relacionadas.
• Egocentrismo: incapacidad para considerar la perspectiva de otro o para imaginar el punto de vista de
otra persona.
• Animismo: atribuir cualidades de los seres vivos a objetos inanimados.
• Centración: concentrar la atención en un aspecto o detalle único de la situación.
• Conservación: idea de que las propiedades de los objetos permanecen iguales a pesar de cambios en su
forma o disposición.
• Irreversibilidad: incapacidad para reconocer que una operación puede realizarse en ambos sentidos.

Piaget llama Periodo de las Operaciones Concretas (7-11 años) al tercer periodo del pensamiento. Los niños en
este periodo usan más el pensamiento lógico para observar los objetos, personas, animales y eventos. Las
características de esta etapa es que comienzan a manejar distintos conceptos, de acuerdo a su edad:

• Concepto de la conservación de un número específico: a los seis años de edad, si se les parte una galleta
en cuatro partes y se les muestra una galleta sin dividir, ellos saben distinguir que en la mesa se
encuentran solamente dos galletas, el concepto de masa o cantidad se desarrolla a los siete cuando el
niño hace la diferencia entre la cantidad de masa que hay en dos diferentes porciones.
• Concepto del peso: es desarrollado a los nueve años de edad, aquí es cuando aprenden a diferenciar
cuales objetos pesan más que otros.

En la etapa de las operaciones concretas el pensamiento egocéntrico se desvanece paulatinamente y el niño

tiene más experiencias con sus amigos y sus hermanos.

En esta etapa se da cuenta que existen otros puntos de vista a parte del suyo y al darse cuenta de esto aprende
que las apariencias resultan engañosas algunas veces.

En este momento el niño es capaz de:

• Agrupar objetos por serie, de pequeño a un mayor tamaño y de diferentes pesos.

• Comparar objetos por pares.
• Ver el panorama completo, por ejemplo colocar diez o doce objetos en orden sin tener que comparar
cada objeto con los otros.
• Armar rompecabezas de diez o doce piezas.
• Comparar contenedores que contienen la misma cantidad de líquido si los contenedores son del mismo
tamaño pero les cuesta reconocer si los contenedores tienen distinto tamaño cual contiene más líquido
que el otro.
• Memorizar poemas aun si no entienden el significado de las palabras o el significado del poema en sí.

Por último, Piaget señala el Periodo de las Operaciones Formales (11 a 15 años). Al comienzo de esta etapa los
niños ya tienen la lógica completamente desarrollada, piensan acerca de lo abstracto, pueden explicar que
significa la palabra “creatividad” y se hacen hipótesis de sus pensamientos abstractos y se forman opiniones de
acuerdo a como ellos piensan.

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Están completamente conscientes de los problemas por los que atraviesan ellos mismos, su familia, se
preocupan por el futuro y otros tipos de asuntos de los cuales nunca antes se ocuparon.

En esta última etapa del desarrollo de la inteligencia, Piaget señala la capacidad del niño para trabajar con
hipótesis que no forman parte de la realidad concreta.

Aquí es cuando el niño usa su pensamiento para sacar conclusiones y expande su mente a realizar operaciones
con diferentes vías de posibilidades para resolverlos.

Durante este período de operaciones concretas el niño puede invertir el orden de los factores de los números en
una multiplicación por ejemplo y obtener el mismo resultado, las cuales más adelante lo guiarán al pensamiento
lógico matemático y científico y le permitirá realizar operaciones más complicadas.

Piaget no acepta la teoría de una inteligencia innata o genética, el cree que el desarrollo de la inteligencia en el
ser humano es una construcción que se basa en la realidad, la fantasía, la experiencia y la intuición del niño
desde que nace.

Piaget dice que conforme el niño avanza en sus etapas se va dando cuenta que lo que él consideraba realidades
cuando era más pequeño, hoy no lo son. Las creencias en los súper héroes sus poderes, y Santa Claus, y los
animales que hablan desaparecen conforme el niño alcanza la etapa del pensamiento concreto.

A. ETAPA DE 0 A 12 MESES

DESARROLLO EMOCIONAL

Las emociones y sentimientos se ligan con las vivencias que surgen del contacto en el medio. Cuando el niño
nace sus EMOCIONES se reducen a SENSACIONES. De estas sensaciones surgen las vivencias displacer o de
placer.

El displacer tiene frente a todo aquello que le provoca tensión. Estos elementos provocan una necesidad y la
reacción del niño es el llanto y el momento en que él se mueve con fuerza sus brazos y piernas. El equilibrio será
restaurado cuando el niño es atendido y calmado.

Las sensaciones placenteras se ligan a los momentos de calma y sosiego. Éstas situaciones placenteras y
displacenteras son vividas como una totalidad, en un momento todo es placer, en oro displacer.

Los organizadores

Se entiende por organizadores a determinadas conductas típicas de los niños frente a sucesos externos. Son
parámetros evolutivos, son indicadores que nos marcan su desarrollo.

Según René Spitz habla de 3 organizadores:

• La sonrisa social: aparece entre los 2 meses y medio. El niño sonríe frente al rostro que tiene delante de
él, y sonríe ante cualquier rostro y deja de hacerlo cuando este no puede ser visto. Es una respuesta a un
estímulo exterior.

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 • La angustia de los 8 meses: se trata de la angustia que siente el niño frente a la ausencia de la madre, es
una respuesta hacia algo humano, y se manifiesta con el llanto.
• El “no” sistemático: se conoce también como negativismo, aparece alrededor de los 10 meses y tiende a
convertirse en un medio de comunicación. El “NO” es la primer palabra con sentido social que tiene
valor comunicativo, es una respuesta a los límites y prohibiciones que recibe del adulto.

Las Emociones

Los éxitos y los fracasos en la vida del niño producen estados de placer y de pesar. El niño por ser más sensible
que el adulto está expuesto a choques emocionales. Las principales emociones en el niño son:

• Alegría: es una de las emociones que contribuyen al desenvolvimiento de la personalidad. Es un estado

de ánimo positivo, en el rostro se manifiesta como una expresión de triunfo; y aparece luego de vencer
un impedimento, lograr algo imposible para él, de un logro motriz, luego de un esfuerzo, de solucionar
una dificultad o después de un problema resuelto.
• Timidez: el niño necesita ser protegido por su natural debilidad, esta necesidad puede ser contrariada
violentamente, de allí surge la timidez. Estas emociones producen retraimiento, encierro de sí mismo y
comienza a silenciar sus deseos, inquietudes y apetencias. Otro de los problemas es tener un padre o
una madre muy severos, esto también produce retraimiento.
• Miedo: es una experiencia nociva para la formación del niño. El miedo en los niños son estímulos
propuestos desde el ambiente y a medida que aumenta su capacidad mental y crece su imaginación,
aumentan los miedos. Lo podemos ayudar con actividades artísticas, de danza, deportivas. De esta
forma perderá el miedo a entrar a la escuela, a socializarse y a realizar tareas. Otra forma de demostrar
el miedo es la ansiedad, que es una emoción propia de la adolescencia, por la necesidad de adaptarse a
una nueva etapa de la vida y a ambientes que debe afrontar.
• Ira: surge de la necesidad del niño por obtener dominio y poder. Las causas más frecuentes son las
restricciones y la interrupción de movimientos. En los Jardines Maternales para evitar los estados de ira,
se debe trabajar en conjunto con la familia, para ser controlado y observado en sus reacciones porque él
no puede estar ni muy consentido ni muy contrariado, entre ambas instituciones se debe buscar un plan
intermedio. Algunos factores pueden ser la falta de sueño, estado físico y psicológico, trastornos en el
ambiente o a nivel familiar.
• Celos: es un tipo de resentimiento hacia otra persona. Cuando son pequeños puede surgir como un
estado de competencia para ganarse el respeto y la atención de los mayores. Cuando el niño es mayor a
veces lo manifiestan con ataques de ira, orinándose en la cama, dejan de comer, tratando d agredir a la
otra persona. Hasta pueden llegar a sentir sentimientos de inferioridad. Los celos provocan estados de
humillación y resentimientos que a veces llegan a ser personas adultas resentidas, agresivas o
desubicadas en la sociedad.

DESARROLLO PSICOMOTOR

El desarrollo psicomotor durante el primer año de vida es la base para el progreso en los demás ámbitos de
desarrollo: cognitivo, lingüístico y social, puesto que el bebé aprende mediante la exploración sensorial del
mundo que le rodea, para lo cual es imprescindible el movimiento (reptar, tocar, coger un objeto y mirarlo...).

El desarrollo del bebé a lo largo de su primer año de vida es fascinante. En unos pocos meses pasa de ser una
criatura débil y totalmente dependiente a convertirse en un niño o niña activo que anda, juega y se relaciona
con los demás.

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Jugar con el bebé, hablarle y, en general, proporcionarle un ambiente cálido en afectos y rico en estímulos,
facilita que el bebé madure adecuadamente tanto si es normal como si tiene alguna dificultad especial.

B. ETAPA DE 12 A 24 MESES

DESARROLLO PSICOMOTOR

A partir de los 12 meses pueden sostener su peso en la posición de pie y mantener el equilibrio cinético
caminando, al comienzo con algún sostén. No obstante, mantiene flexionadas las rodillas y balancea los brazos
para reforzar este precario equilibrio hasta alrededor de los 18 meses.

• 12 a 18 meses: durante este período marchan ya sin sostén, con sus piernas separadas, alternan
cuadrúpeda con la marcha, y en algunos casos, ante el apuro gatean, toma objetos con la pinza de dos
dedos: pueden pasar las páginas de un libro de a dos o tres juntas. También a partir de este mes,
generalmente, los niños logran mayor seguridad en su marcha, bailan al compás de una melodía, mira
libros de figuras y garabatean
• 18 a 24 meses: ya en este período comienza el correteo, pueden subir y bajar escalones con ayuda del
adulto, utiliza un medio para llegar algún fin, por ejemplo: empujar una silla hasta el lugar determinado
y se sube para alcanzar un objeto que de otra forma no podría agarrar. Logran trasvasar elementos. Su
campo de exploración se amplía notablemente en el transcurso de este período.

En ocasiones a esta edad, disfrutan arrojando objetos al aire, así como también le agrada introducir los dedos en
orificios y, tal como se viera al tratar el desarrollo de la marcha, goza empujando, arrastrando y trasladando
objetos. También pueden, y les divierte empujar objetos; cajas pelotas, con el pie.

Tipos de estimulación

• Reconocimiento de partes del cuerpo: juegos imitativos con manos, ojos, y boca, palmoteos en
diferentes partes del cuerpo, hacerse chiquititos, etc.
• Afianzamiento de la marcha: caminar tomados de la mano, utilizar juguetes de arrastre y pelotas para
realizar diferentes acciones, etc.
• Relación óculo-manual y experimentación con objetos variados: actividades con elementos que motiven
a los niños a realizar acciones como: poner, sacar; con cajas, canastos, juegos de emboque, etc.
• Juegos imitativos: con muñecas, cunitas, cucharas, cocina, etc. Acompañar las acciones de canciones:
sonidos, onomatopeyas, frases, mostrarles imágenes mientras se les habla o relata un cuento-poesía-
rima.

DESARROLLO SOCIOAFECTIVO

El niño puede voluntariamente alejarse de su mamá y volver a ella cuando lo desee. Acepta separaciones por
lapsos cortos de manera gradual.

Pertenencia del objeto: el niño aprende a buscar el objeto en el último lugar en que lo vio desaparecer. Hay un
proceso en la diferenciación del objeto en sí, respecto de sus acciones hacia él. Trata de compartir su juego con
el adulto.

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Comienza a interactuar de manera más activa con otros niños, gustando examinarse entre sí, mediante abrazos
o empujones.

Límites: los deambuladores son niños activos, con un gusto por la exploración y experimentación vigorosa y
rigurosa. Debido a esta movilidad activa es que se hacen necesarios los límites. Estos deben no s er considerados
como restricciones, sino como "medios para canalizar la conducta del niño de áreas de restricciones a áreas de
libertad" por ejemplo: no podrá romper un libro como ser un diccionario pero se le puede poner a su alcance
algún material del cual pueda disponer y manipular a su manera. Esto significa ponerlos a la vista del niño
evitando así la necesidad de una prohibición. La firmeza y consistencia de los límites necesarios deberán ser
balanceadas por una cierta medida de flexibilidad por una d isposición que permita al niño aprender por sí
mismo.

Tiene períodos muy breves de atención.

DESARROLLO INTELECTUAL

Se constituyen nuevos esquemas, hay experimentación e investigación sobre todo aquello que es nuevo. La
coordinación de los esquemas está dirigida por la búsqueda de nuevos medios (utiliza los esquemas que posee,
y ya conoce, para hallar nuevos).

• Conducta de soporte: acerca objetos alejados tirando hacia sí del soporte en el que están colocados, por
ejemplo, un niño quiere agarrar un juguete que está sobre una manta y logra hacerlo tirando de ella. El
niño tantea para lograr un objetivo y esto supone una nueva acomodación de los esquemas que posee a
la nueva experiencia.
• Conducta del cordel: acerca el objeto mediante el cordel por ejemplo: tira una soga para que el camión
que está sujetado por ella llegue hasta él. Aquí se realiza una acomodación de tanteo dirigida por un
esquema de asimilación.
• Conducta del bastón: se trata de llagar al objeto utilizando un elemento auxiliar, por ejemplo: el niño
alcanza el objeto ayudándose con una varilla o bastón. Llega a la utilización de este elemento por tanteo
y experimentación activa.

C. ETAPA DE 2 A 3 AÑOS

El niño de 2 años está recién comenzando a salir de la etapa que Piaget denominó Sensorio-motriz, para pasar a
la etapa Preoperatoria, que será hasta los 7 años de edad.

Aproximadamente a esta edad es que el niño comienza a adquirir el lenguaje por lo que es una etapa muy
importante, ya que el lenguaje es una parte más que importante para el desarrollo de la inteligencia.

Es así que el entorno al igual que en todo el desarrollo juega un rol destacado y la estimulación del niño en
cuanto al lenguaje y en cuanto a juegos es de gran valor para su crecimiento.

El niño va a seguir aprendiendo de la experiencia por medio de sus sentidos y manipulando objetos. Luego va a
tratar de repetir estos movimientos para lograr ciertos fines concretos. A demás, intentará repetir experiencias
que le han provocado satisfacción y esto es el motor del aprendizaje.

DESARROLLO PSICOMOTOR

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Este año los niños no solo crecen a grandes pasos, sino que también ¡aprenden a grandes pasos! Espere ver
grandes cambios en el movimiento de los músculos grandes (habilidades motoras gruesas), así como también
progreso en el movimiento de los músculos pequeños (habilidades motoras finas).

La mayoría de los niños de 2 años aprenden a hacer cosas como estas antes de cumplir 3 años:

Habilidades motoras gruesas

• Caminar, correr y empezar a aprender a saltar con ambos pies

• Jalar o cargar juguetes mientras caminan
• Arrojar y patear una pelota; intentan atrapar con ambas manos
• Pararse de puntillas y mantener el equilibrio con un pie
• Trepar sobre muebles y juegos del parque infantil
• Subir escaleras, agarrándose del pasamanos; puede alternar los pies

Habilidades motoras finas

• Empezar a cepillarse los dientes y el cabello

• Puede subirse y bajarse los pantalones
• Abrir la llave del agua y lavarse las manos
• Construir una torre de bloques de al menos cuatro bloques
• Empezar a practicar a abrocharse y subir la cremallera (si usted la ayuda empezando a subir la
cremallera)
• Sostener utensilios y crayones con los dedos en lugar de con el puño, aunque el agarre todavía no
sea del todo correcto

Dos características evidentes en el desarrollo de un niño de 2 años son el aumento de la motricidad fina y de la
concentración. Aspectos que ayudan a los niños a realizar acciones más concretas y coordinadas que en etapas
anteriores. Actividades como vestirse o aprender a utilizar los cubiertos son propias de esta edad y proporcionan
a al niño una mayor autonomía.

DESARROLLO SOCIOAFECTIVO

El niño ya sabe que si la mamá se va, volverá al cabo de un tiempo. Ese aprendizaje comenzó con la angustia de
los 8 meses. Este hecho es fundamental para el presente y futuro afectivo del niño porque marca el comienzo de
la posible feliz separación de su madre.

A partir del año y medio la figura paterna comienza a ser importante, puede tener un vínculo estrecho y fuerte
en lo afectivo hacia él; esto a veces provoca celos a la madre porque ella considera que lleva la peor parte.

Los niños de dos años de edad empiezan a ser más independientes y a estar más interesados en otros niños.
Pero no conocer palabras para expresarse, puede ser frustrante. Al final de este año, los niños probablemente
harán cosas como estas:

• Imitan lo que otros chicos y adultos hacen y dicen, así como la forma en que lo dicen
• Les gusta jugar cerca de otros niños, o incluso con ellos
• Empiezan a darse cuenta de que pueden hacer cosas sin su ayuda

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 • Desobedecen más que antes, haciendo cosas que se les dice que no hagan solo para ver qué pasa
• Hacen berrinches cuando se frustran.
• A los 18 meses aumenta la ansiedad por separación, a los 24 meses generalmente disminuye
considerablemente y entre los 24 y los 36 meses se hacen cada vez más independientes y
conscientes de sí mismos como personas separadas de sus padres

DESARROLLO INTELECTUAL

Los niños comienzan a pensar de nuevas maneras, aprenden nuevas habilidades y encuentran nuevas técnicas
para resolver problemas. Al final del año, los niños usualmente:

• Disfrutan juegos de simulación más complicados, como imaginarse que una caja es una nave
espacial o representar personajes cuando juegan.
• Recuerdan y hablan sobre cosas que ocurrieron en el pasado usando frases como “el otro día” o
“hace mucho tiempo”
• Arman rompecabezas de tres a cuatro piezas
• Agrupan juguetes por tipo, tamaño o color
• Recitan con usted sus libros favoritos y canciones infantiles
• Pueden seguir instrucciones de dos pasos, como “quítate el abrigo y cuélgalo”

D. ETAPA DE 3 A 4 AÑOS

DESARROLLO PSICOMOTOR

Va adquiriendo progresivamente un mayor dominio de su cuerpo, primero la motricidad gruesa y luego la fina.
Las principales características en cuanto a su desarrollo físico son

• Aumenta su talla entre unos 6-8 cm. por año.

• El peso también aumenta considerablemente.
• La cabeza crece a un ritmo más lento que el tronco y las extremidades.
• Completa la dentición.
• Controla esfínteres.
• El cuerpo es funcionalmente asimétrico con un lado dominante.

A los 3 años la denominada -crisis del desarrollo- da lugar a una "autonomía" en el niño que antes no existía. La
dependencia del adulto disminuye, lo que no significa que el niño necesite de este. Los niños comienzan a
incorporar nuevas formas de movimiento y los expresan con mayor independencia, pero como algunos de estos
movimientos no están totalmente logrados (subir y bajar escalones, saltar desde pequeñas alturas, caminar por
planos elevados), el adulto interviene y en muchos casos con exceso de directivas, limitando las posibilidades del
niño. Este hecho muchas veces trae como resultado conflictos con el pequeño, agudizando más la crisis del
desarrollo mencionada. En este sentido debemos procurar brindar al niño nuestra confianza y proporcionarle la
mayor seguridad posible en los lugares y objetos donde actúa, sin limitar o interrumpir de forma brusca sus
movimientos. Podemos ofrecerle a los pequeños diferentes niveles de ayuda cuando lo requieran, y
preferentemente incorporarnos a sus tareas y juegos, no para darles todo el tiempo la respuesta o s olución a las
mismas, sino estimulándoles ejecuciones con esfuerzo propio y brindándoles la suficiente motivación. La
capacidad de desplazamientos que tiene el niño de este grupo de edad es una adquisición que aumenta el

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desarrollo de la orientación. Ejemplo: caminar apoyando pies y manos (como el perro), hacía adelante, hacía
atrás, a un lado y el otro, Saltar con las dos piernas: como la pelota, hacia arriba, hacia adelante.

Algunas características en cuanto a sus movimientos

En este grupo de edad comienzan ciertas manifestaciones de acciones cooperativas entre un niño y otro, en
ocasiones comparten sus juguetes y realizan algunas acciones en pequeños grupos: lanzar o rodar la pelota en
parejas, caminar en grupos pequeños dados de las manos, girar en parejas, hacer rondas jugando en círculos,
etc.

La motricidad del niño, en el período de tres a cuatro años, evoluciona como sigue: se desplazan caminando,
corriendo y saltando en diferentes direcciones. El desarrollo de la orientación espacial mayormente lo
demuestran al lanzar de diferentes formas y hacia diferentes puntos de referencia.

En este grupo ya comienzan a atrapar con las dos manos la pelota que le lanzan rodando y también hacen
intentos por capturar la pelota que le lanzan a corta distancia aunque lo realizan con ayuda de todo el pecho. La
acción de rodar la pelota se ejecuta en este grupo con mejor dirección no sólo por el piso, sino también por
encima de bancos. Los lanzamientos se realizan con mayor variedad e inician el golpeo de la pelota con un pie.

En este grupo la carrera la realizan combinadamente: corren y caminan, corren y golpean o lanzan objetos; y
también cambian la dirección de la carrera al bordear objetos colocados en el piso, si estos se encuentran
separados unos de otros.

Además de subir y bajar la escalera con mejor coordinación y continuidad en los movimientos, comienzan a
realizar la trepa a un plano vertical (cuerdas con nudos). Esta trepa la ejecutan con el cambio de agarre de las
manos sin lograr todavía el desplazamiento de las piernas.

La reptación la realiza por el piso con movimientos alternos de brazos y piernas, pero aun sin buena
coordinación y también la ejecutan por bancos donde se sostienen de sus bordes y con una ligera flexión de los
brazos, desplazan todo el cuerpo, arrastrándose por el banco. Ejecutan la cuadrupedia en cuatro puntos de
apoyo (pies y manos) por arriba de bancos y muros pero sin un movimiento continuo, por lo que se ejecuta
descoordinadamente. Cuando realizan esta acción por las tablas inclinadas o a nivel del piso, recurren
nuevamente al movimiento antecesor de gateo.

Caminan por tablas en el piso no solo hacia adelante sino también hacia atrás y por arriba de bancos y muros; al
final de estos saltan hacia abajo. La mayoría de los niños cuando saltan de esta forma, caen con poca estabilidad
y se observan las piernas extendidas en la caída. También saltan desde el piso, a caer sobre un obstáculo a
pequeña altura y pasan saltando, objetos de 25 cm. (aproximadamente) de altura, colocados en el piso.

DESARROLLO SOCIOAFECTIVO

Los niños a los 3 años se miran, tocan y buscan, son tremendamente curiosos. Los niños fantasean y buscan
explicar fantasiosamente aspectos de la realidad. En relación a los sentimientos existen dos tipos uno es el del
propio poder donde el niño siente deseos de poseer objetos y personas. Adquiere un saber afectivo, de lo que
puede y no puede hacer y también de su valor personal a través de la relación que establece con los demás, en
el experimentar la aprobación, la admiración y el castigo. El otro tipo de sentimiento es el de inferioridad, el
niño es muy sensible a las reacciones que tienen los adultos, se puede sentir muy orgulloso o muy avergonzado

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si lo retan, en esta etapa está consciente de que debe hacer muchas cosas que no entiende, que es dependiente
de los mayores.

Los sentimientos son más duraderos y diferenciados y se centran en las relaciones familiares. Quieren mucho a
los padres y les expresan su afecto con exageraciones, tienen celos y envidia de sus hermanos y se alegran
cuando son castigados.

Otro punto que se debe tener en cuenta es la formación del yo, el niño se convierte en objeto de vivencias, se
vuelve consciente de sí en su encuentro con el mundo y en su actividad en él. Aun el niño en esta edad no tiene
conciencia de identidad y de simplicidad no reflexiona sobre su yo. El niño experimenta frente a las cosas su
propio poder y su impotencia, por este medio encuentra paulatinamente el camino para llegar a su yo. El yo
social se desarrolla con otras personas y es portadora de sentimientos de simpatía y antipatía. El yo activo se
desarrolla a partir de la relación con los objetos y se verifica en forma de juego, por tal razón el yo lúdico es la
forma más importante del yo activo en esta etapa. El yo social se desarrolla con otras personas y es portadora
de sentimientos de simpatía y antipatía. El yo activo se desarrolla a partir de la relación con los objetos y se
verifica en forma de juego, por tal razón el yo lúdico es la forma más importante del yo activo en esta etapa.
Cuando describen a las personas que conocen, las caracterizan sobre la base de rasgos externos tales como los
atributos corporales, sus bienes o su familia y, más raramente sobre la base de sus rasgos psicológicos o
disposiciones personales. Sus inferencias acerca de los sentimientos, pensamientos, intenciones o rasgos
personales de otros tienen aún un carácter global, poco preciso y poco afinado. En lo concerniente a disciplina
obediencia se da la etapa de Piaget llamada "del egocentrismo", que se refiere a una actitud cambiante en
relación a las reglas que rigen el comportamiento. Las reglas cambian de acuerdo a las necesidades, deseos,
intereses del niño. El niño imita a los adultos, pero sin conciencia, reproduce los movimientos, la s conductas,
ideas de otros, pero sin darse cuenta de lo que hace. El niño confunde el "yo" y el "no yo", no distingue entre el
otro y la actividad de sí mismo. El niño puede tomar dos actitudes una es "conformista", es decir, reglas
impuestas por los adultos actúa como si fuesen voluntad de él mismo, aun cuando sea voluntad de otro. El niño
se conforma con lo que le dicen los adultos porque ellos son los que ponen las reglas. Otra actitud es la
"inconformista", es decir, resiste a la voluntad del otro. En lo referente a autoestima - concepto de sí se puede
decir que los niños de esta edad tienen que enriquecer la primera imagen de sí mismo con características y
atributos que sirvan para definirse a uno mismo como persona con entidad y características propia s
diferenciadas de los demás. En lo que concierne a identificación sexual para los niños es masculino aquello que
presenta determinados rasgos externos masculinos y es femenino lo que presenta los rasgos correspondientes
femeninos.

DESARROLLO INTELECTUAL

En este año los niños comienzan a aprender cosas nuevas acerca del mundo. A menudo piensan en maneras
creativas de hacer las cosas. Hacia el final de este año, los pilares cognitivos comunes incluyen ser capaz de
hacer cosas como:

• Mencionar los ocho colores de una caja de crayones (rojo, amarillo, azul, verde, anaranjado,
morado, marrón, negro)
• Decir los números del 1 al 10 y empezar a contar grupos de cosas
• Empezar a comprender el tiempo en términos de la mañana, la noche.
• Recordar y volver a contar sus historias favoritas
• Entender y hablar acerca de cosas que son “iguales” y “diferentes”
• Seguir instrucciones simples de tres pasos (“cepíllate los dientes, lávate la cara y ponte la pijama”).

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 E. ETAPA DE 4 A 5 AÑOS

DESARROLLO PSICOMOTOR

• Caminar hacia atrás con manos y pies.

• Galopar libremente como caballitos, saltar como conejos.
• Caminar o correr llevando un elemento sobre la cabeza.
• Caminar haciendo equilibrio.
• Correr con variación de velocidad.
• Saltar abriendo y cerrando piernas cada vez.
• Tiene control más efectivo para detenerse arrancar y girar.
• Puede saltar a una distancia de 60 cm y 85 cm.
• Puede descender por una escalera larga alternando los pies con apoyo.
• Puede hacer de 4 a 6 saltos en un solo pie.

Corren de puntillas y galopan. Se suben y mueven solos en un columpio. Saltan en un pie. Lanzan la pelota a las
manos. Tienen más control sobre los pequeños músculos. Ellos pueden representar cuadros o figuras (por
ejemplo, cuadros de flores, personas, etc.) A ellos les gusta abrir y cerrar cierres, abotona r y desabotonar ropa.
Se visten por sí mismos. Les gusta amarrar las cintas de sus zapatos. Pueden cortar sobre la línea con tijeras.
Pueden hacer diseños y letras básicas. Ellos son muy activos y muy agresivos en sus juegos.

DESARROLLO SOCIOAFECTIVO

El niño en esta edad aprende las habilidades sociales necesarias para jugar y trabajar con otros niños. A medida
que crece, su capacidad de cooperar con muchos más compañeros se incrementa. Aunque los niños de 4 y 5
años pueden ser capaces de participar en juegos que tienen reglas, éstas pueden cambiar con la frecuencia que
imponga el niño más dominante.

Es común, en grupo de niños, ver surgir a un niño dominante que tiende a "mandar" a los demás sin mucha
resistencia por parte de los otros niños. Es normal que los niños a esta edad pongan a prueba sus limitaciones en
términos de proezas físicas, comportamientos y expresiones de emoción y habilidades de pensamiento. Es
importante que exista un ambiente seguro y estructurado, que incluya límites bien definidos, dentro del cual el
niño pueda explorar y enfrentar nuevos retos.

El niño debe demostrar iniciativa, curiosidad, deseo de explorar y disfrutar sin sentirse culpable ni inhibido. A los
cuatro años, los niños tienen amigos imaginarios. Ellos aprecian ser elogiados por sus éxitos. Necesitan
oportunidades para sentirse más libres e independientes. Los juegos y otras actividades ayudan a los niños a
aprender a tomar turnos.

DESARROLLO INTELECTUAL

Logros cognitivos

• Puede contar diez o más objetos

• Dice correctamente el nombre de por lo menos cuatro colores
• Comprende mejor el concepto del tiempo
• Tiene conocimiento de lo que se usa cada día en casa (dinero, alimentos, electrodomésticos)

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 • A esta edad los niños son egocéntricos, y quieren que el mundo gire a su alrededor, pero ya es capaz de
compartir juegos y juguetes con otros amigos o compañeros.
• Participan en juegos con otros niños de su misma edad y les gusta su compañía.
• Empiezan a mostrarse independiente, pero es normal que en ocasiones muestren ciertas inseguridades
ante situaciones y personas desconocidas.
• Necesitan sentirse importantes para las personas de su entorno.
• Reconocen las emociones y sentimientos de los demás.
• Muestran actitudes de protección ante los más pequeños.
• Les gusta hacer encargos y asumir responsabilidades en las tareas domésticas y escolares. De aquí que
sean importante la figura de los “encargados” en las aulas.
• Les gusta que los elogien cuando hacen las cosas bien, pero todavía no son capaces de reconocer sus
errores.
• Son fantasiosos y es probable que tengan algún amigo imaginario. Esta es la edad en la que aparecen
con mayor frecuencia.
• Mezclan fantasía con realidad.
• Son capaces de interrumpir una tarea que les interesa y volver a retomarla después.
• Aunque empiezan a controlar en cierto sentido su conducta y sus impulsos, es frecuente que vuelvan a
aparecer las rabietas. Quieren imponer sus deseos desafiando a los padres, y aquí debemos seguir
actuando con paciencia y mano izquierda, recordemos que son todavía muy pequeños y que nosotros
como adultos los estamos educando.

F. ETAPA DE 5 A 6 AÑOS

DESARROLLO PSICOMOTOR

• Tiene mayor control y dominio sobre sus movimientos.

• Tiene un mayor equilibrio.
• Salta sin problemas y brinca.
• Se para en un pie, salta y puede mantenerse varios segundos en puntas de pie.
• Puede realizar pruebas físicas.
• Maneja el cepillo de dientes y el peine.
• Maneja el lápiz con seguridad y precisión.
• Maneja la articulación de la muñeca.
• Distingue izquierda y derecha en sí mismo.
• Puede saltar de una mesa al suelo.
• Alternar caminar, correr y galopar según marque el ritmo de la maraca o pandereta.
• Saltar elementos a distintas alturas.
• Reptar salvando obstáculos.
• Ejercicios construidos: acostados, "pedalear" en el aire; sentados "pedalear" de a dos; sentados en
parejas y enfrentados, hacer un puente con las piernas; parados, hacer un puente con las piernas
abiertas y espiar hacia atrás, etc.

Hay una construcción interna del esquema corporal casi acabado. Se ha logrado en varias etapas. Es el resultado
de la delineación de los objetos con respecto a su propio cuerpo y la diferenciación del mundo que lo rodea.

Ha desarrollado la conciencia de su propio cuerpo y diferencia de modo más preciso sus funciones motrices, a
través del movimiento, de sus desplazamientos. Se ha definido su lateralidad, y usa permanente su mano o pie
más hábil, y así puede establecer una adecuada relación con el mu ndo de los objetos y con el medio en general.

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Las nociones de derecha- izquierda comienzan a proyectarse con respecto a objetos y personas que se
encuentran en el espacio.

Su coordinación fina, está en proceso de completarse; ésta le posibilita el manejo más preciso de herramientas y
elementos de mayor exactitud. Estas destrezas no sólo se adquieren con la maduración de la musculatura fina,
sino también por el desarrollo de estructuras mentales que le permiten la integración y adecuación de los
movimientos en el espacio y el control de la vista (coordinación visomotora). La realización de actividades
manipulativas (trabajos manuales) es importante, pero en ellas deben presentársele obstáculos a vencer, la
posibilidad de buscar medios, inventar instrumentos; es decir la oportunidad de descubrir, reflexionar, crear.

Enriqueció sus estructuras de espacio, tiempo, permanencia de los objetos a través de los movimientos finos y
su acción con los objetos. En la actividad motora confluyen tanto los aspectos intelectuales como los afectivos
de su personalidad.

DESARROLLO SOCIO-AFECTIVO

• Es independiente, ya no está tan pendiente de que este la mamá al lado.

• Se puede confiar en él.
• Le agrada colaborar en las cosas de la casa.
• Se le puede encomendar una tarea y él la va a realizar.
• Cuida a los más pequeños, es protector.
• Sabe su nombre completo.
• Muestra rasgos y actitudes emocionales.
• No conoce emociones complejas ya que su organización es simple.
• Tiene cierta capacidad para la amistad.
• Juega en grupos y ya no tanto solo.
• Tiene más interés por los lápices y por las tijeras.
• Prefiere el juego asociativo.
• Le gusta disfrazarse y luego mostrarle a los otros.
• Comienza a descubrir el hacer trampas en los juegos.
• Posee un sentido elemental de vergüenza y la deshonra.
• Se diferencian los juegos de varones y de nenas.

Es decidido, seguro de sí mismo, independiente en sus necesidades personales, más reservado, demuestra
intencionalidad en sus realizaciones. Es serio, reposado, realista. Depende del adulto, pero también compite con
él, buscando su error. Le agrada su supervisión y la solicita. Es servicial, afectuoso, comprensivo y conversador.
Sus estados de ánimo son pasajeros y se repone rápidamente si éstos son malos. Puede controlar más su llanto.

Respeta las normas establecidas por el adulto y por el grupo, y se molesta muchísimo ante cualquier injusticia.
Es responsable y le gusta cooperar, siendo capaz de cumplir con encargos que demandan tiempo y
responsabilidad. Es perseverante, le gusta terminar lo que ha comenzado, en el mismo día, o en jornadas
subsiguientes. Reconoce lo propio y lo ajeno, posee mucho amor propio y se esfuerz a para superar dificultades;
resuelve sin enojos, sus propias situaciones. Es capaz de ceder su lugar y de esperar su turno sin molestar. Sabe
que hay limitaciones sociales, tiene noción de las reglas de lo que se puede y no se debe hacer.

23
Se adapta a las obligaciones cotidianas sin dificultad. Es responsable, y se le puede encomendar encargos que
exijan más tiempo. Comparte sus pertenencias y espera turno. Juega con grupos más numerosos y coopera por
mantenerlos, aparecen líderes y se forman las pandillas.

Muestra preferencias por compañeros de su mismo sexo, y le desagradan las actividades que considera propias
del sexo opuesto.

Se halla en la etapa del juego socializado, entonces comparte situaciones de juego y materiales. Juega con
grupos numerosos, le gusta participar, cooperar y mantener la unidad grupal. Respeta los turnos y exige que los
demás hagan lo mismo.

Escucha atento los relatos de sus compañeros y hace preguntas para conocer más detalles de lo sucedido. Se
comporta correctamente en los espectáculos públicos. Es capaz de cuidar a diario, animales y plantas. Reconoce
su símbolo patrio.

Siente interés por el sexo y la reproducción. Comienza a salir del Complejo de Edipo, y se identifica con el mismo
sexo, el niño hace una imitación del padre y la niña de la madre; hacia el otro sexo siente afecto, ternura.
Desidealiza a los padres: entiende que él está excluido de la pareja, que es solamente el hijo.

CONCEPTO Y CLASIFICACIÓN DE INTELIGENCIAS MÚLTIPLES. RECONOCIMIENTOS DE

CARACTERÍSTICAS EN EL NIÑO O LA NIÑA.

Teoría de las Inteligencias Múltiples Howard Gardner señala que no existe una inteligencia general y total,
sino que coexisten múltiples inteligencias. Define a la inteligencia como un conjunto de capacidades que
permiten que una persona resuelva problemas o forme productos que son de importancia en su vida.

Su teoría se basa en tres principios:

• La inteligencia no es una sola unidad, sino un conjunto de inteligencias múltiples.

• Cada inteligencia es independiente de las otras.

• Las inteligencias interactúan entre sí, de otra manera nada podría lograrse.

Hablando de las múltiples inteligencias hemos comentado que cada persona tiene capacidad para desarrollar
cualquiera de ellas, aunque tiene cierto tipo de facilidad para desarrollar algunas mas que otras.

Que determinado tipo de inteligencia se desarrolle más que otra depende de tres aspectos:

✓ Dotación biológica: Como factores hereditarios, traumas o daños cerebrales

✓ Experiencias vitales: Entorno familiar, la escuela, la religión.
✓ Antecedentes culturales: Incluyendo el tiempo y el lugar donde ha nacido la persona.

Gardner plantea ocho inteligencias, cada una con sus características, habilidades y desarrollo propio. Una
persona puede tener mayor dominio en una, inclinación hacia varias, menor grado en otras y puede también
tener una combinación de ellas.

24
 1. Inteligencia auditiva-musical.

Los niños que la muestran se sienten atraídos por los sonidos de la naturaleza y por todo tipo de melodías.
Disfrutan siguiendo el compás de la música con el pie, golpeando o sacudiendo algún objeto rítmicamente.
Son hábiles en el canto, en la ejecución de instrumentos y en la apreciación musical.

Es la habilidad para apreciar, discriminar, transformar y expresar las formas musicales, son sensibles al ritmo,
al tono y al timbre.

Son niños con mucha sensibilidad y buen oído musical, que disfrutan de la música y pueden empezar a tocar
algún tipo de instrumento desde pequeños.

Pocas competencias mostradas por el ser humano se encuentran en los “niños prodigio” con tanta frecuencia
como la inclinación musical, lo que nos habla de cierta predisposición biológica en este tipo de inteligencia.

Personas con una gran sensibilidad, sentido del ritmo y oído, capaz de crear y componer música para el
deleite y disfrute de nosotros, los que apreciamos la música, esto es la inteligencia musical.

Según Gardner, la inteligencia musical se puede manifestar muy tempranamente, antes de recibir ningún tipo
de instrucción, aunque es necesario el esfuerzo y la constancia en el ámbito familiar y el escolar para
desarrollarla.

En la biografía de Mozart se puede observar que desde muy temprana edad mostró una clara y definida
inteligencia musical.

Un “niño prodigio” que con 4 años componía y tocaba de oído melodías. A pesar de su talento innato,
influyeron muchos otros factores, por ejemplo, el hecho de que su padre fuera violinista, que nació y creció
en un ambiente rodeado de música y que su familia pudo reconocer y potenciar dicho talento.

Este tipo de inteligencia se relaciona con la Inteligencia Lógico-matemática al pensar de forma secuencial, con
la Inteligencia espacial y su relación con la creatividad y con la Cinestésica-corporal, al utilizar ritmo y
movimiento.

La parte del cerebro relacionada con la inteligencia musical está localizada en el hemisferio derecho.

Músicos, compositores, poetas, cantantes, directores de orquesta, técnicos de sonido… poseen una alta
Inteligencia Musical.

¿Cómo identificar la inteligencia musical?

Si el niño/a:

◼ Se la pasa cantando ó haciendo sonidos con lo que tenga mas a mano.

◼ Disfruta y busca oportunidades para escuchar música o sonidos del entorno.
◼ Ansía estar alrededor y aprender de la música y de los músicos.

25
 ◼ Reconoce y discute diferentes estilos musicales y géneros.
◼ Tiene facilidad para tocar algún instrumento musical
◼ Tiene facilidad para cantar y seguir el ritmo de la música
◼ Se divierte improvisando y explorando diferentes ritmos y sonidos
◼ Puede componer y crear sus propios ritmos y/o canciones

Entonces, es muy probable que tenga interés por ser músico ó cantante ó algo relacionado con la música y
tiene talento natural para ello.

¿Cómo estimulamos la Inteligencia musical en los niños?

✓ Los especialistas ya recomiendan utilizar la música durante el embarazo.

✓ Esto nos indica que, desde antes de su nacimiento, los niños son sensibles a la música.
✓ Cuando nacen se le cantan canciones de cuna, antes de dormir.
✓ La música puede relajar a los bebés. También puede animales e incitarlos al juego. Por ello, es
recomendable utilizar diferentes estilos de música, según la actividad que realice

Al principio los sonidos que más llaman su atención son las voces de mamá y papá, luego, comenzará a
interesarse por los sonidos ambientales y posteriormente buscará la forma de crear sonidos por él mismo,
con su cuerpo y/o con objetos que encuentre a mano.

Es importante que se brinde una adecuada estimulación a los niños desde temprana edad para lograr
desarrollar su Inteligencia musical, para ello se sugiere llevar a cabo las siguientes acciones:

◆ Proporcionar un ambiente musical en casa o en el aula.

◆ Realizar juegos musicales.
◆ Cantar.
◆ Facilitar elementos musicales en su entorno.
◆ Proporcionar experiencias directas con la música

Las edades de 4 a 6 años, son un período crítico de sensibilidad al sonido y al tono. Durante este tiempo, un
rico entorno musical puede proporcionar la base para una posterior habilidad musical.

26
 Esta sería una etapa recomendable para iniciar a tocar algún tipo de instrumento. Existen hoy en día,
diferentes métodos para aprender música desde pequeño, por ello es bueno informarse de cuál será el más
adecuado para cada niño.

Actividades y juegos para estimular la inteligencia musical

Bebés de 0 a 3 años:

✓ Canta al bebé en voz baja y suave.

✓ Escuchen música instrumentada
✓ Inventen sonidos.
✓ Asocien sonidos con las cosas.
✓ En un lugar abierto, escuchen un mismo sonido en el día y luego por la noche.
✓ Imita voces jugando con títeres ó leyendo cuentos

Niños de 3 a 6 años:

✓ Anímalo a escuchar diferentes tipos de música.

✓ Llévalo a conciertos en vivo
✓ Juega a reconocer canciones de películas (decir el nombre de la película)
✓ A cantar al ritmo de la música
✓ Escuchar “el silencio”
✓ Preguntar que siente o a que asocia ciertas canciones
✓ Reconocer el sonido de diferentes instrumentos musicales
✓ Juegos que estimulen la discriminación auditiva.

2. Inteligencia corporal-kinestésica.

Se aprecia en los niños que usan su cuerpo para expresar emociones como danza y expresión corporal. Destacan
en actividades deportivas y en trabajos de construcción donde se utilizan materiales concretos. También se
aprecia en aquellos que son ágiles al ejecutar un instrumento.

Es el tipo de inteligencia que utiliza el cuerpo para expresar ideas/sentimientos y/o para realizar actividades.
Son niños ágiles con su cuerpo, poseen buen equilibrio, flexibilidad y/o coordinación. También tienen mucha
destreza manual.

Es una inteligencia que debe ser bien encaminada, pues suelen ser niños inquietos, que les cuesta trabajo estar
sentados y prestar atención durante mucho tiempo sin estar moviéndose. Los padres deben de detectar cuáles
son sus habilidades corporales concretas para introducirles en actividades deportivas de su interés.

Suelen estar en buena forma física y ven la importancia de cuidar su imagen y su salud.

Cada quién utiliza un tipo de destreza, fuerza y coordinación diferente, pero, al fin y al cabo, todos son
deportistas fuera de serie.

27
La inteligencia corporal cinestésica es la capacidad para utilizar el propio cuerpo, total ó parcialmente en la
solución de problemas. También es la capacidad para crear, para expresar ideas ó sentimientos con nuestro
cuerpo.

Esta inteligencia, incluye habilidades de coordinación, destreza, equilibrio, flexibilidad, fuerza y velocidad.

Por ello, está involucrada la destreza muscular: tanto la gruesa como la fina.

El control del movimiento corporal se localiza en la corteza motora, y cada hemisferio domina o controla los
movimientos corporales correspondientes al lado opuesto. En los diestros, el dominio de este movimiento se
suele situar en el hemisferio izquierdo.

La inteligencia corporal suele estar presente en las personas que destacan en actividades deportivas, danza,
expresión corporal y/o en trabajos de construcciones utilizando diferentes materiales.

Las profesiones en las que está presente la inteligencia corporal suelen ser: atletas, cirujanos, bailarines,
actores, escultores, deportistas y artesanos.

¿Cómo darse cuenta si un niño tiene inclinación por la inteligencia corporal?

Si el niño /a:

◼ Es bastante “movidito” y le encanta estar corriendo, brincando, saltando.

◼ Tiene habilidad por alguno ó varios tipos de deportes
◼ Le gusta hacer teatro, disfrazarse, gesticular mucho y/o bailar
◼ Tiene interés por su estado físico y su salud (suelen estar delgados, pero con músculos
desarrollados).
◼ Puede tener ciertas conductas temerarias por la necesidad de probar su destreza física.
◼ Tiene destreza para los trabajos manuales ó para el dibujo
◼ Disfruta manipulando material como plastilina ó hacer construcciones.

Entonces, lo más probable es que ese niño /a tiene una inteligencia corporal en pleno desarrollo.

A diferencia de otro tipo de inteligencia como la lógico-matemática ó incluso la inteligencia musical, donde los
p/madres suelen “sacar pecho” al ver que sus hijos sacan buenas notas ó tocan algún instrumento; la
inteligencia corporal implica estar en constante movimiento, lo cuál puede no estar siempre bien encauzado y
tienden a ser etiquetados como niños inquietos é incluso hiperactivos.

Estos niños necesitan un tiempo para desfogar sus energías y necesitan de zonas de espacios abiertos para
poder ejercitarse.

Un niño con una alta inteligencia corporal, que durante un espacio largo de tiempo se le pida que debe
permanecer quieto y en silencio, es como una olla a presión a punto de ebullición.

Si no disponen de un tiempo y espacio para liberar su energía, pueden volverse muy nerviosos e incluso tener
comportamientos agresivos.

28
Cómo encauzar mejor la energía de un niño activo

Lo primero sería reconocer que se trata de una necesidad personal de practicar sus destrezas físicas, sin poner
mayores etiquetas.

Practicar algún deporte es una buena forma de encaminar bien sus energías y que pueda desarrollar sus
destrezas innatas. Existen infinidad de deportes de acuerdo a su edad, estado físico, intereses..

Los niños que poseen este tipo de inteligencia aprenden mejor moviéndose, actuando, usando los sentidos y
dejándoles participar, que mantenerlos sentados y callados.

Las actividades manuales y el uso de materiales, suelen gustarles y pueden permanecer centrados en la
actividad.

Cuando tienen que permanecer en algún lugar sentados y quietos, es importante asegurarles, que después
tendrán un tiempo de desfogue y esparcimiento. Se pueden hacer acuerdos con ellos.

¿Es importante la actividad física en los niños?

A pesar de que no todos nacemos con una predisposición para la inteligencia corporal, es muy importante que
desde bebés tengan la oportunidad de moverse y explorar por sí mismos sus destrezas corporales.

Esto se relaciona directamente con su desarrollo, con su maduración y su autonomía.

Pero va pasando el tiempo y te das cuenta que en ese niño /a no es la inteligencia corporal, ni tiene ningún
interés por la actividad física.

Aun así, toma en cuenta que si fomentas desde la infancia la actividad física, estás creando un hábito saludable
que con suerte permanecerá en su vida, el niño está aprendiendo a cuidar su cuerpo y su salud, mejora su
imagen corporal, libera tensiones y además aprende una manera positiva y sana de emplear su tiempo libre.

Estos son algunos ejemplos de cómo puedes ayudar a un niño/a a desarrollar la inteligencia corporal:

✓ Anima al niño/a a que se disfrace, haga teatro ó desarrolle alguna actividad deportiva ó artística.

29
 ✓ Enséñale a usar su cuerpo y sus gestos para expresar emociones y sentimientos.
✓ Buscar algún momento del día para hacer algún tipo de ejercicio juntos.
✓ Utilizar las salidas al parque ó al campo para que haga ejercicio, corra, salte, se tire del tobogán, monte
en los columpios.
✓ Dispón de un espacio en la casa/aula donde pueda moverse con libertad y manipular todo tipo de
materiales adecuados para su edad.

3. Inteligencia lógico-matemática.

Los niños que la desarrollan analizan con facilidad planteamientos y problemas. Se acercan a los cálculos
numéricos, estadísticas y acertijos lógicos con entusiasmo. Desarrollan habilidades en computación y
pensamiento científico.

Es la capacidad para utilizar números de manera precisa y de razonar correctamente.

Los niños con este tipo de inteligencia les gustan las matemáticas, hacer experimentos científicos, resolver
desafíos mentales y tienen una manera de pensar muy secuencial, guiada por el sentido de la lógica.

Se trata de una inteligencia muy valorada y la más cercana al concepto que tenemos de inteligencia.

Su desarrollo no depende tanto de factores culturales ó medioambientales, ya que hay personas incluso sin
estudios, que poseen este tipo de inteligencia.

Una forma de estimularla es a través de juegos de mesa

Einstein, Newton, Galileo, son personajes de la historia famosos por sus descubrimientos, producto de su
curiosidad y su capacidad de observar, formular preguntas, deducir y comprobar.

A pesar de que todos tenemos la capacidad de desarrollar cualquier tipo de inteligencia, parece que tenemos
cierta inclinación ó facilidad innata para desarrollar un cierto/s tipo/s de inteligencia.

La inteligencia lógico-matemática se manifiesta mediante la facilidad para el cálculo, para distinguir la

geometría en los espacios, en la satisfacción por crear y solucionar problemas lógicos.

Es el tipo de inteligencia empleada en resolver problemas de matemáticas. Es la capacidad para utilizar

números de manera precisa y de razonar correctamente.

Quienes utilizan predominantemente este tipo de inteligencia, hacen uso del hemisferio lógico del cerebro y
emplean su hemisferio izquierdo.

De los diversos tipos de inteligencia, éste es el más cercano al concepto tradicional de inteligencia. De siempre
ha sido muy valorada por la sociedad.

Según los test de inteligencia los hombres sacan mayor puntuación en inteligencia lógico-matemática, que las
mujeres.

30
Su estimulación empieza muy pronto, cuando el bebé conquista la permanencia de objeto. A lo largo de toda la
etapa preescolar, el niño va aprendiendo a comparar objetos grandes y pequeños, gruesos o delgados,
estrechos y anchos, cercanos y lejanos, iguales y distintos. Va manipulando objetos para clasificarlos.

Esta es la inteligencia que suele corresponder a científicos, matemáticos, economistas, informáticos, ingenieros
y aquellos que emplean el razonamiento y la deducción.

¿Cómo darte cuenta si un niño tiene inclinación por la inteligencia lógica?

Los niños nos dan pistas acerca de su inclinación natural, observando sus juegos o el interés en ciertas
actividades.

Si un niño /a:

◼ Plantea muchas preguntas sobre el funcionamiento de las cosas

◼ Disfruta mucho contando o jugando con números
◼ Le gustan los juegos que implican cierta “estrategia”
◼ Se interesa por los puzzles o rompecabezas
◼ Suele clasificar las cosas en categorías, jerarquías ú otros tipos de patrones lógicos.
◼ Le gusta hacer experimentos
◼ Despiertan su interés los personajes que investigan y resuelven misterios.

Es probable que ese niño tenga inclinación por el pensamiento lógico-matemático.

Si un niño parece no tener inclinación por este tipo de inteligencia, puedes desde bebé comenzar a generar
interés y ayudar a desarrollarla.

Cómo ayudar al niño a pensar con lógica:

Algunas ideas para estimular el pensamiento lógico en bebés de 0-2 años:

✓ Trabaja con el niño los conceptos de cantidad y tamaño como: “mucho”, “poco”,
“grande”, “pequeño”
✓ Que ordene objetos de mayores a menores

31
 ✓ Con un reloj, procura que entienda el concepto de horas
✓ Hazle contar
✓ Muéstrale figuras geométricas
✓ Estimula los juegos de clasificación de objetos de su entorno: frutas, animales.
✓ Procura que su entorno esté lleno de estímulos que despierten su interés
✓ Habla mucho con el bebé, explicando lo que haces.

A partir de 2 años en adelante y según su nivel de madurez, puedes ayudarle con estas actividades:

✓ Enséñale secuencias y rutinas en su día a día: Muéstrale cómo distribuir su tiempo durante el día.
Cuando sea mayor puedes darle una agenda y enseñarle a utilizarla.
✓ Pide su opinión: Evita respuestas monosilábicas. sobre una lectura, una película. Anímale a
pensar en el por qué y en el cómo.
✓ Estimula la clasificación por ejemplo de países y continentes, de diferentes tipos de animales.
✓ Ayúdale a fijarse metas: Una tarea grande puede dividirse a su vez en tareas pequeñas y puede
seguir una secuencia. Por ejemplo: Estar a tiempo preparado para el colegio es una meta que
requiere varias tareas pequeñas y en secuencia como vestirse, desayunar, lavarse los dientes,
ponerse la chaqueta…
✓ Estimula su razonamiento crítico: Acostúmbralo a que se cuestione o haga preguntas acerca de lo
que ve o lo que lee ¿esto es lo normal? ¿es un hecho o una opinión?
✓ Enséñale a orientarse en el mapa de una ciudad: Donde se encuentra con respecto a un punto en
el mapa, a seguir instrucciones dentro de un mapa o a inventar sus propios mapas.
✓ Muéstrale los pasos para resolver un problema: 1. Identificar que conoce y lo que desconoce de
un problema, 2. Establecer un plan para resolverlo, 3. Situar un plan de acción, 4. Evaluar el
resultado del plan.
✓ Permite que realice pequeños experimentos científicos: Con la ayuda de un adulto a mezclar
diferentes ingredientes en la cocina, hacer experimentos caseros para demostrar algo.
✓ Propicia juegos que estimulan la inteligencia lógico-matemática como: Puzzles, dominó, ajedrez
y juegos numéricos y de cálculo mental.

4. Inteligencia verbal-lingüística.

Se encuentra en los niños que les encanta redactar historias, leer, jugar con rimas, trabalenguas y en los que
aprenden con facilidad otros idiomas. Les es fácil la comunicación, expresión y transmisión de ideas en forma
verbal.

Implica el desarrollo y uso amplio del lenguaje, es su forma oral y escrita. Implica la capacidad de leer, de
hablar y de saber escuchar. Para muchos, es considerada una de las más importantes.

Los niños con este tipo de inteligencia les gusta mucho hablar, usan un vocabulario amplio y rico, les gusta
leer y saben expresar lo que sienten o lo que les pasa con palabras.

Es un tipo de inteligencia que requiere un ambiente rico y estimulante en el uso del lenguaje y fomento de la
lectura, para su desarrollo.

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Seguro que alguna vez algún libro te ha transportado a otro lugar, te ha conmovido ó incluso te ha
transformado la vida. Seguro también habrás escuchado a alguien que ha removido tus sentimientos, te ha
hecho reír, e incluso te ha convencido de algo. Esto es porque las palabras tienen poder.

García Márquez, Vargas LLosa, Shakespeare, Malcolm X o la pequeña Mafalda tienen en común la habilidad
de emplear las palabras de manera oral o escrita de manera efectiva: esto es la inteligencia lingüística.

Mientras que en la inteligencia lógico-matemática parece que las personas ya nacen con esa facilidad (lo
vemos en personas sin estudios, pero con gran habilidad para el cálculo y los números) la inteligencia
lingüística depende en gran medida del entorno y la cultura en la que se desenvuelve la persona.

Un niño que crezca en un ambiente donde se hace un buen uso del lenguaje, donde se utilice un amplio
vocabulario, se fomente la lectura y/o se anime al niño a opinar, es muy probable que desarrolle este tipo de
inteligencia.

La adquisición del vocabulario del niño está directamente vinculada a lo que oye, principalmente a sus padres.

También, la capacidad auditiva del niño, su capacidad de oír y distinguir sonidos diferentes constituye un
factor indispensable para el aprendizaje de la lectura, la escritura y la sintaxis.

¿Cómo se va desarrollando el lenguaje en los niños?

Hacia los 3 meses, el bebe maneja la lengua y produce ruidos con la garganta y la boca.

Entre los 3 y los 6 meses, es capaz de comprender sonidos dirigidos a él y juega con los propios sonidos que
produce.

De los 6 a los 12 meses “conversa” ya ( o al menos lo intenta) mediante monosílabos como “ma-ma” ó “ne-
ne”.

Entre el primer y segundo año se da una gran explosión lingüística, cuando es capaz de aprender hasta 2
nuevas palabras cada día.

Al llegar a los 5 años el niño domina cerca de 10 mil palabras, el 10% de los que dominará a los 30 a ños, si
fuese una persona culta.

33
¿Cómo te das cuenta si un niño tiene inclinación por la inteligencia lingüística?

Si el niño/a:

✓ Escribe mejor que la media de su edad

✓ Narra cuentos increíbles ó chistes ó historias
✓ Tiene buena memoria para los nombres, los lugares, las fechas ó las anécdotas.
✓ Disfruta con los juegos de palabras
✓ Le gusta leer
✓ Le gustan las rimas absurdas, los juegos de palabras y los trabalenguas
✓ Disfruta escuchando historias, cuentos, audiolibros.
✓ Tiene un buen vocabulario para su edad
✓ Se comunica con los demás de forma muy verbal

Entonces significa que tiene cierta inclinación por este tipo de inteligencia y esto es muy bueno porque la
inteligencia lingüística es una de las mas importantes y necesarias, para la vida en general.

Actividades para ayudar a un niño/a a desarrollar la inteligencia lingüística:

Bebés de 0 a 2 años:

⚫ Hablar mucho con el niño, haciendo uso correcto del vocabulario

⚫ Leerle cuentos, historias y poemas
⚫ Hacer sonidos
⚫ Cantarle.
⚫ Imitar sonidos de animales, del avión, el automóvil…
⚫ Provocar con nuestras preguntas a que piensen en respuestas sencillas como “si” ó “no”

Niños/as:

⚫ Enseñarle canciones y ritmos.

⚫ Ayudar a que verbalice sus sentimientos y emociones.
⚫ Contarle relatos y solicitar su ayuda en la construcción de personajes
⚫ Estimular el hábito de la lectura y hablar acerca de lo que ha leído

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 ⚫ Rimas y trabalenguas
⚫ Aprendizaje de poemas cortos ó canciones
⚫ Aprender una lengua extranjera, puede ser a través de canciones.
⚫ Escribir cartas

Pensar antes de hablar… esto es inteligencia

La importancia de la inteligencia lingüística radica en el hecho de darnos cuenta de que la palabra, oral ó
escrita, tiene mucha fuerza en sí misma.

Un niño puede tener un amplio vocabulario y tener un uso adecuado del lenguaje, pero ¿Es consciente del poder
que radica en su lengua?

Todos guardamos palabras en nuestra mente que nos dijeron para animarnos y motivarnos, pero también
recordamos aquellas que nos hirieron.

Pensemos que nuestra lengua es un instrumento con mucho poder que debemos aprender a dominar para
usarlo para bien y ayudar a nuestros niños también a saber usarla.

Hay momentos para hablar, momentos para permanecer callado y momentos donde simplemente las palabras
sobran.

Y el niño tiene que ir aprendiendo todo esto para no convertir esa inteligencia lingüística en un arma letal.

5. Inteligencia visual-espacial.

Está en los niños que estudian mejor con gráficos, esquemas y cuadros. Les gusta hacer mapas conceptuales y
mentales. Entienden muy bien planos y croquis. La base sensorial de esta inteligencia es el sentido de la vista,
así como la habilidad de formar imágenes mentales.

Es la habilidad para pensar en tres dimensiones.

Son personas hábiles para realizar mapas, cuadros, dibujos, esquemas, planos. Pueden imaginarse un objeto ó
un sitio con todo detalle, sólo con ver un gráfico ó un plano.

Son niños muy sensibles y creativos, que expresan lo que piensan o sienten a través de imágenes.

Visualizar un edificio donde los demás ven sólo piedras, saber ubicarse en cualquier lugar, sólo con mirar el
mapa; ó tener una imagen clara de un dibujo, sólo con ver el paisaje.. estos son ejemplos de personas que han
desarrollado la inteligencia espacial.

En el arte del reciclaje. Literalmente las cajas, los cartones de huevo, los calcetines rotos, las lata…todo tiene
una segunda oportunidad.

La persona que recicla, tiene esa habilidad de visualizar un calcetín roto y maloliente, en un lindo títere ó en un
caballo de palo ( y diez cosas más). Pero antes de ponerse “manos a la obra” su mente va elaborando y

35
formando una imagen muy detallada de cómo quedará finalmente, esto es un componente importante de la
inteligencia espacial.

La inteligencia espacial es la habilidad para pensar en tres dimensiones. Una capacidad que nos posibilita para
percibir imágenes externas, internas, transformarlas o modificarlas, y producir o decodificar información
gráfica.

Nos permite identificar el mundo visual con precisión, efectuar transformaciones sobre sus propias
percepciones y orientarse en el espacio.

Decimos de alguien que es muy “orientado” por esa habilidad de poder llegar a su destino de una manera
relativamente rápida aún sin haber estado antes allí, como si tuvieran una brújula interna.

Esta habilidad forma también parte de la inteligencia espacial.

Pilotos, escultores, pintores, artesanos, fotógrafos, marinos y arquitectos, son un claro ejemplo del desarrollo
de esta inteligencia. Sujetos a los que les gusta realizar mapas, cuadros, dibujos, esquemas, planos.

Poseen este tipo de inteligencia las personas catalogadas como “muy creativas”. Personas que les gusta ver las
cosas desde muchos ángulos, que les gusta pensar en varias alternativas, por lo mismo, es fácil que tiendan a
dispersarse ó a pasar demasiado tiempo “soñando” ó imaginando.

El hemisferio derecho (en las personas diestras) demuestra ser la sede más importante del cálculo espacial.

¿Cómo identificar si un niño/a tiene una inclinación natural por la inteligencia espacial?

Si el niño /a:

✓ Prefiere leer textos que estén acompañados por imágenes

✓ Cuando lee, obtiene mas información de las imágenes, que de las palabras
✓ Sueña despierto con mucha frecuencia
✓ Le gustan las actividades artísticas
✓ Dibuja bien

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 ✓ Intenta darse a entender mediante imágenes ó dibujos
✓ Le gustan los puzzles, los laberintos y otras actividades visuales similares
✓ Tiene facilidad para los juegos de construcción (por ejemplo, piezas de Lego)

Entonces, es muy probable que tenga una inclinación natural por este tipo de inteligencia. Se trata de niños
muy sensibles y creativos.

Si por el contrario, crees que no la está desarrollando como debería, recuerda que cualquier inteligencia es
susceptible a ser desarrollada y nosotros podemos ayudarles a desarrollarlas.

Actividades para ayudar a los niños a desarrollar la inteligencia espacial:

Bebés:

⚫ Por medio de juegos como escondidas ó incluso con sus propios juguetes, enséñale el concepto de lo
cerca, lo lejano y lo distante.
⚫ Hablar acerca del trayecto que hay que recorrer. En nuestro coche ó en el cochecito de paseo. También
puedes jugar a que su osito tiene que ir al médico y tiene que ir recorriendo un camino, que debes ir
nombrando.
⚫ Permite que garabatee
⚫ Permite que gatee y se mueva libremente por los espacios (de forma segura)
⚫ Jugar con diferentes formas geométricas
⚫ Insertar figuras cúbicas de acuerdo a su forma.

Niños de 3 años en adelante:

⚫ A medida que crece y con ayuda de diferentes objetos como juguetes, vasos… puede trabajar los
conceptos de: dentro y fuera, en lugar de, entre dos, igual y diferente, sobre ó bajo, siempre y nunca.
⚫ En muy importante, para desarrollar esta inteligencia aprender el sentido de la lateralidad: izquierda,
derecha, arriba, abajo, cercano, lejano.
⚫ Ayudarle a que imagine muchas soluciones para un sólo planteamiento, incluso aunque no se puedan
llevar a cabo.
⚫ Que dibuje objetos ó personas vistos desde distintos ángulos
⚫ Jugar con mapas y rutas
⚫ Que elabore sus propios mapas.

6. Inteligencia interpersonal.

La tienen los niños que disfrutan trabajando en grupo, entienden al compañero y son convincentes en sus
negociaciones con pares y mayores. Está relacionada con la capacidad de comprensión hacia los demás, como
notar las diferencias entre personas, entender sus estados de ánimo, su temperamento e intenciones.

Este tipo de inteligencia es la que permite entender a los demás. Esta basada en la capacidad de manejar las
relaciones humanas, la empatía con las personas y el reconocer sus motivaciones, razones y emociones que los
mueven.

37
Los niños con este tipo de inteligencia son líderes natos, saben cómo influenciar y/o motivar a otros, les gusta
relacionarse con personas y pueden entender el estado de ánimo y las emociones en los demás.

El desarrollo de esta inteligencia suele relacionarse como predictor de éxito ya sea a nivel laboral, en los
estudios y en las relaciones sociales.

La inteligencia interpersonal, dentro del modelo de inteligencias múltiples de Gadner, es la capacidad para
entender a los demás y actuar en situaciones sociales, para percibir y discriminar estados de ánimo, emociones,
motivaciones o intenciones.

La inteligencia interpersonal no sólo se trata de la capacidad de tener muchos amigos y ser popular.

Se trata de una inteligencia mas relacionada con nuestra vida diaria y según la pongamos en práctica va a
determinar muchas de las elecciones futuras de nuestros niños: sus amigos, pareja, determinará su capacidad
de liderazgo e influencia en los demás.

Se relaciona en cierta medida con éxito en el trabajo, en los estudios y en las relaciones sociales.

En tu infancia, seguro recuerdas el nombre del niño ó niña más popular de la clase, el que todos querían estar
con él, escucharle, incluso imitarle.

De mayor, quizás has tenido varias clases de jefes unos mejores o peores, pero seguro que has tenido algún jefe,
líder y/o profesor. que recuerdas de forma especial como te motivó y sin darte cuenta sacó lo mejor de ti y te
encontrabas muy a gusto, no sólo en su compañía, sino en el ambiente que se generó.

¿Qué tienen en común estas personalidades?

Pues que emplean de forma consciente y/o de forma natural la inteligencia interpersonal.

Las personas con este tipo de inteligencia saben comunicarse de manera eficiente con los demás, tienen
grandes dotes de persuasión y disfrutan estando en la compañía de otros. Pueden asumir varios roles dentro de
un grupo, pero suelen tomar la iniciativa y el liderazgo.

La inteligencia interpersonal se basa en el desarrollo de dos grandes tipos de capacidades: la empatía y la

capacidad de manejar las relaciones interpersonales.

La empatía es el conjunto de capacidades que nos permiten reconocer y entender la realidad del otro, asumir su
perspectiva y ver la diversidad como un hecho positivo. Como si pudiésemos entrar en el mundo del otro.

Las relaciones interpersonales se basan en gran parte en la puesta en práctica de las habilidades sociales .

Las habilidades sociales, son aquellas destrezas que usamos para persuadir y dirigir, negociar y resolver
conflictos, o cooperar y trabajar en equipo.

Las profesiones relacionadas con el uso de la inteligencia interpersonal: Educadores, animadores, abogados,
relaciones públicas, actores, políticos, vendedores, psicólogos y cualquier tipo de actividad que requiera
liderazgo.

38
¿Como identificar si un niño/a tiene inclinación por este tipo de inteligencia?

Si el niño/a:

✓ Disfruta y aprende mas trabajando en grupo

✓ Le gusta negociar y es convincente en sus acuerdos entre pares ó mayores.
✓ Necesita amigos, juegos de grupo, reuniones sociales, pertenecer a un equipo, club...
✓ Disfruta de explicar a otros niños cualquier tema que ellos dominan
✓ Le gusta ser líder en los grupos y darse a notar
✓ Pueden llegar a ser manipuladores, al querer que los demás hagan las cosas como ellos quieren
✓ Tienen capacidad de empatía
✓ Los niños suelen buscar de su compañía.

Las habilidades sociales y la empatía, es algo que se puede trabajar y se puede aprender.

¿Cómo ayudar a los niños/as a desarrollar la inteligencia interpersonal?

Bebés:

⚫ Contacto físico cálido y constante, es fundamental para que comprenda en el futuro la empatía
⚫ Vínculo estrecho entre madre y bebé, es su primera relación social y tiene que ser de muy buena
calidad.
⚫ Contacto visual constante
⚫ Procura que tenga contacto con otras personas ajenas a su entorno familiar mas intimo
⚫ Intenta acudir a lugares ó eventos donde pueda interactuar con otros bebés
⚫ Puedes jugar a reconocer gestos, que haces tu mismo ó en una ilustración y nombrar las diferentes
emociones.
⚫ Permitirle llorar y que exprese como se siente, sin reprenderle

Los bebés que no han sido tocados, abrazados el tiempo suficiente, que han pasado muchas horas solos y sin
contacto visual, son niños que en un futuro tendrán mayor dificultad para las relaciones sociales sana s.

Niños/as:

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 ⚫ Propicia la relación entre amigos y compañeros de su edad: que acuda a fiestas, eventos infantiles, ir al
parque con otros niños.
⚫ Procuras ambientes donde sea tratado con respeto y donde se sienta valorado, ya que eso hará que
florezca naturalmente su personalidad.
⚫ Ayúdale a reconocer e identificar emociones suyas y de otros.
⚫ Procura que participe en actividades de grupo como equipos deportivos, banda de música, clubs, según
sus intereses.
⚫ Anímale a que ayude ó explique algo a hermanos pequeños ó a otros compañeros que necesiten ayuda.
⚫ Organiza encuentros para para participar con otros niños y/o con la familia juegos de mesa ó
cooperativos.
⚫ Llévatelos de viaje, o a andar simplemente a un lugar que no conozcan y observa cómo se relacionan
con las personas, animales o situaciones que va descubriendo.

Por último, un niño no puede desarrollar la empatía, si antes no han sido empáticos con él. Es más fácil que el
niño aprenda a ser sociable, si ve que sus padres lo son y procuran un ambiente propicio para ello.

7. Inteligencia intrapersonal.

La demuestran los niños que son reflexivos, de razonamiento acertado y suelen ser consejeros de sus pares.
Conocen sus emociones y saben nombrarlas. Desarrollan la capacidad de construir una percepción precisa
respecto de sí mismo, de organizar y dirigir su propia vida.

Se define como la capacidad para conocerse a sí mismo, tener una visión realista de nuestras ha bilidades y
limitaciones y saber actuar en consecuencia.

Con el tiempo, esta inteligencia se transforma en una habilidad para tomar decisiones acertadas y respetuosas,
a evitar reacciones emocionales desmedidas y en general a guiarse por la vida con mayor equilibrio.

Tanto la inteligencia inter/intrapersonal son inteligencias no académicas, pero muy relacionadas con nuestra
forma de vivir y de reaccionar ante la vida y en conjunto aportará mayor equilibrio, estabilidad y éxito en
muchas áreas de la vida.

La inteligencia intrapersonal es mencionada y definida por Howard Gardner como la capacidad para conocerse a
sí mismo, tener una visión realista de nuestras habilidades y limitaciones y saber actuar en consecuencia.

Además, implica tener claridad sobre las razones que llevan a reaccionar de un modo u otro y comportarse de
una manera que resulte adecuada a las necesidades, metas y habilidades personales.

Por ejemplo: “En el colegio, hoy a Pedro le han llamado "orejas de Dumbo" y los demás se han reído. ”

Sin inteligencia intrapersonal, Pedro podría haber iniciado una pelea y amenazar a los demás o ponerse a llorar
y dejar de querer jugar ó también dejar que se rían de él porque no tiene claro lo que siente...

Con inteligencia intrapersonal. Pedro distingue que se siente triste e incómodo porque no le gusta que se burlen
de él, por lo tanto, con una voz firme y mirando a los ojos le dice al niño:

"No me gusta que me llames así, yo no soy eso. y no quiero que lo hagas más."

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Si no es suficiente con esto, Pedro ajustará su conducta y buscaría otra forma más eficaz de solucionar el
problema.

Por lo tanto, vemos que intervienen cuatro componentes:

a. Distinguir que siento

b. Reconocer el origen de esa emoción
c. Reaccionar de una manera congruente, ya sea aplazando una conducta ó tomando acción. Poder
reorientar y ajustar sus reacciones, de acuerdo al resultado.
d. Aprender de la experiencia y sacan provecho de ella.

La inteligencia intrapersonal en los niños, como mencionaba anteriormente, implica conocerse a sí mismos,
saber reconocer sus sentimientos y ponerles nombre y tener la capacidad de ver lo mas realistamente posible lo
que son, lo que quieren y de entender cuáles son sus prioridades y anhelos, para así actuar en consecuencia.

Esto facilita el poder tomar buenas decisiones tanto a corto plazo, como en amistades, aficiones..como a largo
plazo como saber que quieren estudiar, cómo quieren vivir, que trabajo quieren conseguir.

Como ves, la inteligencia interpersonal y la inteligencia intrapersonal van mucho de la mano, y en conjunto es lo
que Goleman denomina inteligencia emocional.

Profesiones en las que está presente: filósofos, líderes religiosos, escritores, artistas, teólogos, asesores,
psicólogos..

Características de los niños que tienen inclinación por la inteligencia intrapersonal:

✓ Son niños reflexivos, de razonamiento acertado

✓ Suelen ser buenos consejeros, entre sus amigos
✓ Hacen preguntas profundas, elaboran buenas reflexiones
✓ Tienen mucha imaginación
✓ Son independientes
✓ Les encanta fijarse metas, soñar, reflexionar y planificar.

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 ✓ Necesitan su propio espacio, tiempo para estar solos y marcarse su propio ritmo de aprendizaje.
Saben conocer sus emociones y como gobernarlas de forma adecuada.
✓ Se interesan más por las personas que por las cosas.
✓ A veces están en "su mundo"

Si tu niño tiene muchas de estas características, buenísimo, porque ya está practicando y poniendo en marcha la
inteligencia intrapersonal.

Si no es así, no te preocupes, el propio Gardner considera que este tipo de inteligencia se encuentra en continuo
desarrollo, donde la persona tiene la opción de llegar a ser progresivamente autónomo, íntegro y verdadero.

¿Cómo desarrollar la inteligencia intrapersonal?

Estas son algunas sugerencias que podemos hacer para impulsar a los niños/as:

⚫ Da la oportunidad al niño/a de estar solo algún tiempo cada día

⚫ Permite que se conecte con su mundo interior y ayudarle: desde hacer un dibujo, a través de la
música, de un libro, que se invente una historia...
⚫ Ayúdale a poner nombre a sus emociones y sentimientos
⚫ Aprovecha cualquier ocasión para dejarle tomar pequeñas decisiones, después de pensar en ellas.
Por ejemplo, que decida cómo vestirse, si quiere prestar un juguete.
⚫ Procura compartir con él, experiencias emocionales y momentos especiales
⚫ Ayúdale a ponerse metas y objetivos realistas y acordes con su edad y madurez
⚫ Reconoce sus logros conseguidos
⚫ Evita las comparaciones con sus hermanos o compañeros, para que se sienta único y especial y
crezca con una buena autoestima.
⚫ Cuando su comportamiento no sea el adecuado, dale un tiempo para reflexionar sobre lo que ha
hecho y dicho.

No olvidemos que los padres, docentes y adultos en general, actuamos como modelos de nuestros los niños,
por lo que, es importante, que seamos congruentes y pongamos en práctica la inteligencia intrapersonal en
nuestra propia vida.

8. Inteligencia naturalista.

Se da en los niños que aman a los animales y las plantas, que reconocen y les gusta investigar características del
mundo natural y el creado por el hombre. Tienen la capacidad de observar, experimentar y entender las
cadenas naturales.

Es la capacidad de diferenciar, clasificar, y respetar el medio ambiente los animales y plantas.

Los niños que desarrollan este tipo de inteligencia, les gusta mucho observar la naturaleza, dar grandes paseos
por entornos naturales, les gusta cuidar de animales y plantas y son sensibles al cuidado del medio ambiente.

Para que los niños aprendan el cuidado y amor por la naturaleza, es importante acercarlos a ella. Despertar su
interés por lo elementos naturales que les rodean: desde una planta pequeña el pleno crecimiento, cuidando de
un animal, hasta preocuparse por no tirar agua y conservar limpios parques y jardines.

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La importancia de crear conciencia por el cuidado del medio ambiente desde que los niños son pequeños,
implica estimular el desarrollo de la inteligencia naturalista.

Al aplicar test de inteligencia a los niños campesinos o que viven en zonas rurales apartadas, suelen arrojar CI
(coeficiente intelectual) inferiores respecto a los niños de zonas urbanas. Esto no significa que los niños de
zonas rurales son menos inteligentes. Uno de los errores al juzgar la inteligencia de los niños es valorar la
inteligencia sólo por el CI y dejando a un lado, otras habilidades no menos valiosas .

Las profesiones que están presentes en la inteligencia naturalista son en: biólogos, jardineros, geógrafos,
antropólogos, veterinarios, ganaderos, meteorólogos, botánicos, paisajistas, ecologistas.

Las personas tienen inclinación por cierto tipo de inteligencia, independientemente de donde vivan. Es decir,
que también hay muchas personas que viven en zonas urbanas, que son sensibles a la naturaleza y tienen
predisposición por la inteligencia naturalista.

¿Como nos damos cuenta si un niño tiene este tipo de inteligencia?

Si un niño/a:

✓ Ama a los animales y las plantas

✓ Le gusta estar en contacto con la naturaleza: dar paseos por el monte, acampar.
✓ Reconoce y le gusta investigar las características del mundo natural y de su entorno
✓ Disfruta de los deportes de aventuras
✓ Le gusta observar las estrellas
✓ Le gusta observar los fenómenos atmosféricos como la lluvia, tormentas.
✓ Es muy consciente de la importancia de cuidar el planeta

Entonces es muy probable que tenga una inclinación innata por la inteligencia naturalista.

Sabemos que estimular el amor por la naturaleza y el cuidado del medio ambiente, no sólo es importante para
los niños, sino necesario por el bien de todos, para la conservación de los recursos naturales.

No puedes amar lo que no conoces, no puedes luchar por aquello que no ves importante. Por ello, es
importante acercarlos desde pequeños y sensibilizarlos.

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Cómo desarrollar la inteligencia naturalista en los niños:

⚫ Realiza salidas al campo con frecuencia y observa con él los distintos elementos de la naturaleza
⚫ Ayúdale a fijarse en el cielo, a predecir el tiempo y a observar las manifestaciones de las
diferentes estaciones.
⚫ Enséñale a valorar el entorno natural y a respetar cualquier forma de vida
⚫ Explícale lo importante que es respetar y conservar el planeta, sobre todo su ambiente mas
cercano, animándole a reciclar.
⚫ En casa/aula, puedes enseñarle a dar un segundo uso al material de desecho, realizando
actividades manuales con material reciclado.
⚫ Podes iniciar una colección de minerales, conchas, semillas u hojas, ayudándole a descubrir sus
diferencias y semejanzas.
⚫ Desarrolla sus capacidades de observación y experimentación con el mundo natural a través de la
creación de un pequeño huerto ó que ayude en el jardín.
⚫ Elogia su conducta cuando esté cuidando de su mascota o de las plantas de la casa.

Los abuelos y personas mayores tienen mucho que aportar en este sentido, ellos suelen entender de plantas,
son más observadores de los fenómenos meteorológicos, quizás viven ó vivieron en el campo y pueden
contarnos sus experiencias.

Bebés:

⚫ Llevarlo de paseo por el campo (en una mochila portabebés) y familiarizarlo con los diferentes
sonidos y olores de la naturaleza.
⚫ Pedirle que imite sonidos de diferentes animales
⚫ Contarle historias, cuentos, canciones relacionadas con la naturaleza
⚫ Llevarlo al zoo/granja a jardines botánicos.
⚫ En casa, jugar a ser exploradores y seguir el rastro de un animal.

DESARROLLO DEL LENGUAJE, PROCESOS DE ALFABETIZACIÓN EMERGENTE. ETAPAS DE

ADQUISICIÓN. IDENTIFICACIÓN DE SITUACIONES DE RIESGO.

Los primeros 3 años de vida, cuando el cerebro está en proceso de desarrollo y maduración, es el período más
intensivo en la adquisición de las habilidades del habla y el lenguaje. Estas habilidades se desarrollan mejor
cuando el niño está expuesto consistentemente a un mundo lleno de imágenes, sonidos y al habla y el lenguaje
de los demás.

Existen períodos clave en el desarrollo del habla y el lenguaje de los bebés y los niños pequeños. En estos
períodos clave el cerebro está más capacitado para absorber el lenguaje. Si se dejan pasar estos períodos y no
se expone al niño al lenguaje, será más difícil que el niño lo aprenda.

¿Cuáles son las etapas del desarrollo del habla y el lenguaje?

El bebé muestra las primeras señales de comunicación cuando aprende que con el llanto logra obtener
alimento, consuelo y compañía. Los recién nacidos, además, comienzan a reconocer los sonidos importantes a

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su alrededor, por ejemplo, la voz de la madre o de quien lo cuida. A medida que crecen, los bebés comienzan a
distinguir los sonidos del habla que componen las palabras de su lenguaje. A los 6 meses de edad, la mayoría
de los bebés reconocen los sonidos básicos de su lengua materna.

No todos los niños desarrollan las habilidades del habla y el lenguaje de la misma manera. Sin embargo, todos
los niños siguen una progresión natural o una serie de etapas para dominar las habilidades del lenguaje. Estas
etapas ayudan a los médicos y a otros profesionales de la salud a determinar si el niño está siguiendo el
desarrollo normal o si necesita ayuda. A veces, los niños demoran en alcanzar estas etapas debido a que tienen
pérdida de la audición, y en otros casos debido a algún trastorno del habla o del lenguaje.

¿Qué son la voz, el habla y el lenguaje?

La voz, el habla y el lenguaje son las herramientas que utilizamos para comunicarnos con los demás.

La voz es el sonido que hacemos cuando el aire de los pulmones pasa a través de los pliegues vocales en la
laringe haciéndolos vibrar.

El habla es la acción de hablar, o sea una de las formas en que expresamos nuestra lengua. Incorpora la
coordinación precisa de acciones musculares de la lengua, los labios, la quijada y el tracto vocal para producir
los sonidos reconocibles que constituyen el lenguaje.

El lenguaje es un conjunto de normas compartidas que permiten a la gente expresar sus ideas de modo lógico.
El lenguaje puede expresarse en forma oral (verbal) o por escrito, o mediante señas u otros gestos, por
ejemplo, parpadeando o moviendo la boca.

Desarrollo del lenguaje

El lenguaje es la base de la comunicación del ser humano. El lenguaje empieza su desarrollo desde el primer
instante de vida cuando el bebé nos escucha hablar y observa cómo nos comunicamos. Desde esos primeros
momentos el bebé aprenderá formas de expresarse y entenderse con los demás. Estamos creando el vínculo
de la comunicación, el bebé puede percibir que le hablas, que le miras, que interactúas con él.

Las personas más cercanas a los niños y niñas, tienen una función de gran importancia en el desarrollo del
lenguaje, la estimulación que reciban los más pequeños va a determinar la aparición y el ritmo del lenguaje.

Los niños y niñas que no son estimulados lingüísticamente presentan mayor dificultad para adquirir el lenguaje,
llegando incluso a tener algún retraso en el desarrollo del lenguaje.

El desarrollo del lenguaje está enmarcado dentro del proceso de desarrollo evolutivo de las personas. Por lo
tanto, está dentro de unas etapas que caracterizan los periodos evolutivos y presentan, con las lógicas
variaciones individuales, unas características generales.

Es importante que procuremos estimular las capacidades lingüísticas, de expresión y comunicación de nuestros
niños y niñas.

DESARROLLO PSICOLINGÜÍSTICO EN LOS PRIMEROS AÑOS DE VIDA

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En la evolución del lenguaje podemos considerar dos etapas diferenciadas:

- una prelingüística

- otra lingüística o verbal.

Etapa Prelingüística

Antes de la adquisición del lenguaje verbal, los bebés aprenden las bases de la comunicación. En esta etapa los
niños y niñas aprenden que las palabras tienen un significado, y aunque no puedan expresarlo empiezan antes
del año a reconocer el sonido de determinadas palabras. En esta etapa para comunicarse los bebés emplean las
miradas, los gestos y las expresiones faciales.

También comienzan a emitir sonidos, similares a lo de su lengua materna, aquella que escuchan habitualmente
en casa. Están primeras emisiones son fundamentales, son las bases del habla que desarrollaran poco más
adelante.

En torno a los 20-24 meses se produce la emisión de las primeras palabras. Esto es un gran logro para el bebé,
es capaz de entender que la emisión de unos sonidos determinados simboliza una palabra con un significado. Y
es capaz también de emitir esos sonidos, que, aunque en principio son rudimentarios, se irán haciendo más
precisos.

Después de este primer momento de emisión de palabras se produce rápidamente un desarrollo importante.
Los bebés aprenden a emitir un gran número de palabras en pocos meses. Se dan cuenta de que mediante el
lenguaje puede nombrar cosas de la realidad, cosas que le rodean.

◼ PRIMER MES_ Manifiesta sensibilidad por el ruido. Discrimina sonidos. Llora. Emite sonidos guturales.
Inicia la fase de contemplación del sonido. Muestra un rostro inexpresivo, mirada vaga e indirect a.
◼ SEGUNDO MES_ Expresión: La mirada es directa y definida, sonríe con viveza a las personas
conocidas. Articulación: Emite las vocales a-e-u. Sociabilidad: Respuesta inicial social.
◼ TERCER MES_ Articulación: Emite muy diversos sonidos, murmullos, cloqueos. Sociabilidad: La
respuesta social comienza a darse a través de la expresión oral.
◼ CUARTO y QUINTO MES_ Expresión: El rostro es expresivo de estados de entusiasmo: Respira y ríe
fuertemente. Escucha con atención todos los ruidos y en especial la voz humana. Sociabilidad: Ríe
espontáneamente
◼ SEXTO MES_ Articulación: Emite chillidos, gruñidos, parloteos espontáneos. Sociabilidad: Al escuchar
sonidos vuelve la cabeza hacia el lugar de donde provienen. Sonríe y parlotea
◼ SÉPTIMO MES_ Articulación: con frecuencia emite el sonido labial -cuando llora. se inicia en los
sonidos vocales polisilábicos. Sociabilidad: Sintoniza con el medio social.
◼ OCTAVO MES_ Articulación: Articula sílabas simples como ba, ca, de,
◼ NOVENO MES_ Articulación: Pronuncia da-da o sílabas de dificultad equivalente. Imita los sonidos.
Comprensión: Responde por su nombre.
◼ DEL DÉCIMO MES AL AÑO_ Articulación: Maneja todos los músculos bucales. Comprensión: Da
palmadas, dice adiós, entiende su nombre y las negaciones. Vocabulario: Pronuncia las primeras
palabras; una o dos. Imita de modo sistemático
◼ DOCE MESES_ Vocabulario: Pronuncia dos o tres palabras. Comprensión: Reclama los objetos que le
atraen mediante gestos y la expresión oral. Muestra los juguetes cuando se le piden.

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 ◼ DE TRECE A QUINCE MESES_ Comprensión: Indica algunos objetos por el nombre. Vocabulario:
Pronuncia tres o cuatro palabras. Aparece la jerga infantil
◼ DE QUINCE A DIECIOCHO MESES_ Vocabulario: Pronuncia cinco palabras incluyendo su nombre.
Observación: Inicia el contacto con los libros acariciando los dibujos. Sociabilidad: Dice "ta-ta" o
equivalente, señala, parlotea.
◼ DE DIECIOCHO A VENTIÚN MESES_ Comprensión: Comienza la primera edad preguntadora; se
interesa por el nombre de las cosas. Vocabulario: Puede pronunciar unas diez palabras. Nombra y
señala los objetos y dibujos. Expresión: Es el comienzo de la prefrase.
◼ DE LOS VEINTIÚN MESES A LOS DOS AÑOS_ Comprensión: Responde a tres órdenes. Vocabulario:
Alrededor de veinte palabras. Expresión: Combina dos y tres palabras espontáneamente formando
frases gramaticales. Sociabilidad: Pide comida; repite con frecuencia las últimas palabras que dicen
otras personas.

Estimular el lenguaje en niños de 0 a 2 años

✓ Habla con el bebé, responde a sus balbuceos.

✓ Usa las canciones.
✓ Desde pequeño introduce al bebé en las conversaciones familiares, aunque no participe.
✓ Dile el nombre de las cosas, para que lo aprenda.
✓ Cuando señale algo con el dedo dile como se llama eso
✓ Evita hablar como un bebé.

Etapa Lingüística o verbal

En esta etapa, el niño/a dispone ya de un lenguaje bastante comprensible que irá ampliándose
paulatinamente. Realmente comienza a finales del segundo año. Diferencia los fonemas, aunque con alguna
dificultad, la ecolalia o emisión de las sílabas finales de cada palabra desaparece, aunque en momentos de
tensión puede volver a aparecer; asocia palabras oidas con objetos que le rodean, inventa palabras nuevas
cuando tiene dificultad para articular una en concreto.

◼ DOS AÑOS_ Periodo de transición en el dominio del lenguaje. Articulación: Acusa fuertemente la
influencia del medio que le rodea. Vocabulario: Varia de trescientas a mil palabras, dependiendo del
entorno lingüístico. Expresión: Realiza algunas combinaciones cortas y estereotipadas. Escasas
oraciones compuestas. Frases de tres palabras. Expresa experiencias simples. Sociabilidad: Emplea el
habla como medio de comunicación. Descarta la jerga, se refiere a sí mismo en tercera persona.
Observación: Nombra tres o cuatro imágenes de una lámina.
◼ DOS AÑOS Y MEDIO_ Comprensión: Segunda edad interrogadora. Le interesa el "por qué". Se hace
entender y entiende a los demás. Expresión: Indica el uso de los objetos. Dice su nombre completo.
Observación: Nombra cinco imágenes en láminas, aunque identifica más. Sociabilidad: Se refiere a sí
mismo por el pronombre más que por el nombre.
◼ TRES AÑOS_ Comprensión: Entiende las preguntas y responde. Comprende y realiza dos órdenes
sucesivas. Observación: Explica acciones representadas en láminas. Segunda edad interrogadora:
Muestra interés por el "para qué" de las cosas y observa si las respuestas coinciden con sus propios
planteamientos. Vocabulario: Entre novecientas y mil doscientas palabras. Expresión: Usa oraciones
compuestas y complejas. Experimenta juegos de palabras y usa con frecuencia giros gramaticales.
Manifiesta capacidad de contar historias mezclando ficción y realidad. Sociabilidad: Comienza el
monólogo colectivo.

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 ◼ TRES AÑOS Y MEDIO_ Comprensión: Contesta a dos preguntas seguidas. Puede realizar tres órdenes
consecutivas. Observación: Puede nombrar todas las imágenes conocidas y representadas en una
lámina.
◼ CUATRO AÑOS_ Comprensión: Culmina el empleo de la interrogación, el cómo y el porqué. Expresión:
Tiende a superar el estadio infantil del lenguaje. Realiza combinaciones gramaticales de estructura
compleja y compuesta, formando oraciones largas de alrededor de diez palabras.
◼ CINCO AÑOS_ Articulación: Desaparece el caracter infantil. Vocabulario: Entre dos mil y dos mil
quinientas palabras. Sociabilidad: Realiza preguntas que denotan tendencia al paso del egocentrismo
a la socialización, aunque condicionado por sus propios puntos de vista. Observaciones: Hay que
entender que cada una de estas etapas tiene que ser considerada no como un compartimento
estanco, sino estrechamente relacionada y condicionada por la anterior.

A medida que crece el/la niño/a puede hablar de cosas y personas fuera del ámbito de sus experiencias
próximas. El desarrollo de la memoria y la imaginación les permite a los niños/as evocar objetos no presentes y
situaciones pasadas o futuras. A partir de este momento comienza el desarrollo de las capacidades de
abstracción, simbolización y pensamiento. A los siete años, se considera que ya domina todos los sonidos y
articulaciones, aunque ocasionalmente produzca errores morfológicos y sintácticos. La capacidad de captar el
significado simbólico y la de comprender y utilizar palabras significativas no la alcanza hasta pasados los diez
años.

En esta etapa se destaca un LENGUAJE EGOCÉNTRICO (2-3 años)

Se caracteriza porque el niño no se ocupa de saber a quién habla ni si es escuchado. Es egocéntrico, porque el
niño habla más que de sí mismo, pero sobre todo porque no trata de ponerse en el punto de vista de su
interlocutor. El niño sólo le pide un interés aparente, aunque se haga evidente la ilusión de que es oído y
comprendido.

Repetición o Ecolalia: el niño repite sílabas o palabras que ha escuchado, aunque no tengan gran sentido
para él, las repite por el placer de hablar, sin preocuparse por dirigirlas a alguien. Desde el punto de vista
social, la imitación parece ser una confusión entre el yo y el no-yo, de tal manera que el niño se
identifica con el objeto imitado, sin saber que está imitando; se repite creyendo que se expresa una idea
propia.

El monólogo: el niño habla para sí, como si pensase en voz alta. No se dirige a nadie, por lo que estas
palabras carecen de función social y sólo sirven para acompañar o reemplazar la acción. La palabra para
el niño está mucho más ligada a la acción que en el adulto. De aquí se desprenden dos consecuencias
importantes: primero, el niño está obligado a hablar mientras actúa, incluso cuando está sólo, para
acompañar su acción; segundo, el niño puede utilizar la palabra para producir lo que la acción no puede
realizar por sí misma, creando una realidad con la palabra (fabulación) o actuando por la palabra , sin
contacto con las personas ni con las cosas (lenguaje mágico).

Monólogo en pareja o colectivo: cada niño asocia al otro su acción o a su pensamiento momentáneo,
pero sin preocuparse por ser oído o comprendido realmente. El punto de vista del interlocutor es
irrelevante; el interlocutor sólo funciona como incitante, ya que se suma al placer de hablar por hablar
el de monologar ante otros. Se supone que en el monólogo colectivo todo el mundo escucha, pero las
frases dichas son sólo expresiones en voz alta del pensamiento de los integrantes del grupo, sin
ambiciones de intentar comunicar nada a nadie.

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Estimular el lenguaje de 2-4 años

✓ Habla con él, cuéntale cosas.

✓ Cuéntale cuentos.
✓ Pregúntale cosas y espera a que responda, deja que sea el que hable no te adelantes a lo que va a
decir.
✓ Corrígele cuando comenta algún error en alguna palabra.
✓ Involúcrale en las conversaciones.
✓ Emplea las canciones.

Estimular el lenguaje de 4 a 6 años

✓ Haz que participe en Teatros

✓ Habla con él a menudo.
✓ Favorece los intercambios comunicativos. Meterle en conversaciones
✓ Repite sus enunciados ampliándolos.
✓ Preguntarle, haz que te aclare las cosas.
✓ Cuando diga algo mal, se lo repites corregido
✓ Dejar que se explique, que nos cuente como le ha ido el día, que ha hecho en el colegio, etc.
✓ Canciones y cuentos.

¿Cómo favorecer el lenguaje oral?

El aprendizaje del lenguaje oral requiere un grado de motivación, interacción con otras personas, una técnica,
En los primeros meses los padres deben aprobar con sonrisas y gestos los ruidos que al niño/a le gusta producir
con la lengua y los labios, y motivar a emitir vocalizaciones e imitar los sonidos producidos por los adultos y
cosas que le rodeen. El juego es una actividad que favorece el desarrollo del lenguaje. Los niños/as, mientras
juegan, hablan constantemente: " El lenguaje y el juego van siempre unidos".

Cuando el niño/a comienza a hablar le gusta jugar con el lenguaje, deforma los sonidos o las palabras, habla
con los labios juntos o con la boca abierta, dice palabras al revés.Todo esto está ayudando a la adquisición del
lenguaje oral. La escuela tiene un papel decisivo en el desarrollo y perfeccionamiento del lenguaje, en especial
cuando en la familia está empobrecido.

En este sentido hay que decir que la excesiva rigidez en la disciplina de clase, la exigencia de estar callados
durante largos periodos de tiempo, pudiera ser negativa, sobre todo en las primeras edades. Dejar espacio a
los niños/as para que pregunten, den sus opiniones y respuestas, etc. favorecerá la comunicación. Hay áreas
relacionadas directamente con la adquisición del lenguaje que es preciso estimular, ya que abarcan todos los
aspectos que inciden en la evolución del habla.

En concreto, tiene gran importancia la psicomotricidad. El/la profesor/a tendrá que efectuar actividades
encaminadas a desarrollarla, para conseguir:

* el conocimiento y dominio del esquema corporal.

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 * una discriminación auditiva correcta.

* una buena discriminación visual.

* una motricidad fina adecuada.

* una coordinación dinámica y un buen equilibrio.

* una organización espacial y temporal.

* una coordinación óculo-manual

* una correcta motricidad buco-facial (estimulación de los músculos fonatorios y coordinación de

los movimientos para la articulación.)

Además de la psicomotricidad, básica para un desarrollo equilibrado, se deberán desarrollar una serie de
actividades ligadas directamente a la expresión oral, como son las "narraciones", "las dramatizaciones o juegos
sencillos de rol", los "juegos de palabras", "adivinanzas", "canciones", "poesias sencillas"....

¿Por qué es importante estimular el lenguaje?

- Es una herramienta para pensar.

- Contribuye al desarrollo de la inteligencia.

- Desarrolla nuestra capacidad de análisis.

- Facilita la comprensión y resolución de problemas.

- Ayuda a entender las emociones.

- Es un instrumento fundamental para las relaciones sociales, y por tanto para el desarrollo social y
afectivo.

- Está estrechamente ligado al desarrollo cognitivo.

Pautas generales para la estimulación del lenguaje

✓ Cuida tu lenguaje, los niños y niñas aprenden por imitación, aprenden a hablar y a expresarse imitando a
las personas cercanas que escuchan.
✓ Emplea juegos y canciones para estimular el reconocimiento de sonidos
✓ Incentívales a leer, comienza leyéndoles cuentos
✓ Deja que se expresen, no hables por ellos, pregúntales
✓ Integrales en conversaciones y debates familiares.

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✓ Procura hablar despacio con entonación, pero no hables como ellos, utiliza tus expresiones y palabras para
que los pequeños las aprendan.

ALFABETIZACION EMERGENTE

La Alfabetización emergente son las habilidades, conocimientos y actitudes desarrolladas ANTES del inicio del
proceso formal de aprendizaje de la lecto-escritura. Este concepto entiende que el proceso de adquisición
formal de la escritura y la lectura es un proceso contínuo que se empieza en edades muy tempranas y que
surge de en entornos de alfabetización y se genera gracias a la interacción.

Los niños no aprenden a leer de la noche a la mañana. De hecho, el proceso de aprender a leer y escribir es
lento, que evoluciona y madura al paso de los años. Empieza en los años tempranos de la niñez, empieza con
cosas como:

◼ La habilidad para identificar las letras, números y figuras,

◼ La conciencia de los sonidos
◼ El entendimiento de algunos conceptos comunes de impresión (por ejemplo, escribir por lo general va
de izquierda a derecha y de arriba abajo)

El término de alfabetización emergente se usa para describir una variedad de comportamientos y habilida des
tempranas asociadas con el desarrollo satisfactorio de la lectura y la escritura. Estas habilidades
fundamentales, las cuales desarrollan durante los primeros cinco años de vida, contribuyen a las bases para el
aprendizaje de la alfabetización y el aprendizaje del niño.

¿Por qué es importante la alfabetización emergente?

La alfabetización emergente es importante porque forma las bases para el aprendizaje futuro, que es
importante para alcanzar el éxito en la escuela y en los entornos sociales. Aquí tenemos solo algunas razones
por las que nunca es muy temprano para ayudar a promover las habilidades de alfabetización a través de las
interacciones diarias con su niño: El conocimiento del vocabulario en el jardín está profundamente relacionado
con las habilidades de lectura del 7mo grado.

¿Qué esperar, y cuándo?

De los tres a los cuatro años, la mayoría de los niños pueden:

✓ Hacerse entender con los extraños, a pesar de algunos errores de comunicación.

✓ Hablar oraciones de cinco o seis palabras.
✓ Contar cuentos.
✓ Usar gramática más compleja, como palabras en plural y tiempo pasado.
✓ Entender oraciones que involucran conceptos de tiempo (por ejemplo, “La abuela viene mañana”) y
describir experiencias pasadas.
✓ Entender comparaciones de tamaños tales como grande y más grande.
✓ Entender el concepto de igual y diferente.
✓ Entender las relaciones expresadas en oraciones de “si… entonces” o “porque”.

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 ✓ Seguir una serie de dos a cuatro instrucciones relacionadas, como “Por favor recoge los bloques y
ponlos en esta caja”.
✓ Cantar una canción y repetir por lo menos una rima infantil.

De los cuatro a los cinco años, la mayoría de los niños pueden:

✓ Combinar pensamientos múltiples en una oración.

✓ Hacer preguntas de “¿Cuándo?” “¿Cómo?” y “¿Por qué?”
✓ Usar palabras como “puedo”, “quiero”, “debería”, y “podría”.
✓ Referirse a una causa y efecto por medio del uso de “porque” y “así que”.
✓ Obedecer tres órdenes no relacionadas de forma apropiada.
✓ Entender los comparativos como fuerte, más fuerte, el más fuerte.
✓ Usar el tiempo futuro.
✓ Decir el nombre y la dirección.
✓ Escuchar a alguien y contar cuentos más largos (pero puede mal interpretar los hechos).
✓ Entender la secuencia de eventos cuando se explican claramente (por ejemplo, “Primero tapamos el
drenaje, luego abrimos la llave del agua, y finalmente tomamos un baño”).

Lo que pueden hacer los padres y cuidadores del niño/a

Existen muchas maneras para los padres y los proveedores del cuidado de niños de promover el desarrollo del
lenguaje de los niños durante los años escolares. Aquí tenemos algunas sugerencias:

⚫ Haga una biblioteca en casa. Recopile libros y revistas de tiendas de libros, ventas caseras, o use la
biblioteca pública o de la escuela.
⚫ Lean libros juntos. Haga preguntas a medida que leen, y de tiempo a su niño para responder.
⚫ Cuando lean: aclare/ explique las palabras difíciles; explique las palabras nuevas; describa las ideas
nuevas, los conceptos; brinde exposición a la estructura de los cuentos.
⚫ Represente los cuentos o poemas con su niño.
⚫ Pídale que se imagine cómo se pueden sentir los personajes o por qué actúan de la forma que lo hacen.
⚫ Haga juegos de rimas, canten canciones que rimen, y lea rimas infantiles con su niño.
⚫ Cuenta cuentos. Cuente cuentos sobre su familia, su niñez, o cualquier cosa que le interese compartir.
⚫ Anime a su niño a escuchar los sonidos diferentes en las palabras. Por ejemplo, diga el nombre de su
niño y pídale que se imagine otras palabras que empiecen con el mismo sonido: Pamy-plato, perro,
pinza.
⚫ Coloree, escriba, y dibuje con su niño. De los materiales necesarios (papel, crayolas, lápices de colores,
etc.), luego pida a su niño que le platique sobre su creación.

El lenguaje constituye una de las manifestaciones esenciales de la vida psíquica del hombre y es además una
propiedad distintiva del ser humano, en relación con el resto de los seres vivos. Gracias a la palabra tiene lugar
el desarrollo de procesos como la percepción, la memoria y el pensamiento, así como propicia la regulación
compleja de las acciones. Surgió el lenguaje desde el punto de vista filogenético por la necesidad de
comunicación en el proceso del trabajo y su función inicial tuvo un carácter comunicativo ( condición social e
intencional), desarrollándose en estrecho contacto con la generalización para más tarde convertirse en un
poderoso medio de actividad cognoscitiva, medio del pensamiento.

52
Han existido numerosas teorías que intentan justificar el desarrollo del lenguaje infantil, entre ellas se
encuentran las que plantean que el lenguaje es una conducta aprendida, dándole poco énfasis a lo biológico y
más al ambiente (conductista), otras señalan que el lenguaje tiene un origen innato, otras se refieren a que la
maduración es el pilar básico para el desarrollo del lenguaje (neurológica), algunos autores le dan importancia
a que existe una predisposición genética para el aprendizaje del lenguaje, que es un instrumento social por
excelencia, y otras teorías hacen hincapié en lo biológico y lo social como causas del desarrollo del lenguaje
infantil, a pesar de todos los estudios realizados , todavía a todos asombra la aparición en el niño de esa
maravilla que es el lenguaje.

Los primeros años de vida del niño están repletos de hitos cruciales y de hazañas decisivas, pero tal vez, el
acontecimiento singular más celebrado es la producción de las primeras palabras. La progresión del niño en el
dominio de las complicaciones de nuestro sistema de lenguaje hablado es vigilada tanto por los padres como
por los educadores como un exponente de su total maduración cognitiva y social

¿Cuál es la diferencia entre trastornos del habla y trastornos del lenguaje?

Los trastornos del lenguaje incluyen problemas para entender lo que otros dicen (lenguaje receptivo) o
dificultad para compartir ideas (lenguaje expresivo). El trastorno específico del lenguaje, TEL es una limitación
que demora el dominio de las habilidades del lenguaje. Algunos niños con un trastorno específico del lenguaje
podrían tardar para comenzar a hablar hasta los tres o cuatro años de edad.

Los niños que tienen dificultad para producir correctamente los sonidos del habla, o que dudan o tartamudean
al hablar, podrían tener un trastorno del habla. La apraxia del habla es un trastorno que dificulta la unión de
sonidos y sílabas en el orden correcto para formar palabras.

¿Qué debo hacer si sospecho un retraso en el habla o el lenguaje de un niño?

Si está preocupado, hable con los padres del niño, y pregunta si han consultado con el pediatra, si no lo han
hecho aconsejables que lo hagan. Éste tal vez le recomiende que vea al fonoaudiólogo o patólogo del habla-
lenguaje, que es un profesional de la salud capacitado para la evaluación y el tratamiento de los trastornos del
habla y el lenguaje. El fonoaudiólogo conversará con con los padres sobre el desarrollo g eneral y de
comunicación del niño. También hará pruebas verbales al niño durante la evaluación. La prueba de audición
generalmente se incluye en la evaluación porque los problemas auditivos también afectan el desarrollo del
habla y el lenguaje. Dependiendo de los resultados de la evaluación, el fonoaudiólogo podrá sugerir actividades
que los padres y usted pueden hacer en la casa y en el jardín para estimular el desarrollo del niño. En algunos
casos, también recomendará terapia individual o de grupo, o sugerirá más evaluaciones con un audiólogo (el
profesional de la salud capacitado en la identificación y la medición de pérdida de la audición) o con un
psicólogo del desarrollo (el profesional de la salud especializado en el desarrollo psicológico de los bebés y los
niños).

¿Qué investigaciones se están llevando a cabo sobre los problemas del habla y el lenguaje durante el
desarrollo?

El Instituto Nacional de la Sordera y Otros Trastornos de la Comunicación (NIDCD, por sus siglas en inglés)
patrocina una amplia gama de investigaciones para entender mejor el desarrollo de los trastornos del habla y el
lenguaje, mejorar las herramientas de diagnóstico y perfeccionar los tratamientos más efectivos.

53
Un área de estudio continuo es la búsqueda de mejores métodos para diagnosticar y entender los diferentes
tipos de retraso del habla. Un amplio estudio en el que se ha dado seguimiento a más de 4,000 niños está
reuniendo datos a medida que los niños crecen con el fin de establecer señales y síntomas confiables para
identificar trastornos específicos del habla, que se podrán utilizar más adelante para desarrollar pruebas
precisas de diagnóstico. Por otra parte, hay estudios genéticos que buscan identificar la relación entre ciertas
variaciones genéticas y las deficiencias específicas del habla.

Investigadores patrocinados por el NIDCD han descubierto una variante genética vinculada específicamente al
trastorno específico del lenguaje, un trastorno que retrasa el uso de palabras en el niño y disminuye el ritmo al
que éste domina las habilidades del lenguaje durante la edad escolar.

Un estudio a largo plazo sobre el impacto de la sordera en el cerebro está explorando cómo el cerebro crea
nuevas conexiones para enfrentar la sordera. Hasta hoy, las investigaciones han demostrado que, al observar
objetos en movimiento, los adultos sordos reaccionan de modo más rápido y preciso que los adultos que
pueden oír. Las investigaciones existentes siguen explorando el concepto de la “plasticidad del cerebro” —
cómo el cerebro es influenciado por las condiciones de salud o las experiencias de vida—y cómo puede usarse
para desarrollar estrategias de aprendizaje que estimulen el desarrollo saludable del habla y el lenguaje en la
niñez temprana.

Retraso del Lenguaje

Como su nombre lo indica existe un retardo en la adquisición de las diferentes etapas del desarrollo
cronológico del lenguaje infantil. Debe considerarse a un niño con retraso en el lenguaje cuando lo cuantitativo
y lo cualitativo de su uso verbal se halle por debajo de la cifra media de los otros niños de su edad, es decir,
cuando un niño continúa dependiendo de gestos para comunicarse cuando ya debiera estar utilizando signos
convencionales verbales; cuando aún usando palabras lo hace de una manera tan deformada en su articulación
que es ininteligible su lenguaje y cuando sólo utiliza determinados elementos gramaticales tanto en el aspecto
sintáctico como en el léxico y en el aspecto pragmático, demorándose en la adquisición de otros nuevos
elementos lingüísticos. Se clasifican según su etiología en:

⚫ Retrasos primarios del desarrollo del lenguaje: está caracterizado principalmente por un retardo de la
adquisición de las habilidades lingüísticas de acuerdo a la edad cronológica, la mayoría de los autores está
de acuerdo en que este diagnóstico se hace por exclusión generalmente, es decir, es todo desarrollo
enlentecido o retrasado que no pueda ser puesto en relación con un déficit sensorial, motor, cognitivo, ni
con trastornos psicopatológicos ni con disfunciones cerebrales evidentes. Por lo que se le llama también
Retraso específico del lenguaje, otros autores lo denominan Disfasia de desarrollo. Generalmente estos
niños tienen una comprensión aceptable del lenguaje y el trastorno se evidencia fundamentalmente en el
área expresiva, que puede tomar hasta los 2 a 2 y medio años de edad en forma ligera, o hasta los 3 a 3 y
medio años de edad en las severas, pudiéndose resolver por lo general espontáneamente, con la
permanencia de algunas secuelas de tipo articulatorio o Tartaleador en los casos más prolongados o
severos, en forma general reiteramos tiene buen pronóstico.
⚫ Retrasos secundarios del desarrollo del lenguaje: puede ser debido a diferentes causas, pero las que
primero hay que descartar, pues son las que tienen peor pronóstico, son las siguientes:

 Retraso mental: Es una causa bastante frecuente de retardo del desarrollo del lenguaje, las
conocidas relaciones entre éste y el pensamiento las explican claramente. Dos rasgos
caracterizan esta entidad: la demora marcada en la aparición de las primeras palabras y la
lentitud en la ulterior organización lingüística en todos los niveles: pragmático, fonológico,

54
 sintáctico, léxico y semántico por incoordinación psicomotriz, desinterés oral, inhabilidad
para captar las relaciones gramaticales, dificultades en la generalización de los significados,
fundamentalmente.
 Lesiones del SNC o Periférico como la Parálisis cerebral: Los trastornos de la comunicación
oral prevalecen en los niños más severamente afectados; la mayoría de los niños con
Parálisis cerebral sufren afectaciones motoras más ligeras (hemiplejía, diplejia) sin trastorno
de la comunicación relevante, aunque se pueden observar grados ligeros de Disartria. Esta
entidad provoca primariamente un Retardo del desarrollo del lenguaje en los casos más
graves que en muchas ocasiones comprometen las capacidades cognitivas y sensoriales,
evolutivamente van adquiriendo vocabulario, sintaxis, y aspectos pragmáticos
conjuntamente con mejoría de la articulación, quedando algunos pacientes con tratamiento
logo foniátrico portadores de una Disartria Como estos pacientes (los más graves) están tan
afectados desde el punto de vista motor pues existen afectaciones de los movimientos
biológicos de la deglución, masticación y succión lo que repercute en la adquisición
adecuada de la articulación de los sonidos, también es frecuente observar trastornos
respiratorios por el deficiente control neurológico de los músculos implicados en esta
función primaria, repercutiendo también en la voz y en el aire espiratorio, observándose
disminución de la intensidad vocal, resonancia nasal aumentada, timbre aireado, trastornos
de la entonación, etc. Otros síntomas frecuentes en estos pacientes es el babeo, el
deficiente control orofaríngeo, dificultades en la realización de las praxias orales, hay que
descartar trastornos auditivos, visuales, perceptuales, que pueden asociarse a esta entidad
lo que empeoran el pronóstico y alteraciones en el lenguaje extraverbal (mímica facial
coordinación ocular, lenguaje gestual, etc.) El tratamiento tiene como objetivo trabajar
diferentes áreas: praxias orofaciales, respiración, control fono respiratorio, control
fonoresonancial, discriminación auditiva, articulación, voz, control orofaríngeo, masticación,
estimulación sensoperceptiva general, vocabulario, sintaxis, pragmática, y estimular los
logros lingüísticos alcanzados generalizando lo aprendido en otros contextos. Existen otros
casos muy graves que se utilizan medios alternativos de comunicación consideramos con
otros autores que estos pacientes deben tener al menos intención y necesidad de
comunicación, así como no tan afectada la cognición
 Alteraciones psíquicas como el Autismo: El retardo del desarrollo del lenguaje en los niños
autistas es lo que a veces lleva a consultar al médico, encontrándose patrones deficitarios en
articulación, sintaxis, semántica y pragmática del lenguaje, una característica especial es el
uso verbal y no verbal invariablemente deficitario, otros síntomas verbales son la ecolalia,
mal uso de pronombres, no uso del lenguaje extraverbal, etc. El pronóstico para la
adquisición del lenguaje en estos niños es reservado, existiendo una regla empírica que los
niños que no hablan pasados los cinco años tienen un pronóstico negativo en lo tocante al
lenguaje y según algunos autores también se refieren a la inteligencia, aunque hay casos no
tan severos que pueden alcanzar mejoría en algunos aspectos fonológicos, sintácticos, no
tanto así en los aspectos semánticos y pragmáticos. Siempre la atención precoz y el
tratamiento adecuado según el caso van a dar más probabilidades de adquisición de esta
función psíquica superior.
 Trastornos auditivos: Las consecuencias para el lenguaje de una pérdida auditiva
dependerán de la edad de instalación de ésta y de la gravedad de la misma; en cuanto al
momento de aparición del déficit auditivo es importante diferenciar las hipoacusias
prelocutivas, perilocutivas y poslocutivas. Las hipoacusias prelocutivas y perilocutivas
cuando son bilaterales y de intensidad severa o profunda, interfieren en el desarrollo del
lenguaje o lo impiden, encontrándose en estos pacientes un retardo en la aparición del

55
 lenguaje, alteraciones acústicas de la voz fundamentalmente en el tono, timbre y la
intensidad vocal con carácter alternante, si existe articulación será somera, inacabada y
superficial, ésta se altera porque falta la retroalimentación auditiva y además no se
visualizan determinados fonemas velares, palatales, etc. La frecuencia de afecciones del
lenguaje es muy alta en estas entidades mencionadas anteriormente, la gravedad de la
insuficiencia comunicativa es generalmente equivalente a la permanencia y gravedad del
estado de minusvalía principal.

Entre las otras causas y factores que pueden ocasionar también un retardo del desarrollo del lenguaje,
aunque menos importante en cuanto al pronóstico, se encuentran:

- Pobre estimulación verbal: Se relaciona específicamente con una baja oralidad general de las
personas que rodean al niño, así como a veces deficiencias en el uso verbal.

- Sobreprotección familiar: Se refiere a una complacencia exagerada de los deseos y necesidades

infantiles sin estimular en el niño realizaciones verbales definidas.

- Bilingüismo: Esto ocasionaría retardo en el desarrollo del lenguaje cuando no ha habido una
organización ni control de las situaciones en que el pequeño habla una u otra lengua.

- Trastornos de la lateralidad: Anomalías como el ambidextrismo prolongado que demoraría la

constitución de la hegemonía hemisférica cerebral necesaria para el establecimiento cortical definitivo de las
zonas del lenguaje, retardarían el desarrollo del lenguaje, también puede tratarse de una lateralidad forzada.

- Enfermedades crónicas de la infancia (con hospitalización frecuente, por ejemplo)

- Retardo en el uso de la masticación en la ablactación: Usamos los mismos órganos para una función
biológica primaria como es la alimentación (succión, deglución, masticación) que, para el habla, por lo cual
cuando se retarda la aparición de estos estímulos propioceptivos que proceden de estas actividades motrices,
se retarda consecuentemente el habla del niño.

- Alteraciones del desarrollo motor: En los períodos iniciales del habla toda nueva actividad motriz de
carácter más general puede temporalmente, influir retardándola, (sentars e, tomar y sostener objetos y
caminar), por supuesto Síndromes neurológicos con deficiencias motoras pueden concomitar con alteraciones
del desarrollo del lenguaje. El pronóstico de esta afección dependerá de su etiología, del diagnóstico
temprano y del tratamiento oportuno, estando este último dirigido en primer lugar a lograr una estimulación
sensoperceptual general, del vocabulario, de los logros lingüísticos que se van alcanzando así como la
instauración de técnicas logofoniátricas funcionales dirigidas a mejorar: la articulación de los sonidos, la
discriminación auditiva, la coordinación adecuada de los movimientos biológicos de los órganos
fonoarticulatorios, la respiración, la fonación, etc., según sea el diagnóstico y el examen clínico funcional del
lenguaje, habla y voz que se haya realizado en cada caso.

Evaluación del Lenguaje

Son varias las razones por las cuales se debe valorar el lenguaje infantil, en primer lugar, porque el habla es un
indicador del desarrollo integral del niño, en segundo lugar, para detectar las dificultades en este proceso y en

56
tercer lugar, para determinar los niños en riesgo así como para evaluar el progreso del niño sometido a
tratamiento.

Muchas de estas pruebas han sido diseñadas en países de otros idiomas diferentes al español y se han
normado en diferentes poblaciones hispanoparlantes, pero que no se pueden utilizar en nuestro país debido a
que muchos de los estímulos utilizados no eran aplicados a nuestra cultura, por lo que las normas presentadas
en estos trabajos no podrían ser utilizadas en la evaluación de nuestros niños.

Se debe tener en cuenta en la evaluación que existen diferencias individuales muy importantes entre los niños,
que un área del lenguaje puede funcionar mejor que otra en un mismo sujeto, que hay que analizar los factores
medio ambientales (tipo de crianza, características de la familia, aspectos socioeconómicos, nivel educativo de
los padres, implicación de la familia en la intervención del niño, etc) y también hay que considerar factores
biológicos que también influyen en la evaluación y la intervención propiamente dicha ( déficits sensoriales,
motores, aspectos genéticos, malformaciones, etc.)

El examen clínico funcional del lenguaje consiste en la descripción del lenguaje expresivo cuantitativo y
cualitativo del niño (cantidad de palabras, calidad de las mismas, fluencia verbal, uso de la comunicación no
verbal, etc.) y del lenguaje receptivo cuantitativo y cualitativo (audición, comprensión del lenguaje verbal y
extraverbal, etc.) El examen clínico funcional del habla consiste en la descripción de la articulación de los
sonidos de las palabras, tanto en forma general como aislada, el tipo de trastornos de pronunciación, la
cantidad de fonemas alterados, la inteligibilidad del habla, etc. En el examen clínico funcional de la voz se
precisan las características de los principales atributos de la voz (tono, timbre, intensidad, resonancia y
entonación)

El examen físico se realiza a los órganos fonoarticulatorios que intervienen en la comunicación: fosas nasales,
boca, faringe, laringe y oído. Se realiza un examen funcional de estos órganos implicados en otras funciones
biológicas primarias: alimentación y respiración básicamente, por las relaciones entre estas funciones y el
habla. Con relación a la alimentación, evaluamos las tres fases de la deglución: Fase oral, faríngea y esofágica,
así como las técnicas y dinámicas de la alimentación.

- En la fase oral evaluamos cierre de labios para mantener alimentos dentro de la boca, funcionalidad de
labios para retirar los alimentos de la cuchara, uso funcional de la lengua en este proceso, si existen
limitaciones en los movimientos de protrusión, laterales y verticales de la misma, si empuja con la lengua
los alimentos fuera de la boca, uso de la masticación adecuada, control mandibular y si existe una
deglución atípica.
- Las dos fases siguientes evaluamos si existe regurgitación de alimentos por vía nasal o bucal una vez
realizada la deglución, tos o sofocación, retención de alimentos en la faringe, etc.

Generalmente en los niños con Parálisis cerebral la fase más afectada es la oral ya que es voluntaria, las otras
dos son involuntarias. En cuanto a las técnicas y dinámicas de la alimentación precisamos si existen dificultades
en el uso correcto del vaso para tomar líquidos, la ablactación progresiva de semisólidos a sólidos, el uso del
biberón prolongado, la postura de la madre y el niño en el acto de la alimentación. En cuanto a la respiración
precisamos tipo respiratorio que tiene el niño, si existe una adecuada respiración nasal en silencio, control del
aire espiratorio, coordinación fonorespiratoria y fonoresonancial, tiempo de fonación.

57
En el examen del lenguaje extraverbal hacemos referencia a la capacidad del niño para la atención y el
seguimiento visual, imitación de gestos y sonidos, intentos de comunicación, uso y comprensión del lenguaje
extraverbal, etc.

Atención temprana en los trastornos de la comunicación

Son suficientemente conocidos los sucesivos estadios por los que, en general, transcurre el lenguaje infantil,
pero estas adquisiciones en la infancia no se producen de manera lineal y uniforme, sino que pueden aparecer
múltiples variables que dificulten dichos procesos y, en consecuencia, perjudiquen el desarrollo global de las
capacidades del sujeto. Es entonces cuando la Estimulación temprana adquiere su máximo interés y se
convierte en una técnica no ya necesaria, sino absolutamente imprescindible.

Entendemos como intervención temprana en el lenguaje el conjunto de acciones encaminadas a desarrollar en

los niños (sin forzar su propio ritmo evolutivo) las habilidades fonológico/ fonéticas, morfosintácticas,
semánticas y pragmáticas necesarias a fin de facilitar los intercambios comunicativos de los más pequeños con
su entorno.

Los niños susceptibles de este tipo de intervención proceden de 3 grupos específicos:

a) Niños en situación de riesgo biológico (prematuridad, bajo peso al nacer, asfixia, etc.)

b) Niños en situación de riesgo socioambiental (hijos de madres adolescentes, madres solteras, etc.)

c) Niños con retrasos, desviaciones o discapacidades del desarrollo ya establecidas (minusvalías

evidentes: Síndrome de Down, deficientes auditivos, visuales, etc.)

La intervención temprana en el lenguaje debe tener diferentes características:

➢ Está determinada por su carácter sistemático en cuanto que se trabaja día a día un programa
previamente elaborado de acuerdo con la edad de desarrollo y con las expectativas que se intentan
conseguir en cada momento.
➢ El carácter secuencial de la misma determina que cada paso alcanzado por el niño en cualquiera de las
áreas del lenguaje en desarrollo sirva como punto de partida para lograr el siguiente.
➢ Finalmente viene determinada por el control que se ejerce a través de evaluaciones periódicas del nivel
alcanzado
➢ Las técnicas de estimulación temprana se basan en la modificación ambiental lo más tempranamente
posible
➢ Está orientada a una doble vertiente: asistencial y preventiva.

La Intervención temprana debe ser una estimulación sensorial y lingüística adecuada al niño al que se dirige,
basada en el conocimiento evolutivo del ser humano, una técnica pensada para prevenir y/o aminorar los
déficits en el desarrollo lingüístico de los niños, es decir, son un conjunto de acciones dirigidas a la globalidad
del lenguaje, que persiguen el desarrollo integrado de todas las habilidades comunicativas. La Intervención
temprana no debe ser una aplicación masiva e indiscriminada de estímulos lingüísticos y sensoriales, ni una
estimulación anárquica sin planificación alguna.

Objetivos generales de la Atención Temprana del Lenguaje

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Una atención temprana dirigida a potenciar el desarrollo y evolución del lenguaje infantil tendrá como
objetivos los siguientes:

✓ Facilitar el desarrollo de los elementos prelingüísticos y de los componentes auxiliares del lenguaje oral
(balbuceo, imitación de sonidos, entonación, comunicación no verbal, respiración, etc.)
✓ Favorecer el desarrollo de las dimensiones del lenguaje: Forma (Fonología y Morfosintaxis), Contenido
(Semántica) y Uso (Pragmática)
✓ Prevenir la aparición y el desarrollo de alteraciones en el lenguaje infantil (detección temprana, uso de
sistemas alternativos de comunicación)
✓ Compensar posibles déficits ocasionados por entornos lingüísticamente desfavorables (pobre
estimulación verbal, dificultades del lenguaje, etc.)
✓ Contribuir al futuro aprendizaje de la lecto-escritura (dominio del lenguaje oral)
✓ Colaborar en la elaboración de un código más amplio (vocabulario) Queremos abordar algunas normas
de conducta lingüística previa, cuyo cumplimiento reportará evidentes beneficios en los procesos de
adquisición y desarrollo del lenguaje infantil, no tan sólo al niño con potencialidades de presentar
trastornos en el desarrollo del lenguaje sino también en el propio niño sano, sin riesgos.
✓ Atender tempranamente el desarrollo de la capacidad de la comunicación oral (implicación de la
familia en la estimulación del desarrollo del lenguaje)
✓ Hablar clara y correctamente a los niños (adecuados modelos verbales)
✓ Evitar el uso de un lenguaje infantilizado
✓ Convertir en juego la imitación de sonidos, palabras y frases.
✓ No interrumpir la conversación para corregir dificultades articulatorias ni de trastornos de la fluencia
verbal
✓ Servirse de la conversación normal para establecer las correcciones oportunas (modelos verbales
adecuados)

Lenguaje Extraverbal

El lenguaje extraverbal tiene diferentes funciones tales como facilitar el lenguaje verbal, añadir el componente
emotivo al racional, participar en la intencionalidad de la comunicación, mantener el equilibrio interpersonal y
social mediante gestos, miradas, posturas y movimientos, entonación de la voz y reacciones afectivas.

Objetivos:

➢ Captar la importancia de los movimientos corporales, faciales y vocales de la comunicación

➢ Estimular el desarrollo de las expresiones corporales
➢ Entonar los diferentes enunciados verbales apoyándose en movimientos corporales

Actividades propuestas:

◆ Tareas de expresión facial

◆ Imitación de movimientos de animales
◆ Tareas de imitación de gestos y sonidos de diferentes profesiones
◆ Entonación de diferentes estructuras lingüísticas (admiración, interrogación,
etc.)
◆ Tareas de preguntas y respuestas diferentes ante un mismo hecho o cosa.
◆ Dramatizaciones, relatos, etc.

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 PSICOMOTRICIDAD, CONCEPTO. APORTES DE LA PSICOMOTRICIDAD PARA EL DESARROLLO
INFANTIL.

El movimiento es clave para el ser humano desde la primera etapa, no sólo por su sentido práctico, sino porque
también gracias a él conocemos el entorno que nos rodea o a las personas que lo componen y, por t anto, nos
descubrimos a nosotros mismos, permitiéndonos desarrollar aspectos psicológicos y afectivos indispensables
para el crecimiento armónico de nuestra personalidad.

Desde este punto de vista, cada acción se contempla como un elemento dependiente del pensamiento y la
emoción; es decir, existe una relación inherente entre nuestras acciones, pensamientos y sentimientos. En ese
concepto integrador y global es precisamente en el que se basa la psicomotricidad.

La psicomotricidad es un enfoque de la intervención educativa o terapéutica que pretende aprovechar todas las
posibilidades motrices, expresivas o creativas partiendo del propio cuerpo. Un enfoque, además, de gran valor
para el fisioterapeuta pediátrico, que le ayudará a entender cómo evolucionan los niños en sus diferentes áreas,
aportándole una visión global y necesaria a la hora de trabajar en un equipo interdisciplinar, y que también dará
respuesta a situaciones que puedan darse durante las sesiones de fisioterapia.

La psicomotricidad es una disciplina que, basándose en una concepción integral del sujeto, se ocupa de la
interacción que se establece entre el conocimiento, la emoción, el movimiento y de su mayor validez para el
desarrollo de la persona, de su corporeidad, así como de su capacidad para expresarse y relacionarse en el
mundo que "lo envuelve". Su campo de estudio se basa en el cuerpo como construcción, y no en el organismo
en relación a la especie.

El psicomotricista es la persona o especialista que se ocupa, mediante los recursos específicos derivados de su
formación, de abordar a la persona desde la mediación corporal y el movimiento. Su intervención va dirigida
tanto a sujetos sanos como a quienes padecen cualquier tipo de trastornos y así sus áreas de intervención serán
tanto a nivel educativo como reeducativo o terapéutico.

El término psicomotricidad constituye en sí mismo, partiendo por su análisis lingüístico, un constructo dual que
se corresponde con la dualidad cartesiana mente-cuerpo. Refleja la ambigüedad de lo psíquico (psico) y de lo
motriz (motricidad), así como de las complejas relaciones entre estos dos polos.

Orígenes

El psicólogo e investigador francés Henri Wallon remarcó la psicomotricidad como la conexión entre lo psíquico
y lo motriz. Planteó la importancia del movimiento para el desarrollo del psiquismo infantil y por tanto para la
construcción de su esquema e imagen corporal. Según Wallon, el psiquismo y la motricidad representan la
expresión de las relaciones del sujeto con el entorno, y llega a decir:

"Nada hay en el niño más que su cuerpo como expresión de su psiquismo." H. Wallon, Obra

Julián de Ajuriaguerra y la escuela de psicomotricidad desarrollada en el hospital Henri Rouselle plantean un

enfoque que pone el acento en la relación del tono muscular con la motricidad. Según sus estudios, el análisis
de los procesos de interacción en la familia, la escuela y la sociedad permitiría comprender que la enfermedad

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mental, a pesar de los condicionantes biológicos, es un proceso que encuentra su sentido en el contexto de las
relaciones.

Los autores que definen la educación psicomotriz como una técnica que se asemeja a la psicoterapia, donde el
educador psicomotricista tiene una actitud más bien pasiva, encaminada a facilitar que sea el sujeto mismo el
que movilice los recursos para salir de la situación en que se encuentra.

Los autores que definen la educación psicomotriz como una técnica activa en la que se plantean situaciones de
aprendizaje por medio de las actividades psicomotrices.

Lo que aporta la psicomotricidad a los niños: ventajas, beneficios

Se trata de que el niño viva con placer las acciones que desarrolla durante el juego libre. Esto se logra en un
espacio habilitado especialmente para ello (el aula de psicomotricidad); en el que el niño puede ser él mismo
(experimentarse, valerse, conocerse, sentirse, mostrarse, decirse, etcétera), aceptando unas mínimas normas
de seguridad que ayudarán a su desarrollo cognitivo y motriz bajo un ambiente seguro para él y sus
compañeros. En la práctica psicomotriz se tratan el cuerpo, las emociones, el pensamiento y los conflictos
psicológicos, todo ello a través de las acciones de l os niños: de sus juegos, de sus construcciones,
simbolizaciones y de la forma especial de cada uno de ellos de relacionarse con los objetos y los otros. Con las
sesiones de psicomotricidad se pretende que el niño llegue a gestionar de forma autónoma sus acciones de
relación en una transformación del placer de hacer al placer de pensar.

La psicomotricidad está especialmente recomendada para los niños que presentan hiperactividad, déficit de
atención y/o concentración y dificultades de integración en el colegio.

Los ejercicios de psicomotricidad permiten al niño explorar e investigar, superar y transformar situaciones de
conflicto, enfrentarse a las limitaciones, relacionarse con los demás, conocer y oponerse a sus miedos, proyectar
sus fantasías, vivir sus sueños, desarrollar la iniciativa propia, asumir roles, disfrutar del juego en grupo y
expresarse con libertad.

Entre los beneficios asociados a la psicomotricidad en niños y niñas:

✓ Conciencia del propio cuerpo parado o en movimiento.

✓ Dominio del equilibrio.
✓ Control de las diversas coordinaciones motoras.
✓ Control de la respiración.
✓ Orientación del espacio corporal.
✓ Adaptación al mundo exterior.
✓ Mejora de la creatividad y la expresión de una forma general.
✓ Desarrollo del ritmo.
✓ Mejora de la memoria.
✓ Dominio de los planos horizontal y vertical.
✓ Nociones de intensidad, tamaño y situación.
✓ Discriminación de colores, formas y tamaños.
✓ Nociones de situación y orientación.
✓ Organización del espacio y del tiempo.

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La psicomotricidad, como estimulación a los movimientos del niño, tiene como objetivo final:

➢ Motivar los sentidos a través de las sensaciones y relaciones entre el cuerpo y el exterior.
➢ Cultivar la capacidad perceptiva a través del conocimiento de los movimientos y de la respuesta
corporal.
➢ Organizar la capacidad de los movimientos representados o expresados a través de signos, símbolos,
planos, y de la utilización de objetos reales e imaginarios.
➢ Hacer que los niños puedan descubrir y expresar sus capacidades, a través de la acción creativa y la
expresión de la emoción.
➢ Ampliar y valorar la identidad propia y la autoestima dentro de la pluralidad grupal.
➢ Crear seguridad al expresarse a través de diversas formas como un ser valioso, único e irrepetible.
➢ Crear una conciencia y un respeto a la presencia y al espacio de los demás.

Tipos de Practicas Psicomotrices

a. Práctica psicomotriz educativa (preventiva)

Los infantes a través de sus acciones corporales: como jugar, saltar, manipular objetos, etc. consiguen situarse
en el mundo y adquieren intuitivamente los aprendizajes necesarios para desarrollarse en la escuela y en la
vida. De esta forma lúdica y casi sin enterarse trabajan conceptos relativos al espacio (arriba/abajo,
delante/detrás, derecha/izquierda,…), al tiempo (rapidez, ritmo, duración,…), destrezas motrices necesarias
para el equilibrio, la vista, la relación entre otros niños, etc. con los consiguientes efectos sobre la mejor
capacitación y emergencia de la escritura, la lectura y las matemáticas, indispensables hoy en día para el éxito
académico.

b. Práctica de ayuda psicomotriz (terapéutica)

Se realiza en centros privados o en colegios, tanto en grupo como individual, pero desde un enfoque que tiene
en cuenta necesidades especiales y características de los niños o de las personas adultas con problemas o
patologías. Se trata de ayudar a comunicarse a aquellos que tienen dificultades para relacionarse con los
demás y el mundo que les rodea. Se logra detectar, diagnosticar y tratar alteraciones y trastornos en el
desarrollo, posibilitando el tránsito adecuado por estas dificultades, colaborando en su evolución. También se
trata de reeducar y/o rehabilitar ciertas funciones, que se han visto afectadas por diversas patologías o
trastornos afectivo-emocionales.

c. Psicomotricidad acuática

La estimulación psicomotriz acuática es útil cuando el bebé necesita vivenciar motrizmente sus capacidades de
movimiento. El agua le apoya a elaborar sensaciones y percepciones primeras de peso, volumen, distancia,
esquemas e imagen corporal, y sus necesidades, deseos y posibilidades de acción, incorporando también,
sensaciones de sostén, apoyo, contención, envoltura y equilibrio, en la constante lucha por la ley de la
gravedad.

Formación del Psicomotricista

62
Es necesaria una formación práctica, reflexiva y vivenciada que posibilite una competencia profesional basada
en la escucha activa de las personas, el respeto a sus producciones, sus tiempos, sus emociones y des eos. La
sensibilidad y el estar con calidad y disponibilidad al lado de las personas son elementos clave que se
desarrollan en la formación del psicomotricista.

Actitudes de un psicomotricista: forma de estar con los niños

Es muy importante partir de un gran autoconocimiento personal, saber los propios límites y posibilidades,
reflexionar sobre lo que hacemos y lo que somos y después estar abiertos a la mirada y forma de ser de todos y
cada uno de los niños. De la verdadera, sentida y transmitida aceptación va a depender el bienestar y el posible
desarrollo del niño. Por eso, hemos de tratar no proyectar en los niños nuestros deseos y preferencias. Muchas
veces lo que nos molesta de un niño depende de la lectura que hagamos. Si interpretamos su conducta como
una agresión, entonces él será agresivo para nosotros.

Incluso la movilización de su imaginario también moviliza el nuestro por eso es tan importante no dejarse
invadir y saber delimitar que es suyo y que es nuestro.

Una buena actitud del psicomotricista es no culpabilizar al niño, este necesita identificarse con el agresor o
destruir para que los demás vean que existe. Hay que decirle “tú no eres malo, haces como si fueras malo, pero
no lo eres”.

Tampoco sirve el forzar un salto cuando un niño no está preparado. La actitud es darle seguridad, decirle yo te
ayudo, dame la mano y si aun así no quiere no obligarle. El niño desde su individualidad, desde su yo;
experimenta, juega a lo que quiere y necesita para comprender, elaborar y transformar la realidad. Por eso el
psicomotricista no juzga ni evalúa sus juegos y su especial forma de ser, sólo observa y constata lo que ve. Tiene
una visión lo más objetiva posible sobre el niño con las menos proyecciones posibles.

En definitiva, que hemos de fijarnos en lo que hace no en si es majo o simpático. El psicomotricista acepta y
asume los juegos observados, pero al mismo tiempo cuestiona su espacio y su tiempo haciéndole preguntas: ¿y
a dónde vas? ¿Y luego que haces? ¿Y dónde estás?, tienen que tener un referente de realidad. El
psicomotricista, mediante la escucha, se ajustará con los pequeños y permitirá que el grupo no se estanque y
evolucione. Hablamos pues de la empatía tónica que es una forma de estar, de sentir, de comunicar y de
dialogar con el otro desde el cuerpo (comunicación no verbal) e incluso añadiríamos verbal también, pues la
forma total de presencia del psicomotricista es la que le permitirá entender y acercarse más a los niños, para así
acomodarse y adaptar las sesiones de práctica psicomotriz a lo que más convenga en cada momento.

El poder ajustarse significa también saber observar, hacer significaciones simbólicas adecuadas, sentir el disfrute
de los niños y su displacer, conocer sus lugares preferidos, el tiempo que dedica a cada actividad, con quien se
relaciona, conocer la expresividad de su cuerpo, saber leerle con facilidad para respetarle y ayudarle a
progresar. Y es que el cuerpo es la vía de relación y comunicación con el exterior, donde aflora lo consciente y lo
inconsciente manifestándose a través de las representaciones que suceden en la sala.

Dentro de aula, el psicomotricista debe ejercer como compañero simbólico, es decir: debe acompañar a los
niños en su juego, pero nunca cayendo en un rol concreto pues, si esto se diera, caería dentro del juego infantil
y su papel como figura segurizante se vería desvalorizada. Al finalizar la sesión es necesario que el
psicomotricista les devuelva una imagen de seres de acción: “Te he visto que has jugado muy bien”, “has saltado
más alto que el otro día”.

63
La sala, materiales y función

Debe estar acondicionada con un mobiliario mínimo: espalderas, un espejo amplio y cajones para tener el
material ordenado, bancos suizos (algunos con ganchos para sujetarlos firmemente a las espalderas y así
puedan subir por ellos), una plataforma a modo de escalera para que puedan subir los niños a una altura
predeterminada, quitamiedos, colchonetas de distintas medidas, grosores y formas.

El material a utilizar en el espacio sensoriomotor incluye: espalderas, quitamiedos, colchonetas, bloques de

goma-espuma, toboganes, plataforma de salto (ya sea construida o formada por una mesa), etc. Nuestra
intención es que con la disposición espacial de este material favorezcamos las caídas, los saltos, los
desequilibrios/equilibrios, los deslizamientos, las carreras, En el tiempo de lo simbólico el material utilizado se
compone de: Bloques de goma espuma, telas, cuerdas, muñecos, aros, palos (madera-plástico-goma espuma),
pañuelos, pelotas, etc. Nuestro propósito es que juegue a “como si…”, que invista el material. Por último,
dentro del espacio representacional les ofreceremos el siguiente material: pinturas, folios, plastilina, lápices de
colores, rotuladores, pizarra y tizas, bloques de madera, y demás material con el que puedan dedicarse a
dibujar, construir y modelar.

Al material se le podría clasificar en dos grandes bandos por su cualidad y simbología:

⚫ Blando (les acoge, les envuelve y les da placer): bloques de espuma, pelotas de espuma, cojines, telas .
⚫ Duro (el niño tiene que enfrentarse al reto, al principio de realidad): espalderas, maderas de
construcción, cubos de plástico, palos, banquetas.

Dispositivo

El dispositivo de la sesión se divide en dos espacios y tres tiempos con materiales distintos. En el espacio para
la expresividad motriz los niños pueden vivenciar el placer del movimiento a través de actividades espontáneas
con la utilización de su cuerpo, el espacio y los materiales. Esta fase es imprescindible para la formación de una
buena imagen corporal. El otro espacio es el de la expresividad plástica y el lenguaje. Aquí se para el cuerpo y
sus acciones por las representaciones en forma de dibujos, construcciones, etc. Esto se complementa con la
organización temporal de la sesión.

FASES DE LA SESION DE PSICOMOTRICIDAD

Ritual de entrada

El ritual de entrada sirve como preparatorio en el que los niños reconocen un cambio de ambiente,
permitiéndoles un espacio nuevo en el que pueden hacer cosas distintas del aula. Además, este ritual de
entrada sirve como recibimiento en el que el educador reconoce personalmente a cada niño pues le saluda
dirigiéndose a él con su nombre y dándole la mano para acogerle. En este momento los niños se quitarán los
zapatos y pasarán unos minutos hablando con el psicomotricista antes de pas ar a la acción. Esto les servirá
para compartir las novedades que han sucedido en su vida e intercambiar un momento de diálogo con sus
compañeros. También puede ser adecuado que el psicomotricista recuerde las normas del aula de
psicomotricidad para que después, en el momento que se inicie la sesión en los diferentes espacios, todo se
desarrolle bajo un nivel correcto de seguridad.

64
 - El alumno relaciona la información nueva con los conocimientos previos.
- Establecer relaciones entre elementos potencia la construcción del conocimiento.
- El alumno da un significado a las informaciones que recibe.
- La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que ya están elaborados; es decir, son
el resultado de un proceso de construcción a nivel social.
- Se necesita un apoyo.
- El profesor debe ser un orientador que guía el aprendizaje del alumno.

Fase de la expresividad motriz. Tipos de juegos

En la fase de expresividad motriz el niño pone en movimiento todo su cuerpo sin temor, consiguiendo así
descargar grandes cantidades de energía, tensiones, conflictos, etc. Viviendo el placer que produce el
movimiento del propio cuerpo, el niño logrará sentir una descarga tónica, que, a su vez, le permitirá alcanzar
una descarga emocional. A medida que el exceso de deseo motriz se atenúe, el niño comenzará a investir los
objetos de la sala, iniciándose en el juego simbólico. En el juego simbólico se pondrán de manifiesto las
vivencias personales de cada uno, mostrándose así la trayectoria vivida pues el niño, en su juego, tr atará de
entender la realidad y las situaciones que ha experimentado a partir de simularlas en su juego.

Así, en la sala de psicomotricidad se dan dos tipos de juegos:

⚫ Juegos puramente motrices. Saltos, desequilibrios/equilibrios, caídas, balanceos, giros, rodar, destruir,
esconderse, golpear, llenar/vaciar, reunir/separar, arrastrarse, hacer puntería o encestar, etc. Por
ejemplo: “Asier” se deja caer sobre la colchoneta, “Jon” salta de bloque en bloque poniendo a prueba
su equilibrio y pericia, “Aitziber” lanza y empuja bloques por la sala.
⚫ Juegos con carga simbólica. Un perro y su dueño, tiendas, comiditas, papás y mamás, médicos, casitas,
superhéroes, etc. Ejemplos: “Luis” se ha puesto una tela a modo de capa y lleva en la mano un palo a
modo de espada, representa a todo un caballero. “Igor” en cambio utiliza un bloque como si fuera un
caballo mientras “Sonia”, “Judith” y “Antonio” entran y salen de una casa hecha con colchonetas.

Fase de la historia o cuento

Antes de finalizar el período motor, se anunciará a los niños que en un determinado tiempo se cambiará la
actividad, por ejemplo, cinco minutos, tampoco puede ser con mucho adelanto. Así, el niño podrá anticipar que
después de esta fase de expresividad motriz llegará el cuento. Para dar paso a la actividad, el psicomotricista
reunirá al grupo de niños y los sentará frente a él, dando lugar a que paren el cuerpo.

De alguna manera, durante la narración de cuento sucederá que el niño pasará del placer de hacer al placer de
pensar, es decir, vivirá las emociones sin necesidad de utilizar el cuerpo. En la historia o cuento se vivirán tres
momentos: la introducción a la historia y presentación de los personajes, el momento cúspide donde se
desarrolla la situación de tensión, y la resolución del conflicto. Es necesario que el niño viva una situación de
miedo en la que aparezcan personajes antagonistas que dificulten la tarea del protagonista, pero teniendo en
cuenta que la historia siempre debe finalizar con la victoria o triunfo del héroe. Con la solución del problema, el
niño conseguirá asegurar sus miedos, sus angustias, sus temores. La estructura y repetición del cuento a lo largo
de las sesiones facilitará que el niño anticipe lo que va a suceder en la historia. Al niño esto le encanta y piden
una y otra vez que se les cuente el mismo cuento e incluso se adelantan a los sucesos provocándoles este hecho
gran placer.

65
El cuento, en psicomotricidad, tiene una vertiente más terapéutica que lúdica. Con él se pretende que el niño
elabore las angustias representadas a través del hilo de la historia y viva el retorno a la seguridad emocional.
Durante este proceso los niños serán capaces de vivir una omnipotencia mágica incluso identificarse con los
personajes.

Fase de la expresividad plástica o gráfica

En la fase de representación llega la inmovilidad del cuerpo, es decir, se para la emoción y el niño se adentra en
un nivel superior de simbolización. Para ello, el niño usa materiales que le permiten retomar las imágenes
mentales construidas en la actividad motora y expresarlas por medio del dibujo o de la construcción. Así, en
esta fase “el niño deja de ser actor para convertirse en espectador de sí mismo”. Durante esta fase se estimula
la creatividad del niño puesto que, a partir del dibujo, la construcción o la actividad plástica, parará el cuerpo y
estará concentrado, inmerso en su producción. Según la edad, se pueden abrir diferentes espacios de
representación, dejando así libertad a los niños para escoger. Aun así, se debe procurar que todos accedan a las
diferentes opciones para que no se limiten en su desarrollo. Estas representaciones que los niños hacen irán
evolucionando con el paso de las sesiones, de manera que los pequeños accederán autónomamente a
conocimientos de lógica-matemática como son la perspectiva, el volumen, la forma, el tamaño, la altura, etc. Es
muy importante que se ayude a los niños a hablar de su obra, sin ir más allá de interpretarla. Poner palabras les
ayudará a alcanzar la descentración.

Ritual de salida

Este ritual de salida los prepara para el abandono de la sala y sus resonancias tónico-emocionales
disponiéndoles adecuadamente en el camino de regreso al aula normal. Hemos de tener en cuenta que el aula
de psicomotricidad es un aula especial y distinta a las demás aulas del colegio por es o la entrada y la salida
deben estar enmarcadas en un contexto que ayude a los niños al tránsito.

Este último momento de la sesión se usará para cerrar la sesión y despedir a los niños. Al igual que en el ritual,
de entrada, se dará pie al lenguaje, permitiendo así que los niños pongan palabras a todas las emociones que
han vivido a lo largo de la sesión. Una buena práctica, incluiría en esta fase la recogida del material por los
propios niños. Además de despedir a los niños con un saludo, para cerrar esta fase también se podría utilizar
una canción de despedida.

INTERVENCION

En educación preescolar, donde se definen tres etapas:

◆ de 0 a 2 años;
◆ de 2 a 3 años;
◆ de 4 a 6 años.

También es posible la intervención en adolescentes, adultos y 3ª edad con necesidades educativas especiales o
como técnica de apoyo en contextos de rehabilitación y salud mental.

TRASTORNOS EN EL DESARROLLO. ESTRATEGIAS PARA LA DETECCIÓN TEMPRANA Y

CARACTERIZACIÓN DE SIGNOS QUE IMPLIQUEN RIESGO.

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El término trastornos del desarrollo son trastornos con base neurológica que pueden afectar la adquisición,
retención o aplicación de habilidades específicas o conjuntos de información. Consisten en alteraciones en la
atención, la memoria, la percepción, el lenguaje, la resolución de problemas o la interacción social. Estos
trastornos pueden ser leves y fácilmente abordables con intervenciones conductuales y educativas o más
graves, de modo que los niños afectados requieran un apoyo educativo particular.

Los trastornos del neurodesarrollo comprenden:

Trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH)

- se caracteriza por lapsos de breve o escasa atención y/o actividad excesiva y una impulsividad inadecuada
para la edad del niño que afecta su funcionamiento o su desarrollo.
- Es un trastorno cerebral que está presente desde el nacimiento o se desarrolla poco después de este.
- Algunos niños presentan sobre todo dificultades en la atención prolongada, la concentración y la capacidad
para completar las tareas; otros son hiperactivos e impulsivos; y algunos niños pertenecen a ambos
grupos.
- Para establecer el diagnóstico, los médicos utilizan cuestionarios que deben rellenar los padres y los
profesores, así como los datos de la observación del niño.
- Frecuentemente es necesario el empleo de fármacos psicoestimulantes u otros fármacos, además de
entornos estructurados, rutinas, planes de intervención escolar y la modificación de las formas de
actuación de los padres en relación con sus hijos.

Aunque existe una gran controversia acerca del número de niños afectados, se estima que el trastorno por
déficit de atención con hiperactividad (TDAH) afecta al 11% de los niños en edad escolar.

Muchas de las características del trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH), suelen hacerse
evidentes antes de los 4 años de edad e invariablemente se observan antes de los 12 años, pero pueden no
afectar significativamente el rendimiento académico y la actividad social hasta los años de educación primaria
(entre los 6 y los 12 años de edad).

Anteriormente, el TDAH se denominaba simplemente «trastorno por déficit de atención». Sin embargo, la
frecuente ocurrencia de hiperactividad en los niños afectados (lo que realmente es una extensión física del
déficit de atención e impulsividad) llevó al cambio a la terminología actual.

El TDAH tiene tres formas:

● Distraído (falto de atención)

● Hiperactivo/impulsivo
● Combinado

Los síntomas del trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) van desde leves hasta graves y
pueden volverse exagerados o convertirse en un problema en ciertos ambientes, como en el domicilio del niño
o en la escuela. Las restricciones escolares y los hábitos de vida organizados hacen que el trastorno por déficit
de atención con hiperactividad (TDAH) sea un problema, mientras que en generaciones anteriores los síntomas
no afectaban significativamente el funcionamiento de los niños porque también las expectativas que se tenían
sobre su comportamiento eran distintas. Aunque algunos de los síntomas del trastorno por déficit de atención

67
con hiperactividad (TDAH) también se presentan en niños sin el trastorno, son mucho más frecuentes y graves
en los niños con TDAH.

El trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) es principalmente un problema en la atención
prolongada, en la concentración y en la perseverancia en las tareas (capacidad para terminar una tarea). Los
niños afectados también pueden ser hiperactivos e impulsivos. Los preescolares con trastorno por déficit de
atención con hiperactividad (TDAH) pueden tener problemas de comunicación y parecen tener problemas de
interacción social. Cuando los niños llegan a la edad escolar, pueden parecer distraídos. Molestan y están
inquietos. Son impulsivos y responden a destiempo. Durante las últimas etapas de la infancia, estos niños suelen
mover las piernas constantemente, mueven las manos y se las refriegan nerviosamente, hablan de forma
impulsiva, olvidan las cosas con facilidad y son desorganizados. Generalmente no son agresivos.

Signos de falta de atención:

● Suele dejar de prestar atención a los detalles

● Tiene dificultad para mantener la atención en el trabajo y en el juego
● Parece no escuchar cuando se le habla directamente
● A menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas
● A menudo tiene dificultades para organizar tareas y actividades
● A menudo evita, le disgusta o es renuente a dedicarse a tareas que requieren un esfuerzo mental
prolongado
● Suele perder cosas
● Se distrae fácilmente con estímulos externos
● Se olvida de cosas con facilidad

Signos de hiperactividad e impulsividad:

⚫ Mueve continuamente las manos o los pies, o se retuerce

⚫ Suele levantarse de su asiento en el aula y en otros lugares
⚫ Corre o trepa en exceso
⚫ Tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de ocio
⚫ No para nunca y actúa como si le moviera un motor
⚫ Habla en exceso
⚫ Tiende a responder de forma precipitada, incluso antes de que haya acabado la pregunta
⚫ Suele tener dificultades para esperar su turno
⚫ Interrumpe a los demás o se entromete en sus actividades

TRATAMIENTO

● Fármacos estimulantes
● Modificación conductual

Los niños se tratan tanto con terapia conductual como con fármacos estimulantes. Los fármacos contribuyen a
aliviar los síntomas y permiten a los niños participar más fácilmente en la escuela y otras actividades. A los niños
más pequeños, sobre todo, les resulta beneficiosa la terapia de combinación. Para los niños en edad preescolar,
el tratamiento con terapia conductual suele ser suficiente.

68
Control del comportamiento

Para minimizar los efectos del trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) a menudo se
necesitan estructuras, rutinas, un plan de intervención escolar y técnicas de intervención parental modificadas.
Los niños sin problemas significativos de comportamiento pueden recibir únicamente tratamiento
farmacológico. Sin embargo, los fármacos estimulantes no funcionan durante todo el día, por lo que puede ser
necesario realizar adaptaciones para favorecer la capacidad de organización y otras habilidades. El tratamiento
con fármacos suele combinarse con terapia del comportamiento realizada por un psicólogo infantil.

Trastornos del espectro autista

Son enfermedades en las que la persona afectada es incapaz de establecer relaciones sociales normales, utiliza
el lenguaje de forma anómala o no lo utiliza en absoluto y se comporta de manera compulsiva y ritual.

● Las personas afectadas tienen dificultades de comunicación y de relación.

● Las personas con un trastorno del espectro autista también presentan patrones restringidos de
comportamiento, intereses y/o actividades y, a menudo, siguen rutinas rígidas.
● El diagnóstico se basa en la observación y en la información aportada por los padres y otros cuidadores.
● La mayoría de las personas afectadas responden mejor a intervenciones conductuales muy estructuradas.

Los trastornos del espectro autista se consideran un espectro (una gama) de trastornos, porque las
manifestaciones varían ampliamente en tipo y en gravedad. Anteriormente, los trastornos del espectro autista
(TEA) se subdividían en: autismo clásico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, trastorno desintegrativo
infantil y trastorno generalizado del desarrollo no especificado. Sin embargo, en la actualidad ya no se utiliza
esta subdivisión y se consideran todos estos trastornos como trastornos del espectro autista (TEA) (con la
excepción del síndrome de Rett, que es un trastorno genético distinto). Los trastornos del espectro autista (TEA)
son distintos de la discapacidad intelectual, aunque muchas personas con TEA presentan ambas alteraciones. El
sistema de clasificación hace hincapié en que, dentro del amplio espectro, diferentes características pueden
ocurrir con más o menos intensidad en una determinada persona.

El número estimado de personas en las que se identifica un trastorno del espectro autista continúa aumentando
a medida que los médicos y los cuidadores aprenden más sobre los síntomas de la enfermedad.

Síntomas

Los síntomas de los trastornos del espectro autista pueden aparecer en los primeros 2 años de vida, pero en las
formas más leves estos síntomas pueden pasar desapercibidos hasta la edad escolar. Estos trastornos se
presentan aproximadamente en 1 de cada 68 personas y son 4 veces más frecuentes entre los niños que entre
las niñas.

Las causas específicas de los trastornos del espectro autista no se conocen por completo, aunque sí se sabe que
a menudo están asociadas a factores genéticos. Para los padres de un niño con trastorno del espectro autista
(TEA), el riesgo de tener otro hijo con el mismo trastorno es de 50 a 100 veces mayor. Varias anomalías
genéticas, como el síndrome del cromosoma X frágil y el síndrome de Down, pueden estar asociadas a los
trastornos del espectro autista (TEA). Las infecciones prenatales como, por ejemplo, infecciones víricas como
rubéola o citomegalovirus, también pueden intervenir de algún modo. Está claro, sin embargo, que los

69
trastornos del espectro autista (TEA) no se deben a un mal cuidado paterno, a condiciones adversas durante la
infancia o a la vacunación.

SIGNOS DE LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA

Para el establecimiento del diagnóstico de trastorno del espectro autista (TEA) no es necesario que estén
presentes todos los signos, pero los niños deben tener dificultades tanto en A como en B. Los signos pueden
variar ampliamente en cuanto a gravedad, pero deben deteriorar el funcionamiento de los niños.

A. Dificultades en la comunicación y la interacción social:

✓ Dificultad para relacionarse con los demás y compartir pensamientos y sentimientos

✓ Dificultad en la comunicación no verbal (por ejemplo, el contacto visual, la comprensión y el uso de
lenguaje corporal y expresiones faciales)
✓ Dificultad en el desarrollo, el mantenimiento y la comprensión de las relaciones interpersonales

B. Patrones repetitivos y restringidos de comportamiento, intereses o actividades:

✓ Movimientos o habla repetidos

✓ Adhesión inflexible a rutinas y resistencia al cambio
✓ Intereses muy restringidos e intensos
✓ Respuesta muy aumentada o muy disminuida a las sensaciones físicas, como sabores, olores o texturas

Los niños con un trastorno del espectro autista (TEA) presentan síntomas en las áreas siguientes:

⚫ Comunicación e interacción social: A menudo los lactantes con un trastorno del espectro autista se
acurrucan y establecen contacto visual de formas poco habituales. Pese a que algunos lactantes afectados
protestan al ser separados de los padres, no buscan la seguridad de los padres tanto como lo hacen otros
niños. Los niños mayores a menudo prefieren jugar solos y no establecen relaciones personales estrechas,
especialmente fuera de la familia. Cuando interaccionan con otros niños, no establecen contacto visual o
no utilizan la expresividad facial para establecer contacto social y tienen dificultades para interpretar el
estado de ánimo y las expresiones de los demás. Pueden tener dificultades para saber cuándo y cómo
unirse a una conversación y para reconocer el habla inapropiada o hiriente. Estos factores pueden provocar
que los demás los vean como raros o excéntricos y por lo tanto les conducen al aislamiento social.
⚫ Comportamiento, intereses y actividades. Las personas con un trastorno del espectro autista se resisten a
menudo a todo tipo de cambios, como alimentos nuevos, juguetes distintos o cambios en la disposición de
los muebles o en el vestuario. Pueden estar demasiado apegados a objetos inanimados específicos. A
menudo hacen cosas de forma repetitiva. Los niños más pequeños y/o más gravemente afectados suelen
repetir ciertos actos, tales como mecerse, agitar las manos o girar objetos. Algunos pueden autolesionarse
mediante conductas repetitivas, como golpearse la cabeza o morderse. Las personas afectadas de forma
menos grave pueden visualizar muchas veces un mismo DVD o insistir en tomar siempre los mismos
alimentos en cada comida o cena. Las personas con un TEA acostumbran a tener intereses muy específicos,
a menudo inusuales. Por ejemplo, un niño puede estar ensimismado con las aspiradoras. Las personas con
un trastorno del espectro autista acostumbran a reaccionar de forma excesiva o insuficiente a las
sensaciones. Les pueden repeler de forma extrema ciertos olores, sabores y texturas, o pueden reaccionar
de forma extraña a las sensaciones dolorosas, calientes o frías que otras personas encuentran
desagradables. Pueden ignorar algunos sonidos y molestarse en extremo por otros.

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⚫ Lenguaje; Los niños afectados de forma más grave nunca aprenden a hablar. Los que logran hablar, pueden
hacerlo mucho más tarde de lo normal y usan las palabras de manera extraña. A menudo, repiten las
palabras que se les dicen (ecolalia), utilizan un lenguaje a base de frases hechas y memorizadas en lugar de
un lenguaje más espontáneo o invierten el uso normal de los pronombres, en particular usando tú en vez
de yo o mí para referirse a sí mismos. La conversación puede no ser interactiva y, cuando está presente, se
utiliza más para etiquetar o solicitar que para compartir ideas o sentimientos. Las personas con un
trastorno del espectro autista pueden hablar con un ritmo y una tonalidad inusuales.
⚫ Inteligencia: Muchas personas con un trastorno del espectro autista (TEA) presentan además cierto grado
de discapacidad intelectual (un coeficiente intelectual inferior a 70). Sus resultados son desiguales. Por lo
general, les va mejor en pruebas de motricidad y habilidades de localización espacial que en pruebas
verbales. Algunas personas con un trastorno del espectro autista tienen habilidades idiosincrásicas o
"escindidas", como la capacidad para llevar a cabo complejas operaciones aritméticas mentalmente o
habilidades musicales avanzadas. Desafortunadamente, estas personas a menudo no pueden utilizar estas
habilidades de una forma productiva o socialmente interactiva.

TRATAMIENTO

○ Terapia conductual
○ Logopedia
○ A veces, tratamiento farmacológico

Los síntomas de los trastornos del espectro autista suelen persistir durante toda la vida. El pronóstico está
fuertemente influenciado por la cantidad de lenguaje útil que el niño ha adquirido a la edad de inicio de la
escuela primaria. Los niños con un trastorno del espectro autista con una inteligencia estimada más baja (por
ejemplo, los que obtienen un valor inferior a 50 en las pruebas de coeficiente intelectual [CI]) requerirán
probablemente un apoyo más intensivo en la edad adulta.

Las técnicas de modificación del comportamiento intensiva suelen ser beneficiosas para los niños con TEA. Los
niños con coeficiente intelectual (CI) más alto mejoran con terapias dirigidas a desarrollar las habilidades
sociales. La educación especial individualizada es crucial y frecuentemente incluye logopedia, terapia
ocupacional, fisioterapia y terapia del comportamiento, dentro de un programa adaptado para el tratamiento
de niños con un trastorno del espectro autista (TEA).

El tratamiento farmacológico no puede cambiar el trastorno subyacente. Sin embargo, los inhibidores
selectivos de la recaptación de la serotonina (ISRS), como la fluoxetina, la paroxetina y la fluvoxamina, suelen
ser eficaces en la reducción de comportamientos rituales de las personas con un trastorno del espectro autista
(TEA). Los fármacos antipsicóticos, como la risperidona, se utilizan para reducir el comportamiento
autoagresivo, aunque debe considerarse la existencia de un riesgo de efectos secundarios (como aumento de
peso y trastornos del movimiento). Los estabilizadores del estado de ánimo y los psicoestimulantes pueden ser
eficaces para las personas con falta de atención o impulsivas o las que presentan hiperactividad.

DISLEXIA

La dislexia es un trastorno específico de la lectura que consiste en dificultades en la separación de palabras

simples de grupos de palabras y partes de palabras (fonemas) dentro de cada palabra.

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● Los niños afectados tardan más en romper a hablar, tienen problemas de articulación del lenguaje
(problemas de pronunciación) o dificultad para mezclar sonidos o identificar los sonidos de las palabras.
● Se les somete a pruebas académicas y de inteligencia.
● El tratamiento consiste en instrucciones directas para el reconocimiento de las palabras.

La dislexia es un tipo de trastorno del aprendizaje. No existen estimaciones sobre el número de niños
afectados por dislexia, pero alrededor del 15% de los escolares reciben adaptaciones o instrucción especial
para las dificultades de lectura. Se identifica más en varones que en niñas; sin embargo, con frecuencia
simplemente puede no ser reconocido en las niñas. La dislexia tiende a aparecer en el seno de una misma
familia.

La dislexia ocurre cuando el cerebro tiene dificultades para llevar a cabo la conexión entre sonidos y símbolos
(letras). Esta dificultad tiene su origen en problemas poco conocidos en determinadas conexiones cerebrales.
Estos problemas están presentes desde el nacimiento y pueden causar errores de deletreo y de escritura y una
reducción en la velocidad y precisión al leer en voz alta. A pesar de que la inversión de las letras, que
frecuentemente ocurre en los niños con dislexia, sugiere un problema de la vista, en la mayoría de los casos los
problemas se relacionan con la forma en que son percibidos los sonidos. Las personas con dislexia no tienen
problemas para comprender el lenguaje hablado.

Los niños en edad preescolar con dislexia pueden:

● Empezar a hablar tarde

● Tener dificultad para pronunciar palabras (problemas de articulación del habla)
● Tener dificultad para recordar los nombres de las letras, los números y los colores

Los niños con dislexia suelen tener dificultad para combinar los sonidos, rimar palabras, identificar las
posiciones de los sonidos en las palabras, segmentar las palabras en sonidos e identificar el número de sonidos
en las palabras. Los primeros indicios de dislexia son la lentitud o las vacilaciones para elegir las palabras, para
sustituir una palabra por otra y para denominar letras y dibujos. Son frecuentes los problemas de memoria
inmediata para los sonidos y para colocar los sonidos en el orden correcto.

Muchos niños con problemas de dislexia confunden letras y palabras con otras similares. Es frecuente la
inversión de las letras mientras se escribe, por ejemplo, es en vez de ser y oír en vez de río; o confusión en las
letras, por ejemplo, b en vez de d, m en vez de w, n en vez de h. Sin embargo, muchos niños que no presentan
dislexia invierten las letras durante el primer ciclo de educación primaria (entre los 6 y los 8 años de edad).

TRATAMIENTO

El mejor tratamiento para identificar las palabras es la enseñanza directa, que incorpora aspectos
multisensoriales. Este tipo de tratamiento consiste en el aprendizaje fonético con una variedad de indicadores
o apoyos, por lo general separadamente y, a medida que sea posible, integrando este aprendizaje en un
programa de lectura.

También es útil la enseñanza indirecta para identificar las palabras. Esta enseñanza suele consistir en un
entrenamiento para mejorar la pronunciación de las palabras o la comprensión de la lectura. Se enseña a los
niños cómo procesar los sonidos mediante la combinación de los mismos para formar palabras, separando las
palabras en sílabas e identificando la posición de los sonidos en las palabras.

72
También es útil la enseñanza de habilidades funcionales para identificar las palabras. Consiste en enseñarles a
combinar sonidos para formar palabras, a separar las palabras en partes e identificar las posiciones de los
sonidos en las palabras.

Se pueden utilizar tratamientos indirectos, diferentes de la identificación de palabras, pero no se recomiendan.

Los tratamientos indirectos consisten en la utilización de lentes ahumadas que permiten leer las palabras y las
letras con mayor facilidad, ejercicios de movimiento ocular o ejercicios de percepción visual. También se
ensayan fármacos como el piracetam. Los beneficios de la mayoría de los tratamientos indirectos no han sido
demostrados y pueden generar expectativas infundadas y retrasar la enseñanza que se necesita.

Discapacidad intelectual

La discapacidad intelectual (DI) es un funcionamiento intelectual situado significativamente por debajo del
promedio, que está presente desde el nacimiento o la primera infancia y que causa limitaciones para llevar a
cabo las actividades normales de la vida diaria.

● La discapacidad intelectual puede ser genética o consecuencia de un trastorno que perjudica el desarrollo
cerebral.
● La mayoría de los niños con discapacidad intelectual (DI) no desarrollan síntomas evidentes hasta alcanzar
la edad preescolar.
● El diagnóstico se basa en los resultados de las pruebas convencionales.
● El cuidado prenatal adecuado reduce el riesgo de tener un hijo con discapacidad intelectual (DI).
● El apoyo por parte de muchos especialistas, la terapia y la educación especial ayudan a los niños a lograr el
mayor nivel de funcionamiento posible.

El término «retraso mental», utilizado anteriormente, ha adquirido un estigma social indeseable, por lo que los
profesionales de la salud lo han reemplazado por el término «discapacidad intelectual».

La discapacidad intelectual (DI) no es un trastorno médico específico, como lo son la neumonía o la faringitis, y
tampoco es un trastorno de la salud mental. Las personas afectadas tienen un funcionamiento intelectual
significativamente bajo, lo que limita su capacidad para afrontar una o más actividades de la vida diaria
(habilidades adaptativas) de tal manera que requieren ayuda permanente. Las habilidades adaptativas se
pueden clasificar en varias áreas:

● Área conceptual: competencia en la memoria, la lectura, la escritura y las matemáticas

● Área social: conciencia de los pensamientos de los demás y de sus sentimientos, habilidades
interpersonales y sentido de la realidad social
● Área práctica: cuidado personal, organización de tareas (para el trabajo o la escuela), administración del
dinero, y salud y seguridad

Las personas con discapacidad intelectual presentan diferentes grados de deterioro que pueden ir desde de
leves a profundos. Aunque el deterioro está causado fundamentalmente por el funcionamiento intelectual
disminuido (que habitualmente se mide por medio de pruebas estandarizadas de inteligencia), el grado de
deterioro depende más de la cantidad de apoyo que la persona requiera. Por ejemplo, una persona que solo
presenta un leve deterioro según una prueba de inteligencia puede tener tan pocas habilidades de adaptación
que requiera un amplio apoyo.

73
El Apoyo se clasifica como:

● Intermitente: se necesita apoyo ocasional

● Limitado: apoyo como, por ejemplo, un programa diario en un taller supervisado
● Importante: apoyo continuo diario
● Profundo: un alto nivel de apoyo para todas las actividades diarias, lo cual incluye la posibilidad de un
cuidado especializado exhaustivo

Según las puntuaciones obtenidas en las pruebas de coeficiente intelectual (CI), se puede considerar que
alrededor del 3% de la población total presenta discapacidad intelectual. Sin embargo, si la clasificación se basa
en la necesidad de apoyo, solo alrededor del 1% de la población se clasifica como personas con una limitación
mental (cognitiva) significativa.

Síndrome de Rett

El síndrome de Rett es un trastorno del neurodesarrollo que aparece después de un período de 6 meses
iniciales de desarrollo normal en las niñas casi exclusivamente.

● Los síntomas consisten en una disminución de las habilidades del lenguaje y las habilidades sociales
después de un período inicial de desarrollo normal.
● El diagnóstico se basa en la observación médica del crecimiento y desarrollo tempranos del niño y pruebas
genéticas.
● El tratamiento consiste en un enfoque multidisciplinario que se centra en el tratamiento de los síntomas y
el apoyo educativo.

El síndrome de Rett es un trastorno del neurodesarrollo y genético muy poco frecuente que de manera casi
exclusiva se presenta en niñas y que causa graves dificultades en las interacciones sociales, pérdida de
capacidad del lenguaje y movimientos repetitivos de las manos. Las niñas con síndrome de Rett generalmente
nacen después de un embarazo a término y sin complicaciones en el embarazo y el parto. Aunque muchos de
los síntomas se parecen a los de un trastorno del espectro autista, incluyendo dificultades en las ha bilidades
sociales y de comunicación, el síndrome de Rett es un trastorno distinto que tiene una causa hereditaria
conocida.

Las niñas con síndrome de Rett parecen tener un desarrollo normal hasta una edad comprendida entre los 6
meses como mínimo y los 4 años. Cuando se desencadena el trastorno se hace más lento el crecimiento de la
cabeza y se deterioran el lenguaje y las habilidades sociales. De modo característico, las niñas presentan
movimientos repetitivos de las manos, como si estuvieran lavando o retorciendo. Se pierden los movimientos
intencionados de las manos, la marcha es deficiente y los movimientos del tronco son torpes. Desarrollan una
discapacidad intelectual que generalmente es grave. A menudo se presentan convulsiones y, con el tiempo, la
movilidad puede verse afectada.

TRATAMIENTO

74
○ Reevaluaciones médicas regulares
○ Educación especial de apoyo

Pueden presentarse ligeras mejorías espontáneas en la interacción social en los últimos años de la infancia y en
los primeros años de la adolescencia, pero los problemas de lenguaje y de comportamiento se mantienen. El
tratamiento es más efectivo con un enfoque médico en equipo que incluye fisioterapia, terapia ocupacional y
logopedia. La mayoría de las niñas con síndrome de Rett necesitan dedicación plena y programas especiales de
educación.

Todavía no se ha identificado una cura y el pronóstico a largo plazo, incluyendo la expectativa de vida, es
variable. Existen muchos factores que contribuyen a un mejor pronóstico, como el control eficaz de las
convulsiones, el hecho de que la persona afectada conserve la capacidad de caminar y la nutrición.

PROTECCIÓN DE LOS DERECHOS DE LOS NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES

Los derechos de los niños, niñas y adolescentes son un conjunto de normas jurídicas que protegen a las
personas hasta cierta edad. Todos y cada uno de los derechos de la infancia son inalienables e irrenunciables,
por lo que ninguna persona puede vulnerarlos o desconocerlos bajo ninguna circunstancia. Varios
documentos consagran los derechos de la infancia en el ámbito internacional, entre ellos la Declaración de los
Derechos del Niño y la Convención sobre los Derechos del Niño.

Las Naciones Unidas aprobaron en 1948 la Declaración Universal de los Derechos Humanos que,
implícitamente, incluía los derechos del niño, sin embargo, posteriormente se llegó al convencimiento que las
necesidades particulares de los niños y niñas debían estar especialmente enunciados. Antes había decidido
que el Fondo Internacional de Emergencia de las Naciones Unidas para los niños (UNICEF) continuara sus
labores como organismo especializado y permanente para la protección de la infancia (denominándolo
oficialmente Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia).

En 1959 las Naciones Unidas aprobó la Declaración de los Derechos del Niño.

A partir de 1975, con ocasión del Año Internacional del Niño, se comenzó a discutir una nueva declaración de
derechos del niño, fundada en nuevos principios. A consecuencias de este debate, en 1989 se firmó en la ONU
la Convención sobre los Derechos del Niño y dos protocolos facultativos que la desarrollan, actualizados en
2000:

● Proporcionar a la infancia protección jurídica contra las peores formas de explotación.

● Utilizar los protocolos facultativos para aumentar los instrumentos de derechos humanos.

A partir de la promulgación de la Convención en 1989 se ha ido adecuando la legislación interna a los

principios contemplados en la Declaración. Aunque la legislación y el sistema jurídico de cada país suele ser
diferente, 193 países han ido consagrando medidas especiales para su protección, a nivel legislativo e incluso
derechos constitucionales.

Entre los Derechos del niño destacan los seis principios fundamentales:

● No a la discriminación: todos los niños tienen los mismos derechos.

75
● El interés superior del niño: cualquier decisión, ley, o política que pueda afectar a la infancia tiene que
tener en cuenta qué es lo mejor para el niño.
● Derecho a la educación: ir a la escuela
● El derecho a la vida, la supervivencia y el desarrollo: todos los niños y niñas tienen derecho a vivir y a
tener un desarrollo adecuado.
● La participación: los menores de edad tienen derecho a ser consultados sobre las situaciones que les
afecten y a que sus opiniones sean tomadas en cuenta.
● Derecho a la vivienda digna: Todos los niños tienen el derecho a vivir en un espacio adecuado para su
desarrollo.

La Convención sobre los derechos del niño recoge 54 artículos.

En 1990 entró en vigor la Convención sobre los Derechos del Niño q ue no es otra cosa que un tratado que
recoge todos los derechos de la infancia. A partir de ese momento, se aportó una nueva visión sobre los niños
como sujetos que también tenían sus derechos que respetar y cumplir.

Por el hecho de ser niños, no se tienen menos derechos que los adultos, a pesar que ellos mismos no sepan o
puedan defenderse, existen unos derechos en la infancia basados en los principios de la no discriminación, el
interés del niño, el derecho a la vida y la participación sobre situaciones que les afecten.

Los 10 Derechos más importantes de la infancia

La Convención de los Derechos del Niño contiene 54 artículos con todos los derechos de niños y niñas, pero
hemos seleccionado los 10 que son fundamentales para el bienestar en la infancia.

Derecho de los niños a jugar. Todos los niños tienen derecho a jugar y a divertirs e.

Derecho de los niños a la alimentación. Todos los niños tienen derecho a la alimentación.

Derecho de los niños a tener un hogar Todos los niños tienen el derecho a tener una
vivienda, una casa donde protegerse del frío y donde vivir con su familia. Además de ser una vivienda, debe

76
ser un hogar donde el niño pueda vivir con comprensión, tolerancia, amistad, amor y protección. El derecho
de los niños a tener un hogar y una vivienda

Derecho de los niños a la salud. El derecho a la salud en los niños es uno de los derechos
fundamentales a los que debería acceder cualquier niño. El derecho a la salud es un compendio entre el
bienestar físico, mental y social, y más en los niños, que son más vulnerables a las enfermedades.

Derecho de los niños a la educación El Derecho de los niños a la educación se recoge en la

Declaración de los Derechos del niño. Todos los niños tienen derecho a una educación, independientemente
del sexo, religión, nacionalidad y cualquier otra condición. El Estado debe hacer todo lo pos ible para
garantizar el acceso de los niños a la educación.

Derecho de los niños a la vida y a tener una familia. El niño, para el pleno desarrollo de su
personalidad, necesita amor y comprensión. Crecer bajo la responsabilidad de sus padres y, en un ambiente
de afecto y de seguridad moral y material. El derecho de los niños a la vida y a tener una familia.

Derecho a tener nacionalidad. Desde su nacimiento, el niño tiene derecho a tener un nombre
y un apellido. Todo niño debe ser registrado inmediatamente después de su nacimiento, ya que los padres
tienen la obligación de informar el nombre, el apellido y la fecha de nacimiento del recién nacido.

Derecho de los niños a la igualdad. El primero de los derechos del niño en la Declaración
Universal de Derechos del niño es el Derecho a la igualdad, sin distinción de raza, religión o nacionalidad. Con
ello se pretende conseguir que todos los niños sean tratados de la misma forma, sean del origen que sean y se
encuentren en el país que se encuentren.

77
 Derecho de los niños a opinar. La Convención de los Derechos del Niño reconoce en su
artículo 12 y 13 el derecho de los niños a expresar su opinión y a la libertad de expresión. Porque deben los
niños expresar opiniones libremente

Derecho de los niños a no trabajar. El derecho a la protección contra el trabajo infantil dice lo
siguiente: El niño debe ser protegido contra toda forma de abandono, crueldad y explotación. No será objeto
de ningún tipo de trata y no deberá permitirse al niño trabajar antes de una edad mínima adecuada.

Sobre la Convención de los Derechos de los Niños y Niñas

Una Convención es un acuerdo entre países que deben respetar la misma ley, a pesar de algunas
modificaciones o reservas que cada país puede realizar sobre la base de su cultura y tradición. Cuando un
Estado ratifica una convención significa que acuerda en obedecer la ley escrita en esa convención.

El Congreso de la Nación Argentina ratificó la Convención sobre los Derechos del Niño el 27 de septiembre de
1990 mediante la ley 23.849 y la Asamblea Constituyente la incorporó al artículo 75 de la Constitución de la
Nación Argentina en agosto de 1994. A partir de este compromiso el gobierno debe realizar los esfuerzos
posibles para asegurar que todo niño, niña y adolescente tenga acceso a todos los derechos que figuran en la
Convención.

La Convención sobre los Derechos del Niño tiene 54 artículos y cada uno explica cada uno de tus derechos. Sin
embargo, muchos derechos se complementan entre sí y la protección de uno de ellos no debería hacerse
descuidando el resto. Además, muchos artículos se refieren a cómo los adultos y los gobiernos deberían
trabajar juntos para lograr el cumplimiento de la Convención.

Derechos generales

- A que sean considerados en el ámbito de la Convención todos los menores de 18 años. En la República
Argentina se entiende por niño todo ser humano desde su concepción.

- A que el interés del niño sea lo primero en todas las medidas que le conciernen.
- A que el Estado tome todas las medidas administrativas, legislativas y de toda índole para hacer efectivos
los derechos de la Convención.
- A que el Estado respete los deberes y derechos de los padres, familiares, comunidad, tutores y personas
encargadas legalmente del niño.
- A un nivel de vida adecuado para su desarrollo físico, mental, espiritual, moral y social.
- A que el Estado ayude a los padres u otros responsables del niño para que cumplan con sus deberes y
derechos.

78
 - A que se asegure el pago de pensión alimenticia dentro y fuera del país.
- A las disposiciones nacionales e internacionales más favorables para los derechos del niño.

MINORIDAD Y FAMILIA. UNA MIRADA DESDE, LOS ASPECTOS LEGALES Y NORMATIVOS.

Concepto de minoridad

La minoridad es la condición en que se hallan los menores frente a la justicia y el Derecho, entendiéndose por
menores a aquellos que no han llegado a la edad, fijada presuntivamente por la ley, con presunción iuri et de
iure ( o sea, no se admite una prueba que demuestre que el menor ya tiene el discernimiento necesario) en la
que podrían desempeñar todos los actos de la vida civil y ser penalmente responsables, aunque con respecto a
la imputabilidad penal existe un régimen especial de menores, que se aplica en general a partir de los 16 años.

EL NUEVO CODIGO CIVIL Y COMERCIAL

La regulación jurídica del sistema familiar tuvo como base el matrimonio, alrededor del cual rigieron todos los
vínculos que se desprenden de la familia en su conjunto. El divorcio expresa la modificación de la conciencia de
la sociedad respecto a este pilar en que se montó la funcionalidad y la disfuncionalidad de la familia.

Hasta el nuevo Código nuestro sistema jurídico era matrimonialista y antidivorcista, es decir que se propendía a
que los casados no se divorciaran, aun en el período donde ya no se pudo evitar el divorcio. Esta concepción
resulta clara cuando se produce las reformas que autorizaban el divorcio por mutuo acuerdo en las leyes 17711
y 23515, en que se preveían que antes de decretarse el divorcio, hubiera una primera audiencia en que el juez
instara a las partes a reconciliarse.

En el nuevo código la voluntad individual tiene el lugar central en la familia, sólo opacada por la prioridad que
da al interés superior del niño.

Las características más significativas del nuevo régimen familiar, son las siguientes:

⚫ EL DIVORCIO

Basta que uno de sus integrantes desee divorciarse para que el juez deba decretar el divorcio. La única
exigencia es que con el pedido al juez, se haga una propuesta respecto de las consecuencias que trae aparejado
el divorcio, como el cuidado de los hijos menores, qué modo de comunicación se plantea respecto al
progenitor no conviviente en caso de que el cuidado no sea compartido, cómo se harán cargo de la
manutención de lo hijos, de qué modo habrán de distribuirse los bienes comunes en caso de no haberse
acordado, etc.

Desaparecieron todas las causales que daban lugar para reclamar el divorcio, ni aun la fidelidad es exigida, ya
que sólo se la establece como una obligación moral. Esto es lógico, ya que si bien el casamiento mantiene el
carácter de una institución que se debe formalizar ante el Estado, es decir, ante el Director del Registro Civil, su
regulación está asimilada a que se trata de un contrato. Esta característica es notable, en tanto de ser un acto
que estaba presidido por Dios, pasó a ser un acto ante el Estado, cuyo control mantenía y a cuya permanencia
estaba avocado –en tanto el divorcio era simplemente tolerado pero no aceptado- pasó a ser un vínculo
condicionado a que el deseo de mantenerse unidos permanezca de tal modo que si desaparecía por parte de
alguno de sus integrantes, podía reclamar su disolución unilateralmente, sin más consecuencias que, en los

79
casos que pudiera corresponder, quien lo solicitaba –y aun quien no lo solicitaba- deba compensar al otro u
otra los perjuicios que le provocara, condicionados a que el juez los considere pertinente.

Esta consecuencia es más leve que en los mismos contratos, ya que, si una de las partes quiere dejarlo sin
efecto luego de haberse comenzado a dar cumplimiento, debe indemnizar a la otra u otra s partes por los
perjuicios que le ocasionó.

⚫ LOS HIJOS DE LOS DIVORCIADOS Y DE LOS CONVIVIENTES SEPARADOS

En ambos casos los hijos tienen idénticos derechos hereditarios, alimentarios de cuidado, comunicación, etc.,
como lo tenían antes de la vigencia del nuevo código. Si bien el derecho de comunicación se extiende a otros
parientes antes no contemplados, como tíos, primos, etc. y aun a no parientes que tengan importancia afect iva
para el menor.

También como en el antiguo código, ambos progenitores tenían obligación alimentaria respecto de los hijos
menores de 18 años, obligación que se extendía hasta los 21 si el hijo no podía procurarse medios de
subsistencia por sí mismo, y aun se extendía a los 25 años si la interrupción le podía impedir o provocar un
daño en su formación para ganarse la vida por sí mismo. Parte de esta obligación la cumple el progenitor a
cuyo cargo queda el cuidado de los hijos de manera exclusiva, situación que era considerada de manera no
expresa en el código derogado al establecer una carga alimentaria mayor para el progenitor que con que no
tenía el cuidado de los hijos –“visitas” en el código derogado, “comunicación” en el actual- La extensión de la
obligación alimentaria hasta los 25 años y el valor económico del cuidado individual, en el código actual es
expresa.

El sistema del vínculo entre cada progenitor con los hijos y entre ellos es el siguiente:

1. Cuidado compartido alternado: el menor tiene dos residencias: una con cada progenitor y
ambos se distribuyen las tareas atinentes a su cuidado.
2. Cuidado compartido indistinto: el menor reside de manera principal en el domicilio de uno de
los progenitores, también ambos se distribuyen las tareas atinentes a su cuidado.
3. Cuidado personal, que se otorga a uno de los progenitores teniendo en cuenta las
características de los vínculos de cada progenitor con sus hijos y entre ellos. Lo decide el juez. Los menores
mantienen con el otro progenitor un vínculo de comunicación (ex visitas). Este sistema es excepcional, ya que
el que debe priorizarse es el de los puntos 1 y 2.

Cada progenitor debe informar al otro todo lo atinente a la salud, educación y todos los aspectos que tengan
que ver con la vida de los hijos.

En los supuestos de especial gravedad (incapacidad de los progenitores de hacers e cargo del cuidado de sus
hijos, el juez puede designar un guardador temporario a un pariente. Sin perjuicio de ello, los progenitores
mantienen las obligaciones y derechos que emergen del Responsabilidad Parental (ex Patria Potestad), como
ser la alimentaria, la comunicación, etc.

⚫ APELLIDO DE LOS HIJOS

Puede ser el del padre, el de la madre o ambos en el orden que acuerden. En caso de desacuerdo se determina
por sorteo en el Registro Civil.

80
⚫ DERECHOS DE LOS HIJOS MENORES

1) Los progenitores son los representantes de sus hijos menores en los reclamos y juicios en que deban
intervenir -con las excepciones establecidas en el Código-, en que pueden ejercerlos por sí mismos con
asistencia de abogados que los patrocinen.

En caso de conflicto de intereses con sus progenitores pueden participar de los conflictos con asistencia de
abogados o tutor ad litem.

Tienen en todos los casos, cuando tengan madurez suficiente –que sepan hablar, o expresarse de otro modo en
caso de alguna deficiencia física o emocional- a ser escuchados en aquellos conflictos que los involucra. Quien
debe escucharlos –o debiera ya que sólo excepcionalmente se viene haciendo- es el juez, sin perjuicio de
considerarse la opinión de los psicólogos, asistentes sociales, tutor ad-litem o Defensor de Menores.

2) Los adolescentes (entre 13 y 16 años) tienen derecho a oponerse o aceptar a realizar tratamientos no
invasivos, si no comprometen su vida o integridad física (dietas, remedios para resfríos, etc.)

Si está comprometida su salud o su vida y es un tratamiento invasivo, debe serle requerido su consentimiento y
el de sus progenitores. En caso de conflicto entre ambos, se tomará en cuenta la opinión médica.

A partir de los 16 años el menor será considerado como un adulto respecto de todo lo atinente a su salud e
intervenciones médicas.

⚫ RESTRICCIONES DE LA CAPACIDAD DE LAS PERSONAS

El nuevo código toma la experiencia de numerosos intentos de declarar incapaz a una persona con recursos
económicos para lograr ser designados curadores de la misma con el objeto de apropiarse lo que con ese cargo
podían lograr. A ello se agrega el reconocimiento del carácter de persona a todos los integrantes de la
comunidad humana, cualquiera sea su edad, su sexo, su orientación sexual, su edad y su estado de salud física
y mental.

Debemos hacer una aclaración muy importante: las restricciones de las capacidades de las personas atañen de
manera exclusiva a la facultad de ejercer los derechos y desempeñar las obligaciones que todo sujeto humano
tiene conforme la ley. Pero no se refiere a el conjunto de los derechos y obligaciones que tiene. Todos tenemos
derechos y obligaciones, pero su ejercicio puede corresponder a otras personas en las circunstancias que el
código –la ley- establece.

En base a ello la regulación del código que hoy rige establece dos tipos de incapacidades para ejercer los
derechos y obligaciones:

⚫ Respectos de las provenientes de la edad, las personas por nacer y los menores de 18 años, no pueden
ejercer por sí sus facultades, que son ejercida por sus padres y, si no los hubiera, por sus tutores.
⚫ Respecto a las causadas por alteraciones emocionales o físicas, tenemos, tres tipos de restricciones: a) Los
que tienen limitadas sus facultades; b) Los que las tienen totalmente ausentes y c) Los que no teniendo
alteraciones detectables tienen una conducta que hace peligrar su patrimonio dejando desamparada a su
familia o conviviente, por el modo en que lo utilizan: los pródigos.

81
 HIJOS MENORES DE PADRES SEPARADOS: ALIMENTOS, TENENCIA, VISITAS

Cuando una pareja con hijos se separa, los niños pasan a vivir con uno de los progenitores. La ley establece que
cuando los hijos tienen menos de cinco años quedarán con la madre. Si son mayores de esa edad, la madre y el
padre podrán ponerse de acuerdo para que vivan con uno de ellos. Pueden convenir también que se quedarán
viviendo unos días con la madre y otros con el padre. Si no se ponen de acuerdo es el juez el que decide. Esto
se denomina TENENCIA.

La ley establece también que el progenitor que no vive con sus hijos los puede ver y comunicarse. Así, suelen
encontrarse una o varias veces por semana, algún fin de semana entero, hablarse por teléfono, enviarse
mensajes por correo electrónico, ir el padre a los actos escolares, etc. También debe participar en las
decisiones importantes en la vida de los niños, como su salud, educación, viajes, etc. Esta participación
requiere un diálogo con el progenitor con quien viven los niños. Esto se denomina REGIMEN DE VISITAS.

El tercer aspecto que nuestra legislación ordena es el referido a quién se hace cargo de los gastos de los hijos.
En este aspecto nuestra ley dice “incumbe siempre a ambos padres el deber de dar alimentos a sus hijos y
educarlos, no obstante que la tenencia sea ejercida por uno de ellos.” Lo habitual es que se fije una cuota en
dinero que debe abonar el progenitor que no vive con los niños, para lo cual se tendrá en cuenta, su situación
económica y las necesidades de los niños. Este importe no cubre todos los gastos de los hijos, ya que la otra
parte, la cubre el progenitor con quien conviven. Esta obligación se denomina ALIMENTOS y dura hasta que
cada hijo cumpla los 21 años.

¿Qué ocurre cuando se impide o dificulta que los niños se vean con el progenitor que no vive con ellos? En este
caso se está perturbando un derecho del progenitor no conviviente y el de los niños, porque las visitas son en
beneficio de ambos. Si se recurre a la justicia, el juez puede ordenar que las visitas sean respetadas por el
progenitor que vive con los niños y aun puede multarlo si persiste en esta actitud. Si no da resultado se le
puede llegar a quitar la tenencia y dársela al otro progenitor y aun sancionarlo con prisión de hasta 3 años,
porque impedir u obstruir las visitas es un delito.

¿Qué ocurre cuando el progenitor no conviviente no paga los alimentos para sus hijos? Es un atentado contra
la vida de los niños. La ley permite que se le haga juicio reclamando alimentos, pero también establece que es
un delito, cuando se trata de hijos menores de 18 años, que tiene prevista prisión de hasta 6 años.

Como vemos, la ley es muy severa ante estos incumplimientos, pero la aplicación de estas duras sanciones no
resuelve los incumplimientos en el pago de alimentos y en las visitas. Sancionan al que no paga u obstaculiza
los encuentros, pero con ello los alimentos no llegan a los hijos y los progenitores no convivientes y sus hijos no
logran verse. Además, tiene incongruencias, ya que si el que no paga los alimentos va a prisión, es muy difícil
que pueda ganar dinero para pagarlos estando preso. También es algo muy duro el cambio de tenencia por la
mala conducta del progenitor con quien viven los hijos, ya que para los niños es un drama emocional muy
profundo perder la convivencia con la madre –o el padre-.

Aplicar las amenazas de la ley atenta en gran medida contra el interés de los hijos a quienes estas normas
pretenden proteger. Antes hay que intentar otro camino.

Es habitual que cuando no se pagan alimentos o están perturbadas las visitas, el diálogo entre el padre y la
madre está cortado o es francamente hostil y violento. Con frecuencia ninguno de los dos tiene un espacio para
reflexionar sobre el mejor modo de modificar la situación. Ese espacio lo brinda actualmente la mediación.

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El mediador es un profesional que habla con ambas partes y trata de que lleguen a un acuerdo. Se puede
contactar a un mediador a través de un abogado de familia, que participa también en la mediación.

Cuando la mediación no da resultado y se debe hacer juicio, es responsabilidad del abogado de familia que
asiste a cada parte, ayudar a su propio cliente a pensar en el interés de sus hijos, para que su actitud en el
pleito no se guíe sólo por el odio contra el otro progenitor. Esto sin perjuicio de tomar medidas judiciales
enérgicas, como embargos o intervenciones judiciales a negocios, en los reclamos de alimentos o, en los casos
de perturbación del régimen de visitas, imponer multas a quien obstaculiza el contacto y aun cuestionar la
tenencia si la perturbación se perpetúa.

El nuevo código dice...

1) ALIMENTOS: Es igual al sistema anterior, pero se agrega la obligación de prestar alimentos a los hijos del otro
cónyuge. Si se divorcian esta obligación puede continuar en casos necesarios y acotada en el tiempo.

Asimismo, agrega que la tenencia tiene un valor económico a los efectos alimentarios. Este aspecto ya lo había
incluido la jurisprudencia, aunque no figuraba en el Código anterior.

2) VISITAS: Se deja de denominar de este modo. El nuevo nombre es 'COMUNICACIÓN'. Tiene semejantes
atribuciones que en el Código anterior, pero la extiende a todos los que demuestren un interés legítimo de
comunicarse con el menor.

3) TENENCIA: Se deja de denominar de este modo. El nuevo nombre es 'CUIDADO'.

Se deroga el sistema anterior de que los menores de cinco años se le otorgaba a la madre.

Tiene dos sistemas:

A.- CUIDADO COMPARTIDO, que tiene a su vez dos modalidades:

a. ALTERNADO, donde el hijo pasa períodos de tiempo con cada progenitor, es decir que
prácticamente tiene dos hogares;
b. INDISTINTO, donde los hijos residen de manera principal con uno de los dos progenitores, pero
ambos se distribuyen las tareas atinentes a su cuidado –por ejemplo, residen con la madre, pero
el padre lo lleva a los tratamientos médicos, odontológicos, a la pileta, concurre a las citas
escolares, etc., la madre los alimenta, controla las tareas escolares, que no lleguen tarde, etc.- sin
perjuicio de los encuentros sólo para estar juntos. Si no se ponen de acuerdo el sistema lo fija el
juez.

B.- En caso de que ninguno de los progenitores esté en condiciones de ejercer el CUIDADO del hijo, el juez
puede otorgar su guarda a un pariente.

LOS ABUELOS TIENEN DERECHO DE VISITAR A LOS NIETOS

Originariamente, en nuestras leyes, los abuelos no tenían derecho de visitar a sus nietos. Debo aclarar que
cuando hablamos de derecho de visitas de los abuelos estamos teniendo en cuenta a aquellas familias en las
que hay un enojo o ruptura de la relación entre los abuelos y los padres de los niños, es decir, los padres de los

83
nietos. En las familias en que esto no ocurre es normal que los abuelos y los nietos se traten, tanto en las
fiestas familiares, como en las reuniones domingueras de antaño, cuando la abuela hacía los ravioles o el
abuelo el asado, o como en el pedido que a veces se les hace a los abuelos de que cuiden a sus nietos porque
los padres tienen que salir o trabajar y no tienen con quien dejar a los chicos. En estos casos hay un ejercicio
natural de ese derecho, por lo cual no se repara en que ese derecho hoy existe. Pero originariamente, esto que
es tan natural en las familias en que las relaciones entre abuelos e hijos funcionan normalmente, nuestras leyes
no lo reconocían como un derecho.

LOS ABUELOS SÓLO TENÍAN OBLIGACIÓN ALIMENTARIA HACIA SUS NIETOS

Pero si bien nuestra ley no preveía que los abuelos tuvieran derecho de visitas, sí establecía que los abuelos
tenían obligación de alimentar a sus nietos en caso de que los padres no estuvieran en condiciones de hacerlo.
Es decir que esta responsabilidad de los abuelos era subsidiaria respecto de los padres.

¿Qué significa esto?

Que para hacer un juicio para que los abuelos paguen alimentos a sus nietos, previamente había que intentar
que pagaran los padres, también mediante un juicio que tenía que hacerse contra ambos padres, porque el
padre y la madre son los obligados principales. De este modo, recién ahí, cuando no eran solventes los padres,
o por diferentes motivos era imposible obtener que aportaran los alimentos suficientes para sus hijos, ahí
respondían los abuelos.

Entonces se planteaban situaciones muy injustas, cuando los abuelos brindaban alimentos a sus nietos porque
sus padres no podían hacerlo, y alguno de los progenitores o ambos, les impedían ver a sus nietos. Una
situación muy injusta ya que la ley no les reconocía el derecho de visitas, por lo cual, si recurrían a la justicia
para poder ver a sus nietos, se les negaba, a pesar de estar dándoles alimentos a estos mismos niños.

Así la ley les obligaba a un gesto de amor, que es dar ayuda a los nietos cuando estos tienen carencias, pero no
les reconocía que los abuelos pudieran satisfacer su amor por los nietos otorgándoles el derecho de visitarlos.

Esta situación tan asimétrica se modificó en 1975 en que se dispuso, por ley, que todos los parientes que
tienen obligación alimentaria, tienen también derecho de visitar a aquellos a quienes ayudan. Ahí entraron los
abuelos. Ahí les reconocieron a ellos, que venían teniendo una obligación perfectamente comprensible, el
derecho de contactarse con sus nietos. Una falta de reconocimiento hasta entonces absolutamente insólita.

Actualmente, a esta situación que ocurrió hace más de 30 años, se sumó otro cambio fundamental, no sólo en
nuestra legislación sino en prácticamente todas las legislaciones de Occidente, que fue el reconocimiento de
los derechos de los niños.

Por este reconocimiento de los niños como sujetos de derecho no sólo hay que tener en cuenta su interés, sino
que, en caso de conflicto de intereses con el de sus padres, abuelos u otros parientes, el que debe prevalecer
es el interés de los niños.

EL DERECHO ALIMENTARIO ENTRE ABUELOS Y NIETOS ES RECÍPROCO, PERO TAMBIEN ENTRE PADRES E HIJOS,
HERMANOS, MEDIO HERMANOS, YERNOS/NUERAS Y SUEGROS

84
Ustedes saben que cuando hablamos de las obligaciones alimentarias, uno piensa que son la de los padres
respecto a los hijos. Pero estas obligaciones no acaban ahí. Son obligaciones que abarcan más que a los padres
respecto de sus hijos. Hoy estamos viendo que son los abuelos respecto a los nietos. Pero tampoco acaban ahí.
Las obligaciones alimentarias son, en primer término, recíprocas.

¿Qué significa esto? Que los padres están obligados respecto de los hijos, pero cuando los hijos crecen y los
padres envejecen, los hijos también tienen obligaciones alimentarias respecto de los padres, y los nietos
también respecto de los abuelos, y los hermanos respecto de los hermanos, y los medio hermanos respecto de
los medio hermanos, y yernos y nueras respecto a los suegros, que también son obligaciones recíprocas.

Entonces, así como es recíproca la obligación alimentaria entre los parientes de los grados que acabamos de
reseñar, también lo es el derecho de visitas entre los mismos parientes.

Cuando decimos que los abuelos tienen derecho de visitar a sus nietos también debemos señalar que idéntico
derecho tienen los nietos. Lo mismo ocurre entre los padres y los hijos. Si bien hay pocos fallos conocidos que
difundiera la prensa respecto del derecho de visita ejercido por los niños, que hasta las modificaciones antes
mencionadas que rescatan al niño como sujeto de derecho, siempre se pensaba que el derecho de visitas lo
tenían el padre y la madre respecto de sus hijos, hubo un fallo hace dos años donde el hijo reclamó visitas a su
padre. Planteó judicialmente tener visitas con su padre y se pudo establecer un régimen en base a un pedido
judicial del hijo.

DEL ABANDONO A LA ADOPCION

El abandono es sinónimo de dolor, en el que se entremezclan las privaciones que se padecen con el afecto que
generalmente imprimen los lazos familiares en el abandonado. De donde toda medida que implique apartar a
éste del ámbito familiar para su mejor protección conlleva muy fuertes sentimientos de pérdida, no sólo de
aquello que no recibe siéndole de toda necesidad, sino de lo que tiene que dejar en miras a su propio bien

Pero aun extremando los cuidados indispensables para mantener o restablecer la vida del menor en su familia
biológica -que se ha dicho es de estricta justicia- en oportunidades adviene imposible sostener el vínculo
natural, sea porque éste ha sido efímero en su existencia (filiación desconocida). o por que ha quedado cegado
por el fallecimiento de los progenitores (orfandad), o -en fin- porque estos han hecho manifiesta su voluntad
de desprenderse de aquél (abandono culpable)

Una de las alternativas más vigorosas que surge en esos casos es el de adopción plena, por la perfección con
que emplaza al menor en una nueva familia, equiparándolo al hijo de sangre. Por eso ha despertado singular
entusiasmo en quienes se desempeñan en el patronato estatal, que ven en esa solución legal la más idónea
para poner fin a las desdichas emergentes del infortunio o del desamor.

El arto 16 de la ley 19.134 contempla las hipótesis en que procede la adopción plena, y puede advertirse que
ellas se refieren al menor que queda en situación de abandono por verificarse alguno de los supuestos que
expresamente prevé (orfandad, filiación- desconocida) como en aquellos a que remite y que recoge el art. II
(menor cuyos padres hayan sido privados de la patria potestad o hayan manifestado formalmente su voluntad
de que sea adoptado por un tercero; menor abandonado por sus padres en instituciones, o colocados en
desamparo evidente).

85
Creemos que los supuestos de orfandad, filiación desconocida o privación de la patria potestad no ofrecen
mayor dificultad, pues a pesar de ser la situación en los dos primeros de causa exógena, tienen entidad
irreversible. Respecto al último, y siendo ya de causa endógena, se explica con mayor razón, aunque cabe tener
siempre presente la posibilidad de que la sanción sea dejada sin efecto si sobrevienen nuevas circunstancias
que lo hagan más acorde al beneficio o interés del menor (art. 308 Cód. Civil).

Más en los casos de abandono institucional o de desamparo evidente la adopción plena únicamente puede
prosperar si las pruebas resultan suficientes para acreditar una actitud culpable. En cuanto al primero, no
alcanza su acreditación con el simple informe de la autoridad institucional, sino que se hace menester que
otros medios probatorios denoten la proyección anímica que va adquiriendo la falta de comunicación con los
progenitores, y que éstos no se hallen imposibilitados materialmente para visitarlo o para recuperar su guarda.

En cuanto al segundo, la resolución judicial no puede basarse en meros indicios que hagan presumible dicha
situación, sino en las pruebas de que los progenitores se han desprendido a conciencia y gravemente de sus
deberes, por exposición o por otra manifestación inequívoca.

Por último, la manifestación de voluntad de los padres en favor de la adopción por un tercero no determinado,
hecha ante el órgano estatal competente o la autoridad judicial a la que se entrega el menor de que se trata,
importa una abdicación de los deberes primarios emergentes de la procreación, librando a aquel a la suerte
que le depare la providencia estatal.

Queda -a nuestro entender- fuera de la estimación precedente la dación del hijo que se hace "intuitu
personae" para ulterior adopción, pues en ella ef progenitor no se desprende de sus deberes, sino que delega
la guarda de aquel con la conformidad explícita para que los guardadores demanden judicialmente su adopción
plena. Claro está que, en este acto, generalmente cumplido ante un notario, debe intervenir para su validez el
Ministerio Pupilar, con arreglo al arto 59 del Cód. Civil.

86
 CURSO
“CUIDADOR INFANTIL INTEGRAL”
NIVEL 3

MÓDULO II:
CUIDADOS INFANTILES III

87
LAS INSTITUCIONES, TIPOS Y FUNCIONES

Cuidado Infantil – Educación y Cuidado en la Primera Infancia

La educación y la atención de la primera infancia (EAPI) se han convertido en la norma de muchos países
europeos y de América Latina, donde la mayoría de los(as) niños(as) de 3 años y más asisten a un servicio
regulado de educación temprana. Además, los servicios para la primera infancia representan mucho más que un
lugar de residencia para madres/padres que trabajan, porque desempeñan un papel importante en el desarrollo
del(a) niño(a) al darles una oportunidad de participar en una serie de actividades educativas y sociales. El
aumento de los(as) niños(as) en el jardín maternal formal, se atribuye por una parte a la convergencia de las
investigaciones que muestran la positiva influencia de la educación temprana en la preparación escolar, y por
otra, al aumento del empleo de las madres, incluso los(as) niños(as) de madres amas de casa pueden asistir
algún tipo de cuidado infantil. A pesar del aumento de la aceptación de los servicios que benefician el desarrollo
inicial, su calidad es frecuentemente baja debido a los costos asociados con la mantención de la calidad. La alta
calidad se caracteriza por un personal calificado, bien pagado y estable, con bajos índices en el número de –
niños(as) en relación con el número de personas adultas –y una gestión eficiente.

El impacto del cuidado infantil en el desarrollo del(a) niño(a)

Los entornos de atención infantil se han vinculado tanto a consecuencias positivas como negativas para el
desarrollo del niño(a). A pesar de los hallazgos contradictorios encontrados sobre los efectos del cuidado infantil
en el desarrollo cognitivo y lingüístico, investigaciones más recientes han documentado de manera consistente
los efectos duraderos y positivos de un cuidado infantil de alta calidad. Muchas pruebas de investigación
existentes demuestran que la educación temprana de alta calidad proporciona una base sólida para la
preparación escolar y el rendimiento académico, pero el sesgo de selección es un problema potencial en la
mayoría de los estudios de cuidado infantil, ya que puede confundir las variaciones en las características del(a)
niño(a) y la familia, con variaciones en los contextos de cuidado infantil. Las experiencias de aprendizaje en el
jardín maternal también pueden ayudar a los(as) niños(as) a desarrollar valores democráticos, así como
habilidades sociales. Un vínculo estrecho con un proveedor de atención también es un índice de la calidad de las
relaciones futuras. Un ambiente de cuidado es particularmente valioso para los(as) niños(as) que experimentan
una atención insensible en el hogar reduciendo el riesgo de problemas de comportamiento, sirviendo como un
factor de protección y proporcionando oportunidades para mejorar el desarrollo cognitivo y del lenguaje. Por
otro lado, cuando se combinan con factores de estrés social y económico en el hogar, los cuidados inadecuados
del jardín maternal (cuidado infantil de deficiente calidad, largas horas e inestabilidad) representan una doble
amenaza para la seguridad de apego de los(as) niños(as). Sin embargo, a menudo es difícil identificar el jardín
maternal como la causa de variados resultados en el desarrollo, debido a factores de confusión inseparables,
como cuestiones de estabilidad en el cuidado y las características de los(as) niños(as) y sus familias.

Es probable que el efecto del cuidado de los(as) niños(as) varíe no sólo en función de estas características, sino
también en función de los rasgos personales del(a) niño y de las ideologías que la rodean en un contexto cultural
específico.

¿Qué podemos hacer?

La mejora de los servicios en el cuidado infantil temprano requiere que las familias, el personal, las personas
administradoras y quienes se encargan de las políticas públicas trabajen juntos en una misma dirección para
enfrentar los actuales desafíos. En los centros de primera infancia, se debe prestar más atención a las

88
pedagogías adecuadas que refuercen el bienestar y la participación de los (as) niños(as) pequeños(as). A nivel
familiar, se alienta a los padres y las madres a satisfacer las necesidades de sus hijos(as) para generar
interacciones cercanas y privadas y para crear conexiones de apoyo entre la vida en el hogar y el entorno en el
jardín infantil. Asimismo, la experiencia de los niños(as) puede ser mejorada a través de la calidad de los
servicios que reciben del jardín maternal. Un establecimiento de alta calidad es aquel que cuenta con cuidadores
de atención calificada, bien pagados y un cuidado permanente de los cuidadores, una proporción razonable de
personas adultas – niños(as) y un manejo adecuado del entorno. Los cuidadores del jardín maternal pueden
mejorar la calidad de la atención al tener sensibilidad y empatía hacia el(a) niño(a), por ejemplo, al ayudarles a
enfrentar la transición del hogar al jardín infantil y proporcionarles actividades que estimulen la participación y
la comunicación del(a) niño(a). El objetivo debe ser proporcionar interacciones enriquecidas que fomenten el
aprendizaje profundo y no superficial, el intercambio de ideas. La participación de los(as) niños(as) puede ser
mejorada a través de actividades que apoyen la autonomía del(a) niño(a) (por ejemplo, la introducción de
actividades nuevas y desafiantes; responder a sus ideas e intereses; el fomento del movimiento y la exploración;
permitir que participen en el establecimiento de las reglas).

Las personas responsables de generar las políticas públicas, así como los proveedores de cuidado, también son
responsables de asegurar que todos(as) los(as) niños(as) tengan acceso a la misma cantidad y calidad de
atención. Se debe prestar atención a los problemas emocionales y de desarrollo para que las intervenciones
tempranas puedan ser integradas a las rutinas del(a) niño(a). De igual forma, el entorno de los jardines infantiles
de los(as) niños(as) debe proporcionar un ambiente físico sano y seguro con una relación adecuada de persona
adulta o cuidador– con relación al número de niño(a) para así asegurar el bienestar de los niños(as).

La administración democrática de los servicios de cuidado infantil puede desempeñar un papel clave en la
mejora de la situación de los(as) niños(as) al involucrar a la comunidad, el personal, los(as) padres/madres y
los(as) niños(as) en el proceso de la toma de decisiones.

Un buen programa de cuidado infantil es aquel que reconoce la diversidad y ofrece atención a sequible de alta
calidad a niños(as) en situación de desventaja y alto riesgo. Una remuneración adecuada, una educación sólida y
una formación continuada a todos quienes proveen cuidado infantil son esenciales para promover la
importancia del sector de la primera infancia. La mejora del sistema del cuidado infantil depende altamente del
apoyo del gobierno y de las acciones concretas de quienes formulan las políticas públicas, actualmente en
muchos países se realizan acciones en este sentido: hacer coincidir las licencias parentales y su duración con lo
observado en este sentido en los en países escandinavos; proporcionar fondos públicos adecuados y el
desarrollo de políticas fiscales que permitan a padres/madres tomar decisiones adecuadas sobre la educación de
sus hijos(as); prestar atención a los(as) niños(as) de origen mas vulnerables o de orígenes diversos; integrar el
cuidado infantil y la educación temprana en un Ministerio u organismo, y así mejorar la exigencia de calidad,
mejorar igualmente la exigencia de calificación de los cuidadores, así como la accesibilidad y los costos de los
servicios, para que sean asequibles.

La cantidad de tiempo dedicado al cuidado y el tipo experimentado se midieron de forma repetida. Este diseño
de investigación permitió superar los debates simplistas sobre si el cuidado infantil en edad temprana es bueno
o malo para los(as) niños(as), para elucidar las condiciones bajo las cuales el cuidado infantil mejoró o socavó
diversos aspectos del desarrollo.

Los resultados hasta la fecha revelan:

1. Que los(as) niños(as) tienen más exposición a desarrollar apego inseguro a sus madres a los 15 meses de
edad, cuando experimentan más de 10 horas de cuidado por semana en el primer año de vida, o en más

89
 de un servicio de cuidados en este primer año, o en un servicio de baja calidad y cuando la sensibilidad
materna sea baja; cuando el apego se mide nuevamente a los 36 meses, aunque sea sólo la cantidad de
tiempo que pase en los jardines infantiles a los tres años (es decir, >10 horas) continua en predecir tasas
elevadas de apego inseguro (cuando coincide con bajos niveles de sensibilidad materna);
2. Que los patrones de interacción madre –hijo(a) desde los 6 a los 36 meses son algo menos armoniosos,
cuando los(as) niños(as) pasan más tiempo en cualquier tipo de jardín infantil (independientemente de
su calidad), y que lo mismo es cierto, aunque aún en menor proporción, cuando los(as) niños(as)
experimentan servicios de cuidado infantil de baja calidad en comparación con los de calidad superior;
cuando se sigue la interacción madre – hijo(a) durante el primer año, el hecho de pasar más tiempo en
el jardín infantil durante los primeros 54 meses de vida continúa siendo un predictor de patrones menos
armoniosos de la interacción madre- hijo(a), para las personas de origen caucásico y algo más
armoniosas para los patrones de interacción en el caso de las personas afroamericanas;
3. Que los(as) niños(as) muestren niveles de problemas más altos de externalización (según lo informado
por personas cuidadoras, madres y/o profesorado) cuando pasan más tiempo en el jardín infantil
durante sus primeros dos años, o 4 ½ años de vida, independientemente de la calidad del jardín; esto es
cierto cuando la conducta problemática se mide a los 2 años, a los 54 meses, en el jardín de infantes y
en el primer grado; este efecto ya no es evidente, sin embargo, cuando los(as) niños(as) están en tercer
grado, alrededor de la edad de ocho años, si bien es cierto que más tiempo en el jardín infantil a través
de los primeros 54 meses de vida es un predictor de menor competencia social y pobre rendimiento
escolar según lo reportado por el(a) maestro.
4. Que los(as) niños(as) que pasan más tiempo en jardines infantiles también manifiestan evidencia de
niveles más altos de conducta problemática, incluso después de tener en cuenta el tiempo dedicado en
cualquier tipo de servicio o de jardín infantil, esto es así hasta sexto;
5. Que los(as) niños(as) que pasaron más tiempo en cualquier tipo de cuidado infantil no familiar (es decir,
no sólo centros de cuidado) tuvieron más impulsos y tenían comportamientos de mayor riesgo a los 15
años, según los informes de los mismos adolescentes;
6. Que los(as) niños(as) que benefician de un nivel de cuidado infantil más alto, en lugar de una atención
de calidad inferior, muestran niveles más altos de funcionamiento cognitivo- lingüístico a los dos, tres,
cuatro y cinco años.
7. Que los(as) niños(as) que benefician de un nivel más alto de cuidado infantil en lugar de uno de calidad
inferior, reciben un puntaje más alto en los logros académicos aprobados a los 15 años, extendiendo los
efectos discernidos a lo largo de los años de la escuela primaria, y también obtuvieron niveles más bajos
en los problemas de externalización, de acuerdo a las declaraciones de los mismos adolescentes.

También es importante destacar los resultados de un reciente estudio canadiense a gran escala, que se basó
exclusivamente en los informes maternos y encontró que (sólo) en el caso de los(as) hijos(as) de madres con
bajos niveles educativos (ausencia de la educación secundaria) la experiencia del no cuidado materno (sobre
todo centrada en el hogar) en los primeros 2,5 años (y especialmente en los primeros 9 meses) redujo el riesgo
de que los(as) niños(as) fueran muy agresivos durante sus primeros 5 años de vida.

De manera cada vez más frecuente, el cuidado de primera infancia desempeña un papel esencial en el desarrollo
del niño, y ofrece un valioso apoyo a las familias con niños pequeños. Por lo tanto, es importante comprender el
impacto de estos servicios y asegurar su calidad y su accesibilidad.

Existen muchas diferencias en la organización de los sistemas de educación y atención temprana. En la mayoría
de los países la educación temprana para los(as) niños(as) de 3 a 6 años es una responsabilidad compartida
entre la familia y el Estado, a menudo gratuita y totalmente subvencionada. La situación es más heterogénea en
los casos de la EAPI para los(as) niños(as) menores de 3 años: muchos gobiernos generosamente subsidian y

90
apoyan a los padres y a las madres para que tengan acceso a los jardines infantiles, pero otros consideran que el
cuidado infantil es principalmente responsabilidad de los padres y las madres. Un acercamiento a los(as)
niños(as) pequeños(as) y sus familias, caracterizado por un apoyo estatal débil y el predominio de la provisión
privada, puede producir desigualdades significativas en el acceso. El reclutamiento de proveedores de cuidado
migratorio en el cuidado de niños(as) también puede generar desequilibrios en el papel desempeñado por
Estados, familias y mercados en el sector de cuidado infantil, tanto en el Norte como en el Sur. Los gobiernos
consideran que la atención el cuidado y la educación como responsabilidad pública deben integrarse cada vez
más en sus sistemas y, por consiguiente, pueden garantizar una mejor regulación, un acceso más equitativo y
proporcionar servicios de mayor calidad a todos(as) los(as) niños(as). El discurso actual sobre la elección de los
padres y las madres necesita una evaluación realista. Aunque se supone que los padres y las madres tienen la
libertad de elegir las instalaciones que consideren más apropiadas para su hijo(a), el acceso a una atención de
alta calidad es de hecho a menudo limitado y desigual. Este es un desafío particular en los sistemas dominados
por la provisión privada con fines lucrativos. Los padres y las madres con bajos ingresos pueden “elegir” sólo lo
que está disponible de acuerdo a su situación y a menudo deben resignarse a una elección restringida y de mala
calidad.

En resumen, si bien la atención y la educación de la primera infancia pueden considerarse un elemento central
de la política inclusiva, la realidad es que estos servicios sirven en muchos países, para ampliar la brecha
educativa. Este es el caso, en particular, cuyos padres y madres tienen una gran limitación en la elección de
servicios debido a limitaciones ambientales y económicas. La Democracia debe ser el principio fundamental en
la provisión y en la elaboración de servicios de educación y atención en la primera infancia –EAPI-, no sólo a
nivel de primera infancia fomentando la toma de decisiones compartidas a nivel local, sino también a nivel
comunitario y político, haciendo de la educación temprana un tema de debate público y de responsabilidad
colectiva. En una democracia, las personas no sólo expresan preferencias personales; igualmente toman
decisiones públicas y colectivas relacionadas con el bien común de su sociedad.

LAS INSTITUCIONES EN ARGENTINA EN LA QUE SE DESEMPEÑA EL CUIDADO INFANTIL

La educación infantil o educación preescolar es el nombre que recibe el ciclo formativo previo a la educación
primaria obligatoria establecida en muchas partes del mundo hispanoamericano. En algunos lugares, es parte
del sistema formal de educación y en otros es un centro de cuidado o jardín de infancia y cubre la edad de 0 a
6 años.

Esta institución tiene y ha tenido otras diversas formas de ser denominada según el país, el sistema educativo
vigente o la edad concreta del niño, como son educación inicial, educación kinder, educación infantil temprana,
escuela infantil, guardería, jardín de infancia, jardín infantil, parvulario, kínder, kindergarten, jardín de infantes,
jardín maternal, etc.

Los primeros años de vida en el ser humano son fundamentales para el desarrollo futuro de las habilidades
requeridas, por eso etapa infantil debe y requiere ser estimulada en todos los sentidos, creando y generando
aprendizajes que en la vida futura serán básicos para la vida.

La educación inicial es la educación que el niño recibe en sus primeros años de vida (0 a 6), esta es una etapa
muy importante en el desarrollo del niño, ya que se influencian el desarrollo de habilidades físicas y/o
psicológicas, fomentar su creatividad, se le enseña a ser autónomo y auténtico; aspectos que servirán para
abrirse en el mundo por sí solo. Para ello, a lo largo de la historia, hubo autores como Jean Piaget, Lev
Vygotski, Sigmund Freud, Friedrich Fröbel, María Montessori que desarrollaron teorías psicológicas y

91
pedagógicas que han permitido entender cómo piensan los niños, cómo aprenden, su razonamiento e
inteligencia.

La Educación Inicial es un derecho de los niños; es el derecho a recibir educación, y al tratar con niños pequeños,
el aspecto de la crianza aparece relacionado, una crianza de calidad que, aportando una mirada pedagógica
ayudará no solo al niño, sino también a su familia, a comprender las necesidades físicas y psicológicas del
infante. No debemos olvidar que el compromiso del personal docente y de apoyo para cumplir con los
propósitos que se hayan planeado, es muy similar al de la familia, pero no la reemplaza, sino que la
complementa.

Con la educación inicial se pretende garantizar un desarrollo armónico para el niño, y por ello se cuenta con un
programa pedagógico y su operación compete a todos los adultos que se relacionan y ejercen una influencia en
los menores, pueden ser sus familiares o personal especializado en educación. Se brinda en dos modalidades:
escolarizada y no escolarizada.

La edad de los niños comprendida es entre los 0 a los 6 años. Estas edades se dividen en dos ciclos: primer ciclo,
comprendido entre los 0 y 3 años; y un segundo ciclo, que va de los 3 y los 6 años de edad. Estos aprenden la
forma de comunicarse, jugar e interactuar con los demás apropiadamente. Un maestro les ofrece varios
materiales para manipular y realizar actividades que les motiven a aprender el lenguaje y el vocabulario de
las palabras, así también como arte, música y motricidad.

El término Preescolar está en desuso actualmente, ya que no es una educación que prepara para la etapa
escolar, sino que es un nivel educativo con características propias, enseñanzas que preparan al niño para la vida,
y no un preparatorio para escuela primaria. Por ello es que muchas instituciones deciden denominarla como
Educación inicial.

Solemos pensar que el espacio que recibe a los niños y niñas de entre 0 y 5 años son los jardines de infantes.
Pero en Argentina coexisten diversos formatos institucionales para la primera infancia:

- Salas cuna, contempla espacios destinados al cuidado y la protección de niños y niñas de 45 días a 3 años de
sectores vulnerables. Las Salas Cuna tienen dos objetivos concretos que se complementan: Por un lado,
contribuir al desarrollo psico-social de los niños y niñas invirtiendo en la estimulación temprana, para garantizar
el desarrollo de todo su potencial. A su vez, la sala Cuna le brinda a la mujer la tranquilidad del cuidado y
contención de sus hijos, mientras trabaja o asiste a la escuela. Contribuye así a la inserción social y laboral de las
mujeres. En nuestra provincia se denominan SEOS.

- Maternales oficiales y no oficiales. El Jardín Maternal es una institución educativa que atiende las necesidades
biopsicosociales de los niños entre los 45 días y los 3 años, y tiende al desarrollo integral de la personalidad.
Tienen dos objetivos concretos que se complementan: Por un lado, contribuir al desarrollo psico-social de los
niños y niñas invirtiendo en la estimulación temprana, para garantizar el desarrollo de todo su potencial. A su
vez, la sala Cuna le brinda a la mujer la tranquilidad del cuidado y contención de sus hijos, mientras trabaja o
asiste a la escuela. Contribuye así a la inserción social y laboral de las mujeres. En nuestra provincia se
denominan SEOS.

Esta institución no se limita a cuidar niños, sino que ejerce una acción educativa planificada, sustentada en
principios pedagógicos de actualidad, y utiliza métodos que responden a las características y necesidades vitales
de los pequeños; atiende las necesidades biopsicosociales, porque su plan de acción se ocupa de:

92
 • Satisfacer las necesidades biológicas del niño, controladas con rigor científico, referentes a su
alimentación e higiene, así como a su propia profilaxis y a la de todos los instrumentos y elementos que
se utilizan en función de su cuidado.
• También se ocupa de estimular y controlar su estructura psíquica teniendo en cuenta el desarrollo,
crecimiento y madurez de todas las capacidades infantiles.
• Atiende sus requerimientos sociales ya que ello responde a las necesidades de interacción del niño y a
una demanda actual de la familia.

Atiende al desarrollo integral de la personalidad, porque considera que esta tiene un sentido dinámico que se
desarrolla globalmente desde el comienzo de la vida misma. Cualquier alteración de algunos de los dominios
que integran la personalidad (socioafectivo, cognitivo, psicomotor) puede provocar desfasajes que la afectarían
en su totalidad.

El Jardín Maternal es la institución que atiende las necesidades vitales de alimento, higiene y cuidado del niño, y
que además favorece el crecimiento y desarrollo del bebe mediante actividades y estímulos con criterio
didáctico y fundamentados en conocimientos científicos universales consagrados.

En Argentina hay jardines maternales estatales oficiales y privados, y no oficiales.

Los jardines maternales públicos oficiales, son los que dependen de fondos estatales, ya sea por ONGs,
Fundaciones o municipalidades. En el caso de nuestra provincia, dependen de la Dirección de Gestión Social y
Cooperativa de la D.G.E. Y la mayoría de los jardines se encuentran en zonas donde sea necesario la intervención
de un cuidado infantil integral, cualquiera sea la razón.

Los jardines maternales privados oficiales, son los que se encuentran dentro de la escuela privada, siendo
dependencia de la Dirección de Educación Privada de D.G.E.

Los Jardines maternales no oficiales, son los conocidos como “guarderías”, no dependen de ninguna dirección de
la D.G.E. (esta sería la razón por la que no son oficiales), sino más bien, son habilitadas como comercios con muy
pocas regulaciones municipales, que lo único que exigen es lo mismo que a un comercio. Es por eso, que en
algunos casos sufren muchas irregularidades a nivel edilicio así como con el personal que se desempeña en él,
teniendo como único objetivo el “cuidar al niño” simplemente, mientras sus padres no pueden hacerlo. Son
pocos los jardines maternales no oficiales en nuestra provincia que se destacan como Jardín Maternal y no como
Guardería, ya que además de cuidar al niño, imparten conocimiento y realizan sus proyectos y planificaciones
basados en el Diseño Curricular Provincial en cuanto a contenidos a enseñar a los más pequeños.

- Jardines de infantes. El Jardín de Infantes se ocupa de la educación de los las secciones de 3, 4 y 5 años. En el
Jardín se les enseñan contenidos, se desarrollan hábitos y conductas que regulan la vida en sociedad, y muchos
de los aprendizajes que adquieren los logran gracias al jugar, porque éste es el modo en el cual aprenden los
niños pequeños a conocerse y conocer el mundo.

Es usual que las personas piensen que los niños van a jugar y ser cuidados, éstas desconocen que los docentes
planifican a lo largo del año y desarrollan contenidos matemáticos, de ciencias naturales, sociales, leng ua,
música, plástica, educación física, formación ética y ciudadana y tecnología. La función del docente en el aula es
de acompañamiento, sostén y permite el desarrollo de habilidades, y lograr un mejor vínculo con los otros niños
y los adultos que se encuentran a su alrededor, lo cual es muy importante para las relaciones que establezca a
medida que crece y amplía su campo social.

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En esta etapa se privilegia el juego y la socialización. Dentro de los objetivos del nivel se pueden destacar:

• Desarrollar la capacidad creativa y el placer por el conocimiento en las experiencias de aprendizaje.

• Promover el juego.
• Desarrollar la capacidad de expresión y comunicación a través de los distintos lenguajes, verbales y no
verbales: el movimiento, la música, la expresión plástica y la literatura.
• Favorecer la formación corporal y motriz.

En Argentina el Jardín de Infantes comprende el segundo ciclo del Nivel Inicial, es decir, la sala de 4 y de 5 años,
que son obligatorias desde el año 2015.

Espacios de primera infancia

Estos niños son recibidos en formatos institucionales muy diversos, que ponen distinto énfasis en tres funciones
centrales a su tarea: cuidado, enseñanza y crianza (CEC).

Así, algunos espacios se enfocan en enseñar saberes y habilidades a través del juego y de preparar a los niños
para la escuela primaria. Otros, en cambio, se centran en cuestiones ligadas al cuidado y la crianza, tales como la
alimentación, el sueño y la higiene. A su vez, la profundidad de sus relaciones con la comunidad, la familia y el
contexto social de los niños varía en forma notoria.

Cada tipo de institución depende de una organización específica, principalmente de los Ministerios de Educación
y Desarrollo Social, organizaciones de la sociedad civil y organizaciones comunitarias. Esto influye, a su vez,
sobre el peso que le otorga cada una al cuidado, la enseñanza o la crianza.

Sin embargo, las tres actividades CEC tienen igual importancia en el desarrollo pleno e integral durante la
primera infancia.

¿Qué sabemos sobre la oferta para la primera infancia en Argentina?

La información sobre la oferta y cobertura para la primera infancia en Argentina es escasa y además está
fragmentada y desactualizada. Conocer mejor y en forma sistemática la oferta, su distribución, su regulación, su
enfoque pedagógico y los perfiles de sus profesionales nos permite tomar decisiones que efectivamente
redunden en más justicia social y educativa.

A nivel nacional, solo existe una encuesta pública sobre asistencia a servicios de cuidado, enseñanza y crianza,
dependientes tanto del sistema educativo como del sector de desarrollo social o los gestionados por
organizaciones de la sociedad civil (OSC): la Encuesta sobre Condiciones de Vida de Niñez y Adolescencia
(ECOVNA). Sin embargo, la ECOVNA no permite diferenciar los datos según formatos institucionales, por lo que
no es posible precisar qué niños están siendo atendidos por cada tipo de oferta.

Por otra parte, para los espacios que no dependen del sistema educativo, existe un Registro Nacional de
Espacios para la Primera Infancia (RENEPI) a cargo de la Secretaría de Niñez, Adolescencia y Familia (SENAF),
cuyos datos no eran públicos al momento de la publicación de este documento.

Esta inequidad socioeconómica se ve agravada también por la inequidad de género. Los quintiles más pobres
suelen tener una mayor proporción de mujeres -en muchos casos, como jefas de familia. La dificultad que tienen

94
estas familias para acceder a instituciones de CEC recarga a estas mujeres y empeora sus posibilidades de acceso
y permanencia en el mercado de trabajo, así como la calidad de sus trayectorias laborales. Esto, a su vez,
empeora la calidad de vida de la familia y contribuye a la reproducción intergeneracional de la pobreza.

Desafíos para las políticas públicas para la primera infancia

El gran desafío para las políticas públicas para la primera infancia es pensar integralmente las funciones de
crianza, enseñanza y cuidado. De esto, se desprenden dos grandes desafíos que exigen potenciar articulaciones
y sinergias orientadas a garantizarles a todos los niños el acceso a sus derechos.

Por un lado, el desafío de desarrollar la coordinación intersectorial y la colaboración estratégica entre áreas para
lograr un enfoque integral que supere la fragmentación entre las modalidades de intervención actuales.

Por otro lado, la necesidad de expandir la cobertura y aumentar la calidad de la oferta. La articulación técnica y
política entre formatos institucionales representa un paso necesario, pero no suficiente. Esto debe combinarse
con un fuerte foco en la calidad para lo cual es fundamental delinear estándares comunes que guíen y orienten a
todos los espacios que brindan CEC para la primera infancia.

Las diversas políticas dirigidas a esta franja etaria deben partir siempre de la pregunta acerca de los efectos de
las acciones programadas para contribuir al cuidado, enseñanza y crianza, y deben estar orientadas a ga rantizar
la equidad desde el inicio de la vida.

¿Qué podemos hacer para enfrentar estos desafíos?

1. Integrar los registros de información existentes en un Sistema Único y Descentralizado de Información.

Para lograr la ampliación de la oferta de una forma justa que realmente contribuya a una mayor equidad
socioeconómica y territorial es crucial que la toma de decisiones se base en información integrada y
actualizada sobre el alcance de los formatos actuales y las necesidades que plantea el territorio.
2. Fortalecer la oferta de formatos institucionales de CEC para los niños en la primera infancia temprana
(de los 45 días hasta los 3 años). El enorme déficit en la cobertura afecta especialmente a los niños más
pequeños y de sectores más vulnerables. Es necesario garantizar que todas las familias cuenten con la
oportunidad de optar por algún formato de CEC.
3. Ampliar el acceso a salas de 3 y 4 años. Además de los desafíos implicados en garantizar la
obligatoriedad de la sala de 4 años alcanzar la universalidad en la sala de 3 años (como fue dispuesto por
la Ley 27.045 en 2014) supondrá importantes desafíos en materia de inversión y ritmo de construcción.
Esto difícilmente se logre sin un fuerte apoyo por parte del Estado nacional a las provincias más
rezagadas y con menores recursos fiscales.
4. Crear Estándares Curriculares Comunes que guíen el desarrollo de las prácticas en todos los espacios de
CEC. La unificación de estándares ayudaría a garantizar una mayor homogeneidad en la calidad de todos
los formatos institucionales vinculados a la infancia en el país.
5. Fortalecer el rol de los supervisores para asegurar los Estándares Curriculares y promover mayor
coordinación entre los espacios de CEC. Además de crear estándares, es necesario monitorear su
implementación. Los supervisores juegan un rol clave en este sentido, dado que no solo son la interface
entre la administración central y los espacios de CEC, sino que son quienes más conocen el territorio y
pueden adaptar mejor las políticas a las particularidades de su comunidad y territorio. En los formatos
institucionales de cuidado y crianza la supervisión es muy dificultosa y en muchos casos, inexistente. Por
ello, se propone un sistema de supervisión cruzada y protocolizada en la que los referentes de los

95
 distintos espacios de CEC puedan, desde sus trayectorias y experiencias, colaborar en la observación y
control de los estándares y funcionamiento de otros espacios.
6. Mejorar los procesos de formación y acreditación de los profesionales y asegurarles condiciones de
trabajo adecuadas. Mejorar la formación inicial y continua de todos los profesionales vinculados a los
formatos institucionales puede lograrse mediante un postítulo anual de especialización en cuidado,
enseñanza y crianza de la primera infancia y capacitaciones integrales bianuales a todos los trabajadores
vinculados a la primera infancia. Esto permitiría recuperar la experiencia acumulada por las instituciones
existentes, promover la participación de la comunidad y las familias, profesionalizar a los profesionales y
fortalecer sus capacidades para el trabajo con la infancia. Esto está estrechamente ligado a la mejora en
las condiciones laborales del personal que trabaja en los espacios de CEC. Esto incluye promover
remuneraciones salariales equitativas y diferenciales, garantizar los recursos materiales necesarios para
llevar adelante sus tareas y mejorar sus condiciones contractuales.

HORARIOS Y RUTINAS FAVORECEDORAS DEL DESARROLLO SALUDABLE DEL NIÑO Y NIÑA.

IDENTIFICACIÓN DE FUNCIONES Y LÍMITES DE ACUERDO AL ÁMBITO LABORAL.

Las rutinas en el jardín

Desde un punto de vista genérico, entendemos por rutinas aquellas actividades que realizamos diariamente de
forma regular, periódica y sistémica con un carácter ineludible.

En cuanto a los hábitos, consideramos que son modos de actuar que aprendemos y/o adquirimos con la
intención de satisfacer nuestras rutinas y que, a través de ellos, nos sentimos más seguros en el modo de obrar
ante distintas situaciones.

Es por ello que, instaurar rutinas y hábitos adecuados durante la etapa de Educación Infantil permite
desempeñar importantes funciones en relación a la configuración del contexto educativo mediante la
secuenciación espacio-temporal de las aulas a través de la repetición de actividades y tareas.

Por tanto, para promover la adquisición progresiva de la autonomía en las actividades habituales de los
alumnos, las principales funciones que desarrollaríamos al trabajar rutinas y hábitos en el entorno infantil
serían:

• Ofrecer un marco de referencia. Una vez que se ha aprendido la correspondiente rutina, el niño o niña
es capaz de concentrarse en lo que está haciendo sin pensar ni preocuparse en lo que vendrá después.

• Generar seguridad, dado que se trata de una actividad conocida por quien la realiza.

• Actuar como indicador temporal, puesto que aporta una percepción sensorial de los distintos
momentos en los que debe efectuarse la actividad permitiendo saber qué es lo que hay que hacer antes
y qué después.

• Potenciar procesos de captación cognitiva, referida a las distintas estructuras que presentan las
diferentes actividades a realizar.

96
 • Desarrollar virtualidades cognitivas y afectivas a nivel metodológico con motivo de las posibilidades de
aprendizaje posterior que tendrán los niños y niñas respecto a la adquisición de estrategias de
planificación y organización de los aprendizajes.

De este modo, debemos considerar las rutinas como puros aprendizajes que contribuyen a una mejora de
nuestra capacidad cognitiva, por lo que se trata de procesos que el alumnado debe aprender en el seno del aula
y la familia deberá tenerlo en cuenta para establecer unas rutinas en el hogar que a buen seguro contribuirán al
desarrollo psicológico de sus hijos.

Ahora bien, como todo aprendizaje, y más tratándose de niños y niñas de Educación Infantil, resulta necesario
fijar unas pautas metodológicas que contribuyan a organizar y sistematizar estos aprendizajes
adecuadamente siguiendo siempre el mismo orden en las actividades y mencionando claramente y con cierta
frecuencia por parte del profesorado el nombre de la rutina a trabajar.

Igualmente, podría ser interesante establecer un signo explícito que marque la transición de una fase a otra para
que los pequeños y pequeñas identifiquen claramente el cambio de actividad que va a producirse.

En cuanto a la secuencia ideal para el aprendizaje de rutinas y hábitos en esta etapa educativa, resulta
importante incidir en que debería incluir distintos tipos de actividades para promover la generalización de los
aprendizajes a entornos no estrictamente educativos.

Estas actividades podrían ser:

• Individualizadas, en pequeño grupo y en gran grupo.

• Realizadas independientemente por el alumnado.
• Apoyadas por el profesorado o los adultos.
• Con implicación de desgaste físico y de quietud y relajación.
• Realizadas en entornos de interior y exterior.
• Relacionadas con la limpieza propia y de la clase.

Por otro lado, cabe destacar que las rutinas en Educación Infantil no deben trabajarse como elementos rígidos e
impositivos, sino como procedimientos de estructuración ya que contribuyen a crear un contexto de seguridad a
través de la conservación y mantenimiento de pautas. De este modo, cuando los niños y niñas se vayan
adueñando de las actividades habituales, irán ganando en posibilidades de introducir matices para su
realización.

Es en esta dinámica de flexibilización de pautas, e incluso en las dificultades ocasionales que puedan
sobrevenirles, dónde aportarán sus propios aprendizajes y formas de resolución (por ejemplo: una actividad que
se alarga más de lo previsto, un pantalón nuevo que no se sabe abrochar, un instrumento cuyo uso desconoce,
etc.).

Dicho esto, podríamos identificar como las principales rutinas a trabajar en la Educación Infantil, tanto a nivel
curricular como a modo de educación transversal y en el hogar, las siguientes:

Recibimiento de los niños y las niñas: tiene gran importancia en la rutina, pues un encuentro afable,
cordial, con el cuidador, influye sobre manera en el estado de ánimo, la interrelación y la entrega. Si los

97
niños y niñas saben que les esperan, que se sentirán bien con su llegada, sienten deseos de ir al Centro
Educativo. En relación al recibimiento, es el inicio de la rutina, es el periodo de libre interacción de los niños
y las niñas donde se realizan juegos de manera individual o en pequeños grupos. Se requiere de la presencia
del cuidador/a tratando de evitar incidentes y accidentes, así como también tratando de solucionar
conflictos.
▪ ¿Qué hago?
▪ Saludo
▪ Verifico/chequeo
▪ Doy aviso
▪ Recibo información
✓ ¿Cómo lo hago?
▪ Durante la llegada de los niños y niñas, presta atención con quién llegan. Aprovecha esta
oportunidad y en la medida de lo posible, integra a los adultos. Recuerda que hay
padres/madres que también se están iniciando en el proceso educativo y tú puedes
orientarles acerca de cómo ayudar en la educación de sus hijos e hijas.
▪ Chequea la presencia de los niños y niñas que están bien presentados y peinados; es to
los habitúa a estar limpios y aseados.
▪ Estimula a los niños y niñas a saludar a quienes se encuentren y procura que sean
gentiles y afectuosos en el trato con unos y otros, tal y como tú lo eres con ellos y ellas.
▪ Observa su estado de ánimo; los niños y niñas en condiciones saludables, al llegar,
empiezan a jugar y a relacionarse gustosamente y de manera espontánea.
▪ Si el niño o la niña ha dejado de asistir por un tiempo debe ser recibido con regocijo y
dirígete a los niños y niñas para hacer notar su presencia e integrarlo al grupo y que
ellos/ellas puedan escuchar: ¿Qué Ie pasó?, ¿cómo se siente? Así, él o ella se enterará
acerca de qué hicieron mientras no estaba. Preguntar: ¿quién quiere ayudarle?
▪ Deja que los niños y niñas interaccionen libremente y se desplacen espontáneamente.
▪ Sorpréndelos un día más que otro con un banderín, con un distintivo, cintas de colores,
un presente elaborado por sus padres/madres/familiares.
▪ Felicita a los que están de cumpleaños con canciones, aplausos y un saludo especial.
▪ Trata de cerca a los o las más tímidos (as), ayúdalos a integrarse.
▪ Llama a cada niño o niña por su nombre.
✓ ¿Con qué?
▪ Con la ambientación de los espacios interiores y exteriores.
▪ Con títeres, cintas, banderas, distintivos y otros recursos
▪ Formación de hábitos de cortesía, de higiene.
▪ Respeto hacia las normas de convivencia del centro, dentro y fuera del aula.
▪ Interrelación espontánea con otros niños y niñas
Ceremonia de Entrada: Con la ceremonia de entrada se inician las labores del día; este es un periodo
breve, donde participa toda la comunidad educativa del centro.
▪ ¿Qué hago?
▪ Organizo la fila
▪ Izo la bandera
▪ Digo un pensamiento
▪ Hago una oración
▪ Doy avisos
✓ ¿Cómo lo hago?

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 ▪ Coordinando con la dirección del Centro Educativo y/o los Consejos de cursos , a fin de
que le den participación a los niños y las niñas para izar la bandera. Ellos pueden traerla
de la dirección y agarrarla cuando se va a subir.
▪ Motivando a los niños y las niñas para que digan una poesía, un pensamiento alusivo a la
bandera o la patria, o que canten el himno.  Formando la fila de entrada.
▪ Haciendo peticiones y dando avisos. (Ej.: invitando a pasar por el aula a ver sus
trabajos.).
✓ ¿Con qué o quiénes?
▪ Con los niños y las niñas de otros cursos, para que se integren a los pequeños .
▪ Con canciones, poesías, pensamientos alusivos a la patria, héroes y símbolos.
▪ Con cronograma de turnos elaborados conjuntamente con los niños y las niñas, para su
participación en la ceremonia de entrada (quién sube la bandera, quién anuncia o da
aviso).
✓ Aprendizajes/capacidades que se promueven
▪ Fomenta el desarrollo de valores: la responsabilidad, disciplina, orden, respeto.
▪ Incentiva el uso de la expresión oral como un medio para expresar sus ideas, emociones,
fantasías...
▪ Desarrolla una actitud de solidaridad y compromiso con una tarea colectiva.
▪ Actitud de respeto a pautas y normas.
Iniciación: Es el punto de partida para el desarrollo de las distintas actividades del día; se inicia el
intercambio más cercano entre la educadora y el grupo.
▪ ¿Qué hago?
▪ Intercambio de saludos
▪ Pase de asistencia.
▪ Actualización de la fecha del calendario.
▪ Observación del estado del tiempo.
▪ Felicitaciones de cumpleaños
✓ ¿Cómo lo hago?
▪ Intercambiando saludos con los niños y las niñas y los adultos o visitantes. Manifiesta
cómo te sientes, así te conocerán mejor.
▪ Dando tiempo a los niños y las niñas para que expresen sus deseos, sentimientos e ideas.
▪ Utiliza el cartel de asistencia para que se pongan presentes. En relación a los que no
están presentes: pregunta a los niños y niñas si saben por qué no asistieron, si están
enfermos exhortarlos a visitar a su compañerito (a), o si tienen teléfono, que llamen.
Hazle ver que te interesan; otro día puede ser uno de ellos y ellas, y recordarán esta
actitud.
▪ Felicitando a los que están de cumpleaños, que canten, digan poesía, cualquier actividad
que los niños y las niñas decidan ofrecer en su nombre (hacerle un dibujo, darle un beso,
que los/las festejados (as) decidan el juego de ese día).
▪ Observando cómo está el tiempo. Si es posible, sal con los niños y las niñas al patio para
que vean como está el día. ¿Sienten frío? ¿Calor? ¿Cómo está el sol? ¿EI cielo? ¿Se
puede ver el sol? ¿Se siente? ¿Hay sombra? ¿Dónde? ¿Por qué? Si el día está lluvioso
que saquen las manos por la ventana, ¿cómo está el agua?: fría, fuerte, suave. ¿Por qué?
Conversa con los niños y niñas para que ellos/ellas manifiesten su impresión sobre el
tiempo, si está soleado, nublado, lluvioso...
▪ Asignando la responsabilidad por día para que los niños y las niñas actualicen el
calendario y colocar en el registro de asistencia la fecha correspondiente

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 ▪ Conversando con los niños/niñas sobre sus vivencias recientes, retomando los aspectos
importantes que le recuerden lo que hicieron el día anterior.
▪ Entonando canciones alusivas al tiempo, al centro, a la patria; si es posible, escuchen en
la radio, grabador, dialogar sobre su contenido.
✓ ¿Con qué?
▪ Con la naturaleza, medio circundante.
▪ Con diálogos, conversatorios.
▪ Con láminas.
▪ Con el cartel del tiempo, de asistencia, de cumpleaños.
▪ Con radio/grabador (si es posible).
✓ Aprendizajes/capacidades que se promueven
▪ Formación de hábitos de orden, cortesía, responsabilidad.
▪ Aceptación de manifestaciones de afecto de los demás y hacia los demás.
▪ Identificación del clima, estado del tiempo.
▪ Reconocimiento de su nombre y el de sus compañeritos escritos en tarjetas.
▪ La expresión de sus sentimientos, emociones e ideas, respetando las opiniones de los
demás.
▪ La actitud de escuchar para comprender y participar en diálogos y conversatorios.
Juego-Trabajo: puede definirse, según Susana Galperin, como “un momento dentro del periodo de
tareas en el jardín donde se conocen distintas actividades creadoras en forma individual o en pequeños
grupos”. Jugar es la principal actividad del niño y la niña. Constituye una fuente prioritaria para la mani-
festación de todo el potencial de sujetos en formación, que encuentran en el juego el sentido de la
propia existencia que se desafía permanentemente para un adecuado desarrollo. Es un periodo va riado,
ameno y de especial atractivo para los niños y niñas. Muchas veces los adultos minimizamos y
relegamos la importancia y el valor que tiene el juego en la vida de los seres humanos, y de manera
especial en los niños y las niñas. EI juego-trabajo, como todo periodo educativo, requiere de una
organización y preparación, por lo que además del espacio debemos tener pendiente que, para su
concreción, se deben tomar muy en cuenta cuatro momentos:
▪ 1er. Momento: Planeación -En este momento ayuda a los niños y las niñas a pensar qué hacer,
cómo hacerlo, dónde, con quién y con qué. Es el momento de formar los grupos en cada zona de
juego.
▪ 2do. Momento: Desarrollo -Se refiere a los grupos en las zonas donde están elaborando sus
proyectos; construyendo con los materiales, dramatizando, transformando los materiales,
interactuando, intercambiando ideas, llegando a acuerdos, asumiendo responsabilidades, dando
soluciones a conflictos y problemas.
▪ 3er. Momento: Orden -Se trata de ubicar los materiales que se han usado en su lugar, desde el
punto de vista de los niños y las niñas, no del adulto. Se sugiere colocar señalizaciones y/o
rotaciones para que los niños/niñas se orienten mejor al colocar los juegos y materiales
utilizados.
▪ 4to. Momento: Evaluación - A través de pautas y preguntas, dar oportunidad a los niños y niñas
para que describan: ¿qué hicieron?, ¿cómo lo hicieron?, ¿cómo se sintieron?, ¿qué fue lo que
más les gustó?, ¿qué les faltó?, ¿por qué?

Para propiciar la participación de los niños y niñas en el periodo juego-trabajo, es recomendable

organizar el espacio interior del aula por zonas, si las condiciones lo permiten. Si no, se pueden organizar
zonas de juegos móviles, de acuerdo al espacio y los materiales de que se disponga. Zona de Juegos es la
adecuación de los espacios físicos donde se organizan los materiales con determinados criterios, que
permitan conjugar lo placentero del juego con lo intencional del trabajo, en un ambiente flexible y

100
participativo en el que los niños y las niñas pueden manipular, crear y transformar, en interacción con
sus compañeros y compañeras, los objetos, el entorno; y el educador/ educadora, que canaliza el logro
de determinados propósitos sin que los niños y las niñas los advierten. Con relación a las zonas de juego,
se sugiere organizar las siguientes opciones, que se pueden ir estableciendo de acuerdo a las
posibilidades de cada grupo, entre las que se encuentran las siguientes áreas de:

• ÁREA ARTES PLÁSTICAS Aquí los niños y las niñas van a realizar todo tipo de manualidades, se
familiarizarán con los elementos de la pintura, modelado y manualidades, utilizando el mayor
número posible de material reciclable del medio.
• ÁREA DE CIENCIAS Esta responde a la finalidad de descubrir y explorar el medio natural
mediante: la observación de características y cualidades de los seres vivos (plantas, animales,
personas) y con otros componentes de la naturaleza, descubriendo las relaciones dinámicas que
se dan entre ellos, de causa-efecto, así como experimentación, y la formación progresiva de
hábitos de valoración y cuidado del medio ambiente.
• ÁREA DE CONSTRUCCIONES En esta zona los niños y las niñas cons truirán juegos con diversos
materiales que permitan formar estructuras. Favorece la adquisición de una mayor coordinación
óculo-manual, manejo de espacios amplios y reducidos y el sentido de verticalidad y
horizontalidad a partir de la interacción directa con los materiales y el espacio.
• DRAMATIZACIONES En esta zona los niños y las niñas juegan y dramatizan diferentes roles tanto
de la vida familiar como de su entorno. Esta debe ocupar un espacio donde los niños puedan
movilizarse con libertad.
• ÁREA DE MADUREZ INTELECTUAL Y MOTORA A esta se le ha llamado también “área de pensar y
área de juegos tranquilos”. A través de ella se ejercitan las habilidades intelectuales y
psicomotrices mediante el uso de materiales que permitan: alinear, trazar, contornear, encajar,
ensartar, ensamblar, agrupar, clasificar, seriar. Se promueve, además, la adquisición de nociones
de espacio, tiempo, casualidad y del esquema corporal, entre otros.
• ÁREA DE BIBLIOTECA A través de ésta se promueve la aproximación de los niños y las niñas a la
comunicación escrita mediante:
▪ La manipulación de distintos tipos de libros
▪ La interpretación de escenas
▪ EI desarrollo de la imaginación y el lenguaje
▪ La identificación de imagen gráfica, etc.
▪ Debe situarse en un lugar tranquilo donde los niños y las niñas pueden cómodamente
hojear, manipular intercambiar opiniones, componer usando recortes de periódicos y de
revistas, colecciones de tarjetas y de otros materiales que promuevan el amor y la
valoración progresiva del libro y el lenguaje.
• CARPINTERÍA Este tiene el propósito de familiarizar al niño y la niña con algunas herramientas en
el trabajo de carpintería y de estimular la necesidad de seguir un proceso para obtener algún
producto.
• PILETA DE AGUA Esta se puede utilizar ocasionalmente, disponiendo fuentes o envases con
agua, y ropa adecuada para los niños y las niñas. La intención es canalizar el gusto que éstos
sienten al jugar con agua, con finalidades formativas.
• EL ÁREA DE LA PATRIA O RINCÓN PATRIÓTICO Aquí pueden ser incluidos todos los elementos
que ayudarán a fortalecer el desarrollo progresivo de los valores patrios. La fecha de
independencia nacional y otros acontecimientos históricos son muy apropiados para las
conmemoraciones.
✓ ¿Qué Hago?

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 ▪Planifico con los niños y niñas su selección y distribución en las zonas de juego.
▪Doy seguimiento al juego-trabajo de los niños y las niñas en las distintas zonas.
▪Doy seguimiento a los niños/niñas en la organización de los materiales al término del juego-
trabajo.
▪ Evalúo el desarrollo del periodo juego-trabajo.
✓ ¿Cómo lo hago?
▪ Distribuye los materiales de juegos en zonas, de manera que propicies la participación de los
niños y las niñas.
▪ Ayuda a los niños y las niñas en la identificación de las zonas de juegos: nombre de los
materiales, posibilidades y características de estos.
▪ Formula preguntas y sugerencias que posibiliten estructurar el plan o proyecto de trabajo de
los niños y las niñas en sus diferentes momentos: planeamiento, desarrollo, orden y
evaluación.
▪ Puedes esperar y observar, apoyar y fomentar, extender y sugerir, algunas variantes que les
permitan enriquecer el plan.
▪ Familiariza a los niños y niñas con las diferentes zonas de juego/trabajo. Construye las reglas
para la convivencia social con ellos/ellas, por ejemplo: no interrumpir a los que están en otras
zonas. Pasa por las diferentes zonas de juego para: ayudar a resolver conflictos, a terminar
proyectos inconclusos, suministrando materiales, dando sugerencias.
▪ Ayuda a conformar los grupos, estimula a los niños y las niñas que no se animan a participar o
integrarse a un grupo.
▪ Respeta la elección que hacen los niños y las niñas.
▪ Permite que los niños y las niñas hablen entre sí, que busquen materiales, dramaticen,
rehagan las cosas y resuelvan conflictos.
▪ Conversa con los niños y las niñas sobre lo que piensan hacer: ¿dónde?, ¿quiénes?, ¿qué
piensan hacer?, ¿qué necesitan?, ¿dónde piensan encontrarlos? Maneja el tiempo de
acuerdo a la concentración, dispersión, pérdida de interés del grupo.
▪ Sé amable con los niños y las niñas que se sienten frustrados en la consecución de su
proyecto y oriéntalos en el proceso hasta que lleguen a su final.
▪ Avisa a los niños y niñas cuando está llegando el momento de finalizar, de tal manera que se
les dé tiempo para concluir o detener su plan hasta otro momento.
▪ Manifiesta actitud de respeto, apoyo, respaldo y ayuda hacia cada niño y niña, que les facilite
el goce y disfrute del juego-trabajo.
▪ Rescata el carácter placentero del juego y promueve el trabajo como medio de realización
personal y social.
✓ ¿Con qué?
▪ Con las zonas de juego interior y exterior.
▪ Con variedad de materiales y recursos reusables.
▪ Con situaciones problematizantes que inviten al niño y a la niña a enriquecer sus actuaciones
de juego. Por ejemplo, las muñecas están de cumpleaños, pero no las veo preparadas para la
fiesta; ¿cómo las podemos ayudar?
▪ Con la variación de las zonas, cambiándolas de lugar, introduciendo nuevos elementos,
sustituyéndolas.
▪ Con señalizaciones, como flechas, láminas, figuras y letreros, que orienten a los niños y niñas
en la utilización y organización de los materiales.
✓ Aprendizajes/capacidades que se promueven
▪ EI desarrollo pleno, integral y armonioso del niño y la niña.
▪ La satisfacción de sus necesidades físicas, emocionales y sociales.

102
 ▪ Un caudal extraordinario de alegría y experiencias plenas de sentido y significado para los
niños y las niñas.
▪ La socialización, despertando sentimientos y actitudes de aceptación, compañerismo.
▪ Ayuda mutua y solidaridad.
▪ La adquisición de conocimientos e ideas sobre el trabajo de los adultos. Crean un estado de
ánimo alegre, positivo, garantizando un buen desarrollo físico, emocional y, al mismo tiempo,
los educa con un carácter alegre y bondadoso.
▪ Profundización del sentido estético de los niños y las niñas a través de las canciones, bailes y
dramatizaciones.
▪ Presentación de soluciones creativas a las situaciones que se les presentan. Ponen en práctica
su memoria haciendo narraciones, recordando, pensando, cómo darle vida a su rol.
▪ Aprenden hábitos sociales, de tipo personal e interpersonal.
▪ Favorecen el autoconocimiento, fortalecimiento de su autonomía.
▪ Aumentan la capacidad de comunicación, fortaleciendo el desarrollo de la expresión por
diferentes medios: gráfico, dramático.
▪ Ofrecen estímulos visuales, verbales y de acción.
▪ Favorecen el desarrollo de la educación no sexista.
▪ Ayudan a desarrollar una buena autoimagen, una sana actitud hacia su cuerpo y un buen
punto de partida para aprovechar sus potencialidades.
▪ Fomentan la curiosidad para explorar, examinar y descubrir.
Merienda: Comer no es sólo ingerir alimentos, es también una forma de relación social y tiene un
sentido profundo para los niños y las niñas pues reciben el afecto de quienes están cerca de ellos/ellas,
por medio de una atención adecuada a sus necesidades, y una de ellas es comer. De ahí que es
importante no sólo el contenido de lo que se va a comer, sino también el ambiente y la organización de
este momento. Este es un momento de la rutina diaria fundamental para la formación de adecuados
hábitos nutricionales, de salud y sociales, ya que permite realizar de manera concreta prácticas que
benefician la autonomía y la cooperación entre los niños y las niñas. La cuidadora debe prestar atención
a las reglas de higiene acordadas antes y después de tomar la merienda, tanto con relación al niño y la
niña, como a los alimentos y al espacio dispuesto para estos fines.
▪ ¿Qué hago?
▪ Se avisa a los niños y niñas de turno.
▪ Se lavan las manos antes y después de la merienda.
▪ Se sirve la merienda.
▪ Se recoge el aula, después de la merienda.
✓ ¿Cómo lo hago?
▪ Conversa con los padres/madres y familiares sobre la importancia de la merienda en relación
al contenido y la organización de la misma. Dale algunas sugerencias, acerca de qué comprar:
frutas, jugos que no se dañen y que no contengan ingredientes artificiales.
▪ Sugerir a padres/madres que compren a cada niño/niña sus utensilios (plato, vaso...),
▪ Si reciben el desayuno escolar, no importa que los padres/madres/familiares envíen su
merienda. Esto permitirá que sea más variada y con una presentación diferente al combinar
lo que traen los niños y niñas, con el desayuno que reciben.
▪ Te recomendamos hacer rotación de los niños y las niñas ayudantes, cada dos días o
semanalmente.
✓ ¿Con qué?
▪ Con la participación de los niños y niñas padres/madres, familiares (en el aula y al aire libre).
▪ Con el desayuno escolar y meriendas que traen los niños y niñas.
✓ Aprendizajes/capacidades que se promueven

103
 ▪ Los hábitos alimenticios, de orden e higiene.
▪ La responsabilidad creciente, asumiendo tareas relacionadas con el Centro Educativo y con el
hogar.
▪ EI cuidado de sus pertenencias, de los demás y del jardín.
▪ La actitud de servicios y solidaridad con sus compañeros (as), y otros miembros del Jardín
Maternal.
▪ Manejarse en las relaciones con los y las demás.
▪ Los hábitos de preservación de ambiente (limpieza del salón, depósitos de desperdicios).
▪ Asumen normas de convivencia social (no se habla con la boca llena, cómo comportarse en la
mesa...).
▪ Valoran hábitos alimenticios equilibrados y de higiene personal, vinculada a la alimentación y
necesaria para la buena salud.
▪ Valoran el trabajo, comparten y cumplen tareas y responsabilidades.
Actividades y/o juegos al aire libre: Sucede con frecuencia que no nos animamos a usar el espacio
exterior con las tantas posibilidades que nos ofrece, desperdiciando quizás los momentos más
espontáneos de los niños y niñas. Es importante que hagamos este periodo mas eficiente, de tal manera
que convirtamos el patio de recreo en espacio funcional para que los niños y niñas puedan jugar y
moverse libremente. EI entorno del patio de recreo se puede preparar de modo que estimule el interés
por la naturaleza, los juegos espontáneos y otras actividades que permitan al niño y la niña usar su
imaginación, fantasía y creatividad.
▪ ¿Qué hago?
▪ Organiza a los niños y niñas para salir al patio.
▪ Orienta y participa en diversos juegos.
▪ Vigila los juegos espontáneos de los niños y niñas.
▪ Organiza el siguiente periodo, sea al aire libre y/o en el aula.
✓ ¿Cómo lo hago?
▪ Si el espacio es muy pequeño, trata de organizarlo de tal manera que no limite a los niños y
niñas, a poder moverse libremente.
▪ Con la participación de los padres/madres, cambia la disposición del material del patio para
que mantengan el interés en los niños y niñas.
▪ Puedes organizar las experiencias con agua, los niños y niñas la disfrutan plenamente al aire
libre, por ejemplo: En los baldes plásticos podrán nadar barcos, flotar objetos. También se
puede organizar un día de manguera, si no hay agua podría ser con la cubeta. Igual lo
disfrutarán...
▪ Te sugerimos brindarles la oportunidad a los niños y las niñas para limpiar el área, mojar las
plantas, quitar las hojas secas, remover la tierra.
▪ Respeta los juegos de los niños y niñas y los pequeños grupos que se forman de manera
espontánea.
▪ Presta atención a los niños y niñas, que no se han animado a jugar, ayúdalos a integrarse o a
organizar un juego.
▪ Trata de evitar accidentes y orienta, si es necesario, la solución de los conflictos.
▪ Participa en los juegos, proporciona la interacción.
✓ ¿Con qué?
▪ Con la organización del área del patio.
▪ Con juegos tradicionales, de rondas,
✓ Aprendizajes/capacidades que se promueven
▪ La socialización y el juego en grupo.
▪ EI equilibrio y la utilización de las posibilidades de su cuerpo (saltar, correr, trepar...).

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 ▪ Dar rienda suelta a su imaginación creativa.
▪ Satisfacción de sus necesidades físicas, emocionales y sociales.
▪ Enriquecimiento de la imaginación y contribución a la adecuada canalización de la energía.
▪ Intercambia ideas, vivencias y precisa el contenido del juego.
▪ Expresión de los sentimientos hacia sí mismo y los demás (alegría, tristeza).
▪ EI desplazamiento en diferentes direcciones, espacios, objetos (troncos, gomas, sube y baja,
dobla, sigue líneas, cursos...).
▪ La apreciación de distancias: cerca/lejos, juntos/separados.
▪ La experimentación con los sentidos: olor, sonidos, temperatura, textura.
▪ La movilización del cuerpo en diferentes velocidades (rápido, lento...)
Despedida: Se acerca el fin del día en el jardín, y es importante hacer este final tan valioso e interesante
como los demás periodos de la rutina. Este periodo es propicio para inducir el diálogo con los niños y las
niñas a partir de las experiencias del día. Una despedida cordial, afable e interactiva contribuye para que
se mantenga el deseo de los niños y niñas en llegar de nuevo al jardín.
▪ ¿Qué hago?
▪ Avisa el término del día.
▪ Evalúa la rutina del día.
▪ Recoge el aula y las pertenencias.
▪ Despide a los niños y niñas, entregándolos (as) al padre/madre y/o tutor (a) responsable.
✓ ¿Cómo lo hago?
▪ Avisando a los niños y niñas que ya se acerca el tiempo de terminar; puedes usar un reloj de
arena para que, con la marca del tiempo, los niños y niñas organicen el aula.
▪ Orientándoles para que recojan sus pertenencias, mientras recogen, haz un breve recuento a
través de preguntas acerca de: ¿cómo pasaron el día?, ¿qué fue lo que más les gustó?, ¿qué
les contarán a sus hermanos, padre, madre...?
▪ Recordándoles sus responsabilidades (los que están de turno para la ceremonia de entrada,
organización de la merienda, entre otros).
▪ Entregándoles los avisos, informaciones y asignaciones que deban traer. En caso de que los
niños y niñas deban traer alguna encomienda, es importante recordárselo a sus familiares o
tutores.
✓ ¿Con qué?
▪ De forma oral, diálogo con los niños y niñas.
▪ Con el reloj de arena.
▪ Con canciones, poesías y juegos agradables para despedir la jornada.
▪ Con mensajes dirigidos a padres/madres o tutores
✓ Aprendizajes/capacidades que se promueven
▪ Formación de hábitos de cortesía, orden e higiene.
▪ Relatan situaciones pasadas.
▪ Manifiestan puntualmente hábitos de responsabilidad, servicio, en sus relaciones con los
demás.
▪ Desarrollan relaciones de afectos en la interacción con los demás.
▪ Registran los acuerdos, comentan y emiten opiniones.
Periodo de las actividades variables de sala: tienen un contenido definido y planificado en el currículum
y se les indica un tiempo con una duración determinada, bajo la orientación de la educadora/educador
estableciendo un dialogo sobre nuevos conocimientos y sistematización de los que poseen. En estas
actividades la educadora/educador propicia, de manera intencionada, la concreción de los diferentes
propósitos educativos tales como: el desarrollo del lenguaje, la familiarización con el medio circundante,
desarrollo de nociones matemáticas elementales, dibujo, modelados, cultura física y musical, entre

105
 otros. Estas actividades son muy valiosas para la formación del niño y la niña, ya que paulatinamente
ellos y ellas van haciendo suyo el sentido de la actividad docente y se vuelven más atentos, más
organizados, lo cual contribuye en gran medida a la consolidación de su proceso de aprendizaje. Se
desarrolla tomando en cuenta el bloque temático, las dimensiones del desarrollo y los campos del saber
y del hacer, criterios de organización de los contenidos planteados en el currículum del Nivel Inicial. Este
periodo incluye una diversidad de actividades como son: expresión artística: dibujo, modelado, recorte y
pegado, pintura; expresión oral: cuentos, poesías; expresión corporal, entre otros, los cuales están
relacionados a campos de experiencias, ejes de experiencias y ejes vertebradores (“LAS INVITAMOS A
REALIZAR EL SEMINARIO DE PLANIFICACIÓN AÚLICA QUE SE DICTA EN EL INSTITUTO ESAPA”). Se
pueden programar con todos los integrantes del grupo, aunque en algunos casos, si es posible, se
pueden organizar grupos pequeños. Para la realización de las actividades grupales la educadora/
educador debe:
▪ Preparar previamente los materiales que va a utilizar para evitar improvisaciones.
▪ Dar las orientaciones bien claras al grupo, hacer demostraciones y en algunos casos poner
algunos niños y niñas a brindar estas orientaciones y ofrecer las demostraciones a los y las
demás, previa comprensión de las mismas.
▪ Respetar las iniciativas, conocimientos previos e ideas de los niños y niñas.
▪ Si va a trabajar con subgrupos, preparar actividades formativas y agradables para todos y todas.
▪ Estar en disposición de cambiar la actividad si es necesario, para atender los requerimientos
específicos del grupo.
▪ Propiciar la interrelación e intercambio de ideas entre los niños y las niñas.
▪ Estas actividades pueden estar vinculadas a la experiencia integradora del día o de la semana y
tienen una intención pedagógica específica, según las condiciones que se crean y no hay nada
más maravilloso que ver a los pequeños expresarse de un modo creativo y a veces pensamos
que la creatividad de los niños (as) sólo se limita a la utilización de la masilla, pintura y no es así,
los niños (as) pueden expresarse cuando se mueven al compás de la música, cuando dramatizan
un cuento, cuando ejercitan sus músculos…

EL ROL DEL CUIDADOR EN LA RUTINA DIARIA DEL JARDÍN

Los niños y las niñas en edad Preescolar pueden cumplir con una rutina, pero el trabajo constante del cuidador/a
para habituar a los niños y niñas es fundamental; además de la valoración y cumplimiento de un horario de vida
en la familia, para el correcto desarrollo físico y la educación de los niños y las niñas. En este sentido, es
fundamental aliarnos y apoyar a los padres/madres en la organización del horario. El cuidador/a familiarizarán a
los padres/madres con el horario de vida del grupo al que asistan sus hijos e hijas y los ayudan a organizar el
horario de vida durante la estancia de los niños y niñas en la casa, en las horas de la noche y los días libres. La
cuidadora es quien organiza el horario. Ella realiza un trabajo constante para habituar a los niños y niñas a
cumplir un horario de vida y lo guía, desde los primeros días, para que se identifiquen con los requerimientos del
mismo, se involucren en las diversas actividades y alcancen paulatinamente una determinada independencia. Y
recuerda que:

✓ Los niños y niñas de 4 a 6 años aprenden mucho y expresan interés en el mundo que los rodea. Les
gusta tocar, probar, oler, oír y experimentar por su propia cuenta. Tienen mucho interés en
aprender; ellos y ellas aprenden a través de la experimentación y de las acciones. Aprenden de sus
juegos. Se mantienen ocupados desarrollando habilidades, usando el idioma, y luchando por
obtener un mejor control interno de sus acciones.

106
 ✓ Quieren establecerse como individuos independientes de los adultos. Son más independientes que
los niños y niñas de 1 a 3 años. Pueden expresar sus necesidades, ya que tienen un mejor dominio
del lenguaje.
✓ Con frecuencia en esta etapa surgen los temores. Los temores más comunes incluyen los lugares
nuevos, las experiencias desconocidas, y la separación de los padres o de otras personas
importantes. Puedes esperar que el niño y la niña de 4 a 6 años te pondrán a prueba una y otra vez,
usarán lenguaje vulgar y tendrán en ocasiones un comportamiento aparentemente tonto.
✓ Todavía pueden tener dificultades relacionándose con otros niños y niñas, compartiendo sus cosas.
Dado el desarrollo de su imaginación y de sus fantasías, es posible que todavía tengan problemas
distinguiendo la realidad de la fantasía.
✓ Puede que hablen de amistades imaginarias; necesitan de orientaciones claras y sencillas, para que
conozcan los límites de un comportamiento aceptable.
✓ Según las edades, las necesidades de los niños y las niñas son diferentes. Dichas necesidades están
basadas en las etapas que constituyen el desarrollo del niño y niña. Acuérdate que dos niños y niñas
de una misma edad pueden ser iguales en algunos aspectos y diferentes en otros. Trata de entender
y respetar las diferencias en cada uno de ellos y ellas. Esto les hará sentirse bien.
✓ Esto también les ayudará a planificar actividades que sean apropiadas para cada niño y niña; dichas
actividades hacen que los niños y niñas aprendan y se diviertan.
✓ La mayoría de los niños y niñas necesitan un horario consistente. Las rutinas planificadas tienden a
funcionar mejor. Trata de desarrollar una rutina para que los niños sepan qué esperar cada día.

Modelo de planificación de rutinas

Fundamentación: La planificación en el Nivel Inicial debe respetar la idea de la globalidad, que caracteriza a esta
etapa. La tarea diaria en el aula esta delimita por una serie de hábitos y rutinas cotidianas que pueden ser
tomadas como puntos de referencia básicos para la planificación de actividades.

Por rutina se entiende: el hábito de hacer algo de forma mecánica, sistémica y continua a lo largo de jornada de
clase y el transcurso de los días. Las rutinas y lo hábitos les permiten a los niños fijar secuencias y “modos de
hacer”, que les brindan seguridad y confianza en sí mismos. Crear bueno hábitos de higiene personal, buenos
modales en la mesa, normas de convivencia, valores, respeto y solidaridad forman parte de la rutina diaria del
jardín y muchas veces justamente porque se hacen todos los días parecieran que no tienen importancia en la
vida de los niños, pero esto no es así, por eso este proyecto apunta a revalorizar la función pedagógica de las
mismas

Objetivos: Que los niños logren...

▪ Reconocer la propia individualidad ante los otros y ante el medio natural

▪ Participar activa y respetuosamente en el cuidado del cuerpo, la salud y la prevención de accidentes.
▪ Participar en forma respetuosa, solidaria y cooperativa en las actividades
▪ Respetar pautas culturales y sociales básicas
▪ Actuar con creciente independencia y confianza en sí mismo
▪ Identificar y practicar normas de convivencia y orden

Actividades de rutina:

▪ Reconocer las pertenencias (bolsita, taza, mantel, servilleta, toalla)

107
▪ Reconocer la consigan en el perchero y colgar la bolsita/mochila
▪ Cuidar las pertenencias propias y comunes
▪ Reconocer los abrigos y colgarlos en el perchero
▪ Buscar las bolsitas en el perchero y colgarlas en el respaldo de la silla en el momento del desayuno y
almuerzo
▪ Reconocer el cuaderno de comunicaciones y cuidarlo
▪ La docente lee la notitas que van en el cuaderno de comunicaciones
▪ La docente lee la carpeta viajera, el diccionario viajero, el libro viajero, etc.
▪ Ayudar a la docente a los compañeros cuando la solicitan
▪ Realizar juego de asistencia
▪ Participar de los acontecimientos escolares
▪ Saludar a la bandera, al jardín, a las seños con mucho respeto
▪ Conversar en diferentes situaciones (ronda de intercambio, después de una técnica, después de jugar,
después de las clases de música y ed. Física, etc.)
▪ Evitar empujarse en la fila, en los juegos, en el patio, cuando buscamos la bolsita o el abrigo
▪ Esperar turno para lavarse las manos, para ir al baño, para hablar, etc.
▪ Practicar formulas sociales: por favor, gracias, permiso, perdón, etc.
▪ Permanecer sentados durante el desayuno y almuerzo
▪ Evitar hablar con la boca llena y/o abierta
▪ No manosear los alimentos, no volcar la leche, no tirar la comida al piso, no desperdiciar.
▪ Cuidar los juegos, los materiales, las herramientas.
▪ Ordenar y limpiar los materiales y la sala luego de las actividades.
▪ Pactar normas de convivencia entre todos y las respetamos.
▪ Devolver algún elemento que no es nuestro.
▪ Jugar con cuidado en el patio.
▪ Transitar por el jardín con autonomía y cuidado.
▪ Elegir los sectores de juego.
▪ Elegir los materiales para jugar.
▪ Compartir los juguetes y materiales sin pelear.
▪ Colaborar con la seño: ir a buscar el registro de asistencia, un trapo para limpiar, repartir hojas y
materiales, etc.
▪ Escuchar y transmitir mensajes a los compañeros, a las seños, a las familias, a otros adultos.
▪ Cuidar el mobiliario y materiales del jardín.
▪ Regar y cuidar las plantas del jardín.
▪ Usar correctamente los elementos de higiene: servilleta, toalla, jabón, pañuelo.
▪ Lavarse las manos antes de desayunar/almorzar, después de ir al baño o una técnica.
▪ Recordar canciones y cantarlas.
▪ Aprender canciones nuevas.
▪ Conversar sobre temas de interés relacionados con la unidad que se esté desarrollando.
▪ Usar el pizarrón, franelógrafo, imanógrafo para distintos juegos de asistencia, estado del tiempo y fecha.
▪ Llevar a casa elementos viajeros (caja, libro, carpeta, etc.) para compartir al día siguiente con los
compañeros mientras la seño lee.
▪ Hacer silencio cuando la seño lo pide para escuchar instrucciones, un cuento, un relato.
▪ Confeccionar un libro o reglamento de la sala con dibujos realizados por los nenes o pictogramas sobre
las normas y comportamientos aceptados y los no permitidos, se irán incorporando y consultando
durante el año en cada situación conflictiva para recordar los buenos hábitos de comportamiento, se
utilizará para evaluar y podrá ser expuesto a fin de año entre otras producciones de los niños.

108
Recursos: Bolsita/mochila, elementos de higiene personal, materiales y herramientas de las técnicas, elementos
de los sectores, juegos, mobiliario, elementos del jardín, libros, patio, reglamento de la sala con imágenes y
dibujos

Evaluación: se realizará en forma continua y con la observación directa, resaltando y enfatizando

aquellos aspectos y hábitos que con el correr del tiempo no se vean consolidados, recurriendo a la "lectura" del
reglamento confeccionado grupalmente para recordar buenos hábitos de convivencia

El perfil ocupacional del cuidador o la cuidadora de niños y niñas

El cuidador o cuidadora de niños/as habitualmente realiza tareas vinculadas con la alimentación, higiene y
recreación de quienes atiende. Las tareas, como también la forma de realizarlas, deberán ser consultadas con
los padres o personas responsables. Por lo general, se esperará que quien cumpla ese rol pueda:

• Mantener comunicación permanente con los responsables, con la finalidad de informar, recibir
indicaciones y acordar nuevas pautas cuando sea necesario.
• Realizar las acciones necesarias para garantizar la seguridad del niño/a a su cuidado, como también
aquellas tendientes a prevenir, detectar y atender problemas de salud, de acuerdo con la información
recabada y las indicaciones recibidas de las personas responsables.
• Mantener en condiciones de higiene al niño o la niña y su entorno físico, respetando las normas de salud
y seguridad y lo acordado con el o la responsable.
• Proporcionar y preparar alimentos teniendo en cuenta las necesidades y gustos del niño/a y las
indicaciones recibidas de las personas responsables, aplicando criterios de higiene y seguridad.
• Identificar y aplicar las modalidades de recreación más adecuadas según la edad y características
personales del niño/a.

Es muy importante que el cuidador o la cuidadora pregunte cuáles son las tareas que esperan que realice antes
de su contratación. A modo de ejemplo, y como una herramienta que el cuidador o cuidadora puede utilizar
para definir su rol, se listan tareas que por lo general le son asignadas, qué necesitaría saber para realizarlas y
qué tareas no le corresponden realizar.

Es importante hacer notar que siempre se debe acordar con los responsables del niño o la niña respecto de cada
una de las actividades asignadas, y tratar de anticipar imprevistos.

A continuación, se acompaña algunas preguntas que se pueden realizar para determinar y formar el rol:

✓ ¿Cuáles son las tareas de atención de los niños o niñas que corresponden al cuidador o cuidadora? ¿Qué
se necesita saber para cumplir con las tareas asignadas? ¿Cuáles son las tareas que no corresponden al
cuidador o cuidadora?
✓ ¿Qué les gusta y qué no les gusta? ¿Cuáles son sus hábitos y sus juegos preferidos?
✓ ¿Hay algo que los atemorice? ¿Qué cosa los tranquiliza?
✓ ¿Qué pueden comer o beber? ¿En qué horarios? ¿Qué cantidad? Decidir sobre la dieta alimentaria.
✓ Bañarlos. ¿En qué horarios? Si se trata de un niño/a pequeño/a, ¿cuánto tiempo puede permanecer en
el agua? ¿Puede llevar juguetes a la bañadera? Decidir sobre la edad en la que el niño o niña se debe
bañar solo/a.
✓ Jugar, realizar actividades de tiempo libre, contar cuentos, mirar y comentar programas de televisión.
¿Cuáles son los juegos que más le gustan?

109
 ✓ ¿Quiénes son sus amigos o amigas? ¿Pueden invitarlos a la casa? ¿Pueden ir a casa de sus amigos o
amigas? ¿En qué horarios? ¿Cuánto tiempo? Otorgar permisos sin previa consulta a los padres.
✓ Decidir qué programas de televisión ver con el niño o niña. Llevarlos y/o traerlos de la escuela o de otros
lugares. ¿A qué hora entran y a qué hora salen de la escuela? ¿Dónde está la escuela? ¿Cómo llegar?
¿Quién es él o la docente? Realizar las tareas de la escuela del niño o niña.
✓ Identificar situaciones peligrosas para los niños y niñas. ¿Cuáles son los límites que puede poner a los
niños o niñas ante una situación que puede ser peligrosa? Asustar a los niñas y niñas con argumentos
falsos.
✓ Responder ante situaciones de emergencia. ¿A quién llamar ante una emergencia? ¿Qué hacer
entretanto?
✓ Administrar medicamentos o tratamientos sin previa consulta a los padres.

CUIDADOS INFANTILES VINCULADOS AL PRIMER AÑO DE VIDA

En el primer año, los bebés aprenden a enfocar la vista, a alcanzar, explorar y aprender sobre las cosas que los
rodean. El desarrollo cognitivo (cerebral) se refiere al proceso de aprendizaje de destrezas como el
pensamiento, la memoria, el lenguaje y el razonamiento. Aprender el lenguaje es más que balbucear (como “ba-
ba”) o decir “ma-má” o “pa-pá”. Escuchar, entender y saber los nombres de personas y cosas son elementos del
desarrollo del lenguaje. Durante esta etapa, los bebés también forman lazos de cariño y confianza con sus
padres y otras personas como parte de su desarrollo social y afectivo. La manera como los padres abrazan, carga
a su bebé o juegan con él/ella definirá la forma en la que el/la niño/a interaccionará con ellos y con los demás.

Tareas que puede realizar el cuidador o la cuidadora para acompañar al bebé en esta etapa:

✓ Hablarle, para que reconozca su voz y se calme.

✓ Responderle cuando haga sonidos repitiendo esos sonidos y añadiendo palabras. Esto lo/ la ayudará a
aprender a usar el lenguaje.
✓ Leerle cuentos. Esto lo/la estimulará a crear sonidos y a entender el lenguaje.
✓ Cantarle y ponerle música. Esto ayudará a que comience a apreciar la música y también favorecerá su
desarrollo cerebral.
✓ Festejarle los logros.
✓ Jugar con él/ella cuando esté despierto/a y relajado/a. Dejarlo/a descansar si muestra señales de
cansancio o nerviosismo.
✓ Entretenerlo/a con juguetes y ubicarlo/a en áreas seguras cuando comience a movilizarse y sea capaz de
alcanzar objetos que no debe tocar.
✓ Alimentarlo/a despacio y con paciencia, animándolo/a a que pruebe nuevos sabores, pero sin forzarlo/a.
✓ Mantenerlo/a activo/a. Aunque todavía no pueda correr ni jugar como los/las “niños/as grandes”, se
lo/la puede estimular para que mueva los brazos y las piernas durante el día. Ponerlo/a en el suelo para
que se mueva lo/la ayudará a volverse más fuerte, a aprender y a explorar.
✓ No dejar que pase mucho tiempo en los columpios, mecedores, coches y caminadores estáticos de
ejercicio para bebés.
✓ Limitar al mínimo el tiempo que pasa frente a pantallas.

Para atender a la seguridad de los/las niños/as, es importante tener en cuenta los siguientes aspectos:

• ¡Jamás sacudir al bebé! Los músculos del cuello de los bebés son muy débiles y al sacudirlo/a se puede
generar un daño.

110
 • Ubicarlo/a boca arriba para dormir (es una manera de prevenir el síndrome de muerte súbita).
• Por ningún motivo dejarlo/a solo/a sobre la cama o el cambiador. Las caídas desde la cama de los padres
son muy frecuentes.
• Para evitar que se ahogue, cortar los alimentos en trozos muy pequeños.
• No dejar que se entretenga con juguetes u otros objetos pequeños que sean fáciles de tragar.
• No manipular alimentos calientes mientras se lo/la carga.

La sala de lactantes comprende a los bebés de 45 días a 12 meses.

En dicha sala predomina la actividad de crianza, como el momento de la alimentación, cambiado y el sueño,
pero es necesario considerar la carga de sentido que estas acciones poseen, como por ejemplo la construcción
de un vínculo que ayudará al crecimiento y desarrollo del bebé.

La sala a la cual hacemos referencia está conformada por niños desde 45 días a un año de edad. Dicha
heterogeneidad del grupo nos lleva a organizarlos en pequeños subgrupos de acuerdo a las características y
necesidades individuales de los mismos. Para determinar esta división tenemos en cuenta la cantidad de niños,
cuántos meses tienen, cómo son sus modos de desplazamiento, como se expresan ante una necesidad o ante
algo que les disgusta, etc.

Con referencia a la planificación, los objetivos y los contenidos planteados abarcan a la totalidad de los bebés
teniendo en cuenta los campos de experiencia que presenta el Diseño Curricular de Mendoza. Sin embargo, para
alcanzar los mismos, las actividades están desarrolladas en secuencias destinadas a cada subgrupo e incluidas en
los Recorridos didácticos. Estas propuestas secuenciadas involucran al niño en situaciones de exploración y
observación. Cada propuesta se reitera varias veces para luego cambiar o complejizar los contenidos u objetivos
a desarrollar; dándole al niño la posibilidad de volver a probar, volver a apreciar y/o volver a explorar o imitar.
De esta manera el niño se apropia paulatinamente de algunos saberes o conocimientos.

En el momento de planificar es importante plantearnos ciertas preguntas ya que nos ayuda a organizar y tener
una mirada más clara del grupo en su totalidad y de sus individualidades:

▪ ¿Para quién?, pensando en las características del grupo de niños.

▪ ¿Para qué?, reflexionando sobre el propósito que nos planteamos al realizar la actividad.
▪ ¿Cómo?, haciendo referencia a la forma en la cual vamos a realizar dicha actividad.

Juego y Aprendizaje

El docente debe estar atento y acompañar el desarrollo de sus alumnos con propuestas enriquecedoras, pero sin
apresurar ni forzar las capacidades del niño, respetando sus tiempos. Esto no significa no ofrecer nada, dejando
al niño en su “libre crecimiento”. Justamente respetar y acompañar las adquisiciones del niño implica la
intervención del adulto con propuestas enriquecedoras que amplíen y promuevan los logros que van
obteniendo.

En la selección de los juguetes hay que tener en cuenta la edad del niño, sus necesidades y cómo estos podrían
ayudarlos en su aprendizaje. A los niños les intrigan los tamaños, formas, colores, olores, texturas y sonidos.
Todas estas características tienen que ser descubiertas y exploradas. Si la docente pretende estimular un área
en concreto como el movimiento, el lenguaje, la creatividad o la memoria, debe tener en cuenta qué objetivos
permitirá trabajar el juguete.

111
Será importante darles la oportunidad de utilizar juguetes que no sólo potencian el desarrollo físico, alienten al
niño a seguir probando, sino que además cimientan la confianza que tan importante es para el crecimiento.

Sección Lactarios

- Entre los 6 y los 9 meses de vida

En esta edad, es cuando el niño comienza a potenciar sus movimientos, se puede

observar que ya puede agarrar y manipular los juguetes. Empezará a desarrollar la
capacidad de controlar su cuerpo: podrá mantenerse sentado y será importante
que la docente lo incentive cuando comience con los intentos de gateo. También
comenzará el desarrollo de habilidades psicomotoras finas, va a utilizar la mano
como pinza, cogiendo pequeños objetos entre el pulgar y los otros dedos.

En cuanto a la selección de los juguetes, es conveniente que sean de tamaño mediano a grande, no tóxicos y con
texturas agradables. Es importante que estén elaborados con materiales resistentes, ya que tiende a arrojarlos
al suelo de forma sistemática, con colores llamativos y fáciles de limpiar. Los juguetes deben estimular todas las
áreas relacionadas con "sus sentidos" (que le permitan ver, oír, tocar, "chupar"), ya que es a través de ellos
como conoce el mundo que lo rodea.

Los niños necesitan diversos tipos de estimulación a lo largo del día, pero la docente no siempre podrá estar
totalmente disponible para cada uno de ellos, por eso es importante que cuente con juguetes individuales para
ofrecerles, teniendo la tranquilidad de que no representan un riesgo para ellos. En esta edad los niños
comienzan a sentir dolor en las encías por el crecimiento de los primeros dientes; un juguete que serviría para
los momentos en que la docente no puede realizar un trabajo individualizado con el niño, y a la vez sirve para
aliviar este tipo de molestias puede ser el mordillo. Es importante que presente: formas adecuadas para que el
niño lo pueda agarrar con facilidad, un sonajero para que disfrute del sonido que produce al moverlo, varias
texturas y colores atractivos que le llamen la atención. Esto permitirá enriquecer el desarrollo del niño con
nuevos estímulos visuales, auditivos y táctiles.

Una buena opción de juguete para compartir en la sala es aquel que cuenta con varios objetos y brinda la
posibilidad de realizar distintas actividades con ellos. Cualquier objeto que el bebé pueda agarrar, sacudir y
hacer sonar suele tener mucho éxito a esta edad. Este carrito presenta gran variedad de juguetes en su interior:
de hule, de diferentes formas (algunos pueden rodar), suaves (tela o peluche), emiten sonidos, con espejos, etc.

Los bebés aprenden fácilmente a jugar mediante sus propias acciones y su contacto con otras personas. La
docente lo puede incentivar a gatear, colocándole juguetes un poco alejados para que los intente tomar; y una
vez que el niño ya gatea, puede realizar un juego con él de hacerle rodar uno de los objetos o el carrito para que
lo persiga. Las posibilidades de juego social que brinda pueden ser: sentarse con la educadora, escuchar sus
explicaciones y hacerla participar de su juego, mirar y sonreír a otro bebé que esté jugando al lado, jugar a
“toma-dame” con la educadora u otro niño, comunicarse por señas y balbuceos. A través de este tipo de juegos
sencillos e interactivos se comienza a desarrollar la capacidad de turnarse. Que la cuidadora acompañe las
acciones del niño con palabras y descripciones sencillas será muy importante, ya que, a pesar de que el niño aún
no hable, está interiorizando todo lo que escucha. Siempre será importante elogiar sus esfuerzos.

Con estos juguetes los contenidos a trabajar pueden ser varios: Las formas de desplazamiento, la coordinación
óculo-manual, algunas características de los objetos.

112
Modelo de actividades para sala de bebés

Objetivos: Que el niño logre…

● Ejercitar la motricidad fina.

● Identificar algunas características de los objetos.
● Reconocer relaciones espaciales.
Contenidos:

● Localización espacial: dentro-fuera, vacío-lleno.

● Coordinación óculo-manual.
● Características de los objetos: forma, tamaño y color.
Actividad 1:

Se le hará entrega al niño del juguete, permitiéndole primero una libre exploración. Para garantizar al máximo la
seguridad del bebé en sus exploraciones, se deberán apartar todos los obstáculos que pudiera haber alrededor
del juguete. La docente retirará la tapa y le propondrá un juego de llenar el recipiente con las piezas y luego
volcarlo sobre el piso, primero podrá mostrarle a modo de ejemplo cómo lo debe realizar para que luego él se
anime solo. Cuando el bebé esté muy interesado en poner y quitar los objetos, la docente aprovechará para
acompañar las acciones del niño con palabras: cuando ponga un objeto dentro, dirá que está “lleno”, luego
ayudará al bebé a sacar los objetos y le mostrará lo que contiene, entonces dirá que esta “vacío”. Se deberá
ayudar al bebé a concentrarse en el aprendizaje de la distinción entre “vacío” y “lleno” y entre “dentro” y
“fuera”.

Actividad 2:

Este juego de bloques de colores también le permitirá al niño ordenar los bloques y apilarlos a su gusto. La
docente lo invitará a que construya una torre con los bloques, podrá construir una pila para ella mientras el niño
intenta imitarla, aprovechará ese momento para ir señalando el que va “arriba” y el que va “abajo”; también irá
resaltando las características del juguete para introducir al bebé en el conocimiento de los distintos colores,
pronunciando con claridad el nombre de cada color al mismo tiempo que lo señala en el juguete. La docente
organizará un juego participativo y animará al bebé a jugar de un modo interactivo devolviéndole los juguetes
durante la actividad.

Finalmente, lo que le resultará lo más divertido de esta actividad será derrumbar la torre y volverla a armar.

Actividad 3:

Cuando el bebé esté listo para clasificar formas, la docente guardará todas las formas excepto los bloques
redondos. Dejará que el niño experimente introduciendo el círculo en la abertura correcta. Si observa que tiene
problemas, podrá señalarle la abertura redonda, diciéndole que intente con esa. Es posible que el bebé lo
intente, pero si no, se tendrá la paciencia necesaria para que vaya probando cuando sienta la inquietud. Cuando
el bebé domine la forma redonda, la docente guardará esos bloques y le propondrá al niño: “Ahora probemos
con los cuadrados”. Y cuando el bebé sea capaz de clasificar esa forma, se probarán con las dos formas juntas.
Esta actividad en un comienzo se trabajará cada forma en distinto día, luego se podrá unificar la actividad, pero
habrá que repetirla varias veces para que el niño domine todas las formas. La docente evaluará cuando será
conveniente cambiar de formas, todo dependerá del momento en que el bebé esté listo.

113
- Entre 9 y 12 meses

Durante esta etapa el bebé comienza a gatear y puede sostenerse parado, tomado de algún objeto o de la mano
del adulto. Puede caminar sujetándose de muebles. Combina sus esquemas, toma y manipula distintos objetos y
elementos con mucha facilidad, los arroja, va en su búsqueda y los vuelve a sujetar.

Le agrada mirarse en el espejo y se va descubriendo gradualmente. Le gusta tocar objetos y las caras de sus
padres o adultos conocidos. Repite juegos e imita acciones simples. Emite y repite sonidos diversos. Diferencia
personas y situaciones conocidas y desconocidas. Responde a la palabra "no". Encuentra objetos que fueron
ocultados frente a su vista.

Sugerencias de actividades posibles para Gateadores

✓ Utilizar una pelota. Mostrar al niño el modo de tirarla y desplazarse hasta donde haya quedado parada
para patearla.
✓ Jugar en el patio con pelotas grandes incentivándolo a que las corra.
✓ Realizar distintos circuitos con cajas, sabanas, almohadones haciendo que los niños las transiten
imitando al adulto.
✓ Poner música para que el niño baile moviendo distintas partes del cuerpo.
✓ Colocar a los niños frente al espejo y jugar a señalar distintas partes del cuerpo.
✓ Jugar a esconderse dentro de cajas, debajo de sabanas, detrás de las cortinas, etc.
✓ Rodar sobre las colchonetas o frazadas.

CUIDADOS INFANTILES ESPECÍFICOS DEL DEAMBULADOR

Durante el segundo año de vida, los/las niños/as pequeños/as se mueven por todas partes y están más
conscientes de sí mismos/as y de su entorno. También aumenta su deseo de explorar nuevos objetos y su
curiosidad por otras personas. En esta etapa, los/las niños/as muestran mayor independencia, comienzan a
tener conductas desafiantes; se reconocen en las fotos o en el espejo e imitan las conductas de los demás,
especialmente de los adultos y niños/as mayores. Forman frases y oraciones simples y son capaces de seguir
instrucciones de dos o tres pasos, ordenar objetos por su forma o color, imitar las acciones de compañeros/as
de juego y expresar una amplia variedad de emociones.

Tareas que puede realizar el cuidador o la cuidadora para acompañar a los/las niños/as en esta etapa:

✓ Leerles a diario.
✓ Pedirles que busquen objetos, que nombren objetos o las partes del cuerpo.
✓ Participar con ellos/as en juegos de asociación, como en los que deben clasificar figuras por su forma y
armar rompecabezas sencillos.
✓ Animarlos/as a explorar y a probar cosas nuevas.
✓ Contribuir al desarrollo del lenguaje hablando con ellos/as y completando palabras que comiencen a
decir. Por ejemplo, si el niño o la niña dice “meme”, decirle: “Sí, eso se dice mamadera”.
✓ Fomentar la independencia permitiéndoles que se vistan y coman solos/as.
✓ Reaccionar a las conductas positivas del niño o la niña.
✓ Cuando deba ponerles límites, explicar o mostrar siempre lo que deberían haber hecho en lugar de la
conducta negativa.

114
 ✓ Llevarlos/as al parque, a la plaza o a pasear para fomentar la curiosidad y su capacidad para reconocer
objetos comunes. Como en este período los/las niños/as se mueven por todas partes, también se
pueden enfrentar a más peligros. Las situaciones riesgosas se pueden presentar de repente, por lo
tanto, es necesario vigilarlos/as constantemente.

Estos son algunos consejos para atender a la seguridad de los/las niños/as de 1 a 3 años:

• Nunca se debe dejar a un/a niño/a pequeño/a solo/a cerca del agua sin supervis ión (por ejemplo, cerca
de la bañera, piscinas, estanques, lagos, tinas de hidromasaje o el mar).
• Vaciar inmediatamente la bañadera luego del baño.
• No permitir que el niño o la niña camine por la bañadera, porque corre riesgo de caerse y golpearse.
• Bloquear las escaleras con puertas o cercas que impidan su acceso. Cerrar con llave las puertas que
conduzcan a sitios peligrosos, como el garaje y el sótano.
• Recomendar al/a la empleador/a la colocación de tapas de seguridad en todas las tomas de corriente.
• Enseñarle que no debe llevarse los lápices o crayones a la boca cuando esté dibujando o coloreando.
• Mantener los artefactos eléctricos de la cocina, planchas y calentadores lejos de su alcance.
• En el momento de cocinar o calentar los alimentos, hacerlo siempre en las hornallas de la parte
posterior de la cocina. Colocar las asas de las ollas mirando hacia atrás de la cocina.
• Guardar los objetos para cortar o punzantes, como tijeras, cuchillos y bolígrafos, en un lugar seguro.
• Ubicar fuera del alcance de niños y niñas elementos de vidrio o loza, como
vasos, botellas, platos, etcétera.
• No dejar cerca de la mesada o cocina sillas, bancos o cualquier elemento
donde el/la niño/a pueda treparse.
• Colocar fuera del alcance de los/las niños/as los medicamentos, los
productos de limpieza y los venenos.
• No dejarlos/as solos/as en ningún vehículo (ya sea automóvil, camión o
camioneta), ni siquiera por un instante.

Para contribuir a la salud de los/las niños/as, se recomienda:

▪ Darles agua y leche sola en lugar de bebidas azucaradas.

▪ Puede suceder que en esta etapa los/las niños/as se vuelvan caprichosos/as e inconstantes para comer.
Frente a estas situaciones, es importante acordar con la familia cómo proceder.
▪ Limitar el tiempo que pasan frente a pantallas electrónicas.
▪ Dejar que sea activo/a, así mejorará su coordinación y se volverá más fuerte.

Sección Deambuladores

Los juguetes no deben tener piezas pequeñas que, si el niño se las lleva a la boca, corra el riesgo de tragárselas.
Los niños de esta edad se caracterizan por estar constantemente en movimiento, esto le permite ampliar su
entorno y llegar a lugares que antes no lograba por su cuenta.

Los juguetes para empujar y arrastrar son una buena opción para esta edad. El niño ya desarrolló un buen
equilibrio y estos juguetes le ofrecen nuevos desafíos. Al caminar practicará las habilidades adquiridas y le
ayudará a aumentar su confianza. La docente despejará la sala de modo que el niño pueda moverse libremente
y así permitirle poner en práctica su equilibrio y las técnicas adquiridas para caminar. Para jugar con el niño, la

115
docente puede tomar el cordón de uno de los juguetes y caminando por la sala incentivar al niño para que lo
persiga e intente atrapar.

Otro modo de desarrollar el juego social puede ser a través de la interacción con un compañero y la docente,
sentados en círculo, hacer rodar el juguete para pasárselo al que está enfrente. De esta manera la docente
buscará siempre fomentar los valores que se transmiten a través del juego, propiciar experiencias gratificantes
física, emocional y socialmente; y dejar que el juego sea un ensayo para la vida, teniendo en cuenta que
entrenar las habilidades y destrezas en entornos lúdicos es una buena manera de perfeccionarlas.

La incorporación de computadoras o televisores de juguete no puede ser

considerados como elementos que aporten gran variedad de propuestas, ya que
generalmente vienen con una programación establecida y una secuencia que se
repite. La docente deberá basar la selección de los
juguetes a partir de las necesidades y preferencias
del niño. Los juegos deben convertir al niño en el protagonista, potenciándole la
imaginación y la creatividad. Y van a ser los que permitan que la docente también
comparta las experiencias lúdicas, los que resulten más beneficiosos para
fomentar una mejor relación con los alumnos.

Modelo de actividades para sala de deambuladores

Fundamentación: Al considerar el libro como un recurso que brinda grandes posibilidades de trabajo, y que su
uso no se limita solamente a niños que ya saben leer, cabe destacar la importancia de su inclusión en las salas
del jardín maternal, de manera que le permita al niño familiarizarse desde temprana edad.

Considerando al libro un portador de distintos tipos de textos e imágenes, será importante que la docente
incluya actividades que favorezcan el acercamiento del niño a este recurso, permitiéndole la adquisición de
conocimientos sobre sus características y formas de utilizarlo, potenciando el interés y placer por la escucha
atenta y comprensiva de sus textos.

Se observa en la mayoría del grupo gran interés por escuchar narraciones, poesías, adivinanzas, etc. y por
manipular libros, hojearlos e intercambiarlos entre ellos.

Es por eso, que considero que la creación de una biblioteca, es una idea que permitirá organizar en la sala un
espacio que fomentará este interés por parte del grupo.

Objetivos: Que el niño logre…

● Explorar y manipular diferentes portadores de textos e imágenes.

● Reconocer diferentes tipos de textos.
● Disfrutar de la escucha de cuentos y narraciones.
● Incorporar hábitos fundamentales para la utilización y manejo de la
biblioteca y los libros.
Contenidos:

● Características del libro: partes que lo componen.

● Uso de la biblioteca. Normas de manejo y cuidados de los libros.

116
 ● Reconocimiento de números, letras y palabras escritas.
● Comunicación oral: escuchar-hablar.
Actividades:

● Se les pedirá a las familias de los niños que colaboren con cuentos, revistas, diarios, recetas, etc.
Luego de observar y comentar las características de cada portador, se comenzará a coleccionar
distintos tipos de libros.
● Se observarán distintos tipos de libros y se clasificarán según su tamaño, tapa, color y cantidad de
hojas.
● Se elegirá un libro para observar cómo está compuesto: ¿Cuál y cómo es la tapa? ¿En dónde está la
contratapa, que información aporta? ¿Dónde está el título y que dirá? ¿Quién lo escribió? ¿De qué
se tratará la historia?, etc.
● Se le pedirá a las familias que confeccionen un almohadón para sus hijos, que quedará durante el
año en la sala y será utilizado en el momento de las lecturas y narraciones y la ronda de
intercambio.
● Se dialogará con los niños sobre la necesidad de hacer silencio y prestar atención al momento de
escuchar un cuento, y sobre la forma correcta de manipular y cuidar los libros.
● Se realizará la lectura de diferentes textos: cuentos, poesías, poemas, adivinanzas, trabalenguas.
Con los que poseen imágenes, previamente se podrá realizar una indagación sobre la opinión de los
niños. Podrán anticipar el contenido del libro según su título e ilustración de la tapa.
● Se invitará a familiares para que cuenten o narren divertidas historias.

Producto final:

✓ Armado de nuestra propia Biblioteca en la sala.

✓ Se buscará un lugar físico donde ubicar la biblioteca.
✓ Se revisará los libros, cómo se encuentran, separaremos los que
necesitan ser arreglados.
✓ Se colocarán los libros parados en un estante, exponiéndose la tapa
de manera que los niños puedan identificarlos fácilmente.
✓ Se buscará también un lugar en donde colocar los almohadones de
cada niño.
✓ Se confeccionará un reglamento propio para el uso de los libros y
sobre el préstamo de ellos para llevarlos a las casas.

Los límites

Los límites son formas de cuidar, de proteger a los niños y las niñas para que no se hagan daño a sí mismos/as ni
a los otros. Son formas de contención, bordes, fronteras que señalan un camino. Construyen un marco de
referencia que establece pautas, reglas que orientan la acción. Y al mismo tiempo habilitan una posibilidad,
abren un espacio por el cual se puede transitar. Al poner límites se transmite un orden social, se trazan normas,
leyes que organizan las relaciones entre las personas, la convivencia, que indican lo permitido y lo prohibido.
Tanto desde la palabra como desde la acción, los límites enseñan a los/las niños/as a entender y actuar de
acuerdo con ciertos cánones sociales. Tienen la marca de una cultura y de una historia familiar: cuando se ponen
límites, se transmite un orden social integrado por prohibiciones y permis os. Se ayuda a construir legalidades,
que no son solo pautas de convivencia, sino una forma de cuidar la vida.

117
¿Para qué sirven? Los límites son necesarios para cuidar la vida (cuidarse uno mismo y cuidar a los otros) y para
crecer emocionalmente sanos. Para que un/a niño/a pueda convertirse en un ser humano autónomo y
responsable, necesita de ciertas reglas que lo/la organicen internamente, orienten su acción, le brinden
seguridad, le permitan sentirse cuidado/a, contenido/a, protegido/a. A través de los límites, los/las chicos/as
saben qué esperan los adultos de ellos/as.

Cuando los límites se plantean desde un lugar de respeto por el/la niño/a, le brindan:

▪ Seguridad sobre los afectos y protección. Ayudan a controlar sus impulsos, enseñándole a cuidarse y a
cuidar a otros. El reconocimiento y el amor son fundamentales para modificar un comportamiento.
Cuando un adulto propone al/a la niño/a una acción diferente en lugar de castigarlo/a por lo que hizo,
el/la pequeño/a acepta con más facilidad la propuesta alternativa siempre que se sienta querido/a y
reconocido/a. Por ejemplo, se le puede decir: “Acá no se puede correr, pero te puedo leer un cuento”.
▪ Una oportunidad para aprender a pensar, a tomar iniciativas y buscar soluciones. Si frente a un
problema alentamos al/a la niño/a y lo/la ayudamos a buscar soluciones, le estamos diciendo que
confiamos en su capacidad para reparar o para proponer alternativas.
▪ Al poner límites, también se los/las ayuda a tolerar la frustración. Esto significa postergar o desplazar un
deseo, para buscar una forma de satisfacerlo que sea socialmente permitida

Las amenazas

Ciertas amenazas pueden infundir en niños y niñas el temor a la pérdida del amor, al abandono o al daño físico,
de este modo aprende a obedecer, a someterse a la palabra del adulto por miedo. Es una forma de imponer la
renuncia al deseo, a la propia voluntad, por temor al castigo. Modos crueles de conseguir obediencia son asustar
a los/las niños/as con seres imaginarios o reales (el cuco, el hombre de la bolsa, el lobo, las arañas),
amenazarlos/as con que los padres dejarán de quererlos/as o llenarlos/as de culpa por algo que hicieron. Al
establecer límites es importante que los adultos no los/las asusten.

Penitencias y castigos

La idea de que el/la niño/a aprende a “hacer caso”, a “portarse bien” a partir del sufrimiento no posibilita un
verdadero aprendizaje de la norma; por el contrario, lo/la induce a sentirse desvalorizado/a y humillado/a. Por
lo tanto, responde por temor al castigo, pero no comprende la necesidad de respetar las reglas. Obedece sin
comprender.

Apartar a un/a niño/a de una actividad que está realizando o mandarlo/a a su habitación por un rato pueden ser
modos de establecer un límite, siempre que no vayan acompañados de palabras ofensivas que lo/la
avergüencen o lo/la hagan sentir mal. Es importante decirle que puede volver a la actividad si acepta la norma.
Por ejemplo: “Los libros no se rompen. Me parece que ahora estás muy enojado/a y así no podés mirarlos. Te
propongo que juegues un rato con los ladrillitos hasta que te sientas mejor. Cuando puedas usar los libros sin
romperlos, podés volver a mirarlos”. Se trata de ayudar al/a la niño/a a relacionar las propias acciones con las
consecuencias que ellas producen.

¿Qué debe tenerse en cuenta al poner un límite?

✓ Ser claro/a y específico/a: el límite debe informar al/a la niño/a lo que se espera de él/ella. Por ejemplo:
“Dame la mano para cruzar la calle”.

118
 ✓ Mostrarse seguro/a y firme: si el adulto no logra poner los límites con claridad, se enfrentará con un/a
chico/a insatisfecho/a cuyas demandas irán en aumento.
✓ Explicar el porqué: aunque los/las chicos/as no siempre entienden el sentido del límite, en la medida en
que se les explica, van a ir comprendiendo de a poco el significado de la norma.
✓ Aceptar y contener su enojo: es importante respetar su enojo frente al límite y darle tiempo para que se
le pase.
✓ Poner palabras a sus deseos y sus emociones: es una manera de que se sienta comprendido/a y de que
se calme. A veces no se puede poner palabras en el mismo momento, pero es importante hablar de la
situación conflictiva. Por ejemplo: “Creo que te enojaste porque no te dejé traer el autito”. Es una forma
de enseñarle a nombrar y decir lo que siente en lugar de actuarlo.
✓ Respetarlo/a: aunque no se apruebe su conducta, es importante no atacar su autoestima. Se trata de
manifestar desaprobación por las acciones y no por el/la niño/a. Si le pegó a un amigo, podemos decirle:
“No le pegues, porque le duele”, en lugar de: “No seas malo/a”.
✓ Ofrecer opciones: se trata de brindarle alternativas socialmente aceptables para expresar sus
emociones, mostrarle un camino y darle un espacio para tomar decisiones. El/la niño/a aprende a
reflexionar sobre sus propios actos y a buscar soluciones.
✓ Establecer acuerdos entre los adultos: cuando los adultos se contradicen entre sí (papá y mamá, o
mamá y abuela, o mamá y la cuidadora, etc.), lo único que se logra es confundir al/al niño/a. Este
acuerdo resulta fundamental para transmitirle un mensaje claro y sin ambigüedades.
✓ Mantener las normas de manera constante: siempre que las circunstancias sean las mismas, es
necesario mantener la misma norma. Si se cambia un límite todo el tiempo, se invita al/a la niño/a a que
lo resista y se torna imposible de cumplir. Si un día los/las niños/as se acuestan a las ocho de la noche,
otro día a las diez y otro a las doce, es muy probable que a los adultos no les resulte fácil lograr que se
vayan a dormir. Establecer y respetar ciertos horarios es una forma de ordenar sus vidas.

CUIDADOS INFANTILES ESPECÍFICOS DE LOS TRES AÑOS A LOS CINCO AÑOS

Niños en edad preescolar (3 a 5 años)

A medida que los/las niños/as entran en la primera infancia, su mundo comienza a expandirse. Se van haciendo
más independientes y empiezan a prestar más atención a los adultos y niños que están fuera de la familia.
Desean explorar y preguntar más sobre las cosas a su alrededor. Su interacción con familiares y aquellos que los
rodean los/las ayuda a moldear su personalidad y a definir sus propias maneras de pensar y actuar. En esta
etapa, los/las niños/as pueden andar en triciclo, cortar con tijeras de seguridad, diferenciar a los niños de las
niñas, comenzar a vestirse y desvestirse solos/as, jugar con otros/as niños/as, recordar partes de los cuentos y
cantar canciones.

Tareas que puede realizar el cuidador o la cuidadora para acompañar a los/las niños/as en esta etapa:

✓ Leerles y contarles cuentos.

✓ Invitarlos/as a que colaboren con tareas sencillas, como llevar algunas cosas no peligrosas a la mesa
(servilletas, panera).
✓ Animarlos/as a que jueguen con otros/as niños/as.
✓ Ayudarlos/as a que respeten las indicaciones de sus padres.
✓ Ayudarlos/as a que desarrollen el lenguaje hablándoles con oraciones completas y usando palabras de
adultos.
✓ Ayudarlos/as a usar las palabras y frases correctas.

119
Para atender a la seguridad de los niños y las niñas en esta etapa, es recomendable:

• Explicarles por qué es importante mantenerse alejado/a del tráfico.

• Evitar que jueguen en la calle y que corran tras la pelota si se les escapa a la calle.
• Cuidar que no bajen a la calle cuando andan en triciclo.

SALA DE 3 AÑOS

Los niños comienzan su etapa escolar aunque sigan en una escuela infantil. Se establecen horarios que
ayudan al pequeño a aceptar las rutinas y se favorece la participación y la interacción con otros niños.

✓ Coger el lápiz correctamente y hacer trazos siguiendo un patrón (primero los verticales, después los
horizontales, los circulares y los trazos en zig-zag).
✓ Contar hasta 10.
✓ Las formas geométricas (cuadrado, círculo y triángulo).
✓ Identificar los números hasta el 5 por su grafía.
✓ Los sonidos de los animales.
✓ Los colores, sin distinguir tono (por este orden: rojo, amarillo, azul, naranja, verde, rosa, morado,
marrón, negro y blanco).

SALA DE 4 AÑOS

El niño ya tiene conciencia de lo grande y diverso que es el mundo. En las clases se colocan calendarios que
sitúan al pequeño dentro de un contexto temporal y cada día se marca con un dibujo referente al tiempo que
hace.

✓ Escribir su nombre en mayúsculas.

✓ Reconocer y pronunciar las letras. Comienza por las vocales y sigue por las consonantes en orden
creciente de dificultad.
✓ Leer los números hasta 10.
✓ Contar hasta 20.
✓ Identificar las principales características de las estaciones del año.
✓ Hacer comparaciones de mayor y menor: peso, tamaño, longitud y cantidad.

SALA DE 5 AÑOS

El pequeño está acostumbrado a su jornada escolar y las exigencias crecen. Hay que aprender a mantener
una actitud correcta en clase, a prestar atención, a presentar los trabajos ordenados…

✓ Escribir y leer las letras.

✓ Copiar palabras de dos y tres sílabas y también leer las más sencillas.
✓ Copiar dibujos sencillos.
✓ Contar hasta 100 de 10 en 10 y escribir los números hasta 100.
✓ Ordenar conjuntos de objetos por sus características comunes (color, tamaño…).
✓ Seguir series de números y ordenar secuencias temporalmente.

120
LA COMUNICACIÓN Y SU IMPACTO PARA LA RELACIÓN RESPONSABLE Y ARMÓNICA ENTRE EL
CUIDADOR, LA INSTITUCIÓN Y LA FAMILIA DEL NIÑO O LA NIÑA

La comunicación en el ámbito laboral

En diversas situaciones cotidianas de comunicación (en la calle, en el trabajo, en la escuela, en la televisión), las
personas y los grupos con historias y costumbres diferentes entran en contacto, dialogan, discuten, se entienden
o no, negocian o no, se ponen de acuerdo o no. La forma de relacionarnos con “otros” depende, ni más ni
menos, de la calidad del proceso de comunicación en la vida diaria. Por lo tanto, debemos tener en cuenta
cuestiones tan básicas como que quien reciba nuestro mensaje entienda exactamente lo que quisimos
transmitir, y que nosotros estemos entendiendo lo que se nos quiso decir. El ser humano no solo se comunica a
través de las palabras, también utiliza los gestos, la vestimenta, el tono de la voz, la postura corporal, etcétera.
Incluso cuando alguien no responde a una pregunta, en realidad está dando una respuesta, ya que permanecer
en silencio también es una forma de comunicarnos. Al emitir un mensaje, una persona puede usar la voz, el
tono, el volumen, los silencios, la velocidad al hablar y hacerlo de diferentes maneras, en función de lo que se
proponga comunicar: certeza, convicción, veracidad, ambigüedad o contradicción con el contenido que está
emitiendo. Quienes reciben el mensaje no perciben cada dimensión por separado. La comunicación integra
todos esos aspectos: el lenguaje verbal y las dimensiones no verbales. Dichas dimensiones tienen un valor muy
destacado en lo que se comunica, pues pueden confirmar o descalificar el mensaje que se emite a través de las
palabras. Por eso es muy importante tomar conciencia del modo en que nos comunicamos y qué se está
comunicando a través de aquellos medios de expresión que no son las palabras. Esta característica de la
comunicación suele ser bien conocida por quienes ejercen una función de liderazgo. Cuando un líder político
habla a la ciudadanía para convencerla sobre algo, acompaña el contenido verbal con determinados gestos,
postura corporal, vestimenta, volumen y tono de voz, que pretenden acortar la distancia con la audiencia y
agregar convicción, veracidad, certeza a lo que está diciendo. La efectividad del mensaje transmitido por el líder
se verificará en los grados de adhesión que logre en su audiencia.

De igual manera, en el mundo laboral, la imagen personal –es decir, la vestimenta, el peinado, el cuidado
personal–, así como los gestos, la postura corporal y el lenguaje que se usa son una carta de presentación frente
a un/a futuro/a empleador/a. Además, la comunicación siempre se da en contextos específicos. Esto significa
que las mismas palabras o gestos pueden tener significados diferentes en uno u otro contexto social o cultural.
El hecho de que lo que se comunica dependa del contexto en el que se emite el mensaje es un aspecto central
para las relaciones laborales. Los ámbitos laborales –una oficina, un banco, una casa de familia, una escuela, un
centro de salud, un taller metalúrgico, etc.– son contextos en los que los trabajadores y las trabajadoras se
comunican y, al hacerlo, deben adecuarse a las pautas de comportamiento, a los usos y las costumbres que rigen
la dinámica cotidiana de ese contexto. Cuando esto no sucede, pueden generarse equívocos y conflictos.

Aplicada al mundo laboral, la comunicación representa la capacidad de entregar y recibir información que
contribuya a la inserción laboral, al mejoramiento del desempeño y al desarrollo de relaciones armónicas en el
lugar de trabajo. La realización de las tareas de atención y cuidado de niños y niñas requiere de una buena
comunicación, no solo con el empleador y/o la empleadora, sino con los/las niños/as atendidos/as. Cuando el
intercambio de información es claro y se comprende bien el contenido de los mensajes, se disminuyen los
riesgos de errores. Esto contribuye a la eficiencia y a la calidad de los servicios prestados, logrando un mejor
desempeño laboral. Una buena comunicación, entonces, facilita la construcción de un buen vínculo laboral y
favorece la permanencia en el empleo. Sin embargo, los malentendidos forman parte del hecho comunicativo y
muchas veces son fuente de dificultades en la relación laboral. Puede ocurrir que el empleador o la empleadora,
al comunicar sus requerimientos, omita información porque la da por supuesta. La persona empleada, por

121
inhibición, muchas veces no se atreve a preguntar, creyendo que al hacerlo se expone a mostrar algo que no
sabe. Este desencuentro impacta desfavorablemente en el resultado de la tarea. Por eso es importante pedir
aclaraciones cuando no se entiende lo que el/la empleador/a o la persona atendida dice. Fingir que siempre se
entiende todo puede acarrear consecuencias perjudiciales para el/la trabajador/a.

Las diferencias culturales y sociales en los comportamientos y en el uso del lenguaje también pueden ser fuente
de malentendidos. Los trabajadores y las trabajadoras provenientes de otros países con frecuencia se
encuentran ante el desafío de adaptarse a pautas de comportamiento y usos del lenguaje distintos de los de su
lugar de origen. Cuando estas diferencias no son consideradas por el empleador o la empleadora, pueden
generarse dificultades en el vínculo laboral. Por ejemplo, el uso de los silencios y la discreción de los
trabajadores y las trabajadoras provenientes de la región andina pueden ser interpretados, por parte de un
empleador o una empleadora de origen urbano, como falta de interés, de iniciativa o como pasividad. El diálogo
es el recurso central para resolver los problemas de comunicación en el ámbito laboral.

Para eso es importante:

✓ Escuchar, es decir, tener la disposición de atender, comprender y tomar en cuenta lo que el otro o la
otra tienen para decir. No todas las personas poseen la disposición a escuchar. A veces, quien escucha
registra solo algunos aspectos del mensaje del hablante, o escucha superficialmente mientras pone su
atención en otras cosas, por ejemplo, en juzgar al interlocutor, en pensar en la próxima intervención o
en responder apresuradamente.
✓ Preguntar. La pregunta tiene un valor fundamental para el desempeño laboral. No obstante, está muy
arraigada la idea de que el trabajador o la trabajadora tiene que saber previamente y resolver, y que,
por lo tanto, preguntar es un riesgo de demostrar una debilidad. Sin embargo, preguntar es importante
para averiguar lo que no se sabe y para confirmar lo que se supone, es decir, para verificar supuestos y
chequear la comprensión.
✓ Tomar conciencia y atender a que en la comunicación intervienen factores no verbales como los gestos,
la postura corporal, el tono de la voz, la vestimenta, etcétera, a fin de acompañar adecuadamente el
mensaje y de no comprender ni transmitir mensajes contradictorios o ambiguos.

EL ROL DEL CUIDADOR INFANTIL COMO FACILITADOR DE LA INCLUSIÓN A LA DIVERSIDAD

La Ley Nacional de Educación vigente -la 26.026- establece la educación inclusiva en todo el país.

No obstante, ello, los padres de niños con discapacidad deben enfrentarse, al momento de iniciar la búsqueda
de una institución para sus hijos, no tanto a la elección del mismo en base a su propuesta académica, sino a la
conducta que la escuela asume frente a la integración.

Efectivamente, la legislación vigente establece la educación inclusiva en el ámbito nacional. Pero resulta
necesario establecer para poder tener una noción clara de lo que se está hablando, cuando se habla de
inclusión, en qué se basa el legislador para señalar, tal vez lacónicamente, que la educación en el país resulta
inclusiva.

Como hemos referido en artículos anteriores, en el año 1994, la Declaración de Salamanca convoca a los
gobiernos a adoptar como cuestión legal o política el principio de educación inclusiva.

122
Simultáneamente debe considerarse que la educación es un derecho amparado por la Constitución Nacional -
art. 14- y contemplado por diversos Instrumentos Internacionales a los que el Estado Nacional suscribió.

En consecuencia, se está hablando de un aspecto ampliamente garantizado y, avanzando en la relación

discapacidad y educación, la Convención de los Derechos de las Personas con Discapacidad obliga a los Es tados
signatarios, entre los que se encuentra nuestro país, en su artículo 24:

“1. Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a la educación. Con miras a hacer
efectivo este derecho sin discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades, los Estados Partes
asegurarán un sistema de educación inclusivo a todos los niveles, así como la enseñanza a lo largo de la vida, con
miras a:

a) Desarrollar plenamente el potencial humano y el sentido de la dignidad y la autoestima y reforzar el

respeto por los derechos humanos, las libertades fundamentales y la diversidad humana;
b) Desarrollar al máximo la personalidad, los talentos y la creatividad de las personas con discapacidad, así
como sus aptitudes mentales y físicas;
c) Hacer posible que las personas con discapacidad participen de manera efectiva en una sociedad libre.

2. Al hacer efectivo este derecho, los Estados Partes asegurarán que:

a) Las personas con discapacidad no queden excluidas del sistema general de educación por motivos de
discapacidad, y que los niños y las niñas con discapacidad no queden excluidos de la enseñanza primaria
gratuita y obligatoria ni de la enseñanza secundaria por motivos de discapacidad;
b) Las personas con discapacidad puedan acceder a una educación primaria y secundaria inclusiva, de
calidad y gratuita, en igualdad de condiciones con las demás en la comunidad en que vivan;
c) Se hagan ajustes razonables en función de las necesidades individuales;
d) Se preste el apoyo necesario a las personas con discapacidad, en el marco del sistema general de
educación, para facilitar su formación efectiva;
e) Se faciliten medidas de apoyo personalizadas y efectivas en entornos que fomenten al máximo el
desarrollo académico y social, de conformidad con el objetivo de la plena inclusión.

La educación, entendida entonces como la llave del crecimiento y la realización personal, es amparada a través
de un cuerpo normativo acorde.

Ahora, ¿de qué hablamos cuando hablamos de educación inclusiva?

La Educación Inclusiva supone reconocer:

✓ Diferentes historias de vida personal, contexto social y familiar.

✓ Diferentes puntos de partida en la construcción de los aprendizajes.
✓ Distintos ritmos de aprendizaje, relaciones vinculares interpersonales.
✓ Al “otro” con su singularidad, eliminando miradas que se establecen a través de parámetros que puedan
subestimarlos.

La educación inclusiva parte de respetar la singularidad del alumno, reconocer las diferencias y valorarlas en sus
aspectos positivos y fortalecer las áreas necesarias para desarrollar los apoyos específicos que se requieran.

123
Sin embargo, la inclusión educativa resulta por lo menos bastante dificultosa cuando no de imposible
realización.

Las razones generalmente versan sobre falta de vacantes, ausencia de personal especializado, carencias edilicias
en materia de accesibilidad, entre otras.

El enunciado precedente resulta un conjunto de excusas de los establecimientos para ocultar el mensaje que
algunas pocas instituciones lo manifiestan claramente: no hay interés en proyectos de educación inclusiva.

Entonces, la pregunta que surge con claridad es: ¿Cómo pueden negarse las instituciones educativas de la esfera
privada a aceptar alumnos con estos proyectos si la ley es clara al respecto?

La respuesta debería brindarla la autoridad de control del Estado en la materia; sin embargo, al ser consultado
por Clarín la Directora General de la Dirección de Educación Privada, sostuvo que no ha recibido denuncias de
padres al respecto.

Como podemos ver, el escenario es sumamente confuso, emergiendo como principal perjudicado el niño/a que
no encuentra escuela para desarrollarse.

En realidad, los padres que inician la búsqueda de un colegio que responda a los requerimientos de su hijo/a,
deben padecer un largo peregrinar signado por negativas, excusas y derivaciones a nuevas negativas, con lo que
llega un momento del derrotero en que las fuerzas no alcanzan para continuar, ni para iniciar una actuación
administrativa que dentro de este panorama lógicamente puede creerse que solo arrojará más desgaste para
arribar a un destino incierto.

Otro aspecto de la realidad es lo que también subraya la nota, instituciones que, para cumplir formalmente el
mandato legal, brindan el espacio físico, aceptan el maestro integrador, pero no promueven un proyecto
integrador.

En todos los casos -el ingreso por vía actuación administrativa o en instituciones formalmente integradoras -
nuevamente es el niño/a quien sufre las consecuencias.

No podemos dejar de destacar que en general los procesos de integración surgieron como consecuencia de la
presión de los padres por hacer valer los derechos que la ley les reserva a sus hijos, iniciando una serie de
cambios y surgiendo nuevos conceptos dentro del ámbito educativo tales como aula integrada, escuela
integradora o con voluntad integradora, maestro integrador o alumno integrado.

A pesar de la bondad de los objetivos perseguidos, la práctica demostró que se continúan marca ndo diferencias
entre alumnos que presentaban algún tipo de déficit de aquellos que no, sobre todo en el terreno social y
postescolar. Se continúa con una mirada sesgada sobre la patología del alumno, con un gran déficit en la oferta
para niños con discapacidades severas o múltiples.

El alumno que se integra a la escuela común no pertenece a la misma, sino que sigue bajo la órbita de la
educación especial. Dista mucho aun la realidad educativa de poder garantizar la educación inclusiva,
fundamentalmente por insuficientes políticas de Estado al respecto, que a modo de ejemplo impulse la
capacitación y formación de profesionales, que implique un cambio sustancial en dicha formación y en todo el
ámbito educativo.

124
La inclusión de alumnos que presentan discapacidad continúa siendo resultado de la presión de los padres como
se mencionó, tanto en la admisión de los mismos como en la cobertura por parte de los agentes de salud de la
escolaridad.

Se observa, tanto en la esfera de la educación pública, como en la privada, tal vez en mayor porcentaje en esta
última, y la admisión sigue dependiendo de decisiones personales de las autoridades de la institución, sin que la
autoridad estatal haga algo normativamente al respecto en los lineamientos colectivos.

Es por ello que, retomando lo que al inicio indicábamos del marco legal, resulta imprescindible que el Estado no
solo supervise la aplicación de la normativa, sino que a través de políticas concretas que se adecuen a lo que se
obligó a cumplir al momento de firmar las Convenciones Internacionales en la materia.

Las políticas reclamadas al Estado no se constituyen exclusivamente por un solidó esquema normativo que ha
receptado todos los Instrumentos internacionales de Derechos Humanos que protegen a este colectivo social,
sino generar proyectos que orienten y fomenten la integración real y concreta en la escuela, para que deje de
ser en el mejor de los casos un mero formalismo.

Otro escollo a salvar por los padres es el de los costos de este tipo de educación, que, repetimos, no siempre es
elegida libremente, sino que termina siendo la única opción.

En la ley 24.901 de prestaciones básicas, en el artículo 17, indica las prestaciones educativas y señala
“Comprende la educación en todos sus tipos…” y específicamente el art. 21 hace mención a la educación inicial,
“puede implementarse dentro de un servicio de educación común, en aquellos casos que la integración escolar
sea posible e indicada”. La norma coloca en cabeza de los agentes de salud la cobertura de la educación con
integración. Más allá de las posturas al respecto está vigente hoy por hoy.

Finalmente, ante la realidad imperante en el tema, nuestro consejo es que, llegado el momento de iniciar la
búsqueda de un colegio, los padres busquen asesoramiento con los profesionales para ver las características que
debe reunir el colegio del niño/a.

Luego concurra a la DIGEP e indague allí qué colegios pueden compatibilizar en la búsqueda, también consulte a
su agente de salud, no se desanime si en este último no lo asesoran.

Por último, visite los colegios seleccionados. Recuerde que ante las negativas a aceptar las vacantes le queda
abierta la vía administrativa ante la autoridad de aplicación y la vía judicial.

La educación es un derecho constitucional, y la integración escolar es la herramienta necesaria para alcanzar

que ese derecho beneficie a todos los habitantes del país, más allá de sus particularidades.

ASPECTOS CENTRALES DE LA SOCIALIZACIÓN PRIMARIA

La socialización es el proceso mediante el cual el ser humano aprende, en el transcurso de su vida, los elementos
socioculturales de su medio ambiente y los integra a la estructura de su personalidad bajo la influencia de
experiencias y de agentes sociales.

La socialización es factible gracias a los agentes sociales, que se pueden identificar como la familia, la escuela,
los iguales y los medios de comunicación.

125
Además, son las instituciones e individuos representativos con capacidad para transmitir e imponer los
elementos culturales apropiados. Los agentes sociales más representativos son la familia, porque posee un rol
primordial ya que es el primer nivel social al que tenemos acceso y la escuela, ya que en la actualidad ha perdido
su papel principal y la escuela es transmisora de conocimientos y de valores. También en la socialización una
persona interioriza su cultura de una sociedad determinada. Existen distintos agentes socializadores: la familia,
la escuela, los grupos de pares, el trabajo y los grupos Según Milazzo (1999), la socialización se puede describir
desde dos puntos de vista: objetivamente; a partir del influjo que la sociedad ejerce en el individuo; en cuanto
proceso que moldea al sujeto y lo adapta a las condiciones de una sociedad determinada, y subjetivamente; a
partir de la respuesta o reacción del individuo a la sociedad. Manifiesta además que la socialización es vista por
los sociólogos como el proceso mediante el cual se inculca la cultura a los miembros de la sociedad, a través de
él, la cultura se va transmitiendo de generación en generación, los individuos aprenden conocimientos
específicos, desarrollan sus potencialidades y habilidades necesarias para la participación adecuada en la vida
social y se adaptan a las formas de comportamiento organizado característico de su sociedad.

Por lo general, se distingue la socialización primaria (aquella en la que el individuo adquiere las primeras
capacidades intelectuales y sociales, y que juega el papel más crucial en la constitución de su identidad) de los
procesos de socialización secundaria, en los que instituciones específicas (como la escuela o el ejército)
proporcionan competencias específicas, más abstractas y definibles. Esta etapa se desarrolla desde el comienzo
de la vida hasta el ingreso del individuo en alguna institución escolar, donde se producen los primeros
intercambios con sujetos que no pertenecen al entorno familiar (de todas maneras, no hay un momento exacto
que marque la finalización de esta etapa, ya que esto varía según el individuo y la sociedad y las pautas
culturales en la que este se desenvuelva). Además, esta etapa se remite al núcleo familiar y se caracteriza por
una fuerte carga afectiva.

LOS DIFERENTES MODOS DE CRIANZA QUE IMPACTAN EN EL DESEMPEÑO DEL ROL.

Familia es el nombre con que se designa a una institución social que se ha ido transformando y adaptando a las
características de cada sociedad y de cada época. Lo propio de los grupos familiares a lo largo de la historia, es
que el modelo de familia que tiene preeminencia en una época está en estrecha relación con la dinámica de la
sociedad en la que se inserta.

Hablar de familia hoy en día remite a pensar en la diversidad como producto de grandes procesos de cambio en
el orden económico, tecnológico, político y social. Se verifican importantes procesos de transformación en los
modelos familiares y de convivencia, coexistiendo la familia nuclear con la extensa o consanguínea, la mono
parental, la ensamblada y la homosexual entre otras.

A pesar de ello, y como los procesos de cambio son paulatinos, hay imágenes construidas a lo largo de la historia
personal y social que se han cristalizado y sostienen la idea –que sigue operando con fuerza y prevalece sobre
otras – que considera un tipo de familia como el normal y válido: la representación de familia nuclear como
grupo estable, formado por un padre, una madre y sus hijos unidos por lazos naturales, con diferencias de
género precisas y responsabilidades diferenciadas entre las generaciones. En nuestro país, esta creencia se
estableció durante la primera mitad del siglo XX a través de un discurso público sostenido por la escuela, la salud
pública y la asistencia social, entre otros. Tenía como función consolidar un Estado-Nación para construir una
identidad cultural modelando al ciudadano.

En la actualidad la diversidad se hace más visible y numerosas formas de organización familiar salen a la luz. Hoy
podemos señalar que los niños nacen en el seno de diferentes conformaciones familiares y pueden ser hijos de

126
una pareja, de una madre soltera, de una familia ensamblada, de una pareja adopta nte, de una pareja
homosexual, producto de la inseminación artificial, etc. En cualquier conformación familiar, la llegada de un niño
supone siempre un cambio importante, no sólo en la relación entre los miembros que la conforman, sino
también en las propias familias de origen. Se trata de “hacerle un lugar”, no sólo fís ico, sino de construir un
espacio interno para alojar afectivamente a ese niño.

Ser hijo, hermano, nieto, sobrino, son efecto de una operación de filiación, del establecimiento de un lazo de
afecto que le da un lugar en nuestras vidas a ese bebé que nace. La adopción es el paradigma que pone de
manifiesto que la familia humana es básicamente un producto de la cultura, incluso otros modos de llegar a la
paternidad-maternidad han surgido más recientemente con los distintos métodos de reproducción asistida.
Estas situaciones exponen la característica simbólica de la paternidad y la maternidad, señalando que lo
sustancial reside en la construcción de ese lugar en el cual el hijo pueda alojarse y no en el acto biológico o
natural. También generan experiencias diversas tanto en el niño como en quienes se ocupan de su cuidado, no
solo por las características personales de quienes lo atiendan sino también por el modelo de familia que
conformen. La familia (cualquiera sea la forma que adopte), y sobre todo la madre o quien cumpla dicha
función, es el sostén básico para contener y generar las condiciones favorables para un buen desarrollo infantil.
A pesar de las transformaciones la familia sigue siendo esencial en la constitución de la personalidad de los
niños.

Es importante señalar que a pesar de las modificaciones constatadas, existe consenso en cuanto a las funciones
que la familia debería cumplir en relación a los niños. Para su crecimiento y desarrollo, el bebé y el niño
pequeño necesitan contar con un otro que interprete sus necesidades, los contenga y sostenga en sus
requerimientos hasta tanto éstos puedan hacerlo por sí mismos. La cantidad y calidad de atención que el niño
reciba en cuanto a sus necesidades de afecto, seguridad, alimentación y conocimientos, determinarán en gran
medida la índole de su desarrollo y las posibilidades futuras de aprendizaje. Cuando el padre (o quien cumpla
esa función) está en el hogar conviviendo con la madre es necesario, entre otras cosas, que tanto la mujer como
él reconozca que el cuidado y la educación de los hijos es tarea de dos (no sólo de la madre). Más allá de quienes
sean las personas que asumen distintos roles en el cuidado de los pequeños, lo que import a analizar es la
función y el vínculo que establecen los adultos con el niño. En la actualidad “el Estado no tiene legitimidad para
decir al grupo familiar cómo debe organizarse para ser feliz”. Sin embargo, es su responsabilidad establecer
cuáles son los límites a la diversidad legítima, ya que hay algunas modalidades vinculares naturalizadas que,
como el maltrato, se instalan a modo de tradición cultural y frente a las cuales el Estado debe intervenir.

La crianza considerada como el acompañamiento, cuidado, atención y orientación que los adultos brindan a un
niño o niña, es un proceso de interacción en el que se responde a las necesidades infantiles sobre la base de
creencias, valores, concepciones, conocimientos y representaciones construidos a lo largo de la historia social e
individual. Los padres no construyen al azar sus pautas y prácticas de crianza, sino que éstas reflejan un modo
especial de entender al niño/a y sus necesidades, situación que está atravesada por distintos factores, entre
ellos su propia historia y el momento especial en que ese niño/a llega al seno de esa familia. Estas pautas y
prácticas, tienen fuerte impacto en el desarrollo de los pequeños. Cuando los adultos se vinculan con las niñas o
niños, ponen en práctica, de manera espontánea, estilos educativos que suelen presentar tendencias generales
compartidas por el grupo social de pertenencia. En la cotidianeidad se construyen formas de relación, de
asunción de roles y funciones admitidas y asignadas socialmente.

En la crianza de los niños/niñas se involucran por lo menos tres procesos psicosociales:

✓ Las prácticas de crianza, que son las acciones realizadas por los padres y personas responsables del
cuidado del niño/a para dar respuesta cotidianamente a sus necesidades. Implican criterios específicos

127
 sobre la alimentación, la demanda de afecto o de salud-enfermedad, entre muchos otros. Una de las
vías de socialización de la infancia se da a través de las prácticas de crianza, ya que son los modos
sostenidos por el entorno familiar para encauzar el desarrollo; al mismo tiempo, es a través de ellas que
se les trasmiten los valores y las normas que favorecen su incorporación al grupo social.
✓ Las pautas de crianza, que reflejan las creencias, los valores, los mitos y conocimientos en relación a la
vida y al cuidado de los niños. Corresponden a un deber ser o ideal sociocultural, y expresan lo que la
gente piensa que debe hacerse.
✓ Las creencias son, en el marco de esta investigación, las explicaciones que dan los adultos sobre la forma
en que orientan a sus hijos. Es importante considerar la diferencia entre pautas y prácticas, ya que suele
existir disparidad entre lo que se sabe, lo que se dice que se hace, lo que realmente ocurre y lo que
efectivamente se hace en la crianza habitual de los niños y las niñas. En la vida cotidiana, la gente adapta
sus creencias tanto a las condiciones de vida como a sus características personales, lo que hace no
necesariamente es congruente o consistente con las pautas que sostiene.

Ninguno de los procesos mencionados es inmutable, aunque esto no implica que puedan modificarse rápida o
fácilmente. En general, las prácticas de las personas no cambian necesariamente a partir de la adquisición de
nueva información, aun cuando la consideren valiosa. Sin embargo, en nuestro país y en América Latina, se
realizaron investigaciones que identificaron resultados favorables generados a partir de la posibilidad de reunión
para el intercambio de experiencias, ante situaciones que resultan de difícil resolución, entre los adultos que
están a cargo de niños pequeños. Cuando la palabra circula, las familias pueden reflexionar y revisar sus propias
prácticas personales, familiares y comunitarias, sus saberes y creencias y el resultado suele traducirse en la
profundización y el fortalecimiento de la relación con los chicos.

Se trata de espacios que permiten revalorizar el patrimonio cultural, conocer otras modalidades, otras
costumbres, apreciar las diferencias, plantear dudas y preguntas, construir nuevos conocimientos, desplegar
procesos de simbolización, establecer nuevos lazos sociales y elaborar conjuntamente estrategias adecuadas a
sus propias dificultades.

128
 CURSO: “CUIDADOR INFANTIL INTEGRAL”

MODULO III

ACTIVIDADES LÚDICAS Y
RECREATIVAS

129
EL JUEGO: CONCEPTUALIZACIÓN, DIFERENTES ENFOQUES. LA IMPORTANCIA DEL JUEGO EN LOS
NIÑOS Y NIÑAS

El momento actual nos encuentra en una situación de revalorización y búsqueda de nuevos

sentidos para el juego en la educación infantil. Las investigaciones de Patricia Sarlé ampliaron, y desarrollaron en
profundidad el planteo del juego en el contexto escolar y son fértiles y orientadoras para quienes nos ocupamos
de que el juego tenga un lugar privilegiado en los planteos y propuestas de la Pedagogía y la Didáctica de la
Educación Infantil. Considerar al juego como contenido supone asumir su vinculación con la
enseñanza y que es el docente quien decidirá lo que ofrecerá a los niños como experiencias de aprendizaje y de
qué modo se aproximarán a los contenidos a enseñar.

Desde el punto de vista de la relación entre el juego y el contenido disciplinar, resulta necesario pensar en
secuencias lúdicas, con continuidades y repeticiones sucesivas del mismo formato de juego, definiendo qué
estrategias didácticas desplegaran para enseñarlo. Así, el juego será “un saber valioso en sí mismo y como
territorio en el cual otros aprendizajes se producen”. (Rodríguez Sáenz, 2010: 83).

En cuanto al vínculo entre el juego y la cultura, la escuela infantil es un espacio o contexto social particular en la
vida del niño, y por ello ésta “debe asumir la responsabilidad de enseñar
el juego como expresión genuina del hombre y manifestación de lo cultural” (Rodríguez Sáenz, 2010: 88).
Así, el camino de transformación de las prácticas educativas que implican estas ideas está orientado
a profundizar, por un lado, la enseñanza de los juegos tradicionales y por otro, a
enseñar a jugar y enseñar a ser jugador, es decir que en la escuela infantil:

• se enseñen juegos, a jugarlos y a apropiarse de los modos sociales para manejarse en situaciones lúdicas
y, al mismo tiempo,
• se enseñe a ser jugador, dado que, para ser un sujeto social miembro de una cultura particular, hay que
comprometerse a formar parte del juego e intentar ser “buenos jugadores”.

En coherencia con lo expuesto, como ya lo mencioné con anterioridad, en el año 2004 los Núcleos
de Aprendizajes Prioritarios para el Nivel Inicial (NAP) elaborados por representantes
políticos, técnicos, supervisores y docentes de las provincias argentinas y de la Ciudad de Buenos Aires
acordaron reconocer que el juego:

• en el Nivel Inicial es orientador de la acción educativa;

• es variado y está condicionado por la pertenencia social, experiencias y condiciones de vida cada niño;
• es un producto de la cultura y, por lo tanto, se aprende;
• tiene el valor intrínseco para el desarrollo de las posibilidades representativas, de la imaginación, de la
comunicación y de la comprensión de la realidad.
• adquiere distintos formatos: juego simbólico o dramático, juegos tradicionales, juegos de construcción,
juegos matemáticos y otros, y se desarrollan distintos espacios.
• en la escuela es un campo de profundos debates que oscilan en posturas polarizadas respecto de su
importancia y función;
• necesita de tiempo para que sea verdadero juego;

130
 • requiere definir estrategias pedagógicas que consideren las diferentes modalidades de juego y
enseñanza, alentando el derecho a jugar de los niños/as a la par que su interés por aprender.
• Necesita ser enriquecido y que todos los campos de conocimiento aporten saberes al niño que le
permitan una mayor comprensión y organización de la realidad;
• Habilita al niño a ampliar sus márgenes de autonomía, cooperación, solidaridad y conocimientos sobre sí
mismo, sobre los otros y sobre el mundo. (NAP, 2004: 13).

Desde una mirada crítica y transformadora sobre el juego, los pedagogos argentinos vienen percibiendo que es
importante desnaturalizar el juego en la escuela infantil, y elaborar “situaciones complejas de enseñanza en las
que jugar sea posible para los niños en la escuela y buscar desde allí nuevas categorías que interpreten la
intervención del maestro y la enseñanza de los contenidos.

Cuando los niños juegan, no solo se entretienen y pasan el tiempo: el juego cumple un papel fundamental en
su desarrollo. Capacidades como la afectividad, la motricidad, la inteligencia, la creatividad y la sociabilidad se
activan y estimulan en el momento en que el pequeño juega. A continuación se explica por qué el juego es, en
cierto modo, la razón de ser de la infancia, los beneficios del juego infantil, cómo cambia el juego con la edad y
datos según los cuales los menores en juegan menos tiempo de lo aconsejable.

El juego, la razón de ser de la infancia

El juego es una actividad de vital importancia para los niños. Lejos de tratarse de meras actividades para
entretenerse o pasar el tiempo, jugar tiene una gran utilidad para el desarrollo del menor y es fundamental en
su crecimiento. Por eso, su derecho al juego y el esparcimiento forma parte de la Convención sobre los Derechos
del Niño, establecida por las Naciones Unidas.

Como indica la 'Guía práctica para padres' de la Asociación Española de Pediatría (AEP), "en la primera infancia
los juegos implican aprendizaje, estimulación y experimentación para los pequeños". Tanto el juego como los
juguetes "les ayudan a conocerse y a desarrollar su personalidad en áreas como la afectividad, la motricidad, la
inteligencia, la creatividad y la sociabilidad".

El documento de la AEP añade que, en las edades más tempranas, el juego "tiene un gran componente
educativo que ayuda al menor a progresar en su desarrollo motor y a avanzar en la esfera intelectual y
sociabilizadora a través de la comunicación e interrelación con los que le rodean".

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), por su parte,
especifica que "todos los niños del mundo juegan, y esta actividad es tan preponderante en su existencia que se
diría que es la razón de ser de la infancia". Este organismo subraya que el juego es vital, puesto que "condiciona
un desarrollo armonioso del cuerpo, de la inteligencia y de la afectividad". El que no juega, afirma la UNESCO,
"es un niño enfermo, de cuerpo y de espíritu".

Beneficios del juego infantil

El juego infantil es una actividad que se realiza por placer, se elige con libertad y requiere de una participación
activa del pequeño. Así lo asegura el pediatra y puericultor Juan Fernando Gómez Ramírez, quien además
explica que jugar favorece el desarrollo social y la actividad y está en la base misma de la cultura.

Gómez Ramírez resume los beneficios del juego en los siguientes ítems:

131
 • Es indispensable para la estructuración del yo.
• Permite al niño conocer el mundo que le rodea y adaptarse a él, ya que durante el mismo juego el
menor crea mecanismos para adecuarse a cada situación y comportarse en ellas con mayor facilidad.
• Enriquece la imaginación y promueve los procesos creativos.
• Desarrolla y ejercita la observación, la atención, la concentración y la memoria.
• Favorece la sociabilidad temprana y las habilidades de comunicación social.
• Enseña a respetar las reglas.
• Permite experimentar temores y frustraciones, así como triunfos y derrotas.

Sigmund Freud explicó que los niños no juegan solo para repetir situaciones placenteras, sino también para
elaborar las que les resultaron dolorosas o traumáticas. Por todos estos motivos, los juegos son un asunto serio
para los más pequeños. Y eso se hace visible cuando uno comprueba la seriedad con que ellos afrontan sus
juegos.

TEORIAS DEL JUEGO

Karl Gross: Teoría del Juego Como Anticipación Funcional:

Para Karl Groos (1902), filósofo y psicólogo; el juego es objeto de una investigación psicológica especial, siendo
el primero en constatar el papel del juego como fenómeno de desarrollo del pensamiento y de la actividad. Está
basada en los estudios de Darwin que indica que sobreviven las especies mejor adaptadas a las condiciones
cambiantes del medio. Por ello el juego es una preparación para la vida adulta y la supervivencia.

Para Groos, el juego es pre ejercicio de funciones necesarias para la vida adulta, porque contribuye en el
desarrollo de funciones y capacidades que preparan al niño para poder realizar las actividades que desempeñará
cuando sea grande. Esta tesis de la anticipación funcional ve en el juego un ejercicio preparatorio necesario para
la maduración que no se alcanza sino al final de la niñez, y que en su opinión, “esta sirve precisamente para
jugar y de preparación para la vida”.

Este teórico, estableció un precepto: “el gato jugando con el ovillo aprenderá a cazar ratones y el niño jugando
con sus manos aprenderá a controlar su cuerpo”. Además de esta teoría, propone una teoría sobre la función
simbólica. Desde su punto de vista, del pre ejercicio nacerá el símbolo al plantear que el perro que agarra a otro
activa su instinto y hará la ficción. Desde esta perspectiva hay ficción simbólica porque el contenido de los
símbolos es inaccesible para el sujeto (no pudiendo cuidar bebes verdades, hace el “como si” con sus muñecos).

En conclusión, Groos define que la naturaleza del juego es biológico e intuitivo y que prepara al niño para
desarrollar sus actividades en la etapa de adulto, es decir, lo que hace con una muñeca cuando niño, lo hará con
un bebe cuando sea grande.

Teoría Piagetiana:

Para Jean Piaget (1956), el juego forma parte de la inteligencia del niño, porque representa la asimilación
funcional o reproductiva de la realidad según cada etapa evolutiva del individuo.

Las capacidades sensorio motrices, simbólicas o de razonamiento, como as pectos esenciales del desarrollo del
individuo, son las que condicionan el origen y la evolución del juego.

132
Piaget asocia tres estructuras básicas del juego con las fases evolutivas del pensamiento humano: el juego es
simple ejercicio (parecido al anima); el juego simbólico (abstracto, ficticio); y el juego reglado (colectivo,
resultado de un acuerdo de grupo).

Piaget se centró principalmente en la cognición sin dedicar demasiada atención a las emociones y las
motivaciones de los niños. El tema central de su trabajo es “una inteligencia” o una “lógica” que adopta
diferentes formas a medida que la persona se desarrolla. Presenta una teoría del desarrollo por etapas. Cada
etapa supone la consistencia y la armonía de todas las funciones cognitivas en relación a un determinado nivel
de desarrollo. También implica discontinuidad, hecho que supone que cada etapa sucesiva es cualitativamente
diferente a el anterior, incluso teniendo en cuenta que durante la transición de una etapa a otra, se pueden
construir e incorporar elementos de la etapa anterior.

Piaget divide el desarrollo cognitivo en cuatro etapas: la etapa sensomotriz (desde el nacimiento hasta los dos
años), la etapa pre operativa (de los dos a los seis años), la etapa operativa o concreta (de los seis o s iete años
hasta los once) y la etapa del pensamiento operativo formal (desde los doce años aproximadamente en lo
sucesivo).

La característica principal de la etapa sensomotriz es que la capacidad del niño por representar y entender el
mundo y, por lo tanto, de pensar, es limitada. Sin embargo, el niño aprende cosas del entorno a través de las
actividades, la exploración y la manipulación constante. Los niños aprenden gradualmente sobre la permanencia
de los objetos, es decir, de la continuidad de la existencia de los objetos que no ven.

Durante la segunda etapa, la etapa pre operativa el niño representa el mundo a su manera (juegos, imágenes,
lenguaje y dibujos fantásticos) y actúa sobre estas representaciones como sí creyera en ellas.

En la etapa operativa o concreta, el niño es capaz de asumir un número limitado de procesos lógicos,
especialmente cuando se le ofrece material para manipularlo y clasificarlo, por ejemplo. La comprensión todavía
depende de experiencias concretas con determinados hechos y objetos y no de ideas abstractas o hipotéticas. A
partir de los doce años, se dice que las personas entran a la etapa del pensamiento operativo formal y que a
partir de este momento tienen capacidad para razonar de manera lógica y formular y probar hipótesis
abstractas.

Piaget ve el desarrollo como una interacción entre la madurez física (organización de los cambios anatómicos y
fisiológicos) y la experiencia. Es a través de estas experiencias que los niños adquieren conocimiento y
entienden. De aquí el concepto de constructivismo y el paradigma entre la pedagogía constructivista y el
currículum.

Según esta aproximación, el currículum empieza con los intereses de lo aprendiendo que incorpora información
y experiencias nuevas a conocimiento y experiencias previas. La teoría de Piaget sitúa la acción y la resolución
autodirigida de problemas directamente al centro del aprendizaje y el desarrollo. A través de la acción, lo
aprendiendo descubre cómo controlar el mundo.

Teoría Vygotskyana:

Según Lev Semyónovich Vigotsky (1924), el juego surge como necesidad de reproducir el contacto con lo demás.
Naturaleza, origen y fondo del juego son fenómenos de tipo social, y a través del juego se presentan escenas
que van más allá de los instintos y pulsaciones internas individuales.

133
Para este teórico, existen dos líneas de cambio evolutivo que confluyen en el ser humano: una más dependiente
de la biología (preservación y reproducción de la especie), y otra más de tipo sociocultural (ir integrando la
forma de organización propia de una cultura y de un grupo social).

Finalmente, Vigotsky establece que el juego es una actividad social, en la cual, gracias a la cooperación con otros
niños, se logran adquirir papeles o roles que son complementarios al propio. También este autor se ocupa
principalmente del juego simbólico y señala como el niño transforma algunos objetos y lo convierte en su
imaginación en otros que tienen para él un distinto significado, por ejemplo, cuando corre con la escoba como si
ésta fuese un caballo, y con este manejo de las cosas se contribuye a la capacidad simbólica del niño.

María Montessori

María Montessori daba mucha importancia al juego como estrategia de aprendizaje para lo cual ideó materiales
didácticos, y propuso mobiliario adecuado al tamaño de los niños. También resaltó la importancia de la
participación de los padres en el proceso educativo de los hijos.

El cerebro se desarrolla con la estimulación, y el juego proporciona parte de esa estimulación. Algunos
neurocientíficos sugieren que el juego podría ayudar al importante proceso de eliminación o poda de la sinapsis
cerebral durante la niñez (Pellis, 2006). Por medio del juego los niños experimentan de manera segura mientras
aprenden acerca de su entorno, prueban nuevas conductas, resuelven problemas y s e adaptan a nuevas
situaciones.

El juego es el método utilizado por bebes y por niños para aprender acerca de su mundo. A través del juego se
desarrollan las bases del aprendizaje y los sentidos de confianza, seguridad y amistad en el ambiente del niño. El
juego es divertido y se puede jugar solo o en grupo. Sirve para practicar las destrez as aprendidas. El niño
empieza a dirigir su propio juego desde los seis meses.

En Montessori el aprendizaje es reforzado internamente a través de la repetición de una act ividad e

internamente el niño recibe el sentimiento de éxito. Los materiales son multisensoriales para la exploración
física. El niño puede trabajar donde se sienta confortable, donde se mueva libremente y hable en secreto sin
molestar a los compañeros. El trabajo en grupo es voluntario. Se promueve que los padres entiendan la filosofía
y sean participes del proceso de aprendizaje del niño.

Hay diferentes tipos de juego:

• Solitario: El niño juega solo sin la interacción de nadie

• De espectador: El niño no participa del juego sólo observa lo que hacen otros niños o adultos
• Paralelo: Dos niños juegan uno al lado de otro, pero no interactúan ni comparten juguetes
• Recíproco: Un adulto comienza el juego generalmente y hay toma de turnos en una actividad
• Asociativo: El niño empieza a compartir los juguetes. Hay interacción.
• Cooperativo Se hacen grupos para compartir de forma organizada e incluye a otros

El juego les ayuda a cumplir con las funciones cognitivas pre-lingüísticas. El objetivo de estas destrezas es
desarrollar el uso de los conceptos sensoriomotores de:

• Contacto visual
• Permanencia de objetos

134
 • Lapso de atención
• Medios fines
• Imitación
• Juego simbólico
• Atención visual y auditiva
• Causa y efecto
• Percepción de espacio
• Uso de objetos

Algunos de los beneficios mencionados por la Asociación para la Educación de Niños Pequeños son:

✓ El juego es una forma de aprendizaje que une la mente, el cuerpo y el espíritu. Hasta los nueve años los
niños los niño/a aprenden mejor cuando la persona participa como un todo.
✓ El juego disminuye la tensión. En el juego, los adultos no interfieren y los niños se relajan.
✓ Los niños expresan y resuelven aspectos emocionales de las experiencias cotidianas a través del juego
no estructurado.
✓ Los niños a los que se les permite jugar con libertad con los compañeros desarrollan habilidades como:
la cooperación, la ayuda, el acto de compartir y resolución de problemas.
✓ El desarrollo de las habilidades perceptuales de los niños puede verse afectado cuando obtienen gran
parte de su experiencia a través de la televisión, las, computadoras, los libros, las hojas de trabajo y los
medios de comunicación masiva que requieren únicamente el uso de dos sentidos. Los sentidos del
olfato, tacto y gusto, así como el sentido del movimiento a través del espacio, son formas poderosas del
aprendizaje.
✓ Los niños que tienen menos restricciones para salir al aire libre adquieren habilidades para moverse en
el mundo.

Emmi Pikler

Emmi Pikler fue una pediatra formada en Viena durante los años 20 del siglo pasado, en la cuna europea de las
ideas reformistas. Su espíritu autodidacta se nutrió del psicoanálisis (Freud, Bowlby, Spitz, Wallon, Winnicot), del
constructivismo, de la teoría del apego y de autoridades de la pedagogía como Montessori ó Steiner.

Emmi Pikler demostró su “visión del niño como ser autónomo” durante décadas, hasta que su tesis alcanzó
validez científica, observando, reflexionando y registrando la actividad cotidiana de cientos de niños y niñas en
el “Hogar Infantil” de la calle Lóczy (Budapest), después “Instituto Lóczy”, que Emmi Pikler dirigió desde 1946
hasta 1979. Cientos de criaturas, cuyas familias biológicas no las podían mantener a su cargo, encontraron en
Lóczy un verdadero hogar, más que un orfanato al uso. Emmi Pikler se esforzó en cubrir todas sus necesidades,
ofreciéndoles el máximo bienestar y favoreciendo su optimo desarrollo en todos los planos de la persona (físico,
emocional, cognitivo, social).

Desarrolló una serie de Principios Pedagógicos para formar a las cuidadoras que se ocuparían de los bebés, pero
más que un “método”, Emmi Pikler propone una manera diferente de mirar al niño, que se explicita en un
cambio de actitud del adulto, una transformación del rol que desempeñamos (padres -madres-educadores/as)
en nuestra relación con cada niño y niña, quedando los adultos en un lugar de igualdad y respeto respecto a los
bebes

135
Estos cinco principios que para Pikler son de igual importancia y que cobran valor en el sistema educativo
cuando se ponen en práctica y en el que serán respetados de manera simultánea y constante. Es decir, si uno de
ellos se descuida el equilibrio que se ofrece al niño se romperá. Estos son:

1. Autonomía de los niños. Emmi Pikler demostró que el niño es capaz de aprender a aprender
por sí mismo.
2. Necesidad de favorecer al niño en la toma de conciencia de sí mismo y de su entorno. El
adulto tiene que dar una seguridad emocional al niño que satisfaga su necesidad afectiva
para que así el pequeño pueda centrarse en el movimiento de su cuerpo y en descubrir los
objetos del entorno, jugar y moverse de forma libre.
3. Relación afectiva privilegiada. Dar una mirada particular a cada niño. Los padres han de dar
una seguridad en sus cuidados de tal forma que el niño pueda predecir lo que va a pasar y
respetando sus ritmos de desarrollo.
4. Importancia de la salud física.
5. Motricidad libre. El niño se moverá por exclusiva iniciativa. El niño se sentirá competente.
Esta motricidad libre constituye uno de los elementos determinantes en la relación niño-
adulto ya que favorecen el respeto mutuo. Para Pikler este principio es el “alma” de su
visión y el principio que atraviesa a todos.

El papel del adulto a la hora de desarrollar la pedagogía Pikler

Desde el enfoque de Emmi Pikler en la educación de los niños, es el niño quien protagoniza su propio desarrollo
con plena conciencia de sí mismo y de su entorno, al tiempo que integra las vivencias que nutrirán su autonomía
y su autoestima. Para ello, el papel del adulto es fundamental. Gracias a la manera que el adulto se ofrece al
niño para acompañarle en su desarrollo, definirá la calidad con la que pequeño lo haga.

Para poder satisfacer las necesidades en las que Emmi Pikler fundamenta todo su trabajo: el apego y la
autonomía, los adultos deben actuar de forma diferente a lo tradicional:

✓ Durante los cuidados como son el cambio de pañal, dar de comer, bañarle, etc. El adulto debe realizarlos
de manera suave, poniendo en palabras lo que se va haciendo y dando tiempo al niño para que escuche,
centrado en lo que se hace, y prestando atención al niño. Así, poco a poco se irá respetando su
autonomía y sus preferencias.
✓ Cuando el niño está jugando, el adulto es un mero observador y el pequeño el protagonista. El adulto
está presente pero no interviene y no le sugiere al niño lo que tiene que hacer ni cómo tiene que
hacerlo.
✓ Se debe respetar el movimiento libre del niño por lo que no se debe enseñar a sentarse al niño, a andar,
etc. El niño lo hará cuando se sienta preparado. Por tanto, los adultos no deben intervenir y sí
proporcionar al niño un espacio adecuado para moverse y una ropa adecuada para que pueda realizar
movimientos libremente. Gracias a ello, el niño va descubriendo por sí mismo su cuerpo y sus
movimientos, lo que motiva su deseo de movimiento y exploración que fomenta el desarrollo
emocional, intelectual y psíquico.

Para favorecer la calidad de este vínculo Emmi Pikler crea un sistema de cuidados único y original, casi un arte,
convirtiendo los momentos cotidianos de los cuidados (aseo y vestido, lactancia y comidas, porteo, estar en
brazos e inducción al sueño) en momentos privilegiados, de máxima intimidad, atención y contacto, en los que
el bebé experimenta e integra vivencias esenciales que cimientan

136
La seguridad emocional que necesita para sentirse disponible a nivel psicomotriz y mostrarse activo en la
exploración de su entorno, y así poder apropiarse del mundo externo p or propia iniciativa, favoreciendo el
aprendizaje autónomo.

1. Cuidado infantil. En esta área Pikler explora la dimensión relacional entre adultos y niños, en la cual
el adulto es el responsable de la interacción positiva. La estabilidad interior y la presencia en el
cuidado del niño son la base de la pedagogía Pikler. Cada acción debe producirse siguiendo los
propios intereses del niño para poder establecer un vínculo de confianza.
2. Un segundo punto básico es permitir que el niño pueda hacerlo todo por sí mismo. Debe darse el
margen suficiente para poder cubrir esta necesidad básica del niño. El objetivo es permitir el libre
desarrollo de los movimientos y de los ritmos individuales.
3. Otro aspecto en este concepto es prestar una atención especial al entorno para poder crear un
ambiente de seguridad y garantizar que el juego y los cuidados tienen lugar de acuerdo con la edad
del niño.

El niño/a, al sentirse libre, se muestra con una actitud más positiva, más activa e interesada que le llevara a
aprender los movimientos a partir de su propia acción y autonomía. Esta libertad queda asegurada por una
“ropa adecuada”, un espacio suficiente y la asistencia de todo adiestramiento por parte del adulto.

El desarrollo motor se realizará de esta forma de una manera completamente espontánea, mediante su propia
actividad autónoma.

“Moverse en libertad”, este el título de uno de sus libros. En él explica el propósito de establecer un método de
educación en el que el desarrollo motor del niño se desarrolle de un modo espontáneo en función de
su maduración orgánica y nerviosa.

MODOS DE JUGAR EN EL PROCESO DE DESARROLLO. CARACTERÍSTICAS.

LA CENTRALIDAD DEL JUEGO

Jugar para los niños/as es un derecho, una necesidad vital en su proceso de desarrollo y en la constitución de su
subjetividad. Es una construcción social y cultural que se inicia a partir del nacimiento. El juego está centrado en
el principio del placer; placer por la exploración, el descubrimiento, el despliegue de su propia iniciativa e
imaginación, por el dominio progresivo de sí mismo, de los otros y del mundo que lo rodea. A través del juego
los niños/as pueden ampliar sus horizontes, crecer y crear en libertad, expresar su mundo interior, s us
emociones, necesidades e intereses poniendo en movimiento deseos, temores, angustias y ansiedades que se
manifiestan y elaboran de manera creativa, individual o colectivamente. El juego es un espacio de sostén en el
complejo proceso de constitución de la subjetividad y desde temprana edad se expresa en el “itinerario
madurativo”:

✓ Itinerario; porque es el recorrido espontáneo que, movido por la emoción, realiza el niño/a al jugar.
✓ Madurativo; porque es durante la actividad donde se observa la evolución del juego.

Concebido así, el itinerario madurativo es, al decir de Bernard Aucouturier “… el tránsito desde el placer de
actuar al placer de pensar.” El juego posee valor en sí mismo desde el momento en que el niño/a toma la
decisión de jugar, nace de un acuerdo, de una concertación. A “qué” se juega y el “cómo” se juega se encuentra
fuertemente condicionado por la cultura, por la pertenencia social, por la experiencia y condiciones de vida,

137
cuestiones que también influyen sobre los demás, los objetos y los espacios. La realidad se juega para conocerla,
comprenderla, aprehenderla, transformarla y recrearla en función de lo que el niño/a sabe, vive y expresa.

“…El juego sólo es tal en la medida en que es libre. Sólo así, libre, puede cumplir sus funciones y garantizar el
desarrollo de los complejos procesos en los que está implicado. Jugando el niño explora, experimenta e
incorpora las nociones básicas acerca de sí mismo, de los otros y del mundo; aprende a conocer y dominar su
cuerpo, a orientarse en el espacio y en el tiempo, a comprender los fenómenos de su entorno, a manipular y a
construir, a establecer relaciones con otros, a comunicarse y a hablar, a expresar sus deseos, sus miedos y sobre
todo a elaborar sus conflictos. Todos estos procesos subjetivos y aprendizajes ocurren a nivel no consciente,
mientras juega, afianzando el núcleo más íntimo de sí mismo y de su identidad. El juego para el niño no es un
ejercicio para... ni un ensayo para.... ni una preparación para tareas o roles futuros, sino una manera de ser en el
mundo hoy, aquí y ahora, el juego es su vida, aunque no toda la vida es juego...” Myrtha Chokler

“Cómo se juega el niño cuando juega”

Existen diversos tipos o formatos de juego que los niños/as realizan libremente, los cuales evolucionan y
cambian a medida que el sujeto se desarrolla; complejizándose y diversificándose. En virtud de lo expresado
anteriormente, el juego es patrimonio de las infancias, es uno de sus derechos inalienables y por lo tanto, es
indispensable garantizarlo en el Nivel Inicial. La Ley de Educación Nacional establece la relación entre juego,
cultura y desarrollo al enunciar en el Art. 20 inciso d: “Promover el juego como contenido de alto valor cultural
para el desarrollo cognitivo, afectivo, ético, estético, motor y social”. Desde este marco legal, la Jurisdicción
considera al juego como derecho y contenido de la cultura, un valor que a través de sus instituciones debe
defender y hacer efectivo. Es importante considerar los saberes y experiencias sociales de los niños/as y de su
comunidad, ya que éstos forman parte del patrimonio cultural transmitido de generación en generación. La
diversidad de juegos y los modos particulares de jugar de cada cultura revelan el saber que los sujetos han
construido en sus procesos de participación social.

En las prácticas cotidianas los docentes, al reconocer la centralidad del juego, promueven la expresión del
proyecto de acción de cada uno de los niños/as al habilitar y ofrecer espacios segurizantes; tiempos en la agenda
semanal; formas de agrupamiento; selección y disposición de objetos, materiales y juguetes que forman parte
de las diferentes culturas y permiten el desarrollo autónomo, evitando estereotipos. En muchas ocasiones el
juego es “usado como medio para dar clase de…”; es necesario entonces, diferenciar el juego de las actividades
lúdicas de aprendizaje que los docentes proponen para que los niños construyan determinados conocimientos.
Dichas actividades pueden gozar de algunas de las características del juego, pero que no son juego propiamente
dicho. Las actividades lúdicas de aprendizaje utilizan al juego como estrategia metodológica para la enseñanza
de ciertos contenidos; mientras que el juego con valor en sí mismo, refiere al despliegue del proyecto de acción
de cada niño/a con su particular manera de asumir las elecciones y decisiones que el jugar le propone.

Tener presente esta diferenciación, plantea no confundir una con la otra, ni “disfrazar actividades” llamando
“juegos” a propuestas que no lo son. El acompañamiento y la mediación requiere de docentes-adultos
disponibles; con una escucha atenta, que se brinden y dejen sorprender por el otro, que habiliten el juego y que
se permitan jugar, que piensen al niño/a como constructor activo del conocimiento, de la cultura y de su propia
identidad.

El juego del bebé y del niño evoluciona a medida que éste va creciendo. Jugar promueve el desarrollo de las
habilidades del bebé. Pero cuanto más desarrolladas están sus capacidades, el juego se va haciendo más
sofisticado. De esta manera, el juego infantil es un indicador del nivel de desarrollo del bebé y del niño. Además,
es una herramienta de aprendizaje esencial.

138
Los juegos que realizan los niños/as varían según la edad del niño y su nivel de maduración, pero también
influyen sus preferencias personales.

Cada edad suele llevar asociado un tipo de juego característico, que surge de forma espontánea en el niño y que
es el tipo de juego que potencia mejor su desarrollo o maduración en ese momento.

Sin embargo, ya desde que son bebés, podemos observar cómo existen diferencias entre los niños y que éstos
muestran preferencias por un tipo de juego u otro. Lo importante es dejar que sea el niño quien escoja el juego
y ayudarle a llevarlo a cabo.

Las cuidadoras, por supuesto, podemos sugerir, guiar y sobre todo, participar en sus juegos. De hecho los niños
disfrutan muchísimo cuando el juego es compartido con los adultos que lo rodean.

A continuación les mostramos los tipos de juegos en función del desarrollo del niño, ya que estos van cambiando
con la edad.

El juego es muy importante para la vida del niño. Los estímulos ambientales van a favorecer al desarrollo de las
capacidades del niño, las cuales le permitirán, en un futuro, obtener la posibilidad de seleccionar los estímulos
más adecuados de entre todos aquellos que se le ofrecen. Esto indica que el juego va a modificar su carácter
cuando uno de los elementos que en él concurren (características físicas, psíquicas, etc. del niño) adquiere
predominio en una circunstancia o momento determinado. Ej.: En la maduración cognitiva el juego será menos
dinámico y más verbal.

Tipos de juegos según la edad del niño

EL JUEGO HASTA LOS 6 MESES: “EL JUEGO FUNCIONAL”.

Los juegos que tienen lugar en este período se caracterizan por atender a las diferentes funciones corporales.
Predomina la actividad física y gracias a ellos aparecen los primeros esbozos de la personalidad. Estos primeros
juegos afectan principalmente a la boca y a la vista, por lo que tienen una importante relevancia sensorial.
Luego involucra la cabeza, el cuello, las manos y al final las piernas. Finalizando ya esta etapa, surgen los juegos
con objetos. El desarrollo de sus funciones más primordiales, que el niño ha logrado gracias a la práctica de los
juegos motóricos, le permitirá dirigirse a los objetos, asirlos y realizar su primer reconocimiento bucal. Los
movimientos del niño se caracterizan por su espontaneidad, falta de coordinación y globalidad. Lo más
importante es el desarrollo de las funciones sobre las que el niño actúa, no el resultado.

EL JUEGO DE 6 A 12 MESES: “EL JUEGO DE EXPLORACIÓN”

El juego se va transformando en una actividad propia e independiente. En esta etapa lo más característico es la
aparición o utilización del objeto dentro del juego, así como el predominio de una actividad exploradora. Esta
acción de búsqueda se verá favorecida por la adquisición del equilibrio en la posición de sentado (nueve
meses), por el mantenimiento en cuadripedia y por el alcance de la bipedestación (doce meses). Esta forma de
diversión, que para el niño es nueva, va a crear en él un juego repetitivo y monótono en busca de un resultado
que antes desconocía y que ahora quiere experimentar una y otra vez. El niño tantea y descubre dando lugar a
multitud de experiencias y manipulaciones, favoreciendo la inteligencia práctica o intelectual ligada a la acción.
Con esto se da cuenta que es él el que realiza la acción y se hace consciente de su protagonismo. Comienza la
autoafirmación.

139
EL JUEGO DE 1 A 2 AÑOS: “EL JUEGO DE AUTOAFIRMACIÓN”

Se va a desarrollar la autoafirmación del niño sobre sí mismo. En esta etapa la acción sobre el objeto dejará de
tener importancia y lo importante para el niño será el descubrimiento de su propio ser, de sus posibilidades. No
hay acción sobre los objetos, sino actividad motora en la que para descubrir sus posibilidades actúa sobre todo
el contexto que le rodea, siendo el niño el único protagonista. La conquista motora conseguida por el niño va a
darle confianza en sus propios medios, autonomía e iniciativa. Por otro lado, el inicio del lenguaje, va a permitir
al niño un mayor acercamiento al adulto y ambos participan en juegos vocales que implican intercambios
afectivos a través del contacto, gestos y expresiones.

EL JUEGO DE 2 A 4 AÑOS: “EL JUEGO SIMBÓLICO”

Los juegos más característicos de este tipo son los de construcciones y destrucciones. Las construcciones nacen
por la necesidad que tiene el niño de un orden. Esta tendencia a ordenar los objetos es, de algún modo, un acto
abstracto. El niño destruye por la satisfacción de hacerlo por el ansia de triunfo sobre el otro y el deseo de
demostrar sus habilidades. Aparecen los juegos simbólicos. Se inicia una relación entre lo motor y lo simbólico
que dará lugar a la imitación, en la que reviven experiencias pasadas que le hayan sido gratificantes. Estos
juegos de imitación se relacionan con el medio familiar y social que rodea al niño. Aún en esta etapa el juego es
individual, no compartido, aunque le gusta tener a alguien junto a él que le haga una simple compañía física.

EL JUEGO DE 4 A 6 AÑOS: “EL JUEGO PRE-SOCIAL”

Aparece el juego asociativo por lo que ya necesita de compañeros en sus juegos, aunque de vez en cuando
vuelva al juego solitario. No es actividad social porque utiliza a los compañeros como juguetes y si no los tiene
se los inventa, porque en verdad los necesita. No es capaz de entender la igualdad entre compañeros. En esta
etapa surgen los roles a la hora del juego. Los niños representan a alguna persona o animal previamente
establecido por ellos. Surgen así las primeras actividades regladas, la representación y el fingir. El niño
representa papeles que le recuerdan situaciones pasadas agradables, pero también representa a los adultos por
el impulso que tienen de sentirse mayor. Este juego de imitación carece de una organización limitándose a la
representación individual que se verá favorecida por el aumento de vocabulario y el contacto verbal.

¿Por qué es importante el juego?

A pesar de que muchos adultos lo consideran una actividad de distracción, el juego implica una serie de
procesos que contribuyen al crecimiento integral del infante.

Algunas de sus principales funciones son:

✓ estimular el desarrollo cognitivo e intelectual del niño,

✓ desarrollar habilidades motrices para que aprenda a controlar su cuerpo,
✓ desarrollar su creatividad, permitir la expresión de emociones de una manera aceptable,
✓ hacer al niño consciente de su entorno cultural para que aprenda a cooperar, compartir y respetar
reglas.

Seguramente has escuchado más de alguna vez lo importante que es el juego para el desarrollo de los niños y su
aprendizaje. Pero ¿por qué?

140
Se han conducido variados estudios que abalan esta premisa, tomaremos la postura de la NAEYC (National
Association for the Education of Young Children) frente al tema como nuestra guía.

Esta asociación destaca que el juego es un vehículo importante para desarrollar la auto-regulación, además de
promover el lenguaje, la cognición y las competencias sociales.

Está más que claro que los niños de todas las edades aman jugar, les da la posibilidad de interactuar con otros,
explorar el mundo, expresar y controlar sus emociones, desarrollar habilidades simbólicas y de solución de
problemas y practicar habilidades emergentes. Las investigaciones muestran la relación entre el juego y las
capacidades fundacionales como: la memoria, auto-control, el lenguaje oral, habilidades sociales y el éxito
escolar.

10 cosas que debemos saber sobre el juego

Según la NAEYC existe un decálogo que todos debiésemos conocer sobre el juego y los niños:

1. Los niños aprenden a través del juego

2. Jugar es saludable
3. Jugar reduce el estrés
4. Hay más en el juego de lo que salta a la vista
5. Deja tiempo para que jugar
6. El juego y el aprendizaje van mano a mano
7. Jueguen afuera
8. Hay muchísimo que aprender sobre el juego
9. Confía en tus propios instintos ‘juguetones’
10. El juego es el contexto en el que los niños aprenden

141
 Juego según edad

• Nacimiento a 18 meses

Las neuronas comienzan a generar sinapsis y conexiones rápidamente durante este tiempo. La palabra clave
durante esta etapa será experimetar con los sentidos. Es por eso que se sentirán atraídos por sonajeros y
juguetes coloridos; todo lo que puedan manipular les interesará, especialmente que al tocarlo produzca un
efecto.

Buscan la relación entre los objetos y la sensación que estos les producirá, comenzarán a practicar con el
reconocimiento de objetos e ideas básicas del lenguaje y de la intención comunicativa.

• 18 meses a 3 años

El cerebro de un niño es el doble de activo que el de un adulto, por lo que es muy sensible al lenguaje y a
generar respuestas a estímulos socio-emocionales.

Acción es la palabra clave para esta etapa, los niños querrán correr, saltar, escalar, etc. Básicamente los juegos y
juguetes que buscarán serán ideales para desarrollar la motricidad gruesa.

Además, mostrarán curiosidad sobre cómo funcionan las cosas, reforzando la coordinación viso-motriz, la
comprensión del espacio y su orientación en éste y la relación entre causa y efecto.

Mostrarán preferencia por juguetes como bloques y masa.

• 3 a 6 años

142
 Esta etapa es la que muestra un desarrollo más rápido del desarrollo cerebral general (el cerebro alcanzará un
90% de su peso adulto al llegar a los 6 años). Se desarrollarán especialmente la memoria y la habilidad para
resolver problemas.

La palabra clave es imaginación, ya que comenzarán a desarrollar juegos de roles e interacciones con otros
niños. Optaremos por elementos genéricos y desestructurados, más que elementos ‘uni-funcionales’: hagamos
como si… imagínate que esto es…

Llamarán su atención los elementos para jugar a la casa, doctor, herramientas, etc. Además de materiales de
construcción, muñecas, animales y otros elementos para organizar escenarios mágicos y cambiantes.

El lenguaje y habilidades sociales serán puestos en práctica durante el juego, por lo que sus aprendizajes se
fortalecerán y pondrán en práctica durante estos, haciéndolos perdurables.

Por otro lado, introducirán reglas como seguimiento de turnos y compartir con otros a medida que van
creciendo e interactuando; introducir juegos de mesa en esta etapa ayudará a que desarrollen dicha habilidades.

• 6 a 9 años

Comenzará el proceso de ‘poda’ neuronal o eliminación de sinapsis. Los niños aumentarán su rango de atención,
concentración y la capacidad para inhibir impulsos.

Refinamiento será la palabra clave para esta etapa, ya que los niños ya han logrado destrezas motoras básicas,
lingüísticas y sociales. Ellos estarán ansiosos por pulirlas, les gusta desafiarse a sí mismos tanto intelectual como
físicamente.

Buscarán juegos de ingenio, hacer pulseras, sets de manualidades, microscopios, etc. Todo aquello que les
permita ir desarrollando el intelecto, irán expresando sus intereses a través de sus juegos.

¿Cómo se ven los tipos de juegos?

• Juego ‘desocupado’: Los niños se ven como poco interesados en jugar con otros. Se mantienen
comprometidos con movimientos aleatorios y sin objetivo evidente. Este tipo de juego se observa
principalmente entre los 0 y 2 años y es importante porque sienta las bases para futuros juegos de exploración y
desarrollo.
• Juego ‘solitario’: Los niños jugarán frecuentemente solos, con diferentes juguetes. Generalmente no se
mostrarán interesados por lo que están haciendo otros a su alrededor. Se observa comúnmente en niños entre
los 2 y 3 años ya que los niños no presentan habilidades cognitivas, físicas y sociales completamente
desarrolladas; es importante ya que les enseñará a entretenerse a sí mismos.
• Juego ‘observador’: Se refiere a las ocasiones en que los niños observan a otros jugar, pero no se unen a
este juego. Se darán otras formas de interacciones sociales, como conversaciones para entender lo que ocurre
en el juego. Comúnmente se da entre los 2 y 3 años y medio, pero también se puede dar en cualquier etapa.
• Juego ‘paralelo’: Ocurre cuando los niños juegan al lado o cerca de otros, pero no hay relación entre
ellos. Generalmente estarán jugando con juguetes similares y pueden imitarse uno a otros, pero no son parte
del mismo juego. Aunque pareciera que no hay contacto entre los niños, sorprendentemente estarán
aprendiendo habilidades y reglas sociales, por lo que este tipo de juego es crucial para las etapas que le siguen.

143
• Juego ‘asociativo’: Los niños comenzarán a jugar juntos, pero no centrados en un objetivo común. Es
decir, algunos niños estarán más interesados en jugar y relacionarse con otros que en los materiales o juguetes
que están siendo utilizados. Se diferencia del tipo paralelo, ya que aunque pueden continuar jugando por
separado, comenzarán a interesarse más por lo que están haciendo quienes se encuentran a su alrededor. Se
verán como niños jugando juntos, pero no habrá evidencia de reglas o acuerdos entre ellos. Este tipo de juego
es fundamental para comenzar a establecer características de cooperación, resolución de problemas y
desarrollo del lenguaje.
• Juego ‘cooperativo’: Es cuando el juego se convierte, finalmente, en una estructura organizada entre
diferentes grupos y se evidencia el trabajo en equipo. Los niños se verán interesados tanto en los otros como en
los materiales que se están utilizando. El grupo será más ‘formal’, probablemente contará con un líder y con
otros roles asignados, los que pretenden encontrar una meta en común o tareas específicas. Usualmente
comienza al finalizar el período preescolar (4 a 6 años) y no antes, ya que requiere de habilidades
organizacionales y un nivel de madurez social que se va a ir adquiriendo a través de las otras etapas. Se puede
decir que es la culminación de lo aprendido a través del juego y de otras instancias formales de trabajo; les dará
a los niños las habilidades necesarias para desarrollarse social y grupalmente.

EL JUEGO POR RINCONES

En la búsqueda de métodos que faciliten los aprendizajes del niño, se han implementado en las aulas los
“Rincones de Aprendizaje”, estos son sectores o espacios delimitados donde los niños desarrollan actividades
lúdicas, investigaciones interactúan entre sí desarrollando su inteligencia y creatividad. Se emplea así una
metodología activa que permite al niño ser el constructor de su propio aprendizaje.

Los rincones nos permiten organizar el aula en pequeños grupos, cada uno de los cuales realiza una tarea
determinada y diferente. Pueden ser de trabajo o de juego.

Según el tipo de actividad algunos rincones necesitan ser dirigidos por el maestro. En otros rincones los niños/as
pueden funcionar con bastante autonomía.

Organizados en grupos reducidos, los niños y niñas aprenden a trabajar en equipo, a colaborar y a compartir
conocimientos. Los rincones también potencian su iniciativa y el sentido de la responsabilidad.

Los maestros/as planificamos las actividades de manera que cada niño/a vaya pasando a lo largo de un período
de tiempo (semana, quincena) por todos los diferentes rincones de trabajo. Es positivo que haya más de un
maestro en el aula de modo que cada uno se encargue de atender unos rincones concretos.

Trabajar por rincones nos permite dedicar una atención más individualizada a cada niño/a, planificando
actividades de aprendizaje adaptadas a sus conocimientos previos.

RINCONES DE APRENDIZAJES MÁS COMUNES

Entre los rincones de aprendizajes más comunes está el rincón de construcción, dramatización, arte, música,
ciencias, biblioteca, juegos tranquilos, actividades psicomotrices, lenguajes, etc.

¿Cómo organizar los rincones de aprendizajes en el aula?

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 • Organizar y destinar los rincones o sectores de aula, estos deben ser distribuidos en función del espacio
con que contamos con sus respectivos materiales y mobiliario.
• Establecer los horarios de trabajo o juego en los rincones de aprendizaje, la duración de las actividades
dependerá de la edad del niño, puede ser 20 a 45 minutos.
• El niño o grupos de niños visitarán los rincones de aula en simultáneo de acuerdo a su libre elección y
luego irán rotando.
• Las actividades o juegos serán planteados de acuerdo a los objetivos educativos o a la propuesta
metodológica de los docentes

¿Cómo implementar los rincones de aprendizaje?

Rincón de construcción

Aquí el niño desarrolla su inteligencia espacial, su pensamiento matemático, su lenguaje y creatividad, ejercita la
coordinación motora fina y su capacidad de observación y análisis al descubrir las formas, tamaños y
características de los objetos al realizar las construcciones.

Se pueden utilizar: Bloques de construcción, bloques de madera, plástico o de Telgopor, cajas de zapatos, latas,
cajas de fósforos, Taquitos de madera lijadas pintados de diferentes colores y formas, chapitas, carretes de hilo,
envases vacíos.

Rincón de dramatización-hogar (Hogar, tienda u otros)

En sector brinda al niño espacios reales en los cuales aprende de sus propias interacciones elaborando pautas y
normas de convivencia. A través de estas interacciones el niño representa su realidad, la comprende y aprende a
expresar sus sentimientos.

Se pueden utilizar:

o Hogar: Cocina, mesas, utensilios de cocina, mantas, sillas, vajillas, artefactos.

o Tienda: Cajas o envases de productos, canastitas, botellas de plástico, repisas, mesa.
o Otros: Títeres, mascaras, ropa para muñecas, disfraces, muñecas, ropa para muñecas, accesorios de
médico, carpintero, etc.

Rincón de Juegos Tranquilos

En esta sección el niño podrá realizar juegos de razonamiento, análisis, reflexión, asociación, resolución de
problemas, etc.

Se pueden utilizar: Juegos de memoria, encaje, rompecabezas, dominós, loterías, enroscado, enhebrado,
ensartado, pasado de cuentas, plantados, seriaciones, clasificaciones según forma, color, tamaño, series lógicas.

Rincón de comunicación y lenguaje

Este sector está destinado a las diversas formas de comunicación oral o escrita. En esta sección el niño podr á
expresarse hablando, escribiendo, leyendo.

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Se pueden utilizar son: Tarjetas de vocabulario, revistas y periódicos para hacer recortes, libros, cuentos,
imágenes, láminas, historietas gráficas, tarjetas de bingo, polladas, fiestas, etiquetas de productos, afiches
publicitarios, letras móviles, bits de lectura e inteligencia, adivinanza, rimas, trabalenguas, canciones, plumones,
crayolas, colores, lápices.

Rincón de ciencias

En esta sección el niño podrá, a través de la observación y la experimentación descubrir las propiedades de los
objetos y seres vivos.

Se pueden utilizar: Esponjas, corchos, lijas, lupas, pinzas, mangueras, balanzas, embudos, hojas, plantas, etc.

Rincón de Arte

Sector orientado al desarrollo de la creatividad y la expresión libre del niño. Se recomiendan que este sector se
encuentre cerca al agua para que los utensilios utilizados puedan lavar fácilmente.

Se pueden utilizar: Témperas, pinturas, crayolas, moldes de repostería, pinceles gruesos y delgados, colores,
plumones, tizas de colores, arcillas, engrudo, punzones, lanas, esponjas, goma, plastilina, hojas, papelotes,
papeles de colores, revistas, periódicos, cartulinas, cartón, delantales para los niños.

Rincón de Música

La música no es sólo expresión artística, es un elemento esencial para lograr el equilibrio afectivo, sensorial,
intelectual y motriz. En este sector el niño podrá desarrollar su sensibilidad, memoria, atención, concentración,
coordinación, expresión corporal, motricidad gruesa y fina, además de permitir un espacio de relajación y
tranquilidad según la melodía.

Los materiales necesarios son: Instrumentos musicales variados: Palitos toc-toc, panderetas, tambores,
matracas, caja china, flautas, quemas, triángulos, platillos, cds, radiograbadora, etc.

POSIBLES RINCONES PARA NIÑOS Y NIÑAS DE 1-2 AÑOS

Rincones Objetivos Materiales Localización

De sueño- Alfombras, tumbonas,
Satisfacer la necesidad de Zona reservada y cercana,
colchonetas y objetos para
sueño y la actividad pausada con poca luz
descanso manipular, etc.
Muñecos, peluches,
Casa de Favorecer la libre expresión y Zona que permita movilidad
cacharritos, frascos de
muñecos el juego simbólico. y el juego libre
plástico, cajas, etc.
Desarrollar hábitos y
satisfacer las necesidades de Comedor en zona central,
Alimentación Mesas, sillas, cubiertos, etc.
alimentación y autonomía. luminosa y amplia.
Salud e higiene.

146
 Material de psicomotricidad
Favorecer el desarrollo motor
(andadores, triciclos, aros,
Movimiento- y social de forma autónoma. Zona amplia para moverse
pelotas, etc.), materiales de
juego Favorecer la coordinación con soltura
arrastre y de construcción,
motriz.
etc.
Favorecer la observación y Plantas, animales, agua, Lugar amplio y delimitado
Naturaleza-
experimentación con objetos arena, palas, cubos, hojas, en el jardín, en el patio o
Jardín
y con seres vivos. etc. huerto

POSIBLES RINCONES PARA NIÑOS Y NIÑAS DE 2-3 AÑOS

Rincones Objetivos Materiales Localización

Favorecer las experiencias
Triciclos, aros, cuerdas,
Movimiento y motrices y la motricidad
pelotas, encajables, Zona amplia y confortable.
construcción gruesa, el lenguaje y el
laberintos, etc.
pensamiento
Utensilios de cocina no
Favorecer la continuidad
Casita peligrosos, alimentos de En una esquina del aula
hogar-centro
plástico, etc.
Favorecer la motricidad Pinturas (ceras, lápices, tizas,
gruesa y fina, manipulación y etc.), pizarra, corcho, barro, En una zona amplia y luminosa
Plástica
expresión plástica libre y plastilina, botes de pintura, cercana al agua
guiada folios, etc.
Potenciar la observación y Plantas, animales, agua,
Naturaleza y En el jardín, patio, huerto o en
experimentación con objetos tierra, semillas, regaderas,
jardín zona reservada en el aula
y conocimiento de seres vivos herramientas, etc.
Cajas de disfraces, espejo, Zona amplia y confortable y
Favorecer que el niño se maquillajes, cuentos, espacio para realizar
Dramatización
exprese de diferentes formas alfombras, cojines, cuentos y dramatizaciones y
audio-cuentos, etc. cuentacuentos, imágenes

POSIBLES RINCONES PARA NIÑOS Y NIÑAS DE 4-5 AÑOS

Rincones Objetivos Materiales Localización

Juguetes relacionados con las
Desarrollar la capacidad de
dependencias de la casa: Zona donde cada niño y niña
representación, reproduciendo
Juego simbólico dormitorio, cocina, salón, se pueda desenvolver con
actividades y situaciones de la
aseo, etc. Entre ellos: soltura y zona iluminada.
vida cotidiana
alimentos, utensilios,

147
 disfraces.
Desarrollar la imaginación, Biblioteca de aula y espacio
Estantes, moqueta, libros de
Lenguaje- expresión lingüística, la de aula tradicional para
imágenes, cuentos, láminas,
Biblioteca estética y la representación acostumbrar a niños y niñas a
etc.
por medio del lenguaje una disciplina de atención
Bloques lógicos, tablas de
Representación Desarrollar el pensamiento diferentes medidas, dados, Lugar del aula cercano a la
lógica lógico y la creatividad balanza, coches, camiones, pizarra o franelógrafo.
aviones…
Espacio amplio, tal que cada
Favorecer la observación y la Hojas, plantas, peceras,
niño y niña se pueda mover
experimentación de objetos, termómetro, semillas, arena,
Naturaleza con desenvoltura, pero sin
fenómenos y seres que le agua, diagrama del tiempo,
perder la noción de grupo de
rodean etc.
niños y niñas.
Colchonetas, aros, cuerdas, Espacio amplio que facilite la
Psicomotricidad Estimular el desarrollo motriz.
alfombras, etc. libertad y el movimiento
Pintura, plastilina, arcilla,
Favorecer la expresión plástica tijeras, pinceles, papel, Zona amplia e iluminada
Plástica
y la utilización de materiales semillas, botones, corcho, cercana al aula
algodón, etc.

EL JUEGO Y LA INTEGRACIÓN SOCIAL.

Frecuentemente leemos sobre la temática de la integración de personas con necesidades especiales en términos
legales, didácticos, institucionales. Se trata generalmente de un discurso profesional. El propósito es intentar
pensar la integración desde la posición niño; posición que implica una perspectiva que ya no es la nuestra. Por
tal motivo es necesario elegir un eje que oficie de ordenador para nosotros, los adultos, que nos permita
comprender observaciones, repensar conceptos, e imaginar propuestas posibles. Tomo como eje al juego en su
carácter de actividad socializante.

Para un niño estar en un grupo y ser en ese grupo, implica también saber y poder jugar los juegos que se juegan
en ese grupo. De eso se trata la integración desde su perspectiva.
Integración social es también integración cultural: el encuentro con otros es encuentro con conocimientos
diversos, que implicarán interrogaciones y acomodaciones que convertirán “el aprendizaje de la diferencia en el
aprendizaje de la ciudadanía: aprender a ponerse en el lugar del otro y ver con los ojos del otro.” (Hopenhayn,
Ottone, 2000). El ver con los ojos del otro, el coordinar las distintas miradas se sostiene en la descentración,
capacidad individual presente en los juegos grupales. Como afirma Kamii, “para Piaget, las interacciones sociales
con los compañeros son indispensables para el desarrollo social, moral e intelectual del niño. (...) ya que tienen
el poderoso efecto de hacer que el niño se sienta obligado a ser lógico y hablar con sentido.” (Kamii, 1980). El
juego colectivo se sostiene en la capacidad –siempre en evolución- para la descentración y la coordinación de
puntos de vista, capacidad que es indicador de desarrollo intelectual. Por tal motivo puede considerarse que
poder jugar grupalmente, es en sí mismo un logro.

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Favorecer y acompañar a un grupo en la puesta en marcha de este tipo de juegos es promover desarrollo
integral, ya que jugar implica procesos de análisis y comprensión posibles de ser generalizados en otras
situaciones y para otros contenidos a ser apropiados. Para jugar un juego con otros, hay que comparar acciones
para diseñar estrategias, es necesario mantener “en mente” las reglas y objetivos del juego que ofician de
parámetro de las acciones, y es indispensable ponerse de acuerdo con respecto a las reglas antes de empezar a
jugar. Para lograrlo hay que explicar –de tal modo que los otros entiendan- el propio punto de vista, comprender
los puntos de vista de los otros y construir conjuntamente una posición común. Como sostiene Vygotski, en el
juego el niño hace lo que más quiere: jugar, y al mismo tiempo se somete a ciertas reglas y renuncia a la acción
impulsiva, reconociendo que es esta sujeción lo que le permite sostener el juego y el objetivo de ganarlo. A
partir de estos conceptos podemos afirmar que los juegos colectivos habilitan y promueven aprendizaje social, y
por lo tanto ocupan un lugar clave en el proceso de construcción de la posición de sujeto social.

Al decidir la integración institucional de un niño con necesidades educativas especiales a una escuela común, se
inicia al mismo tiempo, un proceso de integración grupal. Esta integración en particular, muchas veces no ocupa
el espacio de formación, planificación y evaluación que debiera, en un proyecto de integración de un sujeto
social a la comunidad de la que forma parte.

La integración a un grupo no es un concepto abstracto, es un proceso del que podemos saber a través de los
comportamientos, verbalizaciones, relatos, actitudes, conflictos, juegos. Sobre este punto se va focalizar en este
escrito, con la intención –el deseo- de que la observación de lo espontáneo en los grupos, comience a registrarse
sistemáticamente, para poder evaluar los procesos de integración escolar desde la posición niño.
Si estamos en la escuela y estamos hablando de juego espontáneo, estamos claramente ubicados en el recreo.
Los patios y los recreos aún hoy, no forman parte de los proyectos institucionales educativos, y por lo tanto no
se consideran espacio de observación ni planificación. Hasta hace algún tiempo, en los recreos los chicos
jugaban sin dificultad, sin mayores conflictos, pero en los últimos años los recreos se han ido convirtiendo, en
algunas escuelas, en zonas - tiempo-espacio - de riesgo.

Al decidir la integración escolar de un niño con necesidades educativas especiales, los recreos debieran incluirse
como ítem de la evaluación institucional.

Es en el tiempo del recreo cuando los chicos tienen que lidiar con su grupo, con los otros chicos, presentarse,
conocerse. ¿Cómo lo hacen? Casi siempre a través del juego. Quienes hemos estado en un patio observando,
sabemos que los chicos no suelen sólo conversar, hablan, discuten pero por otro propósito, que generalmente
es jugar. Decidir a qué jugar, cómo, dónde, quiénes, con qué, reglas, puntajes, son los ejes de estas
conversaciones. Conversaciones cortas y rápidas, para aprovechar la mayor parte del recreo jugando. Ese, es el
espacio y el tiempo que los chicos sienten propio.

El tejido social infantil se constituye principalmente a través de las actividades de juego. Para poder entrar en
ese tejido hay que saber jugar determinados juegos. Se pueden proponer otros, pero los juegos que juega cada
grupo, hay que jugarlos. Podemos pensar entonces a los juegos como agentes de socialización grupal. Lo son en
tanto estemos pensando en los juegos que juega cada grupo escolar en particular. No me estoy refiriendo a
cualquier juego, ni a todos los juegos, y mucho menos, a los juegos que se juegan para enseñar determinados
contenidos. No son los juegos que elige un adulto para trabajar intelectualmente con el niño los que promueven
aprendizaje social, son los juegos entre pares los que guían este aprendizaje. Son esos juegos que un niño
“necesita” saber jugar, para poder ser en el grupo escolar del que forma parte.

Sin saber jugar ni conocer distintos juegos es muy difícil que un niño pueda integrarse. El juego es la actividad –
llave, de la entrada al espacio social de los niños. Recuerdo a una niña con necesidades educativas especiales,

149
pidiéndole a su psicomotricista que le enseñara a saltar a la soga, porque quería jugar con sus compañeras en el
recreo y ella no sabía jugar ese juego. Esta niña me permitió comenzar a pensar que, en los llamados procesos
de integración, debiera integrarse la perspectiva del niño. Ella tenía clara conciencia de que necesitaba aprender
a jugar, lo que se jugaba en su grado, para poder pertenecer. Es a partir de esta experiencia que propongo que
los juegos del patio sean considerados en los tratamientos terapéuticos al modo de contenidos, ya que es a
través de estos contenidos que el niño se sentirá integrado a su grupo escolar. Saber y poder jugar estos juegos
–propios de cada grado- es empezar a ser del grado.

La integración social desde la perspectiva del niño es tener amigos, compañeros de actividades escolares, que se
eligen para estar juntos y jugar en la escuela y en las casas. El estar físicamente juntos en un aula no implica
amistad. La amistad se va construyendo a través de actividades comunes, elegidas y compartidas: el juego es
una de ellas. Por tratarse de una actividad cultural, no puede pensarse en términos generales o universales.

Cada escuela, familia, comunidad, practica juegos particulares. Por tal motivo, resulta necesario indagar esta
temática a nivel individual, familiar y escolar, para contar con información que permita diseñar estrategias de
intervención promotoras de integración social, en los distintos contextos de socialización.

Enseñar a jugar en grupo y enseñar distintos tipos de juegos, es facilitador del encuentro con otros, ya que
permite contar con experiencias y recursos que serán útiles a la hora de tener que aprender y enseñar un juego.
Sabiendo que integración implica reconocimiento, considero valioso ofrecer a los niños un espacio sistemático
de aprendizaje de juegos colectivos, que lo habilitarán para los juegos grupales en distintos contextos,
desplegando capacidades y talentos disponibles y dispuestos, por haber sido convocados y estimulados
regularmente.
Esta dimensión de análisis e intervención no es sólo un tema para profesionales; padres y maestros pueden
intervenir a través de propuestas de juego integradoras y promotoras de autonomía. Ésta se reconocerá en la
capacidad de diálogo y negociación, procesos intelectuales ineludibles cuando un grupo juega conjuntamente.
Reconocimiento, integración y autonomía son valores posibles de ser abordados a través de propuestas lúdicas.

Al principio decía que intentaría ubicarme en la posición niño. Ha sido sólo un intento, porque son los niños los
que tienen la palabra, los gestos, los juegos, que nos “dicen” de sus necesidades y sus búsquedas. Jugar en
grupo, jugar en familia regularmente ayuda en este recorrido de comunicación y construcción de diálogo.

INCLUSIÓN EDUCATIVA

Es un proceso que busca responder a la diversidad, identificando las necesidades de todos y todas. Constituye
una responsabilidad que implica pensar e interactuar con el otro desde sus posibilidades, modos y tiempos,
respetando procesos en la construcción de saberes desde su realidad socio-cultural.

La igualdad de oportunidades se ha confundido frecuentemente con la homogeneidad de contenidos, métodos,

ritmos y rendimientos, lo que inevitablemente ha provocado el fracaso de los más desfavorecidos y la inhibición
de la singularidad de la mayoría de los niños y niñas escolarizados. La heterogeneidad es la base sobre la cual se
construyen prácticas pedagógicas cotidianas para todos los niños/as. Las diferencias enriquecen esta práctica
legitimando el lugar del otro porque: ...“no todos los niños aprenden lo mismo y al mismo tiempo, pero todos
tienen el derecho a las oportunidades de aprender, dando respuesta, así, al concepto de equidad como
equivalencia de oportunidad.” (Delia Azzerboni, 2009).

150
Incluir supone el reconocimiento del niño/a como sujeto de derecho y la necesidad de considerar que es en
comunidad donde se construye el conocimiento. La educación inclusiva y de calidad posibilita el acceso, la
permanencia y enriquecimiento progresivo y oportuno de las experiencias de aprendizajes de todos y cada uno
de los niños/as. Se hace indispensable entonces, pensar la articulación inter e intraniveles en relación a
trayectorias escolares inclusivas.

La Resolución CFE Nº 174/12 en su Art.16 expresa: “Las jurisdicciones y el Ministerio de Educación Nacional
diseñarán las políticas de articulación necesarias para facilitar el pasaje entre el nivel inicial y el nivel primario. El
mismo supone a nivel de gobierno la necesidad de que las direcciones de los niveles y modalidades respectivas
generen condiciones curriculares y pedagógicas que hagan visible las continuidades necesarias para garantizar el
pasaje de todos los niños y niñas. Los aprendizajes no serán interpretados como indicadores de acreditación ni
de promoción de los niños y niñas en el nivel inicial al nivel siguiente. Serán considerados como indicios a ser
tenidos en cuenta por los docentes que reciban a los niños/as para garantizar la trayectoria escolar.”

Si el propósito común de todos los niveles es educar, la enseñanza se convierte en el elemento clave y
articulador, en una cuestión política de condiciones de escolarización. Esto implica superar estrategias aisladas
como, por ejemplo: intercambiar visitas o compartir recreos durante los últimos meses del año, entre los
niños/as de distintos ciclos y niveles. Desde esta perspectiva, resulta imprescindible abordar la articulación
como un encuentro de sentidos de diversos elementos culturales, éstos deben integrarse en la construcción de
una propuesta político-educativa elaborada por las instituciones de los distintos niveles que garantice
trayectorias escolares continuas y completas, en el marco de una educación integral, inclusiva y de calidad.

EL CUERPO COMO INSTRUMENTO DE EXPRESIÓN Y COMUNICACIÓN.

En las relaciones del niño/a los gestos, las miradas, movimientos sonidos, van adquiriendo significado,
modificándose a través de las vivencias y experiencias que proporcionan a los niños y niñas la interacción con
las personas que les rodean. De esta forma, mediante la exploración de los propios recursos expresivos y, de la
imitación de los otros, irán descubriendo y ampliando las formas de expresión, sus repertorios de gestos y
movimientos, así como la posibilidad de organizarlos significativamente, utilizando todas sus posibilidades
expresivas para comunicar necesidades, estados de ánimos, deseos e influir en el comportamiento de los
demás.

Así es como las niñas y niños, a partir de un proceso de diferenciación progresiva, van elaborando todo el
sistema de signos que constituye el lenguaje corporal: gestos, sonrisas, llantos, movimientos, sonidos y miradas.

La respuesta interactiva de las personas adultas ante estos primeros intentos comunicativos será decisiva no
solo para el desarrollo del lenguaje corporal, sino para el desarrollo integral de niños y niñas.

La expresión corporal

Desde el punto de vista de la psicología del cuerpo se define como el lugar único y obligatorio de todas las
experiencias con el mundo que se expresan en la sensibilidad y motricidad.

El cuerpo utiliza el lenguaje muy directo y claro, más universal que el oral al que acompaña generalmente para
matizar y hacer aquel más comprensible. Todos los otros lenguajes (verbal, plástico o musical) se desarrollan a
partir del lenguaje corporal.

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¿Qué se entiende por expresión corporal? Es la capacidad del cuerpo para manifestarse “como es” ante el
mundo exterior con un lenguaje propio configurado por gestos, expresiones faciales, movimientos, posturas,
contacto corporal y orientación y localización en el espacio.

La expresión corporal es una experiencia que ofrece medios para un mejor conocimiento, desarrollo y
maduración del ser humano. Todo ejercicio de expresión corporal, por lo tanto, se convierte en una
manifestación total del alumnado, ya que es necesaria la participación activa de la mente, la sensibilidad
individual y la imaginación.

El gesto y el movimiento

El sistema de signos que utiliza el lenguaje corporal es estos y movimientos principalmente. Las mímicas
faciales y gestos poseen un papel importante tanto en la expresión de sentimientos como en la comunicación.
Será necesario que los niños y niñas gocen de oportunidades para conocer sus propias capacidades expresivas,
así como para identificar progresivamente las expresiones de los otros, lo que ampliará sus posibilidades de
comunicación.

Jugar a hacer muecas o imitar animales propicia el descubrimiento de posibilidades de sí mismo y de los otros.

✓ El gesto:

Lo podemos definir como movimiento significativo, intencional y cargado de sentido que pone en cuestión
toda la personalidad. El gesto, es, asimismo, un lenguaje que no solo sirve para captar el mundo que nos
rodea, sino que comunica a los demás nuestra intención.

Estos gestos, este lenguaje no verbal, es en parte instintivo, en parte enseñado, y en parte imitado, pero de
lo que no hay dudas es que tanto lo que efectuamos de modo voluntario como los que escapan a nuestro
control, siempre proporcionara a nuestro interlocutor una considerable cantidad de información.

La expresión por medio el gesto es natural en los niños y niñas desde los primeros meses, así la evolución
del gesto queda del siguiente modo:

➢ De 0 a 3 meses: en el primer mes solo hay gestos destacados en la boca y en los ojos. A los 2
meses el niño concede más atención a lo que le rodea, en especial a la voz y al rostro humano. A
los 3 meses reconoce la cara humana y sonreirá ante esta vista de frente, en el caso de los
niños/as ciegos reconocen la voz.
➢ De 4 a 6 meses: las conductas son diferentes según las personas con las que interactúan (lloro,
sonrisa, contacto corporal, miradas, etc.) discriminando claramente entre personas, prefiriendo
a unas antes que a otras.
➢ De 6 a 7 meses: el niño/a diferencia su figura de apego, normalmente la madre o la familia, es
entonces cuando la sonrisa se hace selectiva, solo se produce ante rostros familiares y ante
extraños puede llorar. Vuelve la cabeza o manifiesta otros signos de atención al oír su nombre.
➢ De 7 a 9 meses: hacia los 8 meses se presenta la crisis de angustia, cuando la figura de apego
desaparece de su campo visual y cuando se aproximan desconocidos, lo que implica el
reconocimiento de los otros. Ante los extraños, expresa gestos de inquietud como agarrarse a la
madre o volver la cabeza. Utiliza emisiones vocales, gritos, gestos de cabeza y brazos para atraer

152
 la atención. Comprende la posición del adulto a su comportamiento a través del tono y los
gestos de desagrado.
➢ De 10 a 12 meses: comprende y utiliza el nombre de un cierto número de personas. Continúa
sirviéndose de gestos, pero al mismo tiempo utiliza palabras que designan la acción, objeto o
persona que debe realizarla, comprende órdenes verbales o con un mínimo de gestos.

A partir de esta edad, el gesto acompaña a otras formas de comunicación, principalmente la oral. Este
lenguaje le permitirá no solo comunicar sentimientos, emociones o necesidades, sino un mayor
conocimientos y control del cuerpo (actividad, movimiento, reposo y relajación).

Dicho esto, podemos resumir los gestos fundamentales en:

a) Automáticos: son aquellos que se producen en las primeras semanas de la vida, estando en este
estadio, el recién nacido, condicionado por los reflejos de bienestar y malestar.
b) Emocionales: son aquellos que aparecen hacia el sexto mes de vida y abarcan una amplia gama:
alegría, tristeza, miedo, enojo, desagrado, etc.
c) Proyectivos: aparecen sobre los 6 años. El niño a esta edad necesita quejarse, atraer la atención,
haciendo gestos de intervención, de súplica, de consuelo, de aclaración, etc.
d) Abstractos: los gestos del pensamiento abstracto, representan en el espacio lo que ocurre en el
interior de la mente. Las manos guían los tanteos del pensamiento, avanzando ligeramente a la
conciencia y anticipándose a la imagen que representan.

Dejando reducido el gesto a los movimientos de la cara y de las manos, podemos realizar una
clasificación como la siguiente:

o Gestos de referencia: son los referidos a personas o cosas de las cuales se está hablando, por
ejemplo, apuntar con el dedo índice.
o Gestos enfáticos: se emplean como indicadores de énfasis, así por ejemplo golpearse con el
puño cerrado la palma de la mano.
o Gestos demostrativos: se emplean para demostrar la dimensión o tamaño de las imágenes.
o Gestos táctiles: son breves contactos con el que escucha.
✓ El movimiento

Se define como el dato inmediato que traduce el modo de reacción organizado de un cuerpo situado en
el mundo.

El espacio constituye una de las coordenadas de evolución del cuerpo en movimiento confiriéndole
significado al mismo. El tratamiento didáctico del cuerpo en el espacio progresará desde la concepción
del espacio interior o íntimo, propio del primer ciclo de la etapa, el cual se corresponde con la
manifestación externa de las sensaciones y emociones más introvertidas del ser humano, al espacio
físico y social, propio del segundo ciclo, el cual se convierte en el lugar de la comunicación por
excelencia y en el que expresar y comunicar las sensaciones más extrovertidas: alegría desbordante,
impaciencia, etc.

Según Henry Wallon, se dan varias fases en el proceso de adquisición del movimiento:

153
 a) Anabolismo: la primera etapa coincide con la vida intrauterina. A partir del cuarto mes, el feto
realiza reflejos de posturas, al igual que el recién nacido.
b) Estadio de la impulsividad motriz: coincide con el nacimiento. Son simples descargas musculares.
c) Estadio emocional: entre los 2-3meses y los 8-10 meses, el niño/a esta unido a su ambiente
familiar de una manera tan intima que no parece saber distinguirse de él. Las primeras
emociones las manifiesta con la función postural.
d) Estadio sensorio motor: entre los 10-18 meses. El lenguaje y la marcha serán dos adquisiciones
fundamentales en este periodo. Los desplazamientos le permitirán conocer los espacios más
lejanos y al mismo tiempo identificar de manera más completa los objetos que descubre o que
encuentra a su voluntad.
e) Estadio del personalismo: 3 a 6 años. El movimiento servirá de soporte de las representaciones
mentales. La imitación juega un papel esencial, no se limita a simples gestos, sino que será la
imitación de un papel, un personaje, un ser preferido.

✓ Ritmo y movimiento

El ritmo es una proyección temporal enfocada en un primer momento a la actividad practica del sujeto, es
decir a sus necesidades biológicas.

La educación del sentido rítmico es una parte importante de la expresión Corporal, ya que propicia en los
niños/as un factor de formación del sistema nervioso, un sistema nervioso o que no ha logrado aun su
plena madurez, por lo que las actividades rítmicas mejoran la coordinación muscular, el equilibrio, las
habilidades perceptivo-motoras, y como no, les ayudan a conocer sus posibilidades y limitaciones.

La expresión corporal como ayuda en la construcción de la identidad y de la autonomía personal.

Aunque el lenguaje corporal queda recogido dentro del área de lenguajes: comunicación y representación, su
relación con las otras áreas del conocimiento y experiencias son evidentes. De hecho, en el área del
conocimiento de sí mismo y autonomía personal el niño/a conoce su propio cuerpo, sus segmentos, sus
posturas, realiza desplazamientos en el espacio y aprende a controlar su cuerpo y a utilizarlo en las diferentes
situaciones y experiencias; en el área de conocimiento del entorno el niño/a conoce su medio y las
características del mismo a través de su acción y en área de lenguajes el niño/a aprende a utilizar su cuerpo de
forma cada vez más autónoma y se sirve de sus posibilidades expresivas para manifestar y poder identificar sus
sensaciones.

De este modo la expresión corporal facilita la consecución de estos conceptos:

✓ Expresión corporal como ayuda en la construcción de la identidad:

o A través de la interacción con el medio, el niño/a adquiere control y conocimiento progresivo
del cuerpo, de modo que va conociendo sus posibilidades, limitaciones y aspectos
diferenciadores.
o Reconocimiento de sí mismo y posteriormente hacia los demás que supone una conciencia de sí
mismo.
o Adquisición de instrumentos básicos de control del propio cuerpo y de la acción sobre la
realidad.
o Que los niños/as conozcan global y segmentariamente su cuerpo, sus posibilidades motrices y
servirse de sus posibilidades expresivas para manifestar y poder identificar sensaciones.

154
 o Descubrimiento y conciencia del propio cuerpo y sus relaciones con los demás, además de que
ira tomando conciencia del mundo que lo rodea.
✓ La expresión corporal como ayuda a la construcción de la autonomía personal:
o Las actividades de la vida cotidiana requieren una actividad motriz: lavarse, vestirse, peinarse,
etc.
o La motricidad influye en las primeras rutinas cotidianas como son la alimentación, el sueño, el
control de esfínter, etc.
o El juego requiere un movimiento continuado. A través del juego simbólico, los niños/as
interpretan y asimilan roles sociales, utilizan objetos, conocen las pautas de relación, etc.

Así podemos establecer como características fundamentales en los contenidos de expresión corporal las
siguientes:

➢ La búsqueda de la comunicación con el mundo que nos rodea a través del cuerpo y el movimiento, la
cual debe ser propia de cada individuo en función de su personalidad.
➢ Es un proceso global, donde todos los aspectos de la personalidad se integran en un todo.
➢ Constituye un medio de integración social.
➢ Educa mediante el enriquecimiento de las propias vivencias, pues a través de la acción el niño/a actúa
en su medio y solo a través de su acción amplía sus conocimientos.

Por todo esto, podemos decir que la expresión corporal es:

▪ Necesaria: no se trata de sustituir la palabra, sino que hay estados de ánimo que se expresan más
fácilmente con un gesto que con un prolongado discurso.
▪ Centrifuga: va de adentro hacia afuera.
▪ Global: afecta a todo el cuerpo.

Un poco más de Expresión Corporal...

La Expresión Corporal es la forma más antigua de comunicación entre los seres humanos, anterior al lenguaje
escrito y hablado. Es el medio para expresar sensaciones, sentimientos, emociones y pensamientos. De esta
forma, el cuerpo se convierte en un instrumento irreemplazable de expresión humana que permite ponerse en
contacto con el medio y con los demás.

Una de las técnicas que más utilizo es la sensopercepción, tal como la concebía Patricia Stokoe. Esta técnica
parte del redescubrimiento de los sentidos kinestésico, visual, auditivo, térmico y olfativo, para buscar una
actitud consciente y sensible hacia uno mismo. Así se encuentra un lenguaje corporal propio con el cual sentir,
expresar y comunicar de una manera integrada, auténtica y creadora.

La Expresión Corporal busca el desarrollo de la imaginación, el placer por el juego, la improvisación, la

espontaneidad y la creatividad. El resultado es un enriquecimiento de las actividades cotidianas y del
crecimiento personal. Además, enseña a encontrar modalidades de comunicación más profundas e íntegras, lo
que repercute en el encuentro con los demás. La Expresión Corporal ayuda a descubrir los mecanismos de
funcionamiento de los distintos grupos humanos: equipos de trabajo, alumnos de clase, etcétera.

No basta sólo con entender qué es la Expresión Corporal y cuáles son sus fundamentos teóricos: hay que
experimentarla. A través de la propia experiencia, los docentes estarán preparados para que sus alumnos

155
descubran, también a nivel vivencial, las posibilidades de la Expresión Corporal. Por ello es importante que los
aspectos conceptuales sean complementados y reforzados a través de ejercicios prácticos. Después de asimilar
tanto la teoría como la práctica, los docentes pueden afrontar sus propias clases con tranquilidad, seguridad, y
creatividad, ya que conocerán de antemano los distintos momentos por los que podrán pasar los alumnos y
sabrán cómo dirigirlos.

La Expresión Corporal puede ayudar a agudizar la sensibilidad del docente ante la diversidad que presentan sus
alumnos y colaborar a que se formen una imagen ajustada de sí mismos. Además, el docente tendrá en sus
manos valiosas herramientas para desarrollar actividades de manera autónoma y equilibrada.

Incluso, le ayuda a actuar como facilitador del desarrollo y los procesos personales de sus alumnos.

Se sabe que, durante los primeros años del niño, su motricidad necesita desarrollarse. A través de la Expresión
Corporal, se puede dar cauce a la espontaneidad y a la tendencia natural al movimiento propio de esta edad.
Amplía y enriquece el lenguaje corporal de los niños, fomentando la concienciación y expresión de sus
sentimientos.

En nuestros cursos, nos preparamos para observar el rol que ocupa cada alumno en el grupo y promover la
cooperación y el respeto. Un objetivo es aprender a crear las condiciones para que todos tengan su lugar y
oportunidad en la clase. Los contenidos deben plantearse con una estructura clara y con ejercicios que ilustren
en la práctica su aplicación, reflexionando sobre los procesos artísticos, científicos y técnicos.

El Ministerio de Educación, pide que los profesores de Educación Física den un módulo de Expresión Corporal,
se con seguridad, a través de profesores y maestros que vienen a nuestros cursos de formación o los que
asisten a monográficos que he estado dando por todo el país, que la información con la que cuentan es muy
precaria.

Al principio me extrañaba, cuando llegado un momento avanzado en los ejercicios, me pedían que enumerara
los temas que componen esta forma de movimiento y expresión, porque se sentían totalmente perdidos por el
desconocimiento que tenían de este tema y con la necesidad imperiosa de organizar sus ideas y concretar la
búsqueda que venían haciendo desde distintas disciplinas.

Esta falta aparece también, en profesores de Educación Física, de Mús ica e Infantil. Los primeros, tienen que
abordar un módulo sobre Expresión Corporal con sus alumnos, y en caso de presentarse a oposiciones, en las
que tengo entendido que se les facilita un tema musical, del cual pueden utilizar un minuto, y para el que
tienen que preparar una composición.

Sinceramente no creo que leyendo un libro se obtenga este aprendizaje, y es obvio que la formación que se les
da en las universidades no es suficiente.

En otras áreas, por ejemplo, impartir conocimientos musicales de forma estática ha quedado atrás gracias a la
renovación pedagógica, el acompañar el aprendizaje con movimiento hace más divertidas las clases, y esto
repercute en el interés y la influencia que ejerce en los alumnos. En cuanto a los que tienen a cargo niños de
entre 2 y 5 años, los encuentran en pleno desarrollo de sus facultades motoras, su creatividad todavía no ha
sido eclipsada por la cultura en la que vivimos y su personalidad se va esculpiendo influida por todas las
experiencias que tengan. Estos profesores también necesitan como herramienta la Expresión Corporal.

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Clases de Expresión Corporal:

· El autoconocimiento. Para el comienzo de la clase se recomiendan los ejercicios de autoconocimiento corporal

para que los alumnos aprendan a conocer y sentir sus cuerpos con los cuales se van a expresar y comunicar. A
continuación, se puede seguir con ejercicios de grupo dinámicos y participativos que tengan el juego como
estímulo.

· La música. Es muy importante que la música que utilicemos invite a estar atentos y a participar. Hay muchos
factores a tener en cuenta para realizar una buena elección musical.

· Participación. Es conveniente que con principiantes, los ejercicios sean totalmente dirigidos. Sin embargo, con
el paso del tiempo las propuestas deben ser cada vez más abiertas, dando lugar a que los alumnos aprendan a
desenvolverse con autonomía.

· Objetos. Los elementos son una buena excusa para comenzar con la improvisación, ya que facilitan la
búsqueda de movimientos, formas, manejos, figuras y maneras de relacionarse con el otro. En los grupos o
personas con dificultades, son muy útiles como objetos intermediarios para facilitar la apertura hacia el mundo
externo.

· Palabras. Es importante buscar el momento adecuado para comentar con el grupo lo que cada uno ha sentido
durante un ejercicio. "Poner palabras", a lo experimentado ayuda a que los alumnos elaboren lo sucedido y da
pautas a los docentes para seguir la evolución de cada uno y del grupo, para así decidir los caminos a tomar en
futuras clases, son los alumnos los que nos guían en cuanto a la evolución de las mismas.

"Creo que como educadores tenemos en cuenta que el verdadero aprendizaje, es el que se realiza a través de la
experiencia, sólo después de haber pasado por ella, podemos transmitirla".

Partes de la clase de Expresión Corporal o Musical

Saludo inicial

• Canción de saludo: cantamos una canción para saludar a la seño y a los compañeros.
• Asistenciero: a través de alguna metodología tomamos asistencia a los alumnos.

Inicio:

• Presentación del material. Motivación. Disparador: en esta parte de la clase, presentaremos con alguna
metodología (disparador) algún material/objeto o temática que se irá a trabajar en la clase. Será una
forma de motivar a los niños/as a que se enganchen con lo que se trabajará.
• Indagación de ideas previas: luego de utilizar un disparador para presentar el material/temática de lo
que se va a trabajar en la clase, les preguntaremos qué conocen sobre eso, cómo se utiliza, etc.

Desarrollo

• Parte dirigida por el docente: luego de que los niños/as ya se engancharon con la temática a trabajar, les
daremos una serie de consignas para realizar con su cuerpo. Podemos utilizar música de fondo para
acompañar la expresión corporal.

157
 • Parte dirigida por el niño/a: una vez que la docente ya dio una serie de consignas, se motivara a los
alumnos a que ellos exploren de que otras formas podemos utilizar el cuerpo, y serán ellos quienes
digan las consignas a seguir. En las que sus compañeros deberán respetar.
• Parte libre: este será el momento en que el niño libremente se moverá por el espacio con la exploración
corporal que desee. No hay reglas ni consignas. Seguramente imitara algunas posturas o formas
realizadas anteriormente.

Cierre

• Relajación: llegó el momento de volver a la calma, recuperar la respiración. Se podrán disponer de la

manera que desee el docente: sentados como indios, recostados en el suelo, recostados en las mesas,
ojos abiertos, ojos cerrados, etc. Con música relajante o sin música, con perfume o no. Infinidad de
maneras, lo importante es que logremos relajar a los alumnos.
• Puesta en común: después de volver a la calma, conversamos sobre lo trabajado en clase, que nos gustó,
que no nos gustó, como nos gustaría trabajar otro día.

Saludo de despedida

• Canción de despedida: cantamos una canción para saludarnos de despedida.

LOS DIFERENTES MODOS DE EXPRESIÓN (MUSICAL, PLÁSTICA, ETC.) Y SU IMPLICANCIA EN LA

MEDIACIÓN LÚDICA. TÉCNICAS Y MATERIALES ACORDES A CADA EDAD.

EXPRESION MUSICAL EN EL JARDIN

Se puede decir de la música, sin lugar a dudas, que es el elemento primordial para lograr el equilibrio afectivo,
intelectual, sensorial y motriz que persigue la educación en el nivel pre- escolar y escolar.

La música, además de ser un lenguaje entendido y bien recibido por todos los habitantes del planeta, es una
herramienta indispensable en nuestra labor diaria como docentes, es una forma de comunicación que los niños
y niñas comprenden y les hace felices. Su valor es invaluable en todos los aspectos del desarrollo integral, como
son la creatividad, la socialización, la coordinación psicomotríz, el lenguaje, la memoria, entre otros.

De allí que en la Educación Inicial, la integración de los tres aprendizajes fundamentales para el desarrollo del
ser social: hacer, conocer y convivir, tienen en la música un aliado fundamental que va unido al proceso de
desarrollo y aprendizaje de niños y niñas.

Principales aspectos que se desarrollan con la música:

• Sensibilidad (musical y emocional)

• Motricidad fina y gruesa.
• Dicción.
• Memoria, atención y concentración.
• Pensamiento lógico.
• Sociabilización.
• Facilidad para la aritmética y los números.
• Facilidad para aprender idiomas.

158
• Coordinación.
• Expresión corporal.

Beneficios de la música:

1. Refresca el cuerpo y la mente.

2. Promueve la relajación.
3. Calma los nervios.
4. Estimula la creatividad.
5. Desarrolla la intuición.
6. Produce sentimientos de amor.

LA MÚSICA Y SU APLICACIÓN EN EL AULA

Ambiente físico:

Los jardines de infantes deben contar con un salón donde los niños reciban sus clases de música sin que otras
actividades interfieran.

Necesitan concentración para poder trabajar y necesitan espacio para moverse y desplazarse. Hay se debe
encontrar todo lo necesario para la clase, como instrumentos, equipos de CD, una pizarra, etc.

Ritmo:

El Ritmo es lo que más se trabaja con niños en edad pre-escolar, se podría decir que es la base de la educación
musical.

“El ritmo define el compás de una música”

El compás es lo que marca la velocidad y lo que indica si una música es un vals, un bolero, una balada, etc.
Etimológicamente proviene del griego “rhein” que significa fluir. El ritmo se encuentra en la naturaleza, en el
ser humano, en la palabra, en todas sus manifestaciones vivientes.

Elementos básicos del ritmo:

✓ Pulso
✓ Acento
✓ Ritmo

Características principales del sonido

1.-RAPIDO-LENTO:

“Se refiere a la velocidad”

159
La mejor manera de trabajar esto es acelerando alguna canción que los niños conozcan, y luego se vuelve hacer
lenta. Es muy importante que los niños sientan características y para eso se les hace juegos con movimientos de
cuerpo.

2.-FUERTE-DEBIL:

“Se refiere a la altura del sonido”

Este punto se puede trabajar similar a rápido-lento, es decir, se escoge una canción conocida y se combina una
estrofa fuerte y luego otra estrofa débil. Generalmente esto lo asimilan mejor los niños a partir de 2 años y
medio en adelante, pero esto no quiere decir que se pueda hacer como un juego con los más pequeños.

3.-AGUDO-GRAVE:

“Se refiere a la altura del sonido”

Para que los niños entiendan este punto se puede relacionar los sonidos con objetos, como por ejemplo: una
hormiguita – agudo y un elefante – grave. Todo lo que es chinito se puede relacionar con lo agudo y lo grande un
pescado con lo grave. Se le puede pedir que traten de hablar así, sin forzarlos de ninguna manera, esto debe ser
espontáneo.

4.- LARGO – CORTO:

“Se refiere a la duración del sonido”

Se puede introducir este tema explicándoles cómo es un sonido laaaaaaargo y cómo es un corto, primero
apoyados con la voz y luego puede utilizarse una flauta. Los chicos pueden girar a gatear mientras suena el
sondo largo y saltar cuando oye el corto.

¿Qué es la música?

La música está en el hombre y la educación musical despierta y desarrolla las facultades humanas.

Está comprobado que las capacidades de percibir, sentir y expresar la música existen en todas las personas en
un grado normal, y es imprescindible desarrollar estas capacidades desde la edad más temprana.

La música: es un lenguaje que sirve para expresar sentimientos, impresiones y estados de ánimo, es un
importante factor de desarrollo.

La expresión musical: es un recurso educativo, por ejemplo, en la creación de actitudes y hábitos que básicos e
imprescindibles para la educación integral del niño, pues ayuda a saber disfrutar y a ser capaz de respetar el
sentir y el hacer de los demás.

En la educación infantil se trata de desarrollar progresivamente una capacidad para servirse de ella como un
medio de expresión y representación al servicio de los objetivos educativos. Lo fundamental será que niños y
niñas disfruten, elaboren, se expresen utilizando su propio cuerpo y los materiales que tienen a su alcance.

160
Bien es sabido por todos que “la música es un lenguaje que desde los tiempos más remotos ha servido al
hombre para expresarse y comunicarse. Este lenguaje universal, lleno de expresividad, sugerencia, y evocación
es eminentemente activo, globalizador e integrador. En el niño la música ejerce un impacto tal que s e convierte
en fuente de energía, movimiento, alegría y juego” (Bernal Vázquez, J. Y Calvo Niño, Mª L. 2000. Didáctica de la
Música. Aljibe. Málaga).

Y somos nosotros, los que rodeamos al niño, tanto la familia como los especialistas de Educación Infantil los que
debemos saber despertar su interés, su estímulo, su curiosidad y la atención auditiva de éstos hacia el fenómeno
sonoro; debemos proponernos como meta sensibilizar su oído y prepararlo para la comprensión y ejecución
musical.

La música siempre ha acompañado al hombre, reconociéndose su gran potencial psicofisiológico desde las
edades más tempranas. Si a esto le añadimos que esta edad constituye uno de los periodos más fértiles y críticos
en el desarrollo intelectual y personal, los que estamos en contacto con la formación del pequeño, necesitamos
una fundamentación profunda de las actividades musicales que se deben llevar a cabo para conseguir este
propósito.

Algunos de los principios metodológicos de la Educación Musical en infantil son los siguientes:

✓ El entono sonoro como fuente principal de información. Hay que partir de situaciones familiares
próximas a la realidad del alumno.
✓ Aprovechar la oferta musical de la sociedad, destacando el folklore propio.
✓ Relaciones con el resto de materias artísticas: La expresión plástica y dramática nos ofrecen una gran
cantidad de recursos que ayudan a desarrollar una visión más completa de las manifestaciones sonoras.
✓ El juego, como base del desarrollo de las actividades: El tratamiento de la educación musical en esta
etapa debe ser totalmente lúdico, se debe potenciar el goce y el divertimento en la realización de las
actividades musicales.
✓ El carácter cíclico de los contenidos. Se debe partir de vivencias y conocimientos propios y de contenidos
tratados con anterioridad.
✓ Desarrollo del “saber percibir” para “saber hacer” y “saber analizar”: Este principio es la base del
tratamiento metodológico y de la realización de actividades musicales.

Podemos hacer uso de un extenso conjunto de actividades que sirvan para:

➢ La discriminación auditiva, localizando los sonidos en el espacio, y reconociendo el silencio e

identificando los objetos sonoros.
➢ El fomento del desarrollo del sentido rítmico.
➢ La desinhibición en el uso de la expresión corporal.

En esta línea algunas de las actividades que utilizamos en este cometido son:

• Realizar el ritmo con percusión instrumental: fuerte o piano, rápido o lento.

• Comparar los distintos sonidos producidos por el agua: vertida con un jarro, echada con la regadera, y el
chorro del grifo. Sobre el mismo material, ¿cuál suena más fuerte?
• Decir nombres de flores y frutas dando una palmada a cada sílaba.
• Repetir un esquema rítmico, primero con palmadas y luego con gestos.

161
 • Dividir a los niños en tres grupos. Un grupo sopla como el viento; otro produce el sonido de gotas de
lluvia al caer (chasqueando la lengua contra la parte interna de los dientes superiores). El tercer grupo
marcará el mismo ritmo golpeando con un lápiz sobre la mesa.
• Trabajar con distintos instrumentos musicales para ver sus características.
• Juego por parejas sentados o de pie, uno frente a otro, en espejo, marcando pulsaciones con palmas.
• Marcha al ritmo de la música, cambiando de sentido en el cambio de frase.
• Participar con alegría en los juegos, al ritmo de la canción o de la música.
• Caminar por toda la clase como si estuviéramos paseando por el campo.
• Instrumentalizar poesías.
• Marchar siguiendo distintos ritmos.
• Cantar canciones donde una frase se diga en voz alta y otra interiormente.
• Palmear palabras atendiendo a su sílaba.
• Palmear las sílabas del nombre de cada niño.
• Improvisar ritmos con distintos instrumentos.
• Buscar y descubrir con la mirada el lugar de donde proviene el sonido.
• Buscar con los ojos cerrados de donde procede el sonido.
• Cantar una canción mientras el maestro o un niño está de pie y cuando se siente nos callamos.
• Imitar sonidos de animales, objetos.
• Cada niño tiene un objeto o instrumento distinto. El maestro de espaldas a los niños hace sonar uno de
ellos y el niño que lo tiene igual, toca el suyo.
• Todos los niños tienen los mismos objetos que el educador: pandereta, maracas... Cuando el educador
toca uno, todos los niños hacen sonar el mismo objeto o instrumento.
• Formar dos grupos de niños: un niño escoge la forma de hacer determinados ruidos con las manos, los
pies, la boca. El otro grupo lo imita.
• Reconocer diferentes ruidos que pueden hacer los mismos niños: arrugar una hoja de papel, s ilbar,
repiquetear con los dedos en el cristal de la ventana, rasgar una tela.
• Reconocer sonidos producidos por objetos cotidianos. Ej: el ruido de una puerta el que se produce al ser
arrastrada una silla...
• Reconocer sonidos producidos por agentes naturales: canto de un pájaro, ladrido de un perro, sonido
del viento, de la lluvia...
• Distinguir voces e instrumentos.
• Aplicar ritmo a una adivinanza.
• Improvisar una pequeña orquesta: con instrumentos naturales, de percusión u objetos cotidianos; con
papeles de distinta textura...
• Juegos de las estatuas con música que percibimos por medio del oído cuando éste es impresionado por
vibraciones sonoras.

El ritmo

Se percibe a través de los sentidos y los movimientos. Es fundamental en el pequeño, pues se puede considerar
un factor de formación y equilibrio del sistema nervioso.

Elementos del ritmo

• Pulso: definir como cada uno de los tiempos o pulsaciones regulares de los compases simples de 2, 3 y 4.
• Acento: es la mayor fuerza con que se ejecuta uno de los pulsos.

162
• Compás: es la medida del tiempo que corresponde a cada una de las partes de una expresión sonora

Esquemas rítmicos con la palabra y el movimiento

1. Sentados los niños en el suelo en círculo, despacio y claro, deben decir cada uno su nombre; después lo
repetirán acompañándose con las palmadas, por último, lo dicen interiormente, sin que se oigan las
palabras, pero sí las palmadas. Deben estar muy atentos para que puedan darse cuenta de que las
palmadas coinciden entre algunos niños: entonces, cuando lo indique la cuidadora, debe unirse y
hacerlo en grupos iguales.
2. Los niños, con los ojos cerrados, podrán decir si sus nombres coinciden con las palmadas que la
cuidadora toca, haciendo notar mucho el acento.
3. En el espacio, ayudados del pandero, los niños se moverán con negras y con corcheas jugando siempre
con la intensidad, y atención siempre al punto final, con los 2 pies juntos. Cuando se oiga fuerte, los
pasos deben ser grandes; al contrario, cuando se oiga débil.

Oído musical. Audiciones.

Teniendo en cuenta que en las primeras edades tiene lugar el desarrollo de la capacidad sensorial del niño y que
en las actividades musicales está implicando el oído, nos encontramos en el camino idóneo para un buen
desarrollo auditivo.

Las actividades de educación auditiva tienen que despertar en el pequeño el interés por su mundo sonoro más
cercano, siendo una de las primeras el reconocimiento de los ruidos del entorno y el de las voces familiares.

Estas actividades conllevan ejercicios de:

✓ Atención
✓ Reconocimiento
✓ Localización del objetivo sonoro
✓ Memoria (orden).

Las audiciones se pueden acompañar de actividades que impliquen la acción del niño. Éste es un ejemplo de lo
que se puede hacer, para el que se precisan unas cintas de colores y música de danzas folclóricas. Cada niño
tendrá en las manos cintas de 2 colores, rojo y azul. Al escuchar música en que sólo hay instrumentos musicales,
levantarán la cinta de color azul, y cuando oigan también la voz humana, levantarán la roja.

Partes de la clase de Expresión Corporal o Musical

La clase de expresión musical es muy similar a la clase de expresión corporal, lo único que se modificará será
que trabajaremos con el cuerpo y el movimiento del mismo a partir de los distintos partes/características de la
música (ritmos, sonidos, intensidad). Por ello es muy importante primero conocer qué se puede trabajar de la
música, porque no es solo bailar al ritmo de la música.

Saludo inicial

• Canción de saludo: cantamos una canción para saludar a la seño y a los compañeros.
• Asistenciero: a través de alguna metodología tomamos asistencia a los alumnos.

163
Inicio:

• Presentación del material. Motivación. Disparador: en esta parte de la clase, presentaremos con alguna
metodología (disparador) algún material/objeto (música o instrumento musical que luego nos ayudará
a marcar por ejemplo los ritmo) o temática que se irá a trabajar en la clase. Será una forma de motivar
a los niños/as a que se enganchen con lo que se trabajará.
• Indagación de ideas previas: luego de utilizar un disparador para presentar el material/temática de lo
que se va a trabajar en la clase, les preguntaremos qué conocen sobre eso, cómo se utiliza, etc.

Desarrollo

• Parte dirigida por el docente: luego de que los niños/as ya se engancharon con la temática a trabajar, les
daremos una serie de consignas para realizar con su cuerpo. Podemos utilizar música de fondo o algún
instrumento para acompañar los movimientos del cuerpo.
• Parte dirigida por el niño/a: una vez que la docente ya dio una serie de consignas, se motivara a los
alumnos a que ellos exploren de que otras formas podemos utilizar el cuerpo, y serán ellos quienes
digan las consignas a seguir. En las que sus compañeros deberán respetar.
• Parte libre: este será el momento en que el niño libremente se moverá por el espacio con la exploración
de los movimientos y de la música. No hay reglas ni consignas. Seguramente imitara algunas posturas o
formas realizadas anteriormente.

Cierre

• Relajación: llegó el momento de volver a la calma, recuperar la respiración. Se podrán disponer de la

manera que desee el docente: sentados como indios, recostados en el suelo, recostados en las mesas,
ojos abiertos, ojos cerrados, etc. Con música relajante o sin música, con perfume o no. Infinidad de
maneras, lo importante es que logremos relajar a los alumnos.
• Puesta en común: después de volver a la calma, conversamos sobre lo trabajado en clase, que nos gustó,
que no nos gustó, como nos gustaría trabajar otro día.

Saludo de despedida

• Canción de despedida: cantamos una canción para saludarnos de despedida.

COTIDIÁFONOS

Desde los primeros momentos de nuestra vida nos convertimos en maravillosos receptores de cualquier
manifestación sonora. Así, el sonido pasa a ser compañero inseparable de nuestros días.

Los cotidiáfonos son instrumentos sonoros realizados con objetos y materiales de uso cotidianos, de sencilla
construcción, que producen sonidos mediante simples mecanismos de excitación. Estos pueden ser:

• Simples: que ya están hechos: bolsas de plástico, placas de radiografía, fuentes metálicas, etc.
• Compuestos: ocasionalmente se requiere el uso de herramientas para su construcción.

La construcción de instrumentos sencillos encuentra en los materiales de uso cotidiano una fuente inagotable de
recursos. Algunos cotidiáfonos tienen formas originales, mientras otros se asemejan a instrumentos existentes.

164
El nombre que recibe cada uno de ellos depende de su sonido, aunque es el material constitutivo el que en
ocasiones se impone, por ejemplo: la manguera, la raqueta, etc.

Debemos presentar a los niños materiales que despierten su curiosidad y que los “inviten” a explorar, descubrir
y crear.

Una forma de lograr que los niños participen activamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje
es construir los materiales que van a utilizar.

En la educación musical, podemos construir instrumentos musicales con materiales de desecho.

Mediante la construcción de instrumentos los niños pueden:

▪ Explorar materiales e instrumentos musicales

▪ Expresarse creativamente a través de diversos instrumentos musicales
reciclados
▪ Tener confianza en las producciones propias
▪ Conocer y valorar la importancia del reciclaje

Algunos instrumentos de sencilla construcción pueden ser:

✓ Perchas sonoras: Colgar en perchas tapas de desodorantes y envases plásticos

✓ Palos de lluvia: Clavar a tubos de cartón duro- los de rollos de tela o film-clavos en forma de zigzag y
rellenar con semillas
✓ Maracas: Envases de yogurt rellenos de lentejas, arroz, etc. También se pueden rellenar los envases
plásticos de los “huevitos con sorpresas”
✓ Pellizcófonos: Con latas (vacías y limpias) de diferentes tamaños. Tensar en la parte superior un trozo de
globo (látex) o piñata.
✓ Guitarras: Con cajas vacías y limpias, realizar en el centro un agujero para lograr una caja de resonancia.
Atravesar banditas elásticas hasta que queden tensas. Al pellizcarlas sonarán. Realizar ranuras en los
extremos por donde pasan las banditas para que no se muevan.

TÉCNICAS PLÁSTICAS

El arte para los niños significa un medio de expresión que realizan naturalmente y en forma de juego en el que
vuelcan sus experiencias, emociones y vivencias. Muchas veces descubriremos que el niño se expresa
gráficamente con más claridad que en forma verbal siendo una actividad de la que disfrutan enormemente.

Consideraremos el juego como aquel conjunto de operaciones coexistentes y de interacción en un momento

dado por las que un sujeto o grupo en situación logran satisfacer sus necesidades, transformando objetos y
hechos de la realidad y de la fantasía. Esta conducta, para su realización, necesita del más alto grado de libertad
interna y externa con respecto a la persona o grupo que la

Elvira Martínez y Juan Delgado en su libro “El origen de la expresión” analizan el significado de la expresión
plástica en el niño desde tres aspectos:

165
 ✓ Un medio de expresión y comunicación de sus vivencias, un lenguaje del pensamiento. La expresión se
vincula a su desarrollo y a su cambio. Por medio del dibujo el niño cuenta, informa sus impresiones de
los objetos a veces de forma más clara que verbalmente.
✓ Un proceso en el que toma diversos elementos de la experiencia y les otorga un nuevo significado. Los
transforma. Entonces cada experiencia significativa le aportará nuevos datos que serán vivenciados.
Estas experiencias irán modificando sus esquemas y enriqueciéndolos. Es aquí donde el arte interviene
para contribuir al desarrollo, ya que se producirá aprendizaje en la interacción del niño y el ambiente.
✓ Una actividad lúdica donde las actividades gráfico plásticas representan un juego, estimulan el
desarrollo motriz y se convierten en acciones útiles para la enseñanza de otros conocimientos. En ellas
intervienen sensaciones, percepciones, y el pensamiento.

Analizados estos aspectos se puede comprender por qué el arte o la expresión artística se convierten en una
actividad con un rol potencial en la educación de los niños.

Sin embargo, a partir de las significaciones y lo que representa la expresión infantil, como padres y docentes es
necesario tener en cuenta las distintas evoluciones o etapas de la expresión y evolución del niño.

Se coincide en llamar la Etapa del Garabato la que comprende aproximadamente de los dos a los cuatro años. Si
tenemos en cuenta que la manifestación artística se nutre de la percepción consideraremos que la expresión
comienza cuando el niño empieza a explorar su mundo por sus medios: tocar, morder, chupar, escuchar, mirar.
Y continuará cuando realice su primer registro en un piso, pared o papel.

Investigaciones realizadas por autores como Lowenfeld y Brittain profundizan sobre el desarrollo de la expresión
infantil, definiendo dentro de la etapa del garabato según la edad y la motivación del niño “el garabato
desordenado”, “el garabato controlado” y por último “el garabato con nombre”. Es durante esta etapa donde
los gráficos que realice el niño tienen que ver con sus movimientos corporales. La expresión plástica se convierte
en una actividad kinestésica que disfruta por el hecho de realizarla y moverse.

A los cuatro años hasta aproximadamente los seis transcurre la etapa preesquemática, en la cual el niño
comienza a crear formas, consciente. Trata de establecer relaciones con lo que intenta dibujar.

Es importante tener en cuenta que la producción gráfica del niño no puede desvincularse del proceso de
percepción. Nos nutrimos de los que vemos, miramos, tocamos, escuchamos, aprendemos, modificamos,
sentimos, vivimos.

Cuando hablamos de “técnicas”, nos referimos concretamente a dibujo, pintura, grabado y collage (en el espacio
bidimensional) y a la construcción y el modelado (en el espacio tridimensional).

A veces se confunde el término técnica con el diseño de una actividad o con la selección de herramientas o
materiales. En varias oportunidades, esta confusión se ve agravada por no tener claros los objetivos de trabajo y,
por esta razón, los materiales y herramientas se utilizan solo para experimentar o para generar más actividades
que engrosen la carpeta del alumno. Así es como se utilizan elementos que no son propios del lenguaje plástico
y que no solo no contribuyen al desarrollo de las técnicas ya mencionadas, sino que, incluso, son peligrosos al
ser manipulados por los más pequeños (como la lavandina que al entrar en el ojo puede provocar un
desprendimiento parcial de la retina).

166
Ayudar a que un niño maneje básicamente la técnica de dibujo, aunque parezca obvio, exige darle una
herramienta sencilla que sirva a tal fin; cuanto mayor sea el número de veces que se la utilice, más se apropiará
de la misma.

Los tiempos de las actividades

Toda actividad merece una organización y un tiempo de apertura, de desarrollo y de cierre. No podemos darle al
niño diez minutos para que realice una pintura. Un ejercicio de plástica en sala de tres años debe durar, al
menos, media hora y, en una de cuatro y cinco años, entre cuarenta minutos y una hora. Si esto resulta difícil, es
aconsejable dividir la actividad en dos momentos de media hora o veinticinco minutos cada una.

En la apertura, el docente deberá elegir los materiales y las herramientas para trabajar con la técnica
seleccionada, explicar a los niños esta elección y mostrar su uso. El desarrollo corresponde a la actividad
propiamente dicha y el cierre está ligado al momento o instancia de evaluación de lo realizado. En muchas
ocasiones, al terminar una actividad se retiran inmediatamente los trabajos; se los apila y se da por terminada la
clase. Recordemos que detenerse a ver las obras de los pares forma parte del aprendizaje. Este apuro le quita al
niño la posibilidad de reflexionar sobre lo creado y puede entenderse, también, como una desvalorización de la
obra realizada. Por esto, es importante colgar sus creaciones, hablar sobre las diferencias y similitudes en los
modos de realización y darle a este proceso un tiempo de resolución. Es importante que la imagen o pintura que
se planificó realizar pueda verse terminada, aunque demande dos o tres encuentros.

Estas son algunas sugerencias para introducir al niño al arte:

• No le diga qué debe dibujar o pintar.

• No le "arregle" sus dibujos. El niño va a tener que practicar bastante antes de que usted pueda
reconocer lo que ha dibujado. Pero dele rienda suelta a su creatividad. Invítelo a hablar con usted sobre
lo que está creando y que identifique cada objeto en su dibujo.
• Dele muchos materiales distintos con qué trabajar. Demuéstrele cómo trabajar con materiales nuevos.
• Busque una actividad artística que esté al nivel adecuado para su niño y déjelo que haga la mayor parte
del proyecto, tanto como sea posible.
• Exhiba los trabajos de arte del niño en su casa. Señáleselos a las visitas que llegan a la casa cuando su
niño los pueda escuchar elogiando su trabajo.

Los proyectos artísticos ayudan a los niños a desarrollar la coordinación entre los ojos y las manos, que les será
muy útil cuando aprendan a escribir.

Algunas propuestas para realizar en el área de plástica con niños pequeños,

1. Dibujamos con témpera y pincel grueso.

2. Trozamos tiras de diarios y los pegamos en una hoja tratando de armar algo (una casa, un auto, etc.)
3. Trozamos papeles de colores y los pegamos adentro de figuras siguiendo las cons ignas.
4. Dibujamos con plasticolas de colores utilizando nuestro dedo.
5. Jugamos con dactilopintura.
6. Recortamos libremente con tijera.
7. Recortamos y armamos rompecabezas de dibujos.
8. Recortamos siguiendo una línea, armamos rompecabezas con nuestros nombres.
9. Picamos libremente con punzón.

167
10. Collage con hojas secas.
11. Armamos escenas utilizando figuras geométricas recortadas en papeles de colores.
12. Dibujamos con crayón.
13. Dibujamos con tiza azucarada.
14. Collage con diferentes tipos de papel (colores y textura).
15. Dibujar con tiza blanca sobre hoja negra.
16. Realizamos sellos con letras de goma, formando nuestro nombre.
17. Realizamos sellos con diferentes elementos de la sala.
18. Traemos cosas de casa para sellar con ellas.
19. Jugamos con masa con y sin elementos.
20. A la masa de sal le agregamos Telgopor, a otra le agregamos caracolitos y otros elementos del mar.

Los materiales para realizar técnicas y sus posibilidades

Descripción de los diversos materiales y sus posibilidades de uso en la educación infantil.

168
TIZAS MARCADORES

• blancas secas • gruesos

• de colores • finos
• secas sobre superficies húmedas. • sobre témpera aguada.
• humedecidas en agua.
• humedecidas en leche azucarada. BOLIGRAFOS
• que el niño humedece en leche
azucarada. • de colores

LÁPICES

• negro
• de colores

CRAYONES RECORTES Y PEGADO

• gruesos. • Papeles trozados con los dedos

• finos. o sin revés
• con témpera aguada (técnica mixta) o con revés y derecho
• con anilina (técnica mixta) • Pegado de formas geométricas
• blancos sobre hoja blanca con témpera o sin revés
aguada. (técnica mixta) o con revés y derecho
• blancos sobre hoja blanca con anilina. • Pegado de telas
(técnica mixta) o lisas
• anilina con hisopo grueso, lavandina o estampadas
con hisopo fino. (técnica mixta) o con diferentes texturas y transparencias
• frotado sobre distintas superficies • Papeles recortados con tijera
• blancos frotados sobre distintas o en forma libre
superficies y témpera. (técnica mixta) o siguiendo una línea o contorno
• derretido sobre cartulina. • Pegado de elementos de diferentes texturas

MODELADO TÉMPERA

• Con arena húmeda con elementos • Uno o varios colores con

(moldes, palas, baldes, envases, etc.) o pinceletas
• Masa blanda o brochas de afeitar
o sin color o pinceles medianos o gruesos
o con agregado de color o hisopos finos o gruesos
o con elementos (cortantes de o esponjas
masa, palitos, rueditas, tapas, o rodillos
etc.) o sogas
• Masa que endurece o sorbetes
o preparada por los niños o lanas gruesas
o preparada por el docente o cordones
• Papel maché o cepillos de dientes
o sin elementos • Sobre

169
 o con elementos o superficies amplias
• Arcilla o papeles blancos
o sin elementos o papeles negros - colores
o con elementos o cartulinas
• Macilla o afiches
o sin elementos o cartón
o con elementos o papel corrugado
• Plastilina o placas radiográficas
o blanca o telas
o de colores o lijas

170
SELLADO PLASTICOLAS

• con témpera espesada con harina, • blanca sobre hoja de color

fécula o gelatina • blanca sobre hoja blanca y pomada de zapatos
• utilizar • de colores
o esponja o con el dedo
o vegetales o dibujar con el envase
o telgopor o con plegado de papel (simetría)
o corcho
o formas con goma espuma
o trozos de neumático
o elementos de la sala
• sobre
o superficies amplias, cajas,
cartulinas, maderas, etc.

PLEGADO COLLAGE

• de hojas de diario • con papeles (de diarios, revistas, glasé, crepé,

• de papel glasé celofán, felpina, barrilete, afiche, cartones, etc.)
• de papel glasé y algunos cortes con • telas, puntillas, hilos, lanas, cintas, cordones, etc.
tijera • café, yerba, azúcar, té, polenta, lentejas, porotos,
• de tiras de papeles de colores fideos, etc.
• de papeles y uniendo para armar una • follaje (pasto, tréboles, ramitas de helecho, flores,
guirnalda tallos, semillas, etc.)
• elementos del mar: (algas de diferentes colores y
texturas, caracoles, trozos de almejas, estrellas de
mar, erizos, etc.)
• sobre: Cajas, maderas, cartulinas, cartones, afiches,
etc.

TINTA CHINA ANILINA

• Con hisopo grueso • con hisopo grueso o con un color

• Con hisopo fino • con hisopo grueso o medianos con varios colores
• Dibujar con tinta china y cubrir con • con hisopo fino con 1 color
anilina (técnica mixta) • con hisopo fino con varios colores
• Anilina y lavandina (técnica mixta) • teñido de telas con ataduras

GRABADO DECOLORACIÓN

• sobre arena húmeda con y sin • sobre papel resistente decolorable

elementos • sobre papel barrilete
• sobre barro con y sin elementos • teñir hojas con anilina y dibujar con lavandina
• sobre papel metalizado • dibujar con lavandina sobre telas decolorables
• sobre telgopor

171
• esgrafiado (técnica mixta)

Graduación en el uso de materiales para la aplicación de técnicas.

Descripción de la graduación en el uso de materiales para las diversas técnicas utilizadas en educación inicial.

TéCNICAS 3 AñOS 4 AñOS 5 AñOS

Del garabato Renacuajo al monigote Figura completa

Dibujo
desordenado al monigote

* Arena y agua. * Arena y agua. * Masa blanda.

* Barro. * Barro. * Barro.
Modelado * Masa blanda sin color. * Masa blanda * Barro de florista o
Primeros días de Paulatinamente se irán * Masa blanda con accesorios. arcilla.
clases: agregando * Masa con colores primarios * Plastilina.
Arrugado de papel * colores. y secundarios.
con engrudo. * Masa con accesorio. * Barro de florista.
Secar y luego * Barro de florista o * Plastilina blanda o arcilla.
pintar. arcilla. * Plastilina blanda de colores
* Plastilina blanda. primarios con o sin
accesorios.

* Dedo o mano sobre * Tiza sobre piso, primero sin * Crayón sobre hoja
arena húmeda. límite, antes de pasar al papel blanca.
* Con un elemento sobre delimitar espacio en el piso. * Marcadores.
arena húmeda. * pasamos al papel grande, * Decoloración, primero
* Tiza sobre piso, primero cuyo tamaño se irá con hisopos gruesos;
sin límite y luego gradual- reduciendo gradualmente. témpera con hisopos
mente pasar a la tiza * tiza mojada sobre hoja finos.
trabajada sobre el papel. blanca y de color. * Témperas con
* Crayón grueso. * crayones gruesos sobre espátula, cucharitas de
* Dáctilopintura (manos, diferentes texturas de papel. helado, pinceles.
Grafismos
pies y dedos). * témpera: * ídem con plasticola.
* Crayón fino. Si el grupo 1º dáctilo pintura. * Marcadores.
es maduro: 2º con dedo. * Bolígrafos de colores.
* Hisopos gruesos con 3º hisopos gruesos * Lápiz. último elemento
anilinas en papeles (decoloración). en la gradación de
grandes. * pinceles: materiales para
* Pinceles gruesos. 1º con anilinas de distintos grafismos.
* Si tiene buena colores, pintar toda la hoja.
coordinación caballetes o * Marcadores gruesos, finos,
papeles en la pared. bolígrafos a fin de año.

* Trozado de papel de * Trozado de papel de diario. * Trozado de papel de

Trozado y pegado diario. * Trozado de papel de diario distintas texturas y
* Trozado de papel de en hoja engomada pegado con dedo y

172
 diario en hoja engomada * a la manera de dáctilo pincel.
a la manera de dáctilo pintura. * Recortado libre de
pintura * Trozado realizando formas, distintos papeles y
pegarlo sobre hojas pegado.
realizando murales, * Recortado de figuras
componiendo escenas simples. Dibujo de
(favorece interacción) sobre la figuras y recortado.
base de una narración. * Dibujo sobre papel de
* Trozado en papeles de diario, recortado y
colores y pegado con pincel. pegado.
* Recortado libre y * Recortado y pegado de
pegado.(Mitad de año). distintos elementos.
* Recortado de figuras
simples.
* Recortado de diferentes
elementos(papel fino,
cartulina, géneros, etc.)

* Aguada de témperas y * Aguada de témperas y

crayón de color. crayón de color.
* Crayón blanco y aguada de * Collage.
témperas. * Hilos mojados con
* Sellos naturales y témpera.
preparados. * Sellos naturales y
* Collage de elementos preparados.
varios. * Sellos hechos por los
* Picado libre con punzón niños.
* Témpera espesa sobre * Contorneado de
fondo de crayón. plantillas.
* Pintar hojas con distintos * Completar siluetas.
Técnicas colores de témperas, lavar y * Canson mojado, dibujo
Combinadas pintar sobre ella con con marcadores o
crayones, plasticolas, etc. témperas.
* Frotagge de distintos * Dibujo sobre placas
elementos. radiográficas.
* Grabado sobre planchas. * Frotagge.
* Plantillas para contorneado. * Grabado.
* Papel de lija con
crayón o tizas.
* Dibujo con carbónico.
* Calcado.
* Técnicas con papel,
género, témperas,
plasticolas, etc.

JUGUETES DE ARRASTRE

173
¿Qué son los juguetes de arrastre?

Los juguetes de arrastre son aquellos en los que el niño o niña tira de ellos o los empuja para que rueden.
Ejemplo de ellos son: carritos de arrastre, carretillas, correpasillos, andadores, mini cochecitos de muñecos, mini
carritos de la compra, en general, cualquier juguete que tenga una cuerda o sistema de sujeción para tirar de
ellos. Se pueden hacer de materiales reciclables.

¿Cuándo empieza el interés?

Ya con pocos meses de vida cualquier juguete de arrastre es visualmente atractivo para los niños y niñas
principalmente por el desplazamiento, esa línea visual es sorpresa, genera movimiento y eso estimula el
desarrollo visual. Los juguetes de arrastre por edades:

▪ Hacia los 6-8 meses con el gateo es un buen estímulo para que el bebé se suelte.
▪ Pero es hasta los 12-18 meses en los que empieza un verdadero interés por estos juguetes, justo en la
etapa en la que el bebé empieza a andar y este tipo de recursos estimulan su capacidad motora de
forma ideal. Ayudan en la firmeza en los pasos, son como un mini laboratorio ambulante para nuestros
recién estrenados pequeños andadores.
▪ Hacia los 24 meses se utiliza este tipo de juguete como parte del juego simbólico, triunfan modelos mini
de la vida real como: carritos de la compra, carrito de bebé, carretillas de jardinería, etc.
▪ A partir de los 4 años ya tiene un componente social real… lo usas un rato tu luego yo, hacemos
carreras, etc.

Beneficios

Además de estimular el desarrollo motor, los juguetes de arrastre tienen los siguientes beneficios:

▪ Sirven como un recurso ideal para fomentar el gateo y fortalecer los primeros pasos.
▪ Favorecen el control de equilibrio.
▪ Ayudan en la comprensión de los conceptos: espacio, distancia, volumen y velocidad… ¡Es física pura!
Y eso a los bebés, pequeños experimentadores, les encanta.
▪ El trabajo directo con experimentación de contrarios: rápido/lento, adelante/atrás, lleno/vacío.
▪ En relación a la parte psicológica, hay algo muy curioso porque aquí empieza el origen de la conocida
frase ‘tirar del carro’ (tener iniciativa en una acción para que las cosas sucedan), por lo que el niño o
niña empieza a comprender por causa y efecto que este tipo de juguetes no se mueve por sí solo, si no
que tiene que realizar una acción para que ruede y lograr su objetivo.
▪ Son juguetes que fomentan la socialización, aunque a esas edades tan tempranas antes de jugar con
otros niños, lo peques hacen el juego en paralelo, posteriormente este tipo de juguetes servirán para
crear las primeras relaciones sociales.

MODELO DE CLASE DE COTIDIAFONO, TECNICA PLASTICA, JUGUETE DE ARRASTRE

Saludo inicial

• Canción de saludo: cantamos una canción para saludar a la seño y a los compañeros.
• Asistenciero: a través de alguna metodología tomamos asistencia a los alumnos.

174
Inicio:

• Presentación del material. Motivación. Disparador: en esta parte de la clase, presentaremos con alguna
metodología (disparador) algún material/objeto (música o instrumento musical que luego nos ayudará
como ejemplo) o temática que se irá a trabajar en la clase. Será una forma de motivar a los niños/as a
que se enganchen con lo que se trabajará.
• Indagación de ideas previas: luego de utilizar un disparador para presentar el material/temática de lo
que se va a trabajar en la clase, les preguntaremos qué conocen sobre eso, cómo se utiliza, etc.

Desarrollo

• Exploración del material: se le entrega el material con el que van a trabajar al niño/a, y se le da el tiempo
para que lo pueda explorar y manipular. Es importante dar este espacio, porque el niño tiene la
necesidad de hacerlo.
• Consigna: las consignas deben ser cortas y directas. Si es un trabajo que necesita varios pasos, entonces
le damos la primera parte de la consigna o primer paso, una vez que finalizaron esa etapa (que todos los
alumnos finalicen), le damos el segundo paso, y asi los demás pasos.
• Finalización: una vez finalizado, separar el trabajo del alumno, colocarlo en otra mesa, o donde se pueda
secar. Para luego hacer la puesta en común, cuando todos hayan finalizado.

Cierre

• Utilización de lo creado: una vez finalizado el elemento, se hará alguna pequeña actividad para poder
utilizar lo que creo el alumno. Si es un títere, pueden hacer que los niños lo presenten utilizándolo; en
juguete de arrastre, a lo mejor una carrerita; en cotidiáfonos, cantar alguna canción.
• Puesta en común: cuando todos hayan finalizado su trabajo, conversamos sobre lo trabajado en clase,
que nos gustó, que no nos gustó, como nos gustaría trabajar otro día. Se puede mostrar lo construido.

Saludo de despedida

• Canción de despedida: cantamos una canción para saludarnos de despedida.

LITERATURA INFANTIL. NARRACIÓN Y DRAMATIZACIÓN. EL CUENTO COMO POTENCIADOR DE LA

IMAGINACIÓN. CREACIÓN DE DIFERENTES RECURSOS.

CUENTO

La narración de cuentos desde edades tempranas no sólo es importante como motivación a la lectura sino como
acción generadora de lazos afectivos.

El momento del cuento, en la escuela o en la familia, debe suponer un momento muy especial, un tiempo para
compartir, para sentirse importantes y únicos, tanto el que lo cuenta como el que lo escucha. Un tiempo en el
que el entorno real se confunde con el mundo fantástico del niño y se entrega por completo a él.

Los cuentos abren al niño un amplio abanico de posibilidades que, en su pequeña experiencia cotidiana,
posiblemente no hubiera imaginado nunca por su variedad de temas, situaciones, ambiente y personajes.

175
A partir del cuento el niño conocerá la bondad de unos, la difícil vida de ciertas personas, los problemas y luchas
por la existencia entre los hombres y entre los animales, los diferentes tipos de vida según ambientes y
sociedades, y cómo se pueden ver las cosas a través de otros ojos.

En el mundo que se construye a través del cuento, el niño construye multitud de elementos fantásticos que
adquieren vida propia, liberando el subconsciente de frustraciones, tensiones y miedos, estimulando la
creatividad y encauzando positivamente estas emociones.

Para Bruno Bettelheim, lo que tienen de positivo muchos cuentos es que plantean una serie de situaciones
problemáticas que el héroe o protagonista de la historia –con el que el niño tiende a identificarse- acabará
solucionando.

Los cuentos son una parte muy importante del crecimiento de los niños, pues les permiten empatizar con el
mundo, desarrollar su imaginación y resolver conflictos. El cuento es una de las bases para el desarrollo
intelectual. Al contarles una historia podemos lograr que entiendan las cosas con más rapidez, que su cerebro
trabaje con más certeza, se estimule su memoria y sus ganas de expresarse.

Los relatos populares son una buena manera de aproximarse a las raíces culturales de la humanidad. Son
historias capaces de dejar pequeños mensajes en el ambiente que abren nuestra mirada a otros mundos a
nuestro alrededor, que nos ofrecen la memoria de otras gentes y de otros pueblos.

Les encantan los cuentos porque es una forma ideal de aprender. Si miramos atrás en el tiempo, podemos
apreciar el gran valor que tenían los cuentos y las historias populares para transmitir conocimiento y enseñanzas
vitales para sobrevivir y desenvolverse en sociedad. Nuestro cerebro es social y aprende más fácilmente a
cuando interactúa con otras personas. Además, las metáforas, son una fórmula fabulosa para generar nuevas
conexiones neuronales en nuestro cerebro que se irán consolidando poco.

Los cuentos infantiles son una buena forma de crear un lazo de unión con los niños, fomentar su imaginación y
su creatividad, ahuyentar los temores y en muchos casos hacerles sentir más valientes al inspirarse en sus
personajes favoritos.

¿Por qué los niños suelen pedir que se les lea el mismo cuento?

Los niños son bastantes conservadores en lo que se refiere a los cuentos. Los quieren escuchar siempre en la
misma versión de la primera vez, por el placer de reconocerlos, de aprendérselos de memoria en su secuencia
tradicional, de volver a sentir las emociones de la primera vez, en el mismo orden: Sorpresa, miedo,
recompensa.

Los niños tienen necesidad de orden y seguridad: el mundo no debe alejarse demasiado bruscamente del camino
que, con tanta fatiga, van siguiendo.

El cuento es también para el niño un instrumento ideal para que el adulto permanezca junto a él. Es raro que el
adulto disponga del tiempo que desearía para poder jugar con el niño y como él querría, con dedicación,
participación y sin distracciones. Pero con un cuento todo es distinto, mientras dura la mamá está con él, toda
para el niño, como una presencia consoladora que le ofrece protección y seguridad.

176
A veces el niño se permite el lujo de no prestar atención –especialmente si ya conoce el cuento (y tal vez por eso
él mismo ha pedido su repetición) y por eso solo necesita controlar que su narración se desarrolle por vías ya
familiares para poder dedicarse al “estudio” de su madre o adulto que raramente puede realizar cuando quiere.
Su voz, sus tonos, sus gestos no le hablan sólo de Caperucita o Pulgarcito, le hablan de sí misma.

Cómo se relaciona el lector con el cuento, con el libro, con la lectura:

• No es novedoso decir que el lector comienza a formarse aun antes de aprender a leer. Sin embargo, no
está de más recordarlo.
• El primer contacto del niño con la literatura es a través de las canciones de cuna, es decir, a través de la
literatura oral. Más tarde será el cuento narrado o leído por la madre, la abuela o algún otro ser querido.
Luego prosigue en el jardín de infantes donde el libro-objeto cobra importancia material y se transforma
en un juguete más al alcance del niño (o, por lo menos, sería deseable que así fuese).
• Y aunque todavía no sabe leer, el niño se acerca a los libros con curiosidad y placer y, mientras juega a
que lee, va descubriendo que hay diferencia entre lo que son letras, los números o cualquier otro signo
o dibujo; descubre también que no sólo hay letras, sino que éstas forman palabras y que las mismas se
leen de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo. Sabe, además, que la fascinación del cuento que el
adulto narra o lee, se escapa de ese libro que él puede hojear, tocar y sentir. Es, por lo tanto, en esta
etapa inicial cuando debemos comenzar con el fomento y desarrollo de la lectura. Es entonces cuando
tenemos que comprender la verdadera importancia que tiene ese contacto físico con el libro-objeto,
para su formación lectora.
• Ante la posibilidad de leer o narrar un cuento, las maestras del nivel inicial se plantean algunos
interrogantes tales como: para qué sirve el cuento, qué hacer con él, cómo evaluar la tarea y muchos
más. Luego surge la decisión de leer o narrar el cuento elegido, que ya es una opción, puesto que el
docente deberá resolver entre una forma u otra, según el momento y las circunstancias.
• La mayoría de las veces, motivados por el argumento y una vez finalizada la narración (o la lectura), los
nenes dibujan, pintan e inventan nuevas historias que, en ocasiones, la maestra transcribe, logrando de
esta manera un texto colectivo, producido por los alumnos.
• Sin embargo, lo más importante al contar un cuento es el hecho de que la historia no termina con la
palabra FIN. Es entonces cuando el relato se prolonga en los diálogos que se suscitan a partir de él y los
nenes, sin darse cuenta, empiezan a relacionar los hechos relatados con su vida cotidiana, con su
realidad inmediata y con sus propias experiencias. Y el diálogo lleva a la reflexión, al pensamiento
profundo y al juicio crítico. Es un proceso que nace en el interior de cada persona y aflora a través de la
expresión oral.
• Pero para que todo esto suceda, la maestra tendrá que elegir cuidadosamente el cuento: que sea un
texto portador de sentido. Entonces se preguntará qué criterio de selección adoptará.
• El texto puede ser breve y muy sencillo, pero no por eso "simple". Con un lenguaje accesible y que
pueda comprender el niño, aunque siempre introduciendo algún término nuevo que enriquezca su
vocabulario.
• Cabe recordar que, entre los tres y los cinco años, los niños utilizan un lenguaje reducido (lenguaje
activo), pero pueden comprender mayor número de palabras de las que manejan (lenguaje pasivo). Ellos
ya son capaces de enumerar los personajes y objetos que aparecen en las láminas; juegan con las
palabras y disfrutan con su sonoridad; les encanta aprender nuevos vocablos y se divierten con la rima.
Además desean que le cuenten el mismo cuento hasta la saciedad. Les gustan los cuentos que
responden a su realidad (hogar, jardín de infantes, sus animales y juguetes). Tienen sentido del humor y
se interesan por lo cómico y el absurdo. Les deleita fantasear.

177
 • Y llega el ansiado momento en que el cuento se apodera del auditorio infantil. Entonces no importa que
durante la lectura o narración los nenes interrumpan de vez en cuando; pronto se acostumbrarán a no
hacerlo si saben que tendrán la oportunidad de expresarse libremente al finalizar la historia.
• Lo importante es permitirles decir lo que sienten y no inducirlos a las respuestas deseadas por el adulto.
En muchas ocasiones el diálogo se transforma en un interrogatorio donde los nenes están más
pendientes por complacer al docente que por decir lo que piensan y sienten; se sienten obligados a dar
la respuesta que suponen es apropiada y esperada. En estos casos es el adulto quien pone las palabras
en boca del niño. Y no siempre la interpretación del cuento es única o correcta porque es la que hizo la
maestra. La literatura permite un plural de lecturas, ofreciendo diferentes niveles de comprensión; se
puede leer y releer un texto descubriendo múltiples significados subyacentes que estimulan el juicio
crítico y la sagacidad del lector, que se tornará capaz de desentrañar lo implícito.
• Es por esta particularidad del texto literario que la elección del cuento resulta muy importante y nunca
debe tener un significado unívoco ni un mensaje explícito; debe permitir que el chico descubra por sí
mismo lo que subyace, "lo escrito entre líneas" y que se esconde en su significado más profundo. La
historia debe admitir tantas interpretaciones como lectores accedan a ella, aunque en esta etapa los
nenes todavía no tengan dominio de la lectura. Además, más allá de la formación del lector, el cuento es
importante por el aspecto lúdico, por el juego, por el placer y, al mismo tiempo, por la fantas ía y estos
"no lectores" del jardín de infantes son ya lectores en potencia o pre-lectores.
• Pero no es sólo por eso que se los debe motivar con la literatura, sino porque dialogando acerca de lo
que sucede en el relato y reflexionando acerca de estos hechos, los niños se acercan también a la
filosofía, puesto que la práctica filosófica nace de esta manera: de la capacidad de discernir, preguntar,
cuestionarse y discutir.
• Como propuesta práctica transcribo un cuento para los más chiquitos:

Algunas sugerencias al leer libros a niños en la etapa preescolar

• Dedica un rato diario a la lectura compartida.

• Muestra antologías y libros de poesías y recita con los niños para que memorice distintas
composiciones.
• Anima a los niños a seguir las palabras con el dedo mientras le lees en voz baja.
• Deja que elija los libros que más le gustan y pregúntale por qué, así le ayudas a desarrollar su habilidad
como narrador y sus propios criterios de selección.

El rol de la cuidadora infantil frente a los cuentos…

Como cuidadores infantiles también tenemos varios momentos a lo largo del día para contar un cuento a
nuestros alumnos. Podemos hacerlo de forma rutinaria y establecer una hora concreta todos los días (antes de
salir al patio, en la asamblea o antes de irse a casa), o podemos elegir el momento en función de cómo se sienta
el grupo. Los cuentos son muy buenos para relajar a nuestros alumnos cuando están especialmente inquietos. Es
también una buena idea tener un objeto, como un sombrero o una varita mágica, que los niños
relacionen directamente con este momento.

A la hora de contarles un cuento es importante dar a cada personaje una voz, gestos y personalidad propios,
para que el niño consiga imaginar la historia que le contamos. Nosotros también tenemos que hacer el ejercicio
de imaginarla, ya que así será más creíble para ellos. Tenemos qué poner la entonación adecuada, llevar un
ritmo de narración que le mantenga interesado e, incluso, actuar.

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Escuchar historias hace a los niños más reflexivos ya que, en ellas, encuentran un mensaje que los lleva a
comprender la forma en que deben actuar y comportarse, aprenden a escuchar con atención y a ser pacientes,
fomentamos la empatía o capacidad para ponerse en el lugar del otro.

El momento de contar o escuchar el cuento es bueno, pero las actividades que podemos hacer con nuestros
alumnos una vez terminado el relato son asombrosas. Se pueden hacer diferentes actividades creativas como
inventar otros cuentos con los mismos personajes, introducir algunos nuevos y describirlos, buscar finales
diferentes, o continuar con el cuento a partir del final.

También se pueden hacer actividades para desarrollar el pensamiento lógico-matemático como secuenciar las
escenas del cuento, el material, el principio, el final, ordenar las acciones a partir de dibujos, contar personajes,
animales, objetos o hacer disparates sobre el espacio y el tiempo. Para comprobar el nivel de comprensión se
pueden realizar preguntas sobre la historia, recordar características de los personajes o partir de las
ilustraciones para recrear de nuevo el cuento.

Podemos hacer actividades musicales como imitar a los animales, realizar diferentes actividades plásticas como
hacer un dibujo sobre el cuento, los entornos o los personajes, inventar canciones sobre cada uno de ellos,
escuchar o buscar canciones que se puedan relacionar con diferentes momentos del cuento y se pueden
recortar secuencias del cuento y ordenarlas o hacer un puzzle con un dibujo del relato.

Para los niños y las niñas de este tiempo, el cuento continúa siendo un instrumento emocional y mágico en sus
años de escuela. Es un recurso claramente socializador, que dispone de una llave especial para abrir la puerta de
la lectura y de la escritura, e incluso de la convivencia y de la tolerancia. Pero, sobre todo, su principal capacidad
se basa en que todavía es capaz de activar el aprendizaje de la lengua escrita.

No puedo dejar de comentar las posibilidades infinitas que nos da hoy en día la unión de los cuentos y las
nuevas tecnologías. No podemos ni debemos ponernos en contra de lo que la sociedad nos ofrece, pues parece
que los portátiles, móviles y tabletas, que se han “colado” en nuestras casas y en nuestros colegios, han venido
para quedarse. Por ello tenemos que utilizar todo lo bueno que nos ofrecen. En internet hay una infinidad de
cuentos digitales e interactivos que nos pueden servir para captar la atención de nuestros niños en el fascinante
mundo de la lectura, eso si, sin dejar de lado los maravillosos libros de papel que siempre estarán presentes en
nuestras vidas.

RECURSOS PARA CONTAR CUENTOS

Hay muchos recursos y formas de contar un cuento para mantener la llama viva. Para volver a despertar interés
por la lectura. Hay temporadas que el niño está menos lector, y utilizar alguno de los recursos siempre le
devuelve la chispa a la lectura.

No hace falta montar toda una escenografía a diario, pero de vez en cuando poner un poco de
"magia" convierte los momentos especiales en únicos.

Muchos de estos recursos te van a venir muy bien para ayudarte a crear tus propios cuentos. Otros los puedes
utilizar para acompañar cuentos leídos.

Los cuentos son mágicos y si de vez en cuando ponemos un poco de nuestro parte convertiremos ese momento
especial en algo único. Los niños valoran esa dedicación, aunque nos parezca que no.

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1. EL BOTE DE LAS HISTORIAS

Durante unos días el niño va echando en el bote lo que le llama la atención; una piedrita, una miniatura, una
hoja, una pintura... Cuando el bote está lleno (a veces encontramos las cosas más inesperadas) es el momento
de contar un cuento.

Puedes encontrarte un esquimal, un pez, una flauta, una piedra... Lo más insospechado. El niño va sacando cosas
del bote en el orden que quiere. Quedan unas historias de lo más divertidas. Hasta nosotros mismos nos
sorprendemos. Sólo es cuestión de dejar volar un poco la imaginación.

2. CONTAR CUENTOS CON PIEDRAS

Contar cuentos con piedras pintadas es muy divertido. Además, noto que el niño se anima mucho con la
expresión artística viéndome pintar. Al final todo es una cadena.

A veces elegimos un orden y las ponemos en línea, otras veces las vamos cogiendo al azar de un cuenco y vamos
improvisando la historia. Es fascinante ver cómo el niño se entusiasma, gesticula, sube sus bracitos cuando la
historia se pone interesante... Son momentos que no cambio por nada.

3. MARIONETAS DE DEDOS

Las marionetas de dedos las puedes usar para ilustrar cuentos leídos o para crear tus propias historias.

4. TEATRO DE SOMBRAS

Los teatros de sombras siempre consiguen sorprender a los niños. Sólo necesitas un punto de luz y una sábana
blanca o una cortina. Puedes crear cualquier motivo que se te ocurra. Nosotros los hacemos con goma eva negra
y palitos de madera (de los que se usan para hacer brochetas).

También puedes aprender a hacer formas con las manos y proyectar en una pared blanca.

5. KAMISHIBAIS o ROTAFOLIO

Un Kamishibai es un teatro de origen japonés en el que se van pasando láminas mientras alguien va narrando el
cuento. El rotafolio es similar solo que en vez de tener forma de teatrillo, tiene forma de televisor. Las imágenes
deben ser coloridas y grandes, y están en un papel continuo. Consigue cautivar a los niños, y las historias se
hacen especiales y únicas.

6. MESA DE LUZ

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La mesa de luz aporta mucha magia a cualquier aprendizaje del niño. También lo hace en la lectura. Hay muchas
formas de leer un cuento utilizando la mesa de luz. Puedes crear los personajes pintando sus caras en vasitos
transparentes, crear siluetas con goma eva negra, o dibujar sobre arena...

7. CUENTOS Y JUEGO CROMÁTICO DE LUCES

Este juego cromático en casa lo conseguimos con la mesa de luz. Dejamos la habitación en penumbra y vamos
cambiando con el mando el color de la mesa, a medida que avanza la historia. Hay algunos cuentos que parece
que están hechos para ser contados de esta forma, como "El Monstruo de colores", o "el Loro verde."

Si no tienes mesa de luz también puedes usar una linterna e ir superponiendo papeles transparentes de colores.

8. ESCENARIOS

Otra idea muy buena es representar un pequeño escenario que simbolice el cuento e ir moviendo el mismo
según avanza la historia. Esto le encanta al peque, al final siempre termina jugando con todos los personajes
entusiasmados. No hace falta que los escenarios sean muy realistas. Un cojín puede ser perfectamente una
montaña...

9. EFECTOS ESPECIALES

Algunos cuentos se prestan mucho a este tipo de recursos. Cuando hablo de efectos especiales me refiero a
tener un pompero para ilustrar algún momento del cuento, o un spray que activamos cuando en el cuento
empieza a llover... Cualquier apaño casero se puede convertir en un efecto especial de lo más sorprendente.

10. DADO DE IMÁGENES

Con los cubos o dados para contar historias podemos hacer distintas actividades orales o escritas. En primer
lugar, traer las imágenes de un cuento en cada cara, vas contando el cuento mostrando las imágenes, y luego al
finalizar, se juega a renarrar el cuento, tirando el dado, y que los alumnos expliquen que sucede en la imagen de
la cara en la que cayó. Y, en segundo lugar, los niños y niñas pueden inventar cuentos, teniendo en cuenta
realizar 3 dados por categorías, lugares, personajes, objetos:

✓ Tirando un dado de cada categoría.

✓ Utilizando una sola categoría (sólo un personaje, o un objeto, o un lugar).
✓ Utilizar dos, por ejemplo, un lugar y un personaje, o un personaje y un objeto.
✓ Inventar cuentos con objetos, a los que se les dota de vida, o contar la vida de ese objeto.

11. DELANTAL CUENTA CUENTOS

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Se trata de un delantal con bolsillos para guardar las marionetas u objetos que se quieran sacar. Podes ver la
idea más detallada en el BLOG Salamarilla. Más allá de las explicaciones que he encontrado. Personalmente se
me ocurre que el delantal esté decorado con algún paisaje y lleve abrojos incorporados. Donde los objetos sean
en fieltro y se puedan pegar conforme van saliendo a escena (el delantal). De esta forma mientras narramos la
historia y van apareciendo personajes los iremos pegando en los abrojos.

12. TEATRO MAGNÉTICO

Como su propio nombre indica es un teatro donde sus marionetas son magnéticas.
En nuestra casa tuvo mucho éxito. Las marionetas llevan bajo un imán. Estas
marionetas se colocan sobre el escenario (que es de cartón) y mediante unos
palos, con otro imán que se colocan bajo el escenario de cartón, vamos moviendo
las marionetas, de un lado a otro del escenario. Podemos ponernos delante, o
detrás de dicho escenario. Las marionetas son muy diversas y aunque el teatro
magnético viene con unas hojas con cuentos tradicionales, lo que damos rienda
suelta a la imaginación y nos inventamos historias nuevas cada día que jugamos
con el teatro.

13. CUENTOS CON PUZZLE DE SECUENCIAS

Lo bueno de estos puzzles de secuencias es que para los niños más pequeños son una manera fácil de establecer
un orden e ir contándolo como si fuera una historia. En Montessori se da mucha importancia a presentar la
realidad en el niño de los 0 a los 6 años. Por lo que estas secuencias reales, de la vida cotidiana serán una
manera perfecta para mostrar cosas que ellos conocen y pueden asociar, lo que hace que sea más fácil el contar
por si mismos las historias.

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14. CUENTO CON MARIONETAS DE DEDOS

En títeres de dedos armar los personajes del cuento, e ir contándolo mostrando los personajes.

15. CUENTOS CON TEATRO GRANDE

El típico teatro que todos conocemos de marionetas...Si tienes sitio ¿Por qué no tenerlo en la sala? es una buena
forma de interactuar, inventar, narrar, activar la imaginación y la creatividad.

16. CUENTOS CON MARIONETAS CON PALOS DE HELADO/DEPRESORES

Hay muchos tipos de marionetas, lo ideal de estas marionetas es que podemos llevarlas a cabo en forma de
proyecto de dos días, donde los pequeños podrán ver y experimentar cómo se hacen para luego disfrutarlas.

17. CUENTO CIRCULAR

Un cuento muy sencillo de hacer y muy interesante, porque puedes repetirlo tantas veces el niño quiera y
seguro que luego le gustará adivinar cuál es el personaje que aparecerá en ese momento. Podes encontrar el
proceso de construcción en este BLOG.

18. GUANTES CON FIGURAS

Realizar los personajes, y con abrojo irlos pegando en el guante a medida que se narra el cuento.

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TÍTERE

En la educación inicial los títeres son muy valiosos, ya que a través de ellos se puede expresar ideas,
sentimientos, así como también hacer representaciones de la vida cotidiana.

Al pensar en los niños que son un poco tímidos y vergonzosos para representar algún papel teatral, se creó el
teatro de títeres, como un medio que le puede facilitar soltura en la dramatización a los niños, les brindan la
oportunidad de crear en su mente y con sus manos, diferentes situaciones, que los ponen en contacto con el
medio artístico; sus posibilidades educativas son numerosas.

Los títeres son de mucho valor ya que educan de una manera entretenida siendo un medio didáctico muy
valioso. Son utilizados como un recurso ideal en las motivaciones de clases para captar la atención de los niños
y niñas más pequeños, nos ayudan a descargar emociones: miedos, tensión, cólera, odio y otras.

Las formas que se les dan a los títeres son de humanos y animales, que al manipularlos con las manos cobran
vida y con nuestra voz parecieran que hablaran. Ellos con clasificados de acuerdo al material con que son
elaborados.

Los títeres contribuyen al desarrollo verbal enriqueciendo el lenguaje y la práctica de valores. Mejoran la
expresión del niño y la niña, en cuanto a la resolución de conflictos y necesidades. También estimulan la
partición de los niños y niñas tímidos. Estos pueden ser confeccionados por los propios niños o niñas y les
permite disfrutar, reír y sentir placer. Desarrollan la creatividad y el aprecio que el infante siente por la s cosas
llenas de color y de fantasía.

Consejos y propuestas para trabajar con títeres

Para los niños el títere es un personaje casi mágico y por eso asisten asombrados a una representación, en la
que un muñeco, se desplaza por el escenario y dialoga espontáneamente con ellos. A través del títere los niños
se introducen en un mundo de fantasía en el que la imaginación pone los ingredientes necesarios para vivir
plenamente la ficción.

Además de sus beneficios lúdicos, los títeres resultan un útil auxiliar terapéutico:

✓ En niños con problemas emocionales, el personaje elegido, la forma en que lo trata o trata con él a
otros títeres, o por lo que dice al encontrase detrás del teatrito, ponen al descubierto las causas de sus
problemas y le permite adquirir las habilidades y recursos que necesita para superarlos.

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 ✓ En el caso de niños tímidos, los ayuda a expresarse con mayor soltura, facilita la dicción intensifica la
labor en equipo, etc. Los niños tímidos son capaces de hablar con más fluidez “detrás” del títere, dicen y
hacen cosas que el niño puede encontrar demasiado difíciles de expresar de manera abierta y por las
cuales no se siente responsable.
✓ En niños con problemas de atención: También es útil, podemos ver que niños que difícilmente prestan
atención en clase, pueden aprender a concentrarse en las obras.
✓ En niños con problemas de lenguaje: Mejoran la dicción, hasta podemos ver que niños tartamudos
pueden hablar correctamente al hacer hablar a un títere.

Es fundamental exponer a los niños a múltiples y variadas representaciones con títeres. Desde la presentación
de un personaje, la dramatización de un breve diálogo o escena hasta una obra de teatro. Estas
representaciones podrán estar realizadas por actores titiriteros, por docentes, por padres y por otros niños.

El títere más conocido es el de guante, pero a veces no tenemos la habilidad para hacer la cabeza con pasta de
papel, entonces podemos utilizar otros elementos como bolsas, cajas pequeñas de cartón, medias, tubos de
cartón, nuestra propia mano, etc.

Otro tipo son los títeres que se ponen en cada dedo de los que en la actualidad hay muchos modelos que se
venden en el mercado y que representan personas, personajes de cuentos y animales.

Para la elaboración de los libretos, creamos relatos a partir de experiencias de la vida cotidiana o adaptamos
cuentos tradicionales o seleccionamos cuentos propios del lugar.

De igual manera el teatrito no requiere de una confección especial podemos utilizar una sábana o manta que se
sujeta del marco de la puerta, de dos sillas, o de otro soporte similar.

También puede ser útil para construirlo una caja de cartón grande, incluso los niños pueden ayudar a su
decoración.

¿Qué es lo primero que podemos hacer los maestros con el títere?

No olvidarnos nunca que es un personaje, con rasgos físicos y de carácter. Por lo tanto, demos ir atribuyéndole
rasgos a ese muñeco (es enamoradizo, miedoso, olvidadizo...), imaginarle una historia, una voz (elegir un
registro que pueda sostener durante toda la actividad). La vestimenta ayuda mucho a la caracterización. Con un
pequeño detalle se puede avanzar en gran medida en la caracterización del personaje.

Realizar movimientos muy medidos. El títere es más expresivo cuanto menos se mueve. Imaginar movimientos
típicos del personaje (ejemplo: si es un leopardo volador, ¿cómo volará?)

¿Qué nos proponemos al trabajar los títeres con los niños?

✓ Utilicen la dramatización con títere como medio de expresión de su creatividad.

✓ Se inicien en la creación de distintos personajes y diálogos.
✓ Logren expresar sus emociones a través del títere.
✓ Se inicien en el manejo del títere: movimientos y voz.
✓ Observen distintas obras de títeres, se inicien en la observación visual y comiencen a desarrollar la
sensibilidad estética.

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 ✓ Comiencen a ser críticos espectadores, en el sentido plástico y literario.

Posibles actividades con títeres

➢ Traemos de casa nuestros títeres y los presentamos, luego observamos sus características y
comparamos. Registro mediatizado por el docente.
➢ Elaborar un títere de media. Los niños lo llevaran a casa para que los terminen de decorar en familia y
armen una historia.
➢ Confeccionar títeres con diferentes elementos. Algunos ejemplos:

▪ Con palitos de helado y esferas de Telgopor (cartapesta con papel barrilete para la esfera /
tempera)
▪ Títeres con bolsas de papel plegadas (haciendo clic en la imagen podrán ver como se hacen)
▪ Títeres con cucharas de madera
▪ Títere viajero: se les ofrecerá diferentes materiales en una caja que viajera de casa en casa
para que agregue algo al mismo; así como también deberá ir completando partes de la
historia de la cual ellos será autores.
▪ Juegos exploratorios con títeres: Los niños juegan con los títeres, probando sus
posibilidades individualmente o en grupo. No hay público espectador.
➢ Improvisaciones con títeres: Pueden ser producto de ese mismo juego con los títeres o ponerse al
servicio de consignas específicas dadas por el docente. En estas improvisaciones ya existe un conjunto
de acciones y un conflicto. Estas acciones han sido previamente pensadas para llevarlas a la práctica. El
docente puede formar grupos de no más de dos o tres niños, para que éstos tengan la posibilidad de
relacionarse y escucharse. Estas improvisaciones pueden contar con espectadores o no.
➢ Armar una pequeña obra de títeres para presentarla a los amigos de otra sala: Ésta formará parte de un
proceso durante el cual los chicos participarán en el armado de los títeres y la decoración del teatrito.
Esta actividad será muy enriquecedora pero el niño aquí no gozará de la misma libertad, manipulará su
títere y lo hará actuar sin jugar, siguiendo las directivas del docente y acotando sus diálogos a un guion
previamente establecido.
➢ Incluir algunos títeres que representen personajes de cuentos conocidos por los niños en el rincón de
biblioteca. (incorporación de nuevo material para enriquecer el juego-trabajo)
➢ Juego Socializador: organizar a los niños y el espacio de la sala para armar un auditorio

JUGUETES DE ARRASTRE

¿Qué son los juguetes de arrastre?

Los juguetes de arrastre son aquellos en los que el niño o niña tira de ellos o los empuja para que rueden.
Ejemplo de ellos son: carritos de arrastre, carretillas, correpasillos, andadores, mini cochecitos de muñecos, mini
carritos de la compra, en general, cualquier juguete que tenga una cuerda o sistema de sujeción para tirar de
ellos. Se pueden hacer de materiales reciclables.

¿Cuándo empieza el interés?

Ya con pocos meses de vida cualquier juguete de arrastre es visualmente atractivo para los niños y niñas
principalmente por el desplazamiento, esa línea visual es sorpresa, genera movimiento y eso estimula el
desarrollo visual. Los juguetes de arrastre por edades:

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 ▪ Hacia los 6-8 meses con el gateo es un buen estímulo para que el bebé se suelte.
▪ Pero es hasta los 12-18 meses en los que empieza un verdadero interés por estos juguetes, justo en la
etapa en la que el bebé empieza a andar y este tipo de recursos estimulan su capacidad motora de
forma ideal. Ayudan en la firmeza en los pasos, son como un mini laboratorio ambulante para nuestros
recién estrenados pequeños andadores.
▪ Hacia los 24 meses se utiliza este tipo de juguete como parte del juego simbólico, triunfan modelos
minis de la vida real como: carritos de la compra, carrito de bebé, carretillas de jardinería, etc.
▪ A partir de los 4 años ya tiene un componente social real… lo usas un rato tu luego yo, hacemos
carreras, etc.

Beneficios

Además de estimular el desarrollo motor, los juguetes de arrastre tienen los siguientes beneficios:

▪ Sirven como un recurso ideal para fomentar el gateo y fortalecer los primeros pasos.
▪ Favorecen el control de equilibrio.
▪ Ayudan en la comprensión de los conceptos: espacio, distancia, volumen y velocidad… ¡Es física pura!
Y eso a los bebés, pequeños experimentadores, les encanta.
▪ El trabajo directo con experimentación de contrarios: rápido/lento, adelante/atrás, lleno/vacío.
▪ En relación a la parte psicológica, hay algo muy curioso porque aquí empieza el origen de la conocida
frase ‘tirar del carro’ (tener iniciativa en una acción para que las cosas sucedan), por lo que el niño o
niña empieza a comprender por causa y efecto que este tipo de juguetes no se mueve por sí solo, si no
que tiene que realizar una acción para que ruede y lograr su objetivo.

Son juguetes que fomentan la socialización, aunque a esas edades tan tempranas antes de jugar con otros niños,
lo peques hacen el juego en paralelo, posteriormente este tipo de juguetes servirán para crear las primeras
relaciones sociales.

CARTELERAS INFORMATIVAS DE LOS DIFERENTES ESTABLECIMIENTOS COMO MEDIO DE

COMUNICACIÓN CON LOS PADRES.

Las carteleras informativas son un elemento esencial para garantizar la comunicación con las familias dentro de
la comunidad educativa. Es un recurso habitual, un canal de expresión que se utiliza con la finalidad de difundir
información actual y de interés sobre un determinado tema.

En las mismas pueden publicarse contenidos tales como: efemérides, talleres, eventos, cronograma de
actividades, artículos destacados de relevancia para la comunidad, etc.

Asimismo, las carteleras informativas son una herramienta estratégica clave para potenciar el sentimiento de
pertenencia y estimular la participación de quienes forman parte de la institución.

CARACTERISTICAS

El diseño y el contenido están interrelacionados ya que u na cartelera súper interesante pero carente de
atractivo, o viceversa, no servirá en absoluto.

Por tal razón, es preciso tener en cuenta:

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 ✓ La ubicación: debe hallarse en un lugar estratégico, es decir, por donde circulen muchas personas y tiene
que estar situada en el espacio visual correcto para que la información sea visible y pueda leerse con
facilidad.
✓ Una tipografía clara
✓ Imágenes de tamaño adecuado y llamativas para estimular la atención y darle color al espacio.
✓ Los contenidos a informar deben ser concisos y sencillos de interpretar para incentivar la lectura.
✓ Definir con anticipación las personas que estarán encargadas de realizar este trabajo

VENTAJAS DE LAS CARTELERAS

Como medio de comunicación la cartelera presenta diversas ventajas:

✓ Diversidad de funciones: Es un medio de comunicación que puede ser utilizado para educar, informar,
entretener, motivar, celebrar y resaltar las labores de los que integran la institución
✓ Inmediatez: La cartelera es inmediata porque permite ser renovada constantemente según las
necesidades de información y según las eventualidades que se presenten.
✓ Economía: En comparación con otros medios de comunicación, la cartelera es un medio económico
porque no implica relaciones de intercambio monetario con otras organizaciones (como por ejemplo un
periódico o noticiero televisivo) sino que puede ser realizada por una persona perteneciente a la
institución; también en términos de material necesario para su implementación hay economía en la
medida en que el material requerido es de diaria utilización.
✓ Facilidad de creación y realización: No es necesario acudir por ejemplo a los servicios de una agencia de
publicidad o de un noticiero, para su realización, sino que es suficiente con tener dentro de la
comunidad; esta persona encargada de dicha labor piensa en una idea para crear la cartelera y
partiendo de ésta y con los recursos necesarios, la realiza.
✓ Accesible a todas las personas: La cartelera es un medio de comunicación que puede ser visto o
percibido por cualquier persona de la organización, por lo tanto, todos tienen acceso a ella y esto hace
que sea un medio de comunicación que tenga como ventaja una buena cobertura de información

En definitiva, las carteleras informativas siempre serán ventajosas y efectivas si se cumplen estos requisitos ya
que son económicas, fáciles de actualizar y en consecuencia contribuirán con el proceso de desarrollo de la
comunicación.

¿Qué hacemos en la salita?

Ambientar una sala no significa decorarla y nada más. Significa pensar en incorporar recurs os y material
educativo con sentido pedagógico y didáctico. Es importante incluir espacios motivadores, estimulantes e
incentivadores, para poder causar en los niños, iniciativas y aprendizajes constructivos.

Qué incorporar en un aula infantil...

• Sectores de trabajo y juego (al menos tres): por ejemplo, el rincón de la construcción, el literario, el
sector de juego dramático o la zona de artes visuales.
• Materiales y cajas clasificados y rotulados cada uno con sus nombres (en letra imprenta y legible).
• Carteles de Bienvenida y de fechas de cumpleaños.
• Calendario con los meses y días del año, banda numérica y horario de actividades.
• Carteles para los secretarios y para los que pasan a la bandera a diario .

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 • Mural con el reglamento de la sala, imágenes con el estado del tiempo y medidor para controlar la
estatura de los niños.
• Diferentes portadores de texto (revistas, libros infantiles, enciclopedias, diarios, etc), material didáctico
acorde a la edad (figuras geométricas, rompecabezas, objetos de correspondencia, recursos para
plástica, dominó, música, etc).
• Canasto o caja donde colocar los cuadernos de comunicación de los niños.
• Percheros de donde colgar las bolsitas o mochilas (rotulados con el nombre de los niños o alguna figura
que los identifique).
• Espacio en donde ubicar los trabajos y obras artísticas de los niños.

Algo más a tener en cuenta...

No olvidarnos, para estimular el aprendizaje de los niños, de mantener un aula ordenada y limpia, de no
sobrecargar la sala, ubicar los muebles de manera que los alumnos tengan fácil acceso al material de uso
cotidiano y cambiar la ambientación varias veces al año (para no caer en la repetición y el aburrimiento).

Que los niños puedan apropiarse de la sala y sentirse cómodos. Para ello, podemos realizar parte de la
ambientación con ellos, utilizando sus distintivos, algunos de sus libros de cuentos, sus obras de arte y, lo
principal, sus ideas brillantes.

Las carteleras son parte importante de los colegios, utilizadas para informar las actividades escolares, los
cumpleaños, las efemérides y las actividades realizadas por los niños, son renovadas constantemente y en
general existen varias en la institución.

Pero más allá de hacerlas coloridas son importantes para capturar la atención y dar un mensaje, siempre
variando el estilo.

Hay 5 pasos para realizar una excelente cartelera:

1. Hacer un esquema de lo que se desea plasmar (efemérides, mensaje, información académica, de

servicios a la comunidad etc)
2. Si posee textos no deben ser largos y la letra muy pequeña siempre proporcionar al espacio
3. La información o dibujos debe adaptarse a la población a la que va dirigida.
4. Utilizar recursos llamativos que capten la atención.
5. Que este en lugar visibles e iluminado.

¿Por qué conformar un ambiente alfabetizador en la sala del Jardín?

Una de las contribuciones introducidas en las últimas décadas a través de investigaciones tanto psicolingüísticas
como didácticas refiere a la importancia de considerar el “ambiente alfabetizador” como una de las condiciones
necesarias para que tenga lugar el aprendizaje de situaciones en las que se recurra a estos materiales ya que los
niños no lo harán espontáneamente. Es decir, hay que “hacerlos funcionar en la sala”, frecuentarlos, ponerlos en
uso. Hace falta una continua y sistemática interacción con los mismos en el marco de situaciones de
interpretación y producción para transformarlos en objetos lingüísticos.

189
CURSO: “CUIDADOR INFANTIL INTREGRAL”

MÓDULO IV
EDUCACIÓN SANITARIA

190
ATENCIÓN E HIGIENE DE LAS NIÑAS Y NIÑOS

HIGIENE DEL RECIÉN NACIDO

La primera norma general de higiene es que la mamá o persona que se ocupe del niño, debe estar limpia, con
ropa adecuada y manos recién lavadas.

El bebé se debe bañar diariamente. Se toma al niño con la palma de la mano izquierda bien abierta abarcando la
región posterior de la cabeza, cuello, espalda hasta las nalgas; con la mano derecha se tomará por debajo de la
rodilla, colocándolo en la bañera, con la mano derecha se procede a bañar. Se debe tener todo preparado antes
de bañarlo, tanto para el baño como para vestirlo.

No se introduce la cabeza en el agua.

Elementos

- Agua hervida y entibiada a 37°C, se mide con el termómetro o con el dedo.

- Jabón especial
- Esponja suave
- Toallón absorbente, ya que el secado no se realiza a fricción
- Talco a criterio de la mamá o pediatra (o fécula)
- La habitación debe estar templada sin corriente de aire

Es conveniente lavar 2 veces al día sus ojos, con agua hervida y enfriada o con agua tibia, para retirar la
secreción que a veces se puede formar.

Los pliegues del cuerpo del niño deben lavarse y secarse cuidadosamente

Cada vez que el niño come debe ser higienizado

Las uñas de las bebés crecen aceleradamente, hay que cortarlas cuando él duerme para evitar que se mueva y
se lastime.

En el verano hay que prevenir al bebé de la diarrea, los cuidados son:

- Hervir los elementos que se emplean en su alimentación

- Ejercer una higiene exagerada con todo lo relacionado al bebé

La piel del bebé.

Es muy delgada, más que la de un adulto, lo cual favorece la pérdida de agua y calor, es más sensible a los
factores externos y requiere de cuidados especiales. La suavidad, la delgadez y la fácil irritación son sus
principales características.

A través de la piel el bebé se comunica con el mundo exterior, el tacto es el sistema sensitivo más maduro que
tiene el niño en sus primeros meses de vida.

191
La dermatitis del pañal es una de las afecciones más frecuentes en la piel del bebé se produce por:

- Alergia a algunos tipos de gel o perfumes de los pañales descartables.

- Por diarreas frecuentes
- Por el mal lavado o enjuagues o jabones en el lavado de pañales de tela.

El llanto.

El llanto es el único medio de expresión del bebé. La forma que se comunica con los demás para indicar hambre,
sueño, dolor, etc. Las personas que rodean al niño deben ir conociendo los distintos llantos para poder calmarlo.

• El llanto de dolor es intenso desde es el comienzo;

• El llanto de hambre empieza lentamente y de a poco se hace intenso;
• El llanto de sueño es parecido al anterior pero el niño frota sus ojos o su cara sobre algo cercano.

El llamado espasmo del sollozo se da en algunos niños, el bebé se pone rojo y parece que no pueden respirar,
como el cuadro es muy espectacular los adultos reaccionan asustándose y estimulan al niño a seguir en esa
actitud. Esta actitud no reviste gravedad siempre y cuando no sea frecuente; en caso de ser reiterado se debe
consultar al pediatra porque puede tener origen patológico.

El sueño del bebé.

Los recién nacidos duermen casi todo el día, cerca de 20hs, se despiertan para pedir alimento y luego satisfechos
vuelven a dormir. Por lo general no hay que despertarlos, pero si tuviera que hacerlo se hace sin apuros y con
mucha suavidad. A los bebés no hay que hamacarlos en los brazos, hay que acostarlos para que se duerman
solos.

La cantidad de horas de sueño varía a medida que el niño crece. El niño debe dormir en habitación solo, no con
los adultos y en cama individual. En muchos casos, esta realidad no es posible

Higiene de la habitación.

Dos cosas que hay que tener en cuenta:

- Buena ventilación.
- Buena iluminación.

Es conveniente ventilar todos los días el ambiente, la ropa blanca se cambiará diariamente, entre el colchón y la
sábana poner un impermeable.

El colchón y la almohada se sacarán periódicamente al sol, es conveniente que las mantas sean lavadas
periódicamente.

Higiene de la ropita.

La ropa del bebé se cambiará en el día cada vez que sea necesario Para lavarla se debe usar jabón blanco; nunca
lavandina o jabones que puedan resultar irritantes y se planchará.

192
HIGIENE EN NIÑOS/AS DE 2 A 4 AÑOS.

Tras los primeros dos años de vida, cuando los niños empiezan a desarrollar cada día más habilidades como
lavarse las manos, no usar pañales o ir al baño y bañarse solos, es el momento de vigilar sus hábitos de higiene.

Esta es una etapa muy importante tanto para los niños como para niñas, que exige aún más vigilancia y atención
por parte de los padres y maestras para evitar que los niños sufran algún accidente o contraigan alguna dolencia
por la falta de higiene.

La higiene de los varones

Al momento de ir al baño, los niños orinan de pie y evacuan sentados en la taza del baño. Al principio, por los 2 o
3 años, los niños suelen orinar y evacuar sentados, pero con el tiempo, este hábito se va cambiando, ya que de
tanto observar a cómo lo hace su padre, hermano u otro pariente del sexo masculino, intentará copiarles y
adoptará el hábito.

Los niños tardan más en aprender a ir al baño solo que las niñas. Eso se debe, en otras cosas, a que son las
madres las que suelen enseñar más los hábitos de higiene a los hijos. De este modo es más fácil para las niñas
imitar a sus madres que los niños. Puede que, al principio, el niño tarde un poco en apuntar al inodoro, por lo
que los padres y/o maestras deben vestirse de paciencia y esperar.

La higiene de las niñas

Las niñas orinan y evacuan sentadas. En esta posición es más difícil que se manchen o se mojen con la orina. En
todo caso, es normal que algunas niñas intenten imitar a su padre o a sus hermanos y prueben orinar de pie. En
este caso, lo mejor es explicarles que las niñas estarán más cómodas si se orinan sentadas y que de pie podrán
mancharse más fácilmente con la orina.

¿Cómo deben limpiarse?

Es importante además que los padres enseñen a la niña a limpiarse de forma adecuada. Siempre por detrás y de
adelante hacia atrás, para evitar que las bacterias del recto infecten a la vulva y a la vagina, y acabe causando
alguna infección.

Signos que pueden indicar infección urinaria

Si los padres notan que la niña orina más veces de lo normal o se queja de dolor o ardor cuando orina, lo mejor
es que consulten con el pediatra de la niña. Puede ser una señal de que la niña tenga una infección urinaria.

Higiene con sus partes íntimas

Por los 3 o 4 años de edad, es muy normal que las niñas empiecen a explorar y a conocer su cuerpo y sus partes
íntimas. En este caso, es muy recomendable que los padres vigilen a su hija por si ella intenta introducir objetos
como lápices o algún juguete por la vagina. Puede producirle irritación e inflamación.

Higiene, pero a su medida

193
Educar a los niños con buenos hábitos de higiene es importante para su salud. A medida que ellos van creciendo
es importante que se observe los cambios corporales, de olores y sudor. Mantener la higiene es importante no
solo para prevenir infecciones o inflamaciones, como también para que los niños tengan una imagen social más
aceptable. La higiene es importante pero no hay que obsesionarse con ella.

En torno a los dos años, es una buena etapa para empezar a inculcar al niño unos hábitos de higiene que le
ayuden a crecer sano y fuerte, aunque por ahora no sea la viva imagen de la pulcritud.

• Lo primero será hacer de las tareas de limpieza una actividad lúdica y atractiva y que, a ser posible,
tenga su espacio fijo en la rutina diaria. A medida que progrese, se elevará el nivel de exigencia (pero sin
perder ese punto de diversión que hará que no vean la higiene como algo aburrido de lo que hay que
huir).
• Procuran repetir lo que ven con toda la fidelidad de la que son capaces. Será importante predicar con el
ejemplo y dejar que vean cómo hay que lavarse las manos antes de sentarse a la mesa, cepillarse los
dientes después de cada comida, peinarse antes de salir a la calle.
• Hay que explicarles por qué es importante cuidar la higiene. Aunque todavía no comprendan el
significado de palabras como gérmenes o virus, quizás entiendan que hay bichitos que se eliminan con
una buena limpieza y que pueden hacernos caer enfermos si no los hacemos desaparecer.

¿Qué tareas sencillas pueden hacer?

1. Cepillarse los dientes

Iniciarles en el cepillado de dientes no suele costar mucho esfuerzo.

• Para empezar, se lo pueden tomar como un juego frente al espejo: consiste en sacar la lengua, abrir
mucho la boca y usar el cepillo dentro de ella.
• Se les puede recordar que la higiene bucal es una tarea de mayores, con artilugios de mayores, y él,
que ya es mayor, puede empezar a usarlos. A todos los niños pequeños les entusiasma esta idea.
• Hay que dejarles que lo intenten, incluso con algo de pasta con flúor, aunque papá y mamá les ayuden.
• Se les puede explicar, con mucha paciencia, que el cepillo debe ir de arriba abajo y que también deben
cepillarse la lengua. Puede que no sigan las instrucciones al pie de la letra, pero se irán quedando con el
mensaje

2. Lavarse las manos

• Es fundamental que empiece a lavarse las manos antes de cada comida, y ya tiene destreza para
hacerlo, aunque los padres deban vigilar si se enjabona y aclara bien. A diario, el pequeño se está
poniendo en contacto con unos 100 tipos diferentes de rinovirus (los que pueden producir infecciones),
entre otros muchos microorganismos infecciosos.
• Los podemos estimular con jabones con formas divertidas o de colores y olores.
• Hay que ponerle las cosas fáciles: un taburete que le ayude a alcanzar el lavabo con facilidad o unas
toallas a su altura

194
3. Enjabonarse en el baño

• Ya pueden empezar a enjabonarse ellos mismos por delante, aunque no lo hagan del todo bien y
tarden mucho más que si lo hiciéramos nosotros.
• Para que vayan mejorando, lo mejor es pedirles que lo hagan por partes: primero las piernas, luego los
brazos, después la panza. De esta forma, les ayudamos, además, a desarrollar en su mente el esquema
corporal, es decir, a que tengan una imagen real de su cuerpo

4. Peinarse

• Se trata de que incluyan el cepillado en su rutina. Aunque ya son capaces de sujetar el peine y pasárselo
más o menos por el pelo, aún lo hacen con cierta dificultad. Mientras ensayan todos los días en frente
del espejo, también practican su habilidad manual.
• Para que ensayen, los padres pueden dejar que su hijo haga de peluquero con ellos o con algún
muñeco (les es más fácil peinar a otras personas que a ellos mismos por la posición que deben adoptar
sus brazos). Realizar la tarea delante de un espejo, donde podrán jugar y ver cómo quedan, les resultará
más divertido.

La higiene bucal.

Unos dientes sanos son fundamentales para disfrutar de una infancia saludable. Los dientes sirven para masticar
y así lograr una buena alimentación para pronunciar con claridad y para exhibir una resplandeciente sonrisa. Los
padres desempeñan un papel fundamental en la salud dental de sus hijos.

Es especialmente importante despertar en el niño entusiasmo y motivación en el cuidado de los dientes. Está en
la mano de los padres ser un buen ejemplo, tanto cuando le enseña a cepillarse correctamente, como cuando le
lleva a una revisión al odontopediatra. ¡Y no hay que olvidar elogiarle después de cepillarse los dientes y a labar
su radiante sonrisa!

Funciones de los dientes

- Masticadora: Actúan en el desmenuzamiento de los alimentos sólidos por su acción de corte, fricción y
aplastamiento, esto gracias a las premolares y a la saliva.
- Fonética: Los dientes actúan como una caja de resonancia para producir los diferentes sonidos.
- Estética: No solo por la sonrisa, sino que las faltas de piezas dentales producen deformaciones en el
rostro, por ejemplo, hundimiento de labios, aparición de nuevos surcos o adelgazamiento de la cara.

A demás de estas funciones la dentición temporaria, llamada también dientes de leche, tienen las siguientes
funciones:

• Conservar el espacio.
• Estimular el crecimiento óseo

Los dientes bien clasificados son de color blanco amarillento y los menos clasificados son blancos azulados.

Los primeros dientes…

195
La dentición suele comenzar con la aparición de los 4 incisivos, entre los 6 meses y el año de edad. Esta aparición
suele conllevar dolor y sensibilidad en las encías de los niños, que presentarán un aspecto enrojecido o
inflamado. El odontopediatra facilitará a los padres consejos sobre cómo aliviar al niño.

Alrededor de los 3 años, la mayoría tiene ya la dentadura completa con los 20 dientes primarios (o dientes de
leche). Aunque acabarán siendo reemplazados por las piezas permanentes, el cuidado adecuado de estos
primeros dientes es muy importante. Al ocupar los dientes de leche el espacio que ocuparán los dientes
definitivos, si se pierde un diente de leche, el definitivo podría salir torcido.

La dentadura definitiva.

El niño empezará a perder sus dientes de leche aproximadamente a los 6 años. El proceso de sustitución de los
dientes de leche por los definitivos puede durar hasta los 12 o 13 años. Cuando aparezcan las muelas del juicio,
en torno a los 18 años, el niño ya tendrá una dentadura completa de 32 dientes definitivos.

Dado que el proceso de sustitución de dientes de leche por dientes definitivos es gradual, mantener la limpieza
de todos los dientes puede llegar a ser un reto. Sobre todo, porque el niño tendrá piezas permanentes de mayor
tamaño creciendo junto a dientes primarios más pequeños y estas irregularidades dejan numerosos huecos en
los que pueden acumularse comida y la placa.

La placa es la capa pegajosa e incolora de bacterias que se forma continuamente sobre los dientes y que, si se
acumula, es una de las principales causas de aparición de caries dental y enfermedad gingival. Si se detecta y
trata precozmente, la enfermedad gingival puede controlarse en la mayoría de los casos.

¡Necesitará tu ayuda!

De todos los grupos de edad, los niños son el de mayor riesgo de presentar caries, ya que tienden a comer con
más frecuencia y aún no son expertos en el cepillado dental.

Se les debe enseñar a no tomar alimentos dulces ni bebidas azucaradas: importante, ofrecerles tentempiés
sanos, como pan o fruta, que les ayuda a conservar los dientes sin caries.

Cuando sea el adulto el que tenga que cepillarle los dientes, debe hacerlo del mismo modo en que él mismo lo
hace con su propia dentadura. Suele ayudar situarse detrás del niño e inclinar hacia atrás su cabeza. Es
fundamental utilizar un cepillo de filamentos suaves especial para niños y pasta con flúor (menos de la mitad de
la que utiliza un adulto). También existen pastas especiales para niños.

1- Empezar limpiando las superficies de las muelas con un movimiento de atrás hacia delante.
2- Para la superficie exterior de los dientes, colocar el cepillo en un ángulo de 45º en dirección con
la línea de las encías.
3- Siempre realizar movimientos suaves y breves, moviendo el cepillo de atrás hacia delante.
4- Para limpiar las superficies frontales interiores, mantener el cepillo hacia arriba y hacer
movimientos suaves de arriba abajo con la punta del cepillo.
5- No olvidar cepillar la línea de las encías y asegurarse de haber alcanzado los últimos dientes del
fondo.
6- Cambiar de cepillo cada 3 meses o cuando los filamentos estén desgastados. No dejar que los
niños compartan sus cepillos: cada uno debe tener el suyo.

196
Un buen refuerzo son los cepillos eléctricos-recargables infantiles especialmente diseñados para ayudar a los
niños a cepillarse mejor, sin necesidad de destreza manual, y durante más tiempo.

Cepillarse los dientes juntos es un buen ejemplo

A los 3 o 4 años de edad el niño deberá ser capaz de limpiarse los dientes por sí mismo, por supuesto con ayuda.
Para que le resulte más fácil, conviene empezar por enseñarle una técnica sencilla. Por ejemplo, un movimiento
de cepillo circular.

Aunque varía de un niño a otro, los niños menores de 8 años suelen necesitar ayuda para limpiarse los dientes.

Se les debe enseñar a cepillarse los dientes como mínimo dos veces al día, por la mañana y antes de irse a la
cama, dedicando 2 minutos al cepillado. Es importante dedicar especial atención a las superficies de las muelas y
los dientes de detrás, donde se desarrollan primero las cavidades, así como enseñar a enjuagarse los restos de
pasta que hayan quedado después del cepillado.

Hábitos de higiene infantil (mayores de 2 años)

Los hábitos de higiene infantil son imprescindibles para proteger a los niños de los peligros medioambientales
que les rodean y que pueden provocarles problemas de salud.

La higiene les va a proteger de muchas enfermedades e infecciones, y, además, les va a proporcionar vitalidad y
que sean totalmente aceptados en la sociedad, lo que influirá muy positivamente en su autoestima y autonomía
personal.

Cuando son bebés hasta más o menos los dos años de edad, su hábito de higiene es pasivo, es decir, son los
padres los que acometen el total de las actuaciones a realizar para que los niños vayan limpios.

A partir de esta edad ya pueden empezar a entrar en una fase colaborativa en la que ellos nos ayuden en las
tareas de higiene, para poco a poco llegar a la fase autónoma, más o menos a los 5 o 6 años, en la que ya
deberían realizar todo el proceso totalmente solos, aunque siempre con una supervisión general desde cierta
distancia.

¿Qué comprende los hábitos de higiene infantil?

• Lo principal es la ducha o baño diario. Es muy importante que se bañen cada día ya que además de que
lo necesitan, es la mejor forma de inculcarles el hábito de la higiene. Todos los hábitos son muy difíciles
de modificar, tanto si son buenos o malos, por lo que, si tienen este hábito bueno, ellos
autónomamente lo harán en el futuro.
• Orinar de forma correcta. Como se expuso anteriormente niños y niñas orinan de forma diferente, los
niños lo hacen de pie mientras que las niñas lo hacen sentadas. Lo importante aquí es enseñarles a los
niños que deben ser cuidadosos de manchar lo menos posible el inodoro y su propia ropa.
• Lavarse las manos después de ir al baño. Ningún niño ni niña ha de salir del aseo sin haberse lavado las
manos. Este hábito es muy importante que lo aprendan desde bien pequeñitos, ya que, si no lo hacen,
la cantidad de bacterias que se les quedan en las manos pueden provocarse a ellos mismos o a otros,
problemas de salud.

197
 • Enseñarles a sonarse la nariz, o al menos, cuando son más pequeños, a que ellos mismos pidan que se
les limpie. Esto es importante por estética, pero sobre todo por su propia salud, ya que segregan mocos
porque les han entrado algún virus ante los que el cuerpo se defiende, por lo que hay que eliminarlos
frecuentemente.
• Taparse la boca al toser y, además, si es posible, no con las manos sino mucho mejor con la zona del
interior del codo, ya que, al taparse con la boca, los virus van directos a la mano, y ésta, por contacto
con los otros niños acaba por contagiarlos.
• Enseñarles a usar las papeleras. Desde bien pequeños tienen que aprender que no se puede tirar nada al
suelo. Es importante crear este hábito tanto por la prevención de enfermedades mediante el
mantenimiento de un ambiente limpio, así como para educar sobre el cuidado del medio ambiente.
• Higiene dental. La higiene dental es un hábito vital para su salud desde el mismo momento en que
nacen. De bebés cada día es bueno pasarles una gasa húmeda por las encías después de cada toma y
cuando ya les salen los primeros dientes, empezar un cepillado suave con una lágrima de pasta
adaptada a su edad.
• Por último, es muy importante enseñarles a que su zona de actuación y sus cosas han de estar limpias y
ordenadas (juguetes, mochila de cole, etc)

ALIMENTACIÓN Y NUTRICIÓN.

Para los seres humanos alimentarse significa mucho más que comer, ya que el alimento no sólo satisface una de
sus necesidades primarias. También significa estímulos sensoriales y fundamentalmente actúa como un
integrador social y cultural que ofrece la posibilidad de encuentro, identidad y comunicación.

Proveer alimentos es un acto natural de cada especie para lograr su conservación. Alimentar a un niño o niña
significa mucho más.

La alimentación de un niño implica satisfacer sus requerimientos nutricionales y es además uno de los
elementos primordiales para lograr su crecimiento y desarrollo armónico e integral como persona. Consiste en
una experiencia de vida, de intercambio y reciprocidad entre él y quien le brinda, además del alimento, cuidado
y afecto, generando formas sutiles de integración social y cultural.

En los primeros años de vida, los niños representan un grupo biológico de gran demanda nutricional por su
velocidad de crecimiento, sus elevados y específicos requerimientos nutricionales y sus características
inmunológicas.

Los primeros meses de vida se los considera un período de “gestación extrauterina” que merece cuidados
especiales; en el mundo externo deberían reproducirse las condiciones intrauterinas: sostén, contacto íntimo y
alimentación específica. Es por eso que la lactancia materna es fundamental.

A esta etapa le sigue la introducción de los alimentos complementarios de la lactancia.

En la etapa preescolar se definen los hábitos de alimentación y se fortalece el sistema inmunológico. Cuando en
esta etapa se producen deficiencias nutricionales, se puede afectar negativamente el crecimiento corporal y el
nivel intelectual del niño.

ETAPAS EN LA ALIMENTACIÓN INFANTIL

198
Existen tres etapas bien marcadas:

1- Período inicial: LACTANCIA MATERNA EXCLUSIVA

2- Período de transición: ALIMENTACIÓN COMPLEMENTARIA OPORTUNA.
3- Período de incorporación a las pautas familiares

Su determinación se basa en las necesidades nutricionales del niño, su capacidad de ingestión, digestión y
absorción, en el metabolismo y capacidad de eliminación; sumado esto a su desarrollo psicomotor.

1- Período inicial: lactancia materna exclusiva (de 0 a 6 meses de edad)

Durante esta etapa el niño es capaz de succionar y deglutir, pero todavía no ha desarrollado la capacidad de
digerir ciertas proteínas o de soportar ciertos electrolitos a nivel renal.

El hecho de que la leche materna sea el alimento de elección se relaciona con su composición bioquímica cuali -
cuantitativa, y sus componentes peptídicos, inmunológicos y celulares.

2- Período de transición: alimentación complementaria (de 6 a 12 meses d e edad)

Durante esta etapa va progresando la maduración digestiva y renal; a su vez también va progresando la madur ez
neurológica. El niño adquiere la capacidad de digerir y absorber otros alimentos y es capaz de excretar cargas
osmolares sin pérdidas excesivas de agua.

En este período el niño duplica el peso de nacimiento, pierde el relejo de protrusión se sienta solo, desarrolla
capacidades y movimientos de coordinación para reconocer una cuchara (por ejemplo) y prensarla entre sus
labios, puede deglutir alimentos sólidos y ya es capaz de diferencias texturas, colores y sabores. A partir de estos
cambios, se puede comenzar en forma gradual la incorporación de alimentos diferentes de la leche materna; es
el período de transición hacia la alimentación familiar.

Se deben responder tres interrogantes básicos:

A) ¿Cuándo incorporar alimentos básicos?

B) ¿Qué deben aportar estos alimentos?
C) ¿Cómo implementar la alimentación?

¿Cuándo incorporar alimentos básicos?

La decisión acerca de cuándo iniciar la alimentación complementaria depende de tanto de la edad cronológica
como de los signos que demuestren un desarrollo adecuado. Hay que tener en cuenta en cada caso la situación
nutricional del niño, el tipo de alimento disponible, y su accesibilidad económica. Son datos importantes a tener
en cuenta la historia familiar de antecedentes alérgicos, y también las condiciones sanitarias de preparación de
los alimentos.

Pautas a tener en cuenta:

• Aportar energía (hidratos de carbono), proteínas, y demás nutrientes que ya no se cubren sólo con la
leche.

199
 • Estimular el desarrollo psico sensorial del niño.
• Crear patrones de horarios y hábitos alimenticios.
• Ayudar al desarrollo fisiológico de las estructuras de la cavidad orofaríngeay de los procesos
masticatorios.
• Promover la conducta exploratoria del niño, ayudar a su desarrollo psico emocional e integración a la
vida familiar.

¿Qué deben aportar estos alimentos?

Desde el punto de vista nutricional la alimentación complementaria tiene la finalidad de asegurar una ingesta
energético-protéica y de micronutrientes acorde con los requerimientos propios de la edad.

La proporción de calorías y nutrientes que deben aportar estos alimentos surge de establecer la diferencia entre
los totales de energía recomendados para cada edad y la estimación de lo que el niño recibe por medio de la
leche materna.

Características que debe reunir la alimentación complementaria:

• Adecuada proporción de proteínas de origen animal.

• Densidad energética mayor de 60 kcal/100gr
• Adecuada proporción de grasas totales: más del 30% del valor calórico total.
• Incorporar hidratos de carbono complejos: tubérculos, cereales, legumbres.
• Evitar el aumento de fibra dietética.
• Adecuada concentración y biodisponibilidad de Hierro.
• Incorporación de gluten hacia los 6 meses de edad.
• Incorporación de alérgenos potenciales: graduarlos de acuerdo a la edad.
• Evitar adicionar sal en las comidas.
• Aumento progresivo de consistencia y viscosidad de los alimentos.

En resumen, para lograr un aporte nutricional adecuado es necesario tener en cuenta el número y frecuencia de
las comidas y establecer la densidad calórica de las mismas.

¿Cómo implementar estos alimentos?

Es necesario utilizar elementos variados (cereales, legumbres, huevo, lácteos, carnes, frutas y verduras)
comenzando a incorporarlos en forma de papillas. De a poco ir modificando su consistencia y textura para que el
niño pueda identificar nuevos sabores y preferencias.

3- Período de incorporación a las pautas familiares (12 meses en adelante) Etapa preescolar.

Esta etapa comienza alrededor del primer año de vida, y se prolonga hasta los 6-8 años de edad. A partir de este
momento, puede afirmarse que los mecanismos fisiológicos han alcanzado prácticamente la maduración del
adulto. En consecuencia, es este periodo el momento de establecer hábitos alimentarios saludables que
persistan durante toda la vida.

ALIMENTACION BALANCEADA PARA CADA EDAD

200
Una alimentación sana y equilibrada es fundamental durante todas las etapas de la vida, pero, sobre todo,
durante la época de crecimiento ya que los niños necesitan el aporte necesario de vitaminas, proteínas, hidratos
de carbono y grasas para un correcto desarrollo.

Conocer cómo debe ser la dieta de los niños según su edad ayudará a mantener una alimentación correcta.
Saber qué tipo de alimentos pueden tomar y cómo introducirlos en el menú semanal del niño es básico para su
buena salud y crecimiento.

Una correcta alimentación durante los primeros años de vida puede repercutir positivamente en su estado de
salud, así como en su habilidad para aprender, comunicarse con los demás, pensar y racionalizar, socializarse,
adaptarse a nuevos ambientes y personas y, sobre todo, en su rendimiento escolar. Una buena alimentación
puede influir notablemente en su futuro.

El óvalo nutricional sugiere la variedad de los alimentos cotidianos y las proporciones de consumo necesarios
para lograr una alimentación rica en nutrientes.

La forma de lectura del ovalo es en sentido inverso a las agujas del reloj.

Al comienzo y enlazando a todos los grupos se encuentra el agua, ya que es indispensable para el buen
funcionamiento del organismo.

Luego, en el primer grupo de alimentos se encuentran los cereales y sus derivados y las legumbres. Aportan
hidratos de carbono, vitaminas del complejo B y fibras.

201
El segundo grupo comprende a las frutas y verduras. Son ricas en vitaminas, minerales, fibra y agua. Es
importante comer, aunque sea una vez al día una fruta cítrica y una verdura cruda.

El tercer grupo son los lácteos. Aportan proteínas de buena calidad, calcio y vitaminas A, D.

Cuarto grupo son las carnes y huevos. Aportan hierro y proteínas de calidad.

El quinto grupo son los aceites y las grasas. Aportan más que nada energía y ácidos grasos esenciales. Algunos
aceites vegetales contienen también vitamina E.

Sexto grupo, azúcares simples. Brindan energía, pero no tienen ningún otro valor nutritivo. A estos alimentos se
los conoce como “Alimentos con calorías vacías” y suelen favorecer la aparición de caries dentales.

Consejos para una nutritiva alimentación infantil.

La alimentación es la base necesaria para un buen desarrollo físico, psíquico y social de los niños. Por ello, una
dieta saludable es vital para que su crecimiento sea óptimo. Es recomendable no abusar de las grasas vegetales
y comer al menos, cinco veces al día frutas y verduras.

Una buena nutrición y la práctica de ejercicio es la primera línea de defensa contra numerosas enfermedades
infantiles que pueden dejar huellas en los niños de por vida. La ingesta de nutrientes es distinta en función de
las distintas etapas de su evolución.

Los efectos de la desnutrición en la primera infancia (0 a 8 años) pueden ser devastadores y duraderos. Pueden
impedir el desarrollo intelectual, el rendimiento escolar y debilitar la salud de los niños.

Alimentación para bebés de 0 a 6 meses.

Durante los 6 primeros meses de vida la mejor alimentación para el bebé es la leche materna que se realizará
de forma exclusiva y sin necesidad de introducir ningún otro alimento. En caso de que la madre no pueda
amamantar al bebé, el bebé habrá de tomar biberones elaborados con leche de fórmula.

La leche materna ha de administrarse a demanda durante las primeras semanas, aunque si el bebé no se
despierta por la noche, es conveniente levantarle para que coma ante el peligro de que se deshidrate. En cuanto
a la fórmula de inicio-1 se administrará cada 3-4 horas.

Para que la lactancia materna sea cómoda para ambos, la mamá debe sentarse con la espalda bien apoyada y
recta, el ambiente tranquilo, con la luz adecuada y si es posible siempre en el mismo lugar de la casa. El bebé
debe estar en posición incorporada, podemos ayudarle para que abra bien la boca y tome todo el pezón para
una correcta succión. Una buena técnica de lactancia materna consistirá en dar un pecho durante unos 7-8
minutos y pasar al segundo hasta que el niño se canse y quede satisfecho. En la siguiente toma se empezará por
éste último y así sucesivamente, para evitar a que el bebé se canse, trague aire y le cause cólicos.

La madre debe suprimir durante toda la época que dure la lactancia materna el tabaco, alcohol, té, café y
medicamentos sin receta médica

Alimentación para bebés de 6 meses.

202
A partir del cuarto mes de vida, el bebé puede iniciar la alimentación complementaria. Generalmente, comienza
con la papilla de frutas por la tarde, que corresponderá a una merienda con un aporte de vitaminas naturales y
fibra que son importantes para la salud del niño.

Durante este periodo, se deben ir introduciendo c on prudencia alimentos no lácteos, que deben ser preparados
de forma adecuada en consistencia y cantidad para no alterar el ritmo de maduración digestiva y renal del bebé,
así como el progresivo desarrollo neuromuscular. Esta etapa es propicia para favorecer el paso de la succión a la
cuchara, lo que permitirá saborear mejor el alimento, y cambiar la textura, de líquido a triturado, y cuando ya
tenga dientes a los trocitos.

Las pautas de alimentación del bebé se deben de adaptar a la capacidad digestiva y al estado de desarrollo
fisiológico y neuromotor, haciendo paulatina la introducción de nuevos alimentos. La capacidad gástrica del
recién nacido es de 10 a 20 mililitros (ml) y aumenta durante el transcurso de su primer año hasta los 200 ml, lo
que va a permitir que el niño haga comidas más abundantes y menos frecuentes.

1. Los cereales. Se pueden empezar a introducir en la alimentación del bebé a partir de los 4-6 meses, pero
nunca antes de los cuatro. Al principio, se deben escoger los cereales sin gluten (arroz y maíz) para evitar
sensibilizaciones e intolerancias a esta proteína (trigo, avena, centeno y cebada contienen gluten).
A partir de los 7-8 meses, siguiendo las recomendaciones de su pediatra, se pueden mezclar. Los cereales
constituyen una fuente de energía y aportan proteínas, minerales, vitaminas (tiamina, especialmente),
ácidos grasos esenciales e hidratos de carbono de absorción lenta a la dieta del bebé, por lo que permiten
un mayor distanciamiento entre las tomas. Para preparar las papillas se puede usar la leche habitual y
añadir el cereal necesario, manteniendo así el aporte mínimo de 500 centímetros cúbicos de leche diarios.
2. Las frutas. A partir de los 4-6 meses, es recomendable la introducción de las papillas de frutas en la dieta
del bebé por su aporte vitamínico. Nunca deben sustituir a una toma de leche, sino complementarla. Para
su preparación, se deben emplear frutas variadas (naranja, manzana y pera) al principio, y después ir
introduciendo una a una, el plátano, la uva o la ciruela, para educar el gusto. Otras como el durazno y la
frutilla, deben evitarse por ser más alergénicas y retrasarse hasta que el bebé cumple un año. Aunque
primero suelen introducirse los cereales, y después las frutas, puede hacerse al revés, primero la fruta y
después los cereales. Nunca deben endulzarse las papillas con azúcar y es importante no añadir galletas
hasta después de los 7 meses, ya que éstas contienen gluten.
3. Papillas saladas. A partir de los 6 meses, es posible ofrecer al bebé su primera papilla salada, que
consistirá en un puré de verduras con pollo. Se inicia con 60-70 gramos de pollo para ir aumentando en
los siguientes días hasta los 100-120 gramos. Paralelamente, se van reduciendo el número de tomas de
leche por día.

Alimentación para bebés de 7 a 12 meses

Los bebés ya han pasado los primeros meses en los que se alimentaban exclusivamente de leche materna o
leche artificial. Es momento para comenzar a introducir otros alimentos como carne o pescado. Sin embargo,
todavía se hace indispensable, que los bebés sigan tomando, al menos medio litro de leche al día. Ya sea en
biberón, todavía con lactancia materna o en papillas de cereales.

La introducción de la carne es el gran paso entre el 7º y 8º mes. Se añade la ternera alternándola con el pollo en
la comida. A partir del 9º mes se inicia una papilla en la cena, con la introducción del pescado blanco (merluza,
rape, lenguado) 3-4 veces a la semana.

203
Se inicia el aporte de aceites de pescado para un correcto equilibrio entre la grasa animal y la de origen vegetal y
marino. Durante este periodo el aporte mínimo de leche al día debe ser aproximadamente de 500 cc. Durante
toda la infancia. Al tomar el niño el pescado en la cena, en los casos que solo haga 4 tomas al día el aporte de
leche se vería mermado si no aplicamos algún cambio en su alimentación.

El aporte de leche en esta edad todavía es básico para un buen desarrollo por lo que no debe ser inferior a los
500 cc /día.

A los 10-12 meses de vida se introduce el huevo para la cena alternando con el pescado una vez a la semana.
Primero será huevo duro y solo la yema. Lo podrás administrar completo pasadas 2-3 semanas. En forma de
tortilla francesa se iniciará a los 12-15 meses dependiendo de la habilidad del bebé para la masticación.

Alimentación para niños de 1 a 2 años.

Al cumplir su primer año, el bebé empieza una nueva etapa en su alimentación. A esta edad el niño ya puede
comer todo tipo de alimento, aparte de que podrá adquirir hábitos saludables. Poco a poco, el niño ya podrá
masticar alimentos troceados y disfrutar de todo lo que come, compartiendo mesa con los demás de la familia.
También podrá experimentar una comida más completa, con un primer plato (puré de verduras, sopas, etc.), un
segundo (carnes, huevo, etc.), y un postre (yogur, fruta, etc.)

Las necesidades nutricionales de un niño dependerán de su desarrollo, de su peso y medidas, y también de su

grado de actividad, si camina, gatea, etc.

Entre el primer y el segundo año de vida, la leche es un alimento muy importante para satisfacer las necesidades
diarias de vitamina D de los bebés. A esta edad el bebé necesitará de 500cc a 700cc de leche entera al día.
También se puede reemplazar parte de la leche con productos lácteos como un yogur, quesos y otros. Lo ideal
es que el bebé vaya dejando el biberón para pasar a tomar leche en vaso o taza.

Aparte de la leche, es importante ofrecer una variedad de alimentos nuevos al bebé. Se debe vigilar la calidad de
los alimentos y no tanto las cantidades. Es importante que los bebés coman diariamente cereales, ya que le
provee hierro, coman 2 porciones de vegetales crudos o cocidos, una porción de fruta, 50 a 100 gr de carne, y
que se siente en la mesa con la familia, por lo menos una vez al día.

A esta edad los bebés todavía imitan los buenos hábitos de los adultos. Además, los padres podrán vigilar a su
bebé por si se atraganta o se mancha. La calidad de los alimentos es lo más importante. Se debe evitar los
alimentos o preparaciones, muy condimentadas, picantes, saladas o azucaradas.

Alimentación para niños de 2 a 3 años

A partir de los 2 años de edad el niño hace 4 comidas al día (desayuno, comida, merienda y cena) y en algunos
casos puede tomar un suplemento lácteo en forma de leche con galletas antes de acostarse. Es de fundamental
importancia repartir los aportes calóricos de las cuatro comidas básicas ya que esos hábitos alimentarios
adquiridos a esta edad serán la guía para la época adulta.

Entre los 2 y los 3 años de edad, los niños empiezan a tener la capacidad de morder y masticar gracias a que les
salen los segundos molares de su dentadura de leche. En esta etapa, ya se puede añadir algunos trocitos de

204
carne, de verduras o de frutas a sus papillas y purés. Es importante que los niños aprendan a masticar para que
adquieran buenos hábitos alimenticios.

A estas edades, es muy normal que algunos niños deseen imitar a sus padres intentando comer con los
cubiertos. Al principio les será difícil con lo que necesitarán los dedos de las manos para agarrar los alimentos.

La dieta de un niño de 2 o 3 años, suele incluir carne, cereales, legumbres, huevo, pescado, leche y derivados,
etc. Se recomienda el consumo de medio litro de leche al día, que su desayuno sea completo, es decir, con
leche, pan y fruta, y que se eviten alimentos azucarados, grasos y calóricos, como forma de prevenir la obesidad
infantil.

En cuanto a los hábitos de alimentación, a estas edades, se debe compartir mesa y comida con ellos. Es
importante que el momento de la comida o la cena, sea un encuentro familiar de comunicación. También es
recomendable que se fomente la higiene de los dientes, con un cepillado tras las comidas principales. Los padres
deben dar el ejemplo.

Hay que estar atento para evitar a que el niño no adquiera conductas alimenticias caprichosas y monótonas con
preferencia para unos alimentos y aversión a otros. Eso puede provocar una alimentación carencial en sustancia
nutritiva. Una dieta equilibrada, variada y completa aporta al niño lo que él necesita.

Alimentación del niño de 3 a 6 años.

Es importante conocer las distintas etapas por las que pasan los niños, para comprender mejor las pautas
alimenticias y las exigencias nutricionales de cada momento.

En la edad preescolar, la que corresponde al periodo de 3 a 6 años, el niño ya ha alcanzado una madurez
completa de los órganos y sistemas que intervienen en la digestión, absorción y metabolismo de los nutrientes.

Es una etapa de crecimiento más lento y estable, en la que los niños ganan una media de 2 kilos de peso, y de 5
a 6 cm. de talla, al año.

En esta etapa los niños desarrollan una gran actividad física, por la que su gasto energético aumentará
considerablemente, y por lo que deberá adaptar su consumo de calorías, a la nueva realidad.

Desde el punto de vista del desarrollo psicomotor, el niño ha alcanzado un nivel que le permite una correcta
manipulación de los utensilios empleados durante las comidas, siendo capaz de usarlos para llevar los alimentos
a la boca.

Una de las características específicas de esa edad es el rechazo a los alimentos nuevos, por el temor a lo
desconocido. Se trata de una parte normal del proceso madurativo en el aprendizaje de la alimentación, lo que
no debe ser traducido por la falta de apetito.

El niño preescolar puede reconocer y elegir los alimentos al igual que el adulto. Normalmente, el niño tiende a
comer lo que ve comer a sus padres y a otras personas que le acompañan.

Ellos observan e imitan, también en la alimentación. En la escuela, ese proceso se ampliará, y el niño adquirirá
hábitos nuevos debido a las influencias externas.

205
ALIMENTO Y SUS HABITOS

Para que las comidas familiares sean lo más tranquilas y relajadas posibles, sin distracciones por parte de los
niños ni desesperaciones por parte de los padres, es necesario tener en cuenta algunas pautas en cuanto a los
alimentos, al horario y a la conducta que se debe tener en la mesa. Antes de sentarnos a comer, es importante
que los niños sepan qué esperamos de ellos. Para que eso sea posible, es aconsejable que pongamos en práctica
algunas buenas costumbres.

1. Llamar a los niños a la mesa y antes de sentarnos a comer, todos debemos lavarnos las manos. Es una norma
que además de preparar a los niños a comer, les enseñan buenos hábitos de higiene.

2. Antes de acudir a la mesa los niños deben recoger, con o sin la ayuda de los padres (dependiendo de su edad),
los juguetes que estaban manipulando o parar con la actividad con la que estaban realizando para que puedan
centrarse en la comida. Tanto los juguetes como la televisión no deben ser permitidos a la hora de la comida

3. Para que los niños vengan a la mesa con apetito, se debe evitar darles snacks u otros alimentos antes de las
comidas. Lo ideal es que los niños disfruten de 5 comidas al día: desayuno, merienda a media mañana, comida,
merienda por la tarde y cena.

4. Durante la comida, se debe evitar zumos de fruta con azúcar y bebidas gaseosas. Los zumos naturales y el
agua son las bebidas más recomendables para todos.

5. Los niños deben comer alimentos variados, apetitosos y si posible que tengan una presentación sencilla y
despierte su interés y ganas de comer. Cuando se presente un alimento nuevo a los niños, es una buena ocasión
para decorar el plato de la comida. Así ellos se mostrarán más interesados en probarlo.

6. Los alimentos deben estar equilibrados. Deben contener las proteínas, nutrientes y minerales adecuados y
orientados al desarrollo de los niños.

7. La hora de la comida no consiste apenas en el acto de ingerir los alimentos, también es un momento de
comunicación familiar. Es un buen momento para compartir experiencias, ideas e informaciones entre todos,
para hablar en familia de las cosas que han pasado, etc.

8. Los padres deben ser ejemplos para sus hijos en la mesa. Los niños deben saber que cuando estamos
comiendo, aunque sea un biberón, no debemos hacer otra cosa. No se debe encender la televisión ni contestar a
los teléfonos. Con solo decir al niño “pórtate bien en la mesa”, no es suficiente. Hay que darle el ejemplo.

9. Cuando al niño no le gusta el sabor específico de un alimento, no se debe obligarlo a comer. Hay sabor es que
agradan a todos y eso se debe considerar. Hay que tener paciencia y ofrecerle otra posibilidad diferente.

10. Cuando los niños tengan la edad para utilizar los cubiertos, es necesario enseñarles a cómo sujetarlos. Jamás
dejarles comer con las manos o hablar con la boca llena. El aprendizaje puede ser divertido y lúdico. Cuando son
muy pequeños, se les puede motivar con juegos y reforzando sus éxitos con una sonrisa o un aplauso.

11. Mientras están en la mesa, el momento de la comida no debe convertirse en un campo de batalla. No se
trata de pelear para que los niños coman, sino alimentarles, enseñarles modales y construir un momento de
unión y comunicación. Hay que tener a eso muy claro desde el principio.

206
Los padres son los responsables de crear buenos hábitos de alimentación en los niños. En el jardín podemos
aconsejarlos y acompañarlos en la creación de estos hábitos. Cuando se les inculca estos hábitos desde que son
bebés, las costumbres se marcharán por sí solas con el tiempo. También es importante recordar que los padres y
docentes son un ejemplo para sus hijos incluso a la hora de comer.

TRASTORNOS ALIMENTICIOS

Los trastornos más frecuentes en el comportamiento alimentario son la anorexia nerviosa, la bulimia, la
obesidad infantil y la desnutrición. Antes se consideraban problemas más propios de la adolescencia y la
juventud, pero las investigaciones revelan cómo cada vez afectan a una edad más temprana.

ANOREXIA

La anorexia consiste en una alteración grave de la conducta alimentaria, que lleva al rechazo de la comida con
tal de mantener el peso en unos valores ínfimos.

• Las causas son muchas e intervienen en ellas aspectos biológicos, psicológicos, familiares y
socioculturales.
• La principal es el culto al cuerpo y la obsesión por adelgazar que se han arraigado en la sociedad
moderna.
• La primera señal de que un niño padece anorexia es su negativa a comer.
• Enseguida aparece también astenia, tristeza, tendencia al aislamiento, apatía, etc.

¿Qué hacer si el niño tiene anorexia?

Ante estos síntomas, lo mejor es acudir al pediatra y, sin más demora, poner el caso en manos de un especialista.

No hay que alarmarse cuando el niño pasa por una etapa de inapetencia o se da un atracón: puede
considerarse normal siempre que su desarrollo sea correcto y tanto el peso como la altura sigan su ritmo
habitual.

Poco a poco, recuperará su apetito. Debe acostumbrarse a comer de manera que su alimentación sea completa
y variada (lácteos, grasas, proteínas e hidratos de carbono), y suficiente para cubrir las necesidades de su
organismo.

BULIMIA

En la bulimia, el niño tiene necesidad compulsiva de tomar alimentos, pero, posteriormente, el miedo a
engordar le lleva a tratar de eliminar lo ingerido provocándose el vómito.

Tanto la anorexia como la bulimia requieren tratamiento psiquiátrico.

OBESIDAD INFANTIL

La obesidad infantil es un verdadero problema, ya que, en un gran porcentaje, el niño obeso será un adulto
obeso, con todas las secuelas que eso conlleva.

207
La normalidad del peso se mide de acuerdo a la siguiente tabla: Índice de Masa Corporal normal para niños y
adolescentes. (PESO % ALTURA2 )

Aproximadamente del 25 al 28% de los niños presentan obesidad infantil, pero lo más preocupante es que en los
últimos 20 años se ha incrementado de manera importante esta proporción hasta casi un 60% más.

La obesidad infantil tiene una predisposición genética, y agreguémosle los siguientes factores:

• La falta de información nutritiva adecuada para los padres.

• La información de alimentos "chatarra" en los medios de comunicación.
• El error de estimular a los niños a base de algún alimento alto en calorías.
• Tratar de compensar la ausencia física de los padres a base de alimentos altos en calorías.
• La falta de implementación de un programa de ejercicio para los niños. Sedentarismo
• La falta de promoción de alimentos saludables en los kioskos de las escuelas.
• El aumento indiscriminado de los restaurantes de comida rápida.
• El tiempo que los niños están frente a la televisión.
• El tiempo que los niños se encuentran frente a la computadora o con los juegos interactivos.

El problema empieza desde la forma y el tipo de alimentación de la madre antes de concebir al niño, continúa
con la forma y el tipo de alimentación de la madre durante el embarazo, la forma y el tipo de la alimentación de
la madre durante la lactancia, la introducción de la alimentación en el bebe y así sigue esta cadena.

El problema de obesidad infantil le provoca al niño además de inseguridad y baja autoestima, fatiga fácil,
probable hipertensión, probablemente hipercolesterolemia y diabetes. Sin mencionar el tan actualmente
acusado problema de bullying.

LO IMPORTANTE es que podemos hacer para evitar llegar a la obesidad infantil:

• Predicar con el ejemplo.

• Enseñarle al niño a NO compensarse ni gratificarse con la comida.
• Tener a la mano fruta y/o verdura para que el niño pueda tener fácil acceso a ella en caso de hambre.
• Enseñarle a tomar agua o agua de frutas en vez de refrescos o sodas.
• Motivarlo para desarrollar una actividad física programada.
• NO prohibirle los alimentos altos en calorías sino enseñarle que el
exceso de estos, le causará problemas.
• NO desarrollar otro tipo de actividad mientras está comiendo (por ejemplo ver televisión)
• NO obligarlo a ponerse a dieta, sino darle los argumentos para que se convenza por sí mismo.

DESNUTRICIÓN

La desnutrición infantil es consecuencia de la poca ingesta de alimentos en la infancia. Durante la niñez es la

etapa en la que más se necesitan de nutrientes para poder desarrollarse en forma adecuada.

Los que más sufren esta falta de alimentos son los niños, esta situación se ve agravada por infecciones
oportunistas que pueden producir entre otras cosas: diarrea y deshidratación.

Para poder establecer cuando un niño se encuentra desnutrido, es necesario saber cuánto pesa y cuanto mide.

208
Existen diferentes grados de desnutrición de los niños, estos grados estarán determinados por el límite inferior
de percentilo 5 de tablas de medición de peso y talla.

Por debajo de este percentilo 5, se clasifican:

• Desnutridos grado I
• Desnutridos grado II
• Desnutridos grado III.

Estas tablas de peso y talla son muy importantes porque permiten en una simple medición, determinar si un
niño se encuentra desnutrido o no.

Existen distintas alternativas a tener en cuenta:

Niño menor de 6 años

• Si el niño es menor de 6 años y su P/E (peso para la edad) es normal no es necesario evaluar su P/T (peso
para la talla).
• Si el P/E es bajo y el P/T es bajo, se puede decir que se está frente una situación de desnutrición.
• Si el P/E es alto, pero el P/T es bajo, se puede decir que ese niño se encuentra adelgazado.

Niño mayor de 6 años

• Si el niño es mayor a 6 años, en todos los casos se medirá tanto el peso como la talla.
• Si el P/E es normal y el P/T es bajo, se puede decir que es un niño adelgazado.
• Si el P/E es bajo y el P/T es normal, se puede decir que es un niño acortado o desnutrido crónico.
• Si el P/E es bajo y el P/T es bajo, se puede decir que es un niño emaciado o desnutrido agudo.

Estas simples mediciones son de mucha ayuda para evaluar a un niño y determinar en qué estado de nutrición
se encuentra, de esta forma se pueden tomar medidas preventivas y paliativas para evitar las complicaciones
derivadas de una desnutrición.

MANIPULACION DE ALIMENTOS

Las enfermedades transmitidas por alimentos (ETA) constituyen un importante problema de salud pública por la
frecuencia con que se presentan en la vida cotidiana de la población. La capacitación en manipulación e higiene
de los alimentos es la forma más eficaz para prevenirlas.

La higiene de los alimentos es el conjunto de medidas necesarias para garantizar la inocuidad y salubridad de los
productos alimenticios que consumimos y tiene como objeto prevenir la contaminación de los alimentos en
todas las fases de la cadena alimentaria. El elaborador es responsable de aplicar prácticas higiénicas adecuadas
en el manejo de los alimentos, ya que existe una relación directa entre una inadecuada manipulación y la
producción de enfermedades.

Recomendaciones para la correcta manipulación de los alimentos

Elaboración

209
Se deberá evitar la elaboración de productos que contengan ingredientes como:

• carnes sin control sanitario

• leche sin pasteurizar
• cremas

La preparación de comidas deberá hacerse en estrictas condiciones de higiene, empleando productos aptos para
el consumo.

Para que una superficie esté higiénica primero debemos limpiarla y luego desinfectarla. Limpieza y desinfección
no significan lo mismo. Limpiar es eliminar la suciedad gruesa - polvo, restos de comida, etc.- sin que esto
signifique que el área se encuentre libre de gérmenes y apta para preparar alimentos. Por otro lado, desinfectar
implica además destruir los microorganismos presentes mediante el uso de desinfectantes, por ejemplo,
lavandina.

Deberán lavarse los trapos de cocina, rejillas y repasadores y hervirse o desinfectarse cada día.

Preparación previa a la elaboración/cocción

Las hortalizas y verduras deberán lavarse con abundante agua potable, dejándolas en lo posible, en reposo
durante 10 minutos en un recipiente con 2 gotas de lavandina por litro de agua para luego enjuagar y utilizar.

Todo alimento que se vaya a preparar, inclusive las carnes y los huevos, deberá lavarse bajo chorro de agua
potable.

Si los alimentos permanecen dos o más horas sin refrigeración las bacterias que causan enfermedades tendrán
la temperatura y el tiempo necesarios para crecer y multiplicarse.

Los productos congelados, en especial las hortalizas, podrán ser descongelados como parte del proceso mismo
de cocción. Sin embargo, la carne deberá descongelarse previamente. Cuando la descongelación se efectúe
separada de la cocción, deberá realizarse únicamente:

• en un refrigerador a temperatura de 5ºC,

• o bajo chorro de agua potable fría durante no más de 2 horas y cuidando que permanezca en un envase
completamente cerrado,
• o en un horno de microondas, sólo cuando el alimento se vaya a cocinar inmediatamente.

NUNCA descongele los alimentos a temperatura ambiente.

Aquellos que se consumen crudos requieren especial cuidado, porque pueden haber sido regados con aguas
residuales quedando altamente contaminados, por lo que su consumo resultará de elevado riesgo para la salud.

La preparación de ingredientes deberá hacerse inmediatamente antes de comenzar con la elaboración, para que
permanezcan el menor tiempo posible expuesto a temperaturas peligrosas.

También se deberán preparar, lavar y desinfectar los utensilios y recipientes que vayan a utilizar.

210
Elaboración/cocción

Se deberá evitar el contacto directo de las manos, aún lavadas, con los alimentos. Utilizar utensilios.

Todos los utensilios y materiales utilizados en la elaboración de alimentos deberán mantenerse limpios.

Los microorganismos que generalmente se encuentran en los alimentos son eliminados en su mayoría durante
el proceso de cocción. Pero si una vez cocidos se ponen en contacto con alimentos crudos tales, como carnes y
vegetales se pueden recontaminar pudiendo llegar los microorganismos a desarrollarse hasta niveles peligrosos.

Es necesario cocinar completamente los alimentos especialmente las carnes, pollos , huevos y pescados. Hierva
los alimentos líquidos como las salsas para asegurarse que alcanzaron la temperatura correcta. Como indicador
de cocción observe que en carnes y pollos los jugos sean claros y no rosados.

Nunca utilice los mismos utensilios o tablas para cortar productos crudos (carnes y vegetales) y productos
cocidos o listos para consumir. Limpie y desinfecte estos utensilios al cambiar el tipo de alimento (crudo o
cocido).

Todas las operaciones del proceso de elaboración, incluido el envasado, deberán realizarse sin demoras inútiles.

De esta manera evitamos que los alimentos queden mucho tiempo expuestos a temperaturas favorables para el
crecimiento microbiano (entre 5 y 60ºC)

ENFERMEDADES DE TRANSMICION ALIMENTARIA

Las enfermedades de Transmisión Alimentaria pueden definirse diciendo que son síndromes originados por la
ingestión de alimentos (entre los cuales se incluye también el agua), que contienen agentes productores de
enfermedad (agentes “etiológicos”) en cantidades tales que afectan la salud del consumidor, ya sea en forma
individual o en grupos de población

Cuando las enfermedades de transmisión alimentaria se presentan en una sola persona, el incidente se
denomina “caso”. Si las mismas ocurren en dos o más personas, que pueden tener o no relación entre sí pero
que manifiestan síntomas semejantes, generalmente con presencia de alteraciones gastrointestinales que
aparecen después de haber ingerido el mismo tipo de alimento, y que después de realizado el correspondiente
análisis epidemiológico retrospectivo, se llega a la conclusión de que el alimento resultaba ser la causa más
probable de la enfermedad, se está en presencia de lo que se denomina “brote”.

Relacionados con las ETAs se encuentra contemplados dos tipos de alimentos (según el Código alimentario
argentino)

• Alimentos alterados: El que, por causas naturales de índole física, química y/o biológica o derivadas de
tratamientos tecnológicos inadecuados y/o deficientes, aisladas o combinadas, ha sufrido deterioro de
sus características organolépticas, en su composición intrínseca y/o en su valor nutritivo.
• Alimentos contaminados: El que contenga: a) Agentes vivos (virus, microorganismos o parásitos
riesgosos para la salud), sustancias químicas, minerales u orgánicas extrañas a su compos ición normal
sean o no repulsivas. b) Componentes naturales tóxicos en concentración mayor a la permitida por
exigencias reglamentarias

211
De esos dos tipos de alimentos, los que mayor incidencia tienen sobre las ETAs son los alimentos contaminados,
ya que se comprueba que la mayor parte (aproximadamente un 90%) son de origen biológico, principalmente
bacterias.

En los alimentos se encuentran presentes microorganismos (bacterias, hongos) que constituyen lo que se llama
“flora acompañante”. No siempre esa flora es capaz de enfermar, pero si puede hacerlo si ocurren varias
situaciones en forma simultánea.

Varios factores son necesarios para que proliferen los microorganismos, el conjunto de los cuales se conoce
como “condiciones favorables de las ETAs”:

• Manipulación incorrecta de los alimentos

• Falta de higiene personal.
• Conservación de alimentos a temperatura ambiente. Refrigeración insuficiente
• Enfriamiento de los alimentos en forma demasiado lenta antes de alcanzar la temperatura de
refrigeración Interrupción de la cadena de frío
• Condiciones higiénicas deficientes de los locales y establecimientos en los que se trabaja con alimentos
• Falta de limpieza en los utensilios
• Preparación de las comidas en grandes cantidades
• Elaboración de los alimentos mucho tiempo antes del momento de ser consumidos.
• Cocción insuficiente
• Recalentamiento de los alimentos a temperatura insuficiente, que no resulta capaz de destruir las
bacterias responsables de enfermedad
• Empleo de alimentos contaminados con bacterias patógenas
• Uso inadecuado o descuidado de las sobras
• Contaminación cruzada debido a la ignorancia y a la falta de cuidado en los procesos de limpieza

Estas condiciones pueden presentarse aisladas o no, y determinan el riesgo de contaminación del alimento. Si
concurren juntas, las posibilidades de tener un alimento contaminado son muy elevadas.

En todos los casos, el factor que determina el carácter de “contaminado” es el desarrollo microbiano resultante
de esas condiciones que lo favorecen. La contaminación microbiana es la que predomina notablemente en los
alimentos, pero pueden existir otras razones que también los hacen peligrosos y responsables de desencadenar
ETAs.

CARACTERÍSTICAS

Las enfermedades de transmisión alimentaria pueden reconocerse por sus síntomas. Generalmente se
presentan náuseas, vómitos, diarrea y fiebre, pudiendo aparecer también dolores de cabeza, abdominales y
articulares. Muchas veces los vómitos y la diarrea pueden llevar a la deshidratación y en algunos casos hasta a la
muerte.

Otro hecho que debe tenerse en cuenta es que habitualmente la mayor parte de las bacterias causantes de
enfermedades de transmisión alimentaria no provocan en el alimento ninguna alteración organoléptica (es
decir, del olor, del color, del sabor, del aspecto, etc.) que altere sobre su presencia.

212
En general estas enfermedades se pueden identificar por el tipo de alimento ingerido, por los síntomas que se
presentan, por el período de incubación y por la duración de las mismas. Se denomina “período de incubación”
al tiempo que transcurre entre el momento en que se ingiere el alimento contaminado y el de la aparición de los
síntomas. Es variable según las bacterias responsables de la enfermedad.

Para determinar el alimento involucrado, se debe efectuar un análisis a fondo de los alimentos ingeridos hasta
por lo menos 48hs antes de la aparición de los síntomas. Es muy frecuente pensar que el último alimento
ingerido es el responsable de la enfermedad, pero ello constituye un error ya que puede no ser así. En general,
en su gran mayoría las enfermedades de transmisión alimentaria aparecen cuando ocurre una sucesión de
hechos que constituyen lo que se conoce como “cadena epidemiológica”.

Es importante que toda persona que manipula alimentos tenga presente algunas premisas que le permitirán
actuar eficazmente en caso de presentarse una enfermedad de transmisión alimentaria, tales como las que se
mencionan a continuación:

• Si se trabaja en la cocina de un establecimiento, notificar de inmediato al empleador o persona

responsable
• No manipular comidas mientras se tenga síntomas de enfermedad
• Consultar al médico tan pronto como sea posible
• Beber abundante agua para evitar la deshidratación Hacer una lista de todos los alimentos que se
consumieron durante las últimas 48hs
• Tratar de ubicar cualquier alimento que pueda resultar sospechoso de haber causado la enfermedad y
conservarlo en el refrigerador (no en el freezer). Esto es muy importante porque puede ser necesario
para análisis posteriores con el fin de determinar cuál fue el agente que produjo la enfermedad

CASOS FRECUENTES DE ENFERMEDADES TRANSMITIDAS POR LOS ALIMENTOS

Enfermedades producidas por Salmonella

Las salmonellas son responsables de causar alrededor del 70% de las enfermedades alimentarias registradas,
produciendo muchas veces casos mortales, sobre todo entre niños pequeños y personas ancianas o que se
encuentran enfermas.

La enfermedad se presenta con diarrea, dolor de cabeza, fiebre y dolores abdominales.

Tiene un período de incubación de 6 a 72hs y dura entre 11 y 18 días.

Las salmonellas se encuentran en el intestino del hombre y los animales, en la superficie de los huevos y
también en la piel y patas de ratas, ratones y moscas.

La enfermedad puede estar causada por:

• Ingerir alimentos no cocinados, como leche no tratada ni pasteurizada

• Ingerir alimentos insuficientemente cocinados o parcialmente descongelados
• Contaminación cruzada.

213
 Las salmonellas pueden llegar al área de manipulación de alimentos a través de la superficie de alimentos
crudos como la carne, la carne de pollo y embutidos, y de la cáscara de los huevos. Se encuentran en el pollo,
también en los platos ya preparados como tartas, pasteles, cremas que contienen huevos y no se cocinan.

Si el alimento no se cocina y se conserva inadecuadamente, las bacterias presentes comenzaran a multiplicarse

posibilitando fácilmente la aparición de un brote de intoxicación alimentaria.

Las bacterias pueden pasar de los alimentos crudos a los cocidos, por ejemplo, por utilizar el mismo cuchillo
para cortar alimentos crudos y cocidos sin desinfectarlo correctamente entre ambas tareas. Esto es lo que se
conoce como “contaminación cruzada”, expresión ya consignada anteriormente.

Las salmonellas se destruyen fácilmente por el calor, y la mayoría de los cas os de intoxicación alimentaria son
producidos por un cocinado insuficiente de los alimentos o por contaminación cruzada de éstos después de
haber sido cocinados.

Hay que tener especial cuidado con la carne de ave de todo tipo pues se estima que aproximada mente un 80%
de las mismas están contaminadas con este microorganismo.

La intoxicación por salmonella puede prevenirse teniendo algunas precauciones tales como:

• Asegurarse de que el centro del alimento ha alcanzado durante el cocinado una temperatura lo
suficientemente alta como para destruir las bacterias
• Descongelar completamente los alimentos congelados antes de cocinarlos, especialmente la carne de
ave.
• El descongelamiento de la carne de ave debe efectuarse siempre en el refrigerador y nunca al aire libre
o sumergiéndola en agua caliente (considerar que, por ejemplo, un trozo grande de carne, equivalente a
un pavo grande, puede necesitar 48hs para descongelarse completamente, lo que implicaría, de no
encontrarse en la heladera, una exposición demasiado prolongada del alimento en condiciones
favorecedoras de la multiplicación de los microorganismos)
• Emplear cuchillos y tablas de cortar para la preparación de alimentos crudos, separados de los que se
usen para los cocidos, para evitar el riesgo de contaminación cruzada a partir de la superficie de los
alimentos crudos Limpiar siempre y desinfectar el equipo después de su uso y antes de comenzar otra
tarea (por ejemplo picar hígado de pollo para hacer paté e inmediatamente después de emplear la
misma picadora sin desinfectar para triturar hortalizas; esto constituye una forma muy adecuada para
causar una intoxicación alimentaria)
• En lo posible utilizar refrigeradores diferentes para conservar alimentos crudos y alimentos cocinados
(especialmente carnes). Si ello no se puede hacer, deberían conservarse las carnes crudas en la parte
inferior para impedir que la sangre gotee sobre los alimentos ya cocinados y los contamine. Nunca se
deben conservar alimentos lácteos, en general flanes, cremas, etc., en el mismo refrigerador que
carnes, pescados o carnes de aves crudos
• Lavarse las manos después de manipular alimentos crudos y cocinados, especialmente carnes de ave
• Mantener los alimentos a temperaturas que se encuentren fuera de la “zona de peligro” para prevenir la
multiplicación de las bacterias, prestando una especial atención a la temperatura de los estofados,
salsas, en general a comidas que generalmente se mantienen calientes hasta que se sirven
• No ingerir alimentos no tratados, tales como leche fresca (que no ha sufrido pasterización)

Enfermedades producidas por StaphylococcusAureus

214
Este tipo de intoxicación se caracteriza por presentar síntomas graves, pero de breve duración y es raramente
fatal.

La enfermedad se presenta después de 2 a 6 horas de haberse ingerido el alimento contaminado (período de

incubación), y dura entre 6 y 24hs.

Los síntomas típicos incluyen fundamentalmente vómitos y dolores abdominales.

El Staphylococcusaureus se encuentra a menudo en la nariz, la garganta y en la piel de las manos de personas

sanas. Está presente en las lastimaduras por cortes, arañazos, etc., como también en los granos purulentos que
aparecen en la piel. Presenta la característica de que no se elimina completamente de las manos al lavarlas, y
que cuando se multiplica en los alimentos produce una “toxina”, que es la responsable de la enfermedad.

El microorganismo se destruye al cocinar, pero la toxina es mucho más resistente.

El manipulador transmite Staphylococcusaureus cuando estornuda o tose sobre los alimentos, o cuando tiene
heridas, granos, etc., y no los cubre con vendajes limpios e impermeables. También el personal que padece
vómitos, diarreas o infecciones de garganta o piel y pese a todo continúa trabajando con alimentos, puede
transmitir estos gérmenes.

Por eso, la prevención de las intoxicaciones con Staphylococcusaureus es posible, observando las siguientes
precauciones:

• Mantener un buen nivel de higiene personal y asegurarse que todos los manipuladores practican buenas
prácticas de higiene
• Manipular el alimento lo menos posible. Usar pinzas, guantes de goma, etc., cada vez y en cada lugar
donde sea posible, con la finalidad de reducir el contacto manual con el mismo
• Esto reviste especial importancia para aquellos alimentos que no se van a calentar nuevamente antes de
servirse
• Recordar siempre que lavarse las manos no elimina todos los Staphylococcus
• Mantener los alimentos tan fríos como sea posible para reducir la velocidad de multiplicación de las
bacterias
• Nunca utilizar los dedos para “probar” los alimentos durante su elaboración
• Desinfectar siempre el cubierto que se utiliza para “probar” inmediatamente después de su uso.

Enfermedades producidas por ClostridiumPerfringens.

Clostridiumperfringens es responsable aproximadamente del 20% de todos los casos anuales registrados de
intoxicación por alimentos.

La enfermedad se presenta con dolores abdominales y diarrea, observándose vómito muy raramente.

Las primeras manifestaciones aparecen poco después de un período de incubación de 8 a 22 horas, la

enfermedad dura aproximadamente entre 12 y 48 horas.

Este microorganismo crece mejor en ausencia de oxígeno y se encuentra habitualmente en latas de conserva,
en el fondo de estofados o en el centro de grandes masas de alimentos, especialmente carnes, sobre todo las de

215
aves. También en el intestino de los animales y el hombre; las moscas y los moscones suelen estar intensamente
infectados.

Clostridiumperfringens puede formar esporas, una forma de resistencia de la bacteria que consiste en
protegerse con una dura cubierta, que le permite resistir condiciones externas adversas. Esta cubierta
protectora luego se disuelve y la multiplicación y el crecimiento comienzan de nuevo. Los esporos que se
encuentran en el suelo, en la tierra que ensucia los alimentos vegetales, las bolsas, etc., pueden contaminar los
alimentos si se permite que alcancen las áreas de manipulación de los mismos (a menudo esto ocurre a través
de la indumentaria del manipulador). No se destruyen con el cocinado y resisten más de 5 horas de hervido. No
se multiplican a menos que el alimento este dentro de la zona de peligro durante un tiempo suficiente antes de
ser servido. Entonces germinan, produciendo bacterias que se dividen rápidamente en este rango de
temperatura.

La intoxicación por Clostridiumperfringens se puede prevenir si se tienen en cuenta las siguientes precauciones:

• Tener siempre separadas las áreas de preparación de los alimentos crudos de la de los alimentos
cocinados, especialmente carnes y verduras
• Utilizar siempre cuchillos y tablas distintos en la preparación de alimentos crudos y cocinados
• Limpiar y desinfectar siempre los equipos utilizados después de su uso y antes de comenzar otro
proceso
• Conservar separadamente los alimentos crudos y los cocinados
• Enfriar rápidamente los alimentos cocinados y refrigerarlos lo más rápido posible. Es aconsejable dividir
las masas grandes en porciones más pequeñas para facilitar el enfriamiento inmediato
• Dividir las masas de carne en porciones de 2.5 – 3kg para que se enfríen más rápidamente
• Separar siempre las carnes del líquido cocinado para favorecer un enfriamiento rápido
• Lavarse las manos a fondo después de manipular carnes crudas o verduras no lavadas Intentar no
recalentar los alimentos, pero si debe efectuarse esta operación, tratar de que se alcance los 100º C tan
rápidamente como sea posible y servirlos de inmediato
• Nunca recalentar los alimentos más de una vez, especialmente carnes. El mejor método para recalentar
alimentos es el microondas,

Enfermedades producidas por ClostridiumBotulinum

La enfermedad es causada por las toxinas más potentes que se conocen, capaces de paralizar el sistema
nervioso y que son producidas por la bacteria del botulismo, que también se reproduce en medios sin aire y
produce esporas.

Los síntomas comienzan luego de 18 a 36 horas de consumido el alimento contaminado, y consisten en

problemas gastrointestinales como náuseas, vómitos, cólicos y luego con problemas de visión doble, dificultad
para hablar y tragar, lengua y laringe seca, debilidad progresiva, hasta llevar al coma y muerte por parálisis de
músculos respiratorios.

Este microorganismo vive sin oxígeno el cual incluso le es perjudicial.

El peligro principal está dado en conservas, alimentos envasados en ausencia de oxígeno.

216
Cuando el medio que los rodea es desfavorable, el microorganismo pasa a una forma de resistencia: las esporas.
Estas son bastantes resistentes al calor, pero se destruyen con los procesos de esterilización industrial
habitualmente aplicados a los alimentos enlatados. Peligro: las conservas preparadas en forma casera a veces no
alcanzan la temperatura suficiente.

En cuanto a las fuentes en la naturaleza esta bacteria vive en el suelo, sedimentos de ríos y mares, vegetales e
intestinos de los mamíferos y aves, por lo cual existe una gran difusión de esta bacteria en la naturaleza. Los
alimentos de origen vegetal se contaminan directamente del suelo y los alimentos de origen animal lo adquieren
posiblemente de las heces y esporas presentes en el ambiente.

Para el hombre, no obstante, la fuente principal son alimentos donde se ha multiplicado la bacteria y ha
producido su toxina. De esta manera, los principales alimentos asociados a brotes de botulismo son con
frecuencia las conservas de alimentos poco ácidos envasadas en latas o en vidrio como es el caso de carnes,
pescados y algunas hortalizas, no así conservas de alimentos ácidos en los que es poco probable que se
produzca la toxina. Las conservas de tipo casero son de mayor riesgo puesto que el proceso de preparación no
siempre garantiza su esterilización, la que sí puede ser asegurada en procesos industriales.

Cólera

El agente infeccioso es el llamado comúnmente “vibrión del cólera”. Este microorganismo puede sobrevivir en
medios como:

• Agua dulce de río como mínimo dos semanas

• Agua de mar, un año
• Superficie de frutas crudas y alimentos refrigerados, hasta dos semanas
• Alimentos de alta acidez (ph inferior a 3.5), un día
• Alimentos deshidratados, menos de dos días
• Utensilios, de 4 a 48 horas.

Se destruye por calentamiento a 56º C durante 15 minutos. El reservorio en el hombre y el período de

incubación es desde algunas horas hasta 5 días, como promedio 2 a 3 días. La transmisión ocurre por ingesta de
agua y alimentos contaminados, mariscos o pescado crudo o mal cocidos, etc.

Se considera caso sospechoso a toda persona que presenta diarrea brusca acuosa, profusa, con deshidratación
durante las primeras horas de comienzo del cuadro, o síndrome gastroentérico, que provenga del área
endémica o epidémica o haya tenido contactos con enfermos.

Medidas preventivas:

• Para el contacto con los enfermos se debe utilizar el aislamiento entérico: uso de guantes para el
contacto con el enfermo, sus excretas y su ropa; lavado de manos posterior con desinfectantes;
desinfección de ropa de cama, de baño y personal del enfermo; desinfección de excretas antes de su
eliminación
• Utilización de agua potable para la bebida e higiene bucal, para el baño y para el lavado. Si el agua
potable no pudiera ser asegurada para beber o para la higiene bucal, se deberá usar agua que haya sido
hervida 3 a 5 minutos o el clorado con 2 gotas de lavandina concentrada por litro de agua como mínimo
antes de usarla.

217
 • Higiene de los alimentos:
✓ Utilizar agua segura (red o clorada o hervida)
• Consumir inmediatamente los alimentos cocidos
• Guardar cuidadosamente los alimentos cocidos
• Recalentar bien los alimentos cocinados (todas las partes deben alcanzar los 70ºC)
• Cocinar bien los alimentos (la temperatura debe alcanzar 70º C en toda la masa del alimento)
• Evitar el contacto entre alimentos crudos y cocidos
• Lavarse las manos a menudo con agua segura
• Mantener limpia toda la superficie de la cocina
• Mantener los alimentos fuera del alcance de insectos, roedores y otros animales
• Almacenar y eliminar los residuos sólidos en bolsas de polietileno o similar, resistentes al peso del
contenido y perfectamente cerradas para evitar el contacto con moscas, cucarachas y otros insectos
• Si existen letrinas, proceder a su limpieza y desinfección con agua clorada, a razón de un pocillo de
lavandina concentrada por balde de agua de 10 litros, preparada en el momento de su uso. El papel
higiénico y toallas de higiene personal deben ser arrojados en la letrina, nunca almacenarse en canastos
o baldes
• En caso de epidemia, no consumir pescado, mariscos, verduras y hortalizas crudas, ni frutas sin pelar

Triquinelosis

Es una enfermedad infecciosa producida por un parásito llamado TrichinellaSpiralis, que afecta principalmente a
los cerdos. Se transmite al hombre con la ingestión de carne de cerdo contaminada con la larva, cruda, mal
cocida o mal procesada. Síntomas: solo una baja proporción de las infecciones se manifiestan con síntomas y
esto guarda relación con el consumo más o menos grande de larvas. Luego de unos 10 días de ingerido el
alimento contaminado, la enfermedad puede iniciarse con una fase intestinal que se manifiesta como una
gastroenteritis inespecífica con falta de apetito, náuseas, vómitos, cólico y diarrea, pero unos días después se
observan signos musculares como edema en párpados superiores, dolores musculares, fiebre. Dolor de cabeza,
escalofríos, sudor. Se pueden presentar también urticaria y en otros casos síntomas respiratorios y neurológicos.
Por fortuna, los casos fatales son esporádicos.

Fuentes: lo más frecuente en nuestro medio es que los brotes se originen en áreas rurales donde las fuentes de
infección pueden ser carnes de cerdos sacrificados en casa, sin inspección sanitaria, los cuales generalmente han
sido alimentados con residuos de cocinas y restaurantes o también en basureros. De esa manera, la carne de
cerdo cruda o mal cocida que se usa para consumo ha sido infectada con larvas del parásito (chorizos, salames,
jamones y otros embutidos).

Se puede prevenir si se tienen en cuenta las siguientes precauciones:

• Evitar el alimento infectado, no consumiendo carnes de cerdo y derivados cuya procedencia sea dudosa,
o que no tengan control sanitario
• Cocinar adecuadamente las carnes, intentando lograr una temperatura interna en la masa muscular
superior a los 80°c

BacillusCereus

Bacilluscereus es una bacteria que causa envenenamiento por consumo. Es esporulado, aerobio o anaerobio. La
temperatura óptima de crecimiento 5 a 55 °C. Produce dos tipos de toxiinfecciones alimentarias: la forma

218
diarreica y la forma emética. Forma diarreica Periodo de incubación de 8 a 16 horas, causa diarrea y dolor
abdominal. El proceso dura 24 horas. Los principales alimentos en donde se puede encontrar son carnes y
productos derivados del pollo, sopas deshidratadas, embutidos, especias, en los productos derivados de la
vainilla, cereales, harinas, clara de huevo deshidratada. Forma emética Periodo de incubación de 1 a 5 horas,
produce vómitos y náuseas, el proceso dura 24 horas. Se obtiene principalmente por el consumo de arroz
contaminado.

Se puede prevenir si se tienen en cuenta las siguientes precauciones:

• Calentar los alimentos a una temperatura que inhiba la toxina, almacenarlos a bajas temperaturas para
evitar el desarrollo de la bacteria
• Cocinar adecuadamente las carnes, intentando lograr una temperatura interna en la masa muscular
superior a los 80
• Calentar los alimentos no es una forma eficaz de prevención pues el género Bacillusesporula, y al estar
en estado de espora es resistente a las temperaturas altas.
• Las esporas resisten de 5 a 10 minutos a una temperatura de 100º C.

SÍNDROME URÉMICO HEMOLÍTICO

EscherichiaColi es el nombre dado a una gran familia de bacterias. Aunque la mayoría son inofensivas, algunos
tipos pueden enfermarnos, como la E. Coli productora de toxina Shiga. Ésta puede causar una diarrea
sanguinolenta que, usualmente, se cura sola, pero que puede complicarse y desarrollar insuficiencia renal aguda
en niños (Síndrome Urémico Hemolítico o SUH) y trastornos de coagulación en adultos (Púrpura
Trombocitopénica Trombótica o PTT). La complicación de la enfermedad afecta particularmente a niños,
ancianos y aquéllos que, por padecer otras enfermedades, tienen su sistema inmunológico deprimido. En
algunos casos, puede provocar la muerte. Síntomas: diarrea, dolores abdominales, vómitos y otros más severos
como diarrea sanguinolenta y deficiencias renales. El período de incubación de la enfermedad es de 3 a 9 días.

Los alimentos implicados comprenden carnes picadas de vaca y aves sin cocción completa (ej.: hamburguesas),
salame, arrollados de carne, productos lácteos elaborados a partir de leche sin pasteurizar, aguas contaminadas,
lechuga, repollo y otros vegetales que se consumen crudos.

La E. Coli productor de toxina Shiga se encuentra frecuentemente en el intestino de animales bovinos sanos y
otros animales de granja, y llega a la superficie de las carnes por contaminación con materia fecal durante el
proceso de faena o su posterior manipulación. Las carnes picadas son uno de los productos de mayor riesgo.
Esto se debe a que, durante el picado, la bacteria pasa de la superficie de la carne al interior del producto,
donde es más difícil que alcance la temperatura necesaria para eliminarla durante la cocción.

La fuente de contagio principal es la carne vacuna insuficientemente cocida, la leche no pasteurizada, los
productos lácteos manufacturados con leche no pasteurizada y el agua contaminada. También puede
transmitirse de persona a persona.

Para su prevención, se recomienda:

• Asegurar la correcta cocción de la carne; la bacteria se destruye a los 70C . Esto se consigue cuando la
carne tiene una cocción homogénea. Prestar especial atención al interior de preparados con carne
picada

219
 • Que los menores de 5 años no ingieran hamburguesas caseras o compradas, ni de locales de “comidas
rápidas”
• Tener especial cuidado con la cocción de la carne picada, ya que generalmente se cocina bien la parte
superficial, permaneciendo la bacteria en el interior. El jugo de la carne picada bien cocida, debe ser
completamente translúcido
• Se debe asegurar la completa cocción de las hamburguesas dado que son fuente principal de
contaminación en los niños
• Utilizar distintos utensilios de cocina para cortar la carne cruda y para trozarla antes de ser ingerida
Evitar el contacto de las carnes crudas con otros alimentos (contaminación cruzada).
• Controlar el uso de leche y derivados lácteos correctamente pasteurizados y conservar la cadena de frío
• No consumir jugos de fruta no pasteurizados
• Lavar cuidadosamente verduras y frutas
• Asegurar la correcta higiene de las manos (deben lavarse con agua y jabón) antes de preparar los
alimentos
• Lavarse las manos con agua y jabón luego de ir al baño
• Utilizar natatorios habilitados para tal
• Consumir agua potable; ante la duda, hervirla

ENFERMEDADES INFECTO-CONTAGIOSAS

El personal del jardín está constituido mayoritariamente por mujeres jóvenes en edad de procrear y
frecuentemente susceptibles a las mismas enfermedades que los alumnos. Deben mantener sus vacunas
actualizadas: doble de adultos, antigripal, la triple viral -contra sarampión, rubéola y paperas-, Sabin y las de
hepatitis A y B.

También deben lavarse frecuentemente las manos durante el trabajo. Si tienen niños a los cuales deben cambiar
pañales o asistirlos para que hagan sus necesidades, deben lavarse las manos estrictamente después de hacerlo,
y si pueden colocarse alcohol en gel.

¿Qué se debe hacer cuando se detecta una enfermedad en una escuela?

Se debe consultar al médico ya que para cada enfermedad hay una respuesta diferente. Es bueno que el jardín
o guardería tenga asesoramiento ya que, lamentablemente, no todos los niños tienen pediatra de cabecera, y
las respuestas de los pediatras de los diferentes niños deben ser coordinadas por alguien.

Hay enfermedades por las cuales el chico no debe ir al colegio, ya sea porque éstas disminuyen sus defensas
predisponiéndolo a adquirir una segunda enfermedad y/o para no enfermar a otros; hasta que no pase el
período de contagio no debe volver al colegio.

Algunas enfermedades infectocontagiosas comunes en niños

VARICELA

- Descripción: Causada por un virus.

- Síntomas: Fiebre repentina, cansancio y salpullido en la piel. El salpullido empieza como una pequeña
ampolla y deja una costra en 3 a 4 días.
- Contagio: Se esparce por contacto directo con las ampollas, estornudos o tos.

220
- Prevención: aísle a los niños hasta que las ampollas se hayan hecho costras (5 a 6 días después del
primer brote). Las personas que no han tenido varicela deben ser consideradas infecciosas en los
siguientes 10 a 21 días de estar expuestos.
- Tratamiento: sin medicación, excepto si presenta fiebre. Hay vacunas para prevenir.

CONJUNTIVITIS

- Descripción: infección común causada por una bacteria o virus

- Síntomas: Ojos irritados y acuosos, párpados hinchados y un desecho claro o amarillo pegajoso en las
pestañas. Puede afectar uno o ambos ojos.
- Contagio: Ojos irritados y acuosos, párpados hinchados y un desecho claro o amarillo pegajoso en las
pestañas. Puede afectar uno o ambos ojos.
- Prevención: Evite tocar los ojos y compartir objetos de higiene personal como toallas, cepillos de
dientes, etc. Lávese muy bien las manos.
- Tratamiento: Gotas recetadas por oftalmólogo. Evitar recetas medicamentos caseros

TOS CONVULSA

- Descripción: Causada por una bacteria.

- Síntomas: parecidos al resfriado por 1 a 2 semanas con la tos gradualmente incrementando en
severidad. Espasmos de tos con vómito “en clara de huevo” después de cinco espasmos. Los períodos
de tos pueden durar de 1 a 6 semanas o más tiempo.
- Contagio: Se esparce fácilmente por toser, estornudar o tener contacto cercano.
- Prevención: Lávese las manos y cúbrase al toser y estornudar. • Ponga pañuelos usados en un lugar
apropiado. • No es infecciosa después de 5 días de antibióticos apropiados. • Vacuna disponible
- Tratamiento: Antibióticos.

MENINGITIS

- Descripción: Inflamación de la corteza cerebral y espina dorsal causada a menudo por una bacteria o
un virus.
- Síntomas: Fiebre alta y escalofríos, cuello rígido, dolor de cabeza, vómito y algunas veces salpullido,
coma y ataques.
- Contagio: Se esparce por contacto con los desechos de la nariz y boca o al toser y estornudar.
- Prevención: Lávese muy bien las manos. • Evite compartir tazas o pañuelos. • Vacunas disponibles:
HIB para meningitis haemophilus B; PCV 7 para meningitis neumococcal; y MPSV 4 para meningitis
meningococcal.
- Tratamiento: Es necesario obtener cuidado médico de un proveedor para recibir tratamiento

FARINGITIS

- Descripción: Causada por una bacteria

- Síntomas: Infección con dolor de garganta y fiebre.
- Contagio: esparce por medio del contacto con los desechos de la nariz y boca.
- Prevención: Lávese muy bien las manos.
- Tratamiento: Antibióticos

221
 GRIPE

- Descripción: causada por un virus.

- Síntomas: Fiebre alta, escalofríos, dolores de espalda, agotamiento, resfrío, dolor de garganta
- Contagio: contacto puede ser directo, a través de la saliva y de las partículas de secreciones nasales o
bucales que el niño arroja al hablar, toser o estornudar
- Prevención: lavado de manos constante. Al estornudar tapar boca y nariz con pañuelo o con el
antebrazo.
- Tratamiento: Antibióticos.

HEPATITIS “A”

- Descripción: Es una inflamación del hígado causada por múltiples factores. Este tipo es causado por el
virus de la hepatitis A (VHA), que se encuentra en las heces de las personas infectadas.
- Síntomas: ataque abrupto de fiebre, fatiga, inapetencia, náuseas, dolor de estómago, orina de color
oscuro e ictericia (color amarillento de la piel y en el blanco del ojo).
-
- Contagio: Se contagia por vía fecal u oral o por algún contacto con productos sanguíneos, agua y
alimentos contaminados
- Prevención: Para prevenir los brotes, lávese bien las manos antes y después de cada cambio de pañal,
antes de servir los alimentos y después de usar el baño.
- Tratamiento:

HEPATITIS “B”

- Descripción: Es una inflamación del hígado causada por múltiples factores. Este tipo es causado por el
virus de la hepatitis B (VHB).
- Síntomas: ataque abrupto de fiebre, fatiga, inapetencia, náuseas, dolor de estómago, orina de color
oscuro e ictericia (color amarillento de la piel y en el blanco del ojo)
- Contagio: Se transmite por transfusión de sangre o productos sanguíneos, inoculación de drogas,
alguna diseminación de líquidos orgánicos de personas infectadas.
- Prevención: Para prevenir los brotes, lávese bien las manos antes y después de cada cambio de pañal,
antes de servir los alimentos y después de usar el baño.
- Tratamiento:

OTITIS

- Descripción: Es una inflamación del oído medio (espacio detrás del tímpano), Existen dos tipos: la
otitis media y la otitis externa.
La otitis externa o de nadador es la inflamación del conducto el oído externo y el conducto auditivo
externo. Se puede producir por la entrada de agua o por traumatismos.
La otitis media involucra el oído medio que está localizado detrás del tímpano. Es muy común en la
primera infancia y la causa en general es infecciosa.
La otitis media agudas son comunes en los bebés y en los niños, y aunque también pueden ocurrir en
adultos, son menos comunes que en los niños.
- Síntomas: El síntoma principal de la otitis externa es el dolor de oído, la sensación de oído tapado,
picazón y a veces supuración del oído.

222
 La otitis media aguda, se presenta de forma repentina y los síntomas más frecuentes son: dolor de
oído, sensación de malestar general, fiebre, vómitos, secreción de líquido por el oído, los niños
pequeños suelen rechazar el alimento presentar irritabilidad frecuente y llanto inconsolable
- Contagio: no se contagia.
- Prevención: Utilizar tapones para los oídos a la hora de nadar. Evitar los hisopos. Evitar la humedad
ambiental. La lactancia materna retrasa la aparición de las otitis. En lo pos ible evitar el uso de
biberones, pero en el caso de que sea necesario, adminístrelo con el bebe en posición de sentado. No
exponer al niño al humo indirecto del tabaco.
- Tratamiento: Las otitis externas suelen tratarse con gotas para los oídos que contienen antibióticos y
esteroides para reducir la hinchazón del canal auditivo, mientras que el tratamiento de la otitis media
en general es a base de antibióticos y antiinflamatorios.

PEDICULOSIS

- Descripción: Es una enfermedad causada por unos insectos pequeños, aplanados y sin alas
denominados piojos, que produce complicaciones dermatológicas en el cuero cabelludo, cabello y
cabeza. Es muy común entre los niños, aunque puede afectar a personas de cualquier edad. Cuando el
piojo pica para alimentarse de sangre a través del cuero cabelludo, inyecta una toxina que es irritante
y anticoagulante. El rascado provoca heridas en la piel de la cabeza que pueden a su vez infectarse o
generar problemas más serios.
- Síntomas: El síntoma más frecuente es la picazón en la nuca y detrás de las orejas.
- Contagio: Los piojos no son capaces de saltar ni volar. El contagio se produce mediante el contacto de
una persona infectada con este parásito, o con algunos de sus elementos de uso personal donde se
encuentra el parásito adulto (por ej.: peine, cepillo, vestimenta, almohada, etc.). Los piojos se
trasladan a la cabeza y/o ropas de la otra persona, y la infectan.
- Prevención: Para disminuir la probabilidad de reinfección, es necesario: Revisar diariamente la cabeza
de los niños y pasando el peine fino de metal. Evitar compartir elementos que están en contacto con
el pelo (hebillas, peines, vinchas, almohadas, abrigos). La aplicación de vinagre sobre el cuero
cabelludo no es tóxica y puede ser de utilidad ya que ayuda al desprendimiento de las liendres del
pelo.
- Tratamiento: Si se detectan piojos en un niño o adulto, es muy importante NO utilizar sustancias
peligrosas (como kerosén, insecticidas órgano fosforados, etc.). Estos elementos pueden ser
extremadamente tóxicos para la salud.
Lo ideal es la consulta con el pediatra o dermatólogo para que sea él quien indique el tratamiento más
adecuado para eliminar tanto a la población adulta de piojos como a su cría (huevos y larvas).

¿Cómo prevenir enfermedades en los niños en invierno?

Algunas medidas preventivas pueden contribuir a evitar que los niños contraigan enfermedades en invierno,
como por ejemplo:

• Ventilar a diario las habitaciones, al menos diez minutos al día

• Utilice preferentemente estufas eléctricaso a gas.
• Evitar los ambientes con humo de cigarrillo
• Evitar los cambios bruscos de temperatura

223
 • Mantener la casa templada: no utilizar la calefacción a tope, sino permitir al organismo que utilice sus
propios mecanismos reguladores de adaptación al frío.
• Mantener la casa con un adecuado nivel de humedad, el ambiente seco agrava las enfermedades
respiratorias
• Evitar sitios cerrados demasiado concurridos
• Abrigar lo justo: evitar el exceso de abrigo en ambientes calefaccionados o la falta de abrigo en la
intemperie. Cubrir boca y nariz al salir a la calle o a espacios libres.
• Dentro de lo posible, mantener al niño alejado de personas enfermas
• Hacer que el niño se lave las manos con frecuencia, especialmente antes de comer, al entrar a casa y si
ha estado en contacto con otros niños
• Evitar que comparta utensilios con otros niños como vasos, platos, cubiertos, toallas y por supuesto
chupetes.
• Incluir en la dieta infantil frutas y verduras, especialmente alimentos ricos en vitamina A y C.
• Otra medida preventiva es la vacuna contra la gripe. Los pediatras recomiendan administrar la vacuna a
niños mayores de 6 meses (antes de los 6 meses no pueden recibir la vacuna) si presentan problemas
respiratorios crónicos, enfermedades congénitas cardiovasculares, metabólicas y renales.

CONTROL DE VACUNACIÓN (PLAN OFICIAL Y COMPLEMENTARIO

Las vacunas son una de las principales medidas para prevenir enfermedades infecciosas, en especial en los
bebés y niños pequeños. Ellos corren mayor riesgo de desarrollar cuadros graves por no tener defensas
suficientes.

Por eso resulta fundamental protegerlos antes (mediante la vacunación de la madre) y luego de nacer
(aplicándoles las vacunas del Calendario Nacional de Vacunación correspondientes).

Las vacunas allí contempladas son un derecho y una responsabilidad de todos. De esta manera, la población se
mantiene sana.

224
225
CURSO: “CUIDADOR INFANTIL INTEGRAL”

MÓDULO V:
HIGIENE Y SEGURIDAD

226
NOCIONES BASICAS DE PRIMEROS AUXILIOS

Se entiende por primeros auxilios a las técnicas y procedimientos de carácter inmediato, limitado, temporal, no
profesional que recibe una persona, víctima de un accidente o enfermedad repentina. Su carácter inmediato
radica en su potencialidad de ser la primera asistencia que esta víctima recibirá en una situación de
emergencia. Su carácter de no profesional nos indica que los conocimientos de los primeros auxilios deben ser
universales.

Se denominan signos vitales aquellos factores que nos dan muestras de vida en un ser humano, estos son: pulso,
respiración, temperatura, tensión arterial, reflejo pupilar.

Pulso: Contracción y expansión que produce la sangre al pasar por las arterias indicando así la frecuencia
cardiaca; niños 140 pul /min. Adultos 70-80 pul/min. Ancianos 60-0 pul./min.

Temperatura: Es el mayor o menor grado de calor en un ser vivo, su escala normal es de: niños 36.5º y adultos
37.5º.

Respiración: Es el acto de inhalar y expulsar aire por medio del sistema respiratorio; niños 20-30 resp/min
adultos 16-20 resp/min. Ancianos 14-16 resp/min.

Tensión arterial: Es la presión que ejerce la sangre sobre las paredes de las arterias, se debe tener en cuenta el
diámetro de las arterias, el volumen sanguíneo y la resistencia vascular periférica.

Reflejo pupilar: Por medio del reflejo de luz se dilata o contrae la pupila.

Hemorragia: Es la salida de sangre en escasa o abundante cantidad por la ruptura de un vaso sanguíneo según el
cual puede ser hemorragia capilar o superficial.

Hemorragia Arterial: La sangre es de color rojo brillante vivo, su salida es intermitente coincidiendo con cada
pulsación.

Hemorragia Venosa: La sangre es de color rojo oscuro y su salida es continua.

Hemorragia Interna: Cuando la sangre no fluye hacia el exterior, se localiza debajo de la piel.

Hemorragia Externa: Cuando la sangre fluye al exterior de la piel.

Fractura: Es la ruptura total o parcial de un hueso generalmente causada por un golpe fuerte, o por contracción
violenta de un musculo.

Fractura Cerrada: Es aquella en que la piel y tejidos que cubren el hueso fracturado no han sido lesionadas por
este.

Fractura Abierta: Es aquella cuando la punta del hueso roto ha perforado la parte blanda de músculos nervios
tendones y piel y sale al exterior.

Fractura Múltiple: Es aquella en que el hueso se rompe en varias fracciones.

227
Asfixia por alimentos: Es aquella que ocurre cuando una persona no alcanza a tragar una partícula demasiado
grande de alimento, y se atora en su tráquea sin poder respirar, la solución a esto es conocida como "La
Maniobra de Heimlich".

La Maniobra de Heimlich, llamada compresión abdominal es un procedimiento de primeros auxilios para

desobstruir el conducto respiratorio, normalmente bloqueado por un trozo de alimento o cualquier otro objeto.
Es una técnica efectiva para salvar vidas en caso de asfixia por atragantamiento.

La maniobra de Heimlich es llamada así por el Doctor Henry Heimlich, que fue el primero en describirla, en 1974.
Este promovió la técnica como tratamiento para ahogados y ataques de asma.

Se recomienda que la maniobra de Heimlich deba utilizarse sólo en caso de una obstrucción grave de la vía
aérea, en la cual la persona ya no puede hacer ningún ruido. Mientras que, en una persona con una obstrucción
leve, en la cual todavía puede toser, no se deben obstaculizar sus intentos por expulsar el objeto por sí sola. En
casos de embarazadas, personas obesas o muy grandes, la técnica debe modificarse por compresiones torácicas,
siguiendo la misma dinámica que las compresiones abdominales. Los golpes en la espalda pueden agravar la
obstrucción, debido a la fuerza gravitacional, convirtiendo una obstrucción leve en una grave.

La auto-maniobra Heimlich, consiste en aplicar esta maniobra en uno mismo, en casos de que no haya otra
persona disponible para realizar la misma. Se realiza con la ayuda de una silla o a través de hacer la comprensión
en uno mismo y, en caso de no disponer de una silla, flexionando las piernas, la maniobra Heimlich-Montero
denominada así por Matías Montero quien salvo su propia vida al hacer este movimiento.

Adulto

Para realizar la acción en adultos procédase de la siguiente manera. Con el sujeto de pie se debe abrazar al
mismo por la espalda con los dos brazos. En esta posición se presiona con una mano cerrada y la otra
recubriendo la primera. Se debe apoyar el puño con el pulgar sobre el abdomen y presionar hacia el centro
del estómago, justo por encima del ombligo y bajo las costillas de la persona. En el caso de que el asfixiado se
encuentre solo, debe tomar una silla con respaldo, colocarse por debajo del asiento, situarla por debajo de las
costillas y empujar hacia arriba con fuerza, para conseguir expulsar el objeto asfixiante.

Niños menores de dos años

228
Debe tenderse al pequeño boca arriba, encima de una superficie rígida. Apoyando las manos una encima de la
otra, entre el esternón y el ombligo, se debe empujar varias veces en dirección al tórax. En niños mayores la
maniobra puede realizarse como en los adultos, ya que es muy efectiva. Por esta razón la maniobra de Heimlich
también es aconsejable en niños mayores de dos años.

Secuencia de la atención

Como toda clasificación, la secuencia de atención tiene imperfecciones, y sólo se utiliza su descripción como
medio didáctico. En cada caso concreto es necesario establecer prioridades en el orden de actuaciones a
realizar. Por ejemplo, cuando uno observa la escena y la víctima, desde el mismo momento de advertir el hecho
está valorando con sus sentidos una serie de aspectos. Visualmente podemos tener indicios si el área es segura y
si la víctima está consciente.

Los principales pasos seguidos en un primer auxilio son los siguientes:

1. Evaluación del área

✓ Seguridad
✓ Escena
✓ Situación
✓ ¿Es segura?
✓ ¿Cuántos lesionados hay?
✓ Solicitar ayuda
✓ ¿Cuento con el equipo de protección necesario?

2. Evaluación inicial del paciente

229
Valoración de la consciencia: Se preguntará a la víctima como está, como se encuentra. Si contesta es símbolo
inequívoco de que respira y tiene pulso. En caso que no conteste pellizcar levemente en los hombros, si
reacciona, seguir la conducta anterior; en caso negativo, llamar a los servicios de emergencias cuanto antes.

Una manera rápida de valorar la conciencia es determinar si responde o no

• Alerta: Esta despierto, habla.

• Verbal: Responde al llamado, cuando alzamos la voz y lo llamamos ¡¿Cómo esta?!
• Dolor: Responde al dolor, le pellizcamos y reacciona con gestos o gruñidos
• Inconsciente: No responde

3. Valoración de la respiración.

Nos acercaremos a la boca de la víctima con la mejilla e intentaremos sentir el aliento a la vez que dirigimos la
mirada al tórax (si respira se moverá). Es importante destacar que en caso de que exista respiración, hará falta
explorar el pulso ya que puede o no tenerlo.

Activar el sistema médico de emergencias o urgencias.

Solicitar ayuda a personal de la emergencia Números de teléfono de emergencias: ambulancias, bomberos,

policía. El número de teléfonos 911, se debe hablar con tranquilidad, explicando la situación con la que nos
encontramos, dar la mayor información posible para que el operador telefónico desplace a los móviles
necesarios.

Botiquín

Todo hogar, escuela, centro de trabajo y automóvil debe contar con un botiquín que contenga lo necesario para
salvar una vida y evitar complicaciones provocadas por un accidente.

Un botiquín debe contener material de curación y medicamentos que no tengan riesgo para las personas, sin
embargo, siempre debe preguntarse antes de administrarlos sobre una posible alergia o reacción negativa ante
cualquier medicina o sustancia.

Es importante que el botiquín no esté al alcance de los niños, se conserve en lugar fresco y seco y que se revise
periódicamente la fecha de caducidad de los medicamentos para sustituirlos en caso necesario.

Para atender una emergencia, el botiquín debe incluir:

✓ Directorio con teléfonos de emergencias, dirección de hospitales cercanos, comisarias, estación de

bomberos.
✓ Alcohol en gel.
✓ Iodopovidona (merthiolate , pervinox) .
✓ Tela adhesiva.
✓ Algodón.
✓ Agua oxigenada.
✓ Gasas esterilizadas.
✓ Vendas limpias.

230
 ✓ Tijeras limpias, no oxidadas.
✓ Termómetro.
✓ Curitas (tiritas).
✓ Aspirinas y paracetamol.
✓ Antidiarreicos.
✓ Antihemeticos.
✓ Algún antihistamínico para casos de intoxicación.
✓ Jabón neutro.
✓ Linterna de pilas y pilas nuevas.
✓ Guantes estériles.
✓ Isodine (para evitar infecciones).
✓ Bolsas de plástico.
✓ Mascarilla para insuflación.

PLAN DE CONTINGENCIA

Alcance del Plan de Emergencias y Evacuación

El Plan cubre los eventos de orden natural o causado por el hombre, que afecten o amenacen a las personas y al
Establecimiento.

Este documento es de aplicación en el área física de los edificios e involucra a las personas que se encuentren
ocupando el mismo en el momento de una emergencia real o simulada, trátese de personal propio o clientes en
general.

El Plan tiene vigencia permanente, cubriendo las 24 horas del día, los 365 días del año. Debe destacarse que el
Plan de Actuación para emergencias y evacuación es solo un elemento de un Sistema de Seguridad, donde la
Prevención de los accidentes y siniestros de cualquier origen debe merecer atención prioritaria y permanente.

Contar con el Plan no debe ser un motivo para no actuar de manera segura en las actividades que se
desarrollan.

Tipos y Niveles de emergencias

231
Se considera que en el establecimiento maternal puede verse involucrado en los siguientes tipos de emergencias
principales que hagan necesaria la intervención de la organización interna y/o Entidades de apoyo externo:

➢ Incendio
➢ Sismo o Terremoto
➢ Fuga de gas o explosión
➢ Otras situaciones especiales que se tienen en cuenta.

Los niveles de emergencia se categorizan de acuerdo a las siguientes características:

NIVEL 1 (no activa el plan de emergencia)

Emergencia que puede ser atendida con los recursos propios, sin activación del plan de emergencia ni
intervención de entidades de apoyo externo o evacuación parcial o total del edificio. Ejemplos de eventos:
Accidentado con lesiones menores que no requiere ser rescatado o trasladado a entidades de salud, corto
circuito controlado de inmediato, incendio incipiente controlado rápidamente con extintor, fugas menores de
gas, sismo de escasa intensidad y duración, etc.

NIVEL 2

Emergencia que para ser atendida hace necesario activar el plan de emergencia . Eventualmente puede
requerirse la participación de médicos o ambulancias privadas o de entidades del Estado. Ejemplos: hasta tres
lesionados o enfermos que hacen necesario su traslado a algún centro de salud. Incendio que hace necesario
usar más de un extintor o que obliga a la evacuación parcial, pero no requiere de la intervención del Cuerpo de
Bomberos.

NIVEL 3

Emergencia que hace necesaria la activación del plan y el llamado a entidades de apoyo externo como Cuerpo
de Bomberos y/o Policía. Eventualmente a Defensa Civil del Distrito o de la Región. Ejemplos: terremoto,
incendio de proporciones, accidente con más de cuatro lesionados severos, fugas de gas o incendios en
propiedades o calles adyacentes al edificio del local.

Medios de escape

El ancho de los medios de escape se determinó de acuerdo al factor ocupacional del lugar.

N/100 (N es el número total de personas a evacuar)

90/100= 0,9 (Si la fracción es igual o superior a 0,5 se redondea a la unidad por exceso)

Iluminación de emergencia y señalización

Se encienden automáticamente cuando la luz se corta de improvisto, son de material ignifugo para garantizar la
evacuación aun en un incendio. Estas luces colocadas a lo largo del salón garantizan la rápida evacuación de
todo el personal que se encuentra en el local. La luz se encuentra certificada por las normas IRAM.

232
PLAN DE EMERGENCIAS Y EVACUACIÓN

Concepto previo: Una emergencia es una situación derivada de un suceso extraordinario que ocurre de forma
repentina e inesperada y que puede llegar a producir daños muy graves a personas e instalaciones, por lo que
requiere, una actuación inmediata y organizada.

EN GENERAL LA EMERGENCIA DEFINE A TODO ACONTECIMIENTO QUE GENERE TEMOR O PANICO

El presente plan de emergencia y evacuación contempla tres capítulos que se relacionan entre sí:

1.1 Procedimientos, agentes y actuaciones

1.2 Desarrollo de las situaciones de emergencia

1.3 Plan de evacuación

1.1. PROCEDIMIENTOS, AGENTES Y ACTUACIONES

1.1.1- Procedimientos

El presente plan contará con la siguiente evaluación de procedimientos:

➢ Medios de protección existentes

➢ Vías de evacuación
➢ Recursos humanos disponibles
➢ Recursos externos disponibles
➢ Recursos Materiales disponibles
➢ Procedimientos de comunicación.

1.1.2-Agentes de actuación, roles y competencias

➢ Jefe de emergencia
➢ Auxiliar Jefe de Emergencia
➢ Personal del establecimiento.

1.1.3-Actuaciones

➢ Planes periódicos de formación y adiestramiento.

➢ Comprobación y mantenimiento de instalaciones de protección y emergencia.

1.1.1-PROCEDIMIENTOS

➢ Medios de protección existentes:

Disyuntores eléctricos diferencial o sustituto.

Tableros eléctricos de acceso restringido y puestas a tierra reglamentarias.

233
Matafuegos con pruebas, cargas y obleas reglamentarias.

Señalización de emergencia y botiquín de primeros auxilios.

➢ Vías de Evacuación

La vía o ruta de evacuación tiene que ser lo más corta posible, para minimizar el tiempo, pero a su vez, tiene que
ofrecer la suficiente garantía de que las personas no se van a encontrar con obstáculos en su camino, además,
tiene que permitir circular a la cantidad de personas que por él piensan evacuar.

Las rutas de escape y puertas que le sirven de salida deben estar identificadas e iluminadas de manera de poder
seguir el camino en caso de falta de luz natural. La iluminación debe ser de tipo autónoma.

➢ Recursos humanos disponibles

Todas las personas que desarrollan actividades en este salón, ya sean empleados estables o eventuales.

➢ Recursos Materiales disponibles

Se cuenta con los todos los elementos de extinción, luces de emergencia, botiquines de primeros auxilios y
señalización de emergencia.

➢ Recursos externos disponibles

Asistencia médica de urgencia (S.C.E.) (SISTEMA TETRA): 911

Asistencia médica contratada

Bomberos voluntarios (SISTEMA TETRA): 911

Defensa Civil (SISTEMA TETRA): 911

Policía

Servicio de llamadas celulares y telefonía fija del local.

Procedimientos de comunicación

Cuyo duplicado se expondrá en un lugar visible que sea necesario.

La persona que tome conocimiento de una situación de emergencia o posible emergencia, debe dar aviso al jefe
de emergencia.

El jefe de emergencia (o quien ocupe su responsabilidad en su ausencia). Será quien reciba toda la información
relacionada con la situación de emergencia y evaluará las medidas conducentes para atenderla.

234
 En la comunicación que se realice deberá informar sobre La emergencia, entre otras:

✓ ESTÁ CONTROLADA, PERO SE NECESITA AYUDA

✓ NO CONTROLADA Y SE NECESITA AYUDA URGENTE
✓ ESTA AFECTANDO EL INTERIOR DE NUESTRAS INSTALACIONES
✓ PUEDE AFECTAR A LOS TERRENOS O EDIFICIOS C O L I N D A N T E S
✓ NO HAY HERIDOS
✓ NECESITAMOS: AMBULANCIA. CUERPO DE BOMBEROS, POLICIA
✓ NO SE SABE SI HAY HERIDOS, ETC.

1.1.2- AGENTES DE ACTUACIÓN, ROLES Y COMPETENCIAS GENERALES

➢ Jefe de emergencia

Habitualmente, será el responsable principal del establecimiento. Para suplir posibles ausencias se dispondrá
que la persona que ocupe ese puesto sea informada del presente instructivo.

El Jefe de Emergencia llamará a las autoridades de asistencia de apoyo externa (emergencia médica, policía,
bomberos, etc.). También tendrá la decisión sobre las acciones a tomar para rehabilitar el edificio, en
coordinación con las autoridades de las reparticiones que actúen en la emergencia (bomberos, policía, etc.) y la
responsabilidad de dotar de seguridad al patrimonio del Establecimiento.

➢ Personal empleado del establecimiento

El Personal que desarrolle labores en el local deberá estar instruido y actuar en caso de contingencias conforme
instrucciones que sean indicadas por jefe o Auxiliar de Emergencia y roles asignado.

1.1.3- ACTUACIONES

235
 ➢ Comprobación y mantenimiento de instalaciones de protección y emergencia

El Jefe de Emergencia y Auxiliar deberán supervisar periódicamente las instalaciones de protección y

emergencia.

Cualquiera de ellos dará aviso responsable sobre alguna anormalidad que se detecte en los medios de
protección, para resolver de inmediato la anormalidad, o tomar las medidas más próximas a su alcance para
resolver la cuestión por personal especializado.

1.2. DESARROLLO DE LAS SITUACIONES DE EMERGENCIA

➢ Procedimientos generales de aplicación

En toda emergencia se persiguen los siguientes objetivos:

• Evitar o limitar la propagación del siniestro.

• Reducir los riesgos para el personal.
• Efectuar la atención y tratamiento de emergencia de los damnificados.
• Aislar el área afectada.
• Evitar o reducir los riesgos a terceros.
• Activar el plan de evacuación total o parcial en caso de que la emergencia lo requiera.
• Registrar los acontecimientos, para una posterior evaluación de los mismos.

➢ NIVELES DE RESPUESTA A LA EMERGENCIA

El nivel de respuesta a la emergencia define la magnitud del siniestro y determina la organización interna, para
responder al evento.

NIVEL DE RESPUESTA MENOR

Es la que en función de su magnitud y potencialidad del riesgo adoptará el Jefe de Emergencia, cuando
considere que la contingencia pueda ser contenida, solo con la convocatoria del personal adecuado (personal de
mantenimiento, asistencia médica de urgencia, etc.)

NIVEL DE RESPUESTA MAYOR

Un nivel de respuesta mayor, supone requerir la asistencia de personal es pecializado externo al Establecimiento
comercial y proceder a implementar el plan de evacuación total o parcial del establecimiento.

El nivel de respuesta, será determinado por el jefe de emergencia. En caso de solicitar apoyo a servicios de
apoyo externo (policía, bomberos, defensa civil etc.) responderá a las directivas de sus respectivas autoridades.

INCENDIO

Quien detecte un principio de incendio, si ha recibido entrenamiento formal, recurrirá a extinguir dentro de sus
posibilidades y sin poner en riesgo su vida, con los extinguidores del sector (si el foco puede ser atacado por más
de una persona es más efectivo). Si el siniestro no se pudo contener en los primeros instantes, dará aviso de

236
forma inmediata al Jefe de Emergencia, quien iniciará las acciones previstas para el caso y dispondrá ejecutar el
plan de evacuación. El Jefe de Emergencia o su reemplazante procederán al aviso de bomberos.

En un principio de incendio, recordar los siguientes detalles generales:

• Desalojar por completo el local conforme procedimiento de evacuación y cerrar las ventanas, puertas o
portones, con la finalidad de evitar la oxigenación (comburente) del mismo y así también su propagación y la
propagación del humo.
• Si se encuentran en una nube de humo, salgan a ras del suelo gateando. Coloquen pañuelos o sus propias
ropas en la boca y nariz (en lo posible humedecidas), con el objeto de reducir la afectación del mismo, en las
vías respiratorias.
• Si se encuentran atrapados, intenten avisar de su situación, permanecer en las zonas más ventiladas.
• Procurar mantener la calma.
• Dar prioridad a las personas de mayor exposición al riesgo.
• Recordar que las principales causas de muerte, en orden de importancia en casos de incendio son:

1º EL HUMO 2º EL PANICO 3º EL FUEGO

SISMO O TERREMOTO

En caso de producirse un sismo o terremoto:

• Guarde la calma y trate de infundirla a los demás.

Si detecta que el sismo afecta la mampostería del sector en que se encuentra:

• Póngase a resguardo Ud. y los presentes (un lugar conveniente es desplazarse ordenadamente hacia un
lugar despejado, ya sea a zona de seguridad según disponga el jefe de emergencia y conforme
Recomendaciones durante la evacuación). Permanezca alejado del edificio, de aberturas vidriadas y de
cables de electricidad y espere que cese el sismo o terremoto. Dentro del edificio no encienda fósforos ni
velas, ya que podrían provocar accidentalmente un incendio. Es recomendable contar con linternas a pilas o
baterías recargables.

• No abandone el lugar donde están concentrados mientras se repitan temblores constantes.

• Cuando cesa el terremoto proceda de acuerdo a las instrucciones impartidas por el Jefe de Emergencia;
normalmente, se trasladará la gente agrupada en zonas de seguridad, por las vías de escape establecidas, y
decidir allí la desconcentración ordenada.
• Dar prioridad y ayuda en la evacuación a las personas de mayor exposición al riesgo y personas con
discapacidad reducida.

ASALTO ARMADO

Establecer acciones, que ejecutadas durante y después del asalto armado, permitirá minimizar los riesgos para
el personal. No existe ninguna circunstancia que justifique que las personas deban correr riesgos.

237
 1- En caso de asalto, bajo ningún motivo ni circunstancia se intentará actuar, tratando de enmendar
medidas que debieron adoptarse antes del hecho delictivo.
2- En el momento del asalto, acatar totalmente las instrucciones de los asaltantes evitando movimientos
bruscos.
3- Tratar en lo posible, de observar señas particulares de los asaltantes (bigotes, cicatrices, barba, tipo de
nariz, lunares o señas evidentes), estatura, edad aproximada, si tiene tonada o acento extranjero, etc.
4- Una vez que se retiran los asaltantes, NO TOCAR NADA avisar en forma inmediata primero a la Policía de
Mendoza y poner en conocimiento a la autoridad que corresponda, tomando los recaudos que el caso
requiera.
5- Si hay heridos, llamar en forma inmediata al servicio de medicina de urgencia oficial (911-S.C.E.) o
contratado.

1.3. PLAN DE EVACUACIÓN

Se procederá a la evacuación total o parcial del edificio, cuando se considera que la causa que genera el peligro
(situación de emergencia) aún permanece. Cuando la causa, afecta a un sector en particular y no conlleva el
potencial riesgo de expandirse, se podrá evacuar parcialmente. Ejemplo de esto puede ser un principio de
incendio, sofocado pero que a causa del humo en el sector no puede ser habitado.

Cuando el potencial peligro permanece se procederá a la evacuación total del edificio.

Será el jefe de emergencia, o su reemplazante natural el encargado de evaluar la situación.

➢ Funciones en la evacuación.

El personal del establecimiento tiene una función que cumplir en una evacuación parcial o total del edificio.

Tendrán una función protagónica en la evacuación, el Jefe de Emergencia y el Auxiliar del Jefe de Emergencia.
Por consiguiente, deberán conocer el rol propio que mutuamente les compete.

El jefe de emergencia o su reemplazante: Informado de la situación, coordina las acciones a seguir. Tiene a su
cargo dar la alarma de evacuación, poner en ejecución del Plan de Evacuación

➢ Procedimiento general en caso de evacuación total

Al darse la alarma de evacuación total:

A.- En todo sector se activa el procedimiento de evacuación, se asumen los roles, suspenda la actividad,
informe a los presentes que se saldrá con ellos en forma ordenada, como se informa en el ítem
recomendaciones de seguridad. El jefe de emergencia o su reemplazante determinarán conforme el tipo y
magnitud de la emergencia las vías de escape y zonas de seguridad a utilizar. Es importante la rapidez de la
decisión.

B.- El auxiliar o personas que se designen se dispondrán a abrir las puertas exteriores del salón, liberarlas
de cualquier objeto que las obstruya y disponer que queden permanentemente abiertas y trabadas para la
evacuación.

238
 C.- Se canalizará el desalojo por las vías de evacuación indicadas, según la ubicación de los evacuados. La
evacuación se iniciará con las personas más próximas a las salidas y continuará en orden hacia las más alejadas.

D.- Según indique el jefe de emergencia o su reemplazante, se dirigen hacia el área de seguridad los
evacuados del jardín maternal y los evacuados de las zonas de servicio.

E.- Solo se reingresará al establecimiento, luego de orden expresa del jefe de emergencia, quién
dispondrá, de acuerdo con el tipo de emergencia, de las acciones para rehabilitar el edifico, si fuera necesario y
con la autorización previa de bomberos o policía. Debe priorizarse la seguridad de las personas y el resguardo
del patrimonio de la empresa.

RECOMENDACIONES DE SEGURIDAD EN LA EVACUACION

1. Al evacuar no recoja ni permita recoger elementos, sólo aquellos de uso personal, como
camperas, teléfonos, bufandas, etc. (Pudiera ser indispensable tener las manos libres y el cuerpo sin
peso).
2. Arme una sola hilera para no interferir el acceso del personal de socorrismo.
3. Mantenga al grupo unido, preste mucha atención, en el trayecto a las áreas de
seguridad.
4. Cuando llega al área de seguridad determinada no permita que su grupo s e mezcle con
otras personas extrañas al acontecimiento. Trate de tomar los datos personales de los presentes ya que
pueden ser testigos de lo ocurrido (a efectos de denuncia policial, seguros, etc.).
5. Recuerde que la orden para regresar al edificio solo la da el jefe de emergencia, no
regrese NUNCA si no recibió esa orden.
6. No grite y evite que otros lo hagan.
7. No corra y evite que otros lo hagan.
8. No discuta con nadie en la emergencia.
9. Mantener la calma es uno de los puntos fundamentales en toda emergencia, permite
pensar y tomar decisiones más acertadas. Mantener la calma salva vidas. La llegada de Bomberos o
Equipos de rescate es cuestión de minutos y si tomamos las previsiones señaladas todos se podrán
mantener sanos y seguros.
10. En una emergencia el personal no podrá declinar su rol de asistencia, hasta que se dé
por concluido el episodio y podrá retirarse del establecimiento solo con autorización del jefe de
emergencia.

Fichas personales de actuación

Las funciones que a continuación se detallan, forman parte del plan de emergencia y evacuación y tienen como
objetivo organizar las acciones a desarrollar ante un caso de evacuación del edificio en forma ordenada y
sistemática.

Del jefe de emergencia:

Pautas de actuación:

Usted recibirá el aviso sobre alguna situación de emergencia. Mantenga la calma.

239
Limítese a cumplir las funciones que a continuación se detallan:

• Acuda rápidamente a la zona afectada si es posible. Verifique la envergadura de la emergencia y la

potencialidad del peligro.

Coordine con el Auxiliar de Jefe de emergencia sobre:

• Evacuación del sector, si la emergencia se circunscribe a él.

• Solicitar asistencia externa si es necesario.
• Proceder a dar la alarma de evacuación total o parcial del edificio.
• Proceder a dar aviso a las autoridades de asistencia externa que corresponda. Detalle situación y los
ingresos por donde debe concurrir la asistencia.
• Esperar la llegada del servicio de emergencia. A su llegada, póngase a su disposición para indicarles cuál
es el motivo de la emergencia, su magnitud y ubicación.
• Si se le informa que alguna persona se encuentra perdida, solicite ayuda a personal de bomberos.
• Una vez que el personal de emergencia, haya concluido su labor, solicite al jefe del operat ivo
(bomberos) asesoramiento sobre la posibilidad de reingresar al edifico y que zonas deben ser restringidas.
Revise el local para conocer su estado.

Recuerde que un extintor debe ser usado solo en principios de incendios, no intente atacar fuegos de gran
magnitud.

• Si el fuego logra ser controlado, pero no extinguido, intente controlarlo hasta recibir ayuda externa,
pero siempre mantenga presente que su seguridad es lo más importante, que se mantengan las vías de escape
libre de humo o fuego, ante la eventual necesidad de abandonar el lugar.

Recuerde:

• Durante su trabajo se producirá el corte de electricidad, mantenga la calma.

• El jefe de emergencia se presentará y lo ayudará a tomar decisiones.
• Nunca se exponga, si nota que la situación no puede ser controlada, evacue la zona.
• En caso de fuga de gas se procederá al corte general del suministro de gas, y luego al corte general del
suministro eléctrico.
• Una vez que se decida volver al edificio será el encargado de verificar o hacer verificar el estado de las
líneas de suministro antes de su reconexión.

PERSONAL EMPLEADO DEL ESTABLECIMIENTO

Pautas de actuación:

Para los empleados que les han sido asignado roles específicos, deberán cumplir las funciones que a
continuación se detallan, que forman parte del plan de emergencia y evacuación y tienen como objetivo
organizar las acciones a desarrollar ante un caso de evacuación del local en forma ordenada y sistemática

Una vez que hayan tomado conocimiento de la alarma correspondiente, mantengan la calma, ya hay personal
abocado a resolver la emergencia.

240
Limítense a cumplir con las funciones que se detallan:

• Si el siniestro es principio de incendio, diríjanse al lugar afectado.

• Tomen el extinguidor más cercano a la zona afectada.
• Verifiquen que el fuego tenga poca magnitud.
• Colóquense a tres metros del fuego e inicien la descarga del extintor apuntando a la base del mismo. Si
hay otra persona con UD. es más efectivo realizar el ataque del incendio, en forma conjunta que hacerlo una
persona a la vez
• Avancen siempre disparando el extintor, realizando un movimiento de abanico con la boquilla.
• Cuando se encuentren próximos al foco de incendio concentren el abanico en la base del incendio y
operen hasta la extinción total. Si no logran dominar el fuego y notan un incremento importante en su
intensidad, no se expongan, retírense hacia el exterior y cierren las aberturas al salir.
• Se dispondrán a abrir puertas exteriores del local donde se encuentren ubicados, liberarlas de cualquier
objeto que las obstruya y disponer que queden permanentemente abiertas y trabadas para la evacuación.

Planilla de Asignación de Roles en Emergencias:

Se detalla la cantidad de personal que presta servicio en el jardín material y que responde al siguiente detalle:

• Desarrollan generalmente actividades en este local en turno mañana y tarde:

1 responsable principal, 1 Encargado y empleados en número variable en sectores de servicios.

El horario de trabajo que se mantienen en este tipo de actividad es de 7 a 8 horas
principalmente en turnos mañana y tarde.

Jefe de Emergencias: (responsable principal)

Auxiliar Jefe de Emergencia: (Encargado de turno)
En reemplazo por ausencia de
A designar por Jefe de Emergencia
los anteriores:
Alarma y Aviso a Bomberos, Policía, Emergencia Médica, Etc.
En reemplazo: (Encargado de turno)
Corte de Energía Eléctrica y Gas: (Encargado de turno)
En reemplazo por ausencia: A designar por Jefe de Emergencia
Apertura y Control de las Puertas de Calle
A designar por Jefe de Emergencia A designar por Jefe de Emergencia
Operación de Extintores Manuales
Todos los empleados deben estar familiarizados con el uso de extinguidores para acudir
en caso de inicio de siniestro. Pueden designarse en especial (resaltado):
(Encargado de turno) A designar por Jefe de Emergencia
A designar por Jefe de Emergencia A designar por Jefe de Emergencia
Control de zonas o áreas de seguridade
(Encargado de turno) A designar por Jefe de Emergencia
Orden de reingreso si correspondiera

241
 Jefe de Emergencias o su reemplazante natural.

ACCIONAR FRENTE A SITUACIONES EMERGENTES

ORIGEN DE UN INCENDIO

Los incendios siempre comienzan siendo pequeños, por lo general, por algún descuido humano o por problemas
eléctricos y van adquiriendo mayor dimensión e intensidad si encuentran oxígeno y combustibles disponibles. En
el interior de un edificio puede que el oxígeno se agote a medida que crezca el tamaño del incendio. Si hay
oxígeno suficiente y la combustión es relativamente completa, como resultado, el incendio es muy rápido. Las
temperaturas llegarán a un orden de entre 35º y 400º C. En ella aumentan las llamas y la temperatura sube de
400º a 550° C. Se reduce drásticamente el contenido de oxígeno, retrocediendo el fuego a su punto de origen y
se mantiene latente en forma de brasas, al no poder propagarse por falta de oxígeno. La producción de calor es
muy elevada, con temperaturas de 550 hasta 1.100° C. En esta etapa, la combustión incompleta emite un humo
denso, quedando atrapado en el interior del edificio junto con los gases combustibles sobrecalentados, estos
gases se calientan por encima de su temperatura de inflamación, la que no se puede producir por falta de
oxígeno. Si penetra aire en el lugar antes de desalojar los gases, éstos pueden inflamarse y provocar una
explosión súbita llamada explosión de humo, que es la que tanto daño hace a las estructuras y a los bomberos.

HUMO

En un incendio nuestro peor enemigo es el humo, es por ello, que debemos saber que hacer frente a esta
situación. Causa más muertes primero, que el fuego mismo.

Manténgase cerca del piso para evitar el humo y los gases tóxicos. El mejor aire se encuentra cerca del piso.
Los gases y el calor ascienden, la respiración se hace dificultosa cuanta más alta está la cabeza. Por ello es
conveniente gatear o moverse arrastrándose por el piso (reptando). Si es posible, cubra su boca y nariz con un
trapo húmedo para ayudar a su respiración. Las escaleras serán su ruta primaria de escape. Una vez que esté en
la escalera, descienda (si no hay fuego) y nunca vaya hacia un piso más alto. A menos que no pueda descender,
diríjase a las terrazas o trate de pasar en forma segura a las propiedades vecinas solicitando ayuda.

No salte del edificio. Muchas personas mueren absurdamente en la desesperación. Espere a que llegue la
ayuda que solicitó.

TEORIA DEL FUEGO

Triángulo del Fuego: El Triángulo del Fuego explica la acción sobre el mismo que tienen los distintos agentes
extintores. El fuego se representa entonces, por un triángulo equilátero, en que cada lado simboliza cada uno de
los factores esenciales para que el mismo exista. Combustible - Oxígeno – Calor El Fuego se extingue si se
destruye el triángulo o uno de sus lados es eliminado El Oxígeno puede ser eliminado por exclusión del aire. El
calor se elimina por enfriamiento de los elementos en combustión. El aporte del Combustible es eliminado
evitando su evaporación. Matafuegos o Extintores: Deben poseer sello de calidad IRAM, (no según IRAM) lo que
garantizan su calidad.

242
Son los denominados matafuegos de Polvo Químico Seco Triclase. Están presurizados internamente con
Nitrógeno y poseen un pequeño manómetro que indica la presión del recipiente. AI margen de su composición,
los polvos químicos son extremadamente eficaces en la extinción de incendios de líquidos inflamables, en
particular cuando se hallan derramados. Producido un incendio, o principio de incendio, se deberá tratar de
apagarlo en forma inmediata con los elementos existentes. El fuego debe atacarse siempre en dirección del
viento, es decir que el operador del equipo extintor debe recibir el viento en su espalda. AI combatir fuegos en
superficies líquidas (también en sólidos) se debe comenzar por la parte delantera del mismo, dirigiendo el
chorro a la base del fuego y haciendo desplazamientos rápidos de la tobera en forma de vaivén horizontal.

Si se trata de un derrame que se está produciendo desde una cierta altura (por ejemplo, un depósito de
combustible al piso), se deberá atacar comenzando por arriba y producir la extinción hacia abajo. Cuando es
posible, es conveniente utilizar varios matafuegos al mismo tiempo, en lugar de usarlos de a uno por vez. Se
debe tener sumo cuidado y estar atentos a la reiniciación del fuego, para ello, al alejarse del lugar debe hacerse
siempre dándole la espalda al fuego. En caso de no haber extintores a mano y si las características del fuego lo
permiten, se podrá intentar cubrir el fuego con arena o tierra a efectos de provocar la sofocación del mismo
(anulación del aporte de oxígeno). Si se encuentra con un fuego de derrame de combustible y sólo se contará
con la posibilidad de usar agua, únicamente se podrá utilizar en forma de niebla o lluvia finamente dividida.

Nunca deberá arrojarse en forma de chorro ya que provocaría una ampliación del incendio por derrame del
combustible.

✓ LOS MATAFUEGOS DEBEN ESTAR UBICADOS A LAS SALIDAS DE LOS LUGARES QUE PROTEJEN.
✓ RECARGUE INMEDIATAMENTE EL MATAFUEGO LUEGO DE SU USO.
✓ MANTENGA UN CONTROL PERIODICO DEL ESTADO DE CARGA DEL MATAFUEGO Y SUS COMPONENTES
(MANGUERAS, MANIJAS, ETC.)

USO DE LOS MATAFUEGOS

Como utilizar un extintor portátil frente al fuego

243
 ▪ Gire el pasador o clavija, quite el pasador que traba el gatillo. Para ello gírelo y al girar rompa el
precinto.
▪ Apunte la boquilla del extintor hacia la base de las llamas.
▪ Apriete el gatillo, manteniendo el extintor en la posición vertical.
▪ Mueva la boquilla de lado a lado, cubriendo el área del fuego con el agente extintor.

En caso de incendio RECUERDE:

➢ Llamar lo más rápido posible a los Bomberos.

➢ Conservar la calma y actuar con rapidez.
➢ En un incendio, evalúe de cortar la electricidad en los sectores que se necesite.
➢ Antes de iniciar la evacuación, piense en las vías de escape más viables.
➢ Si decide atacar el fuego, sitúese entre las puertas de salida y el fuego.
➢ Elija el matafuego apropiado.
➢ Ataque al fuego dirigiendo los chorros del matafuego a la base del fuego.
➢ Antes de abrir la puerta de una habitación que tenga fuego, toque la puerta con la palma de la mano. Si
está muy caliente, aléjese, hay llamas del otro lado.
➢ Si decide abrir la puerta, no lo haga de golpe, es muy peligroso; ábrala lentamente.
➢ Al abrir la puerta de la habitación incendiada, hágalo pegado a la pared y del lado del picaporte, nunca
de frente.
➢ Aprenda el manejo y funcionamiento de los equipos matafuegos que posea.
➢ No utilice agua para apagar los fuegos eléctricos.
➢ No utilice el ascensor como vía de evacuación. Puede quedar atrapado y varado.
➢ Para evacuar un edificio, utilice las escaleras y hágalo de manera pausada, no se fatigue porque
requerirá más aire del que hay. No traslade objetos que quiera salvar.
➢ Una vez en la escalera, muévase con cautela, agachado.
➢ Tápese la nariz y la boca con un pañuelo, de ser posible húmedo.
➢ En un incendio, muévase reptando; los gases y el calor ascienden y la respiración es tanto más difícil si
respira con la cabeza erguida la atmósfera superior.
➢ Si se le prenden las ropas, no corra, tírese al suelo y ruede.
➢ Al huir de un fuego, si fuera posible, cierre las puertas y ventanas que pueda en su camino.

Si se encuentra atrapado en una habitación:

• Tape con trapos, de ser posible húmedos, las rendijas de puertas y ventanas.
• Cierre todas las puertas.
• Hágase ver a través de los cristales, agitando un objeto visible que llame la atención.

CLASES DE FUEGO

Clase A: Fuego de materiales combustibles sólidos (madera, tejidos, papel, goma, etc.). Para su extinción
requieren de enfriamiento, o sea se elimina el componente temperatura. El agua es la sus tancia extintora
ideal. Se usan matafuegos Clase A, ABC o espuma química.

Clase B: Fuego de líquidos combustibles (pinturas, grasas, solventes, naftas, etc.) o gases. Se apagan eliminando
el aire o interrumpiendo la reacción en cadena. Se usan matafuegos BC, ABC, AFFF (espuma química).

244
Clase C: Fuego de equipos eléctricos de baja tensión. El agente extintor no debe ser conductor de la electricidad
por lo que no se puede usar agua (matafuego Clase A ni espuma química). Se usan matafuegos Clase BC ó
ABC. (Una vez cortada la corriente, se puede usar agua o extintores Clase A o espuma química AFFF).

Clase D: Fuego de ciertos metales combustibles (magnesio, titanio, zirconio, sodio, potasio, etc.). Requieren
extintores con polvos químicos especiales.

Clase K: Fuego de aceites vegetales o grasas animales. Requieren extintores especiales para fuegos Clase K, que
contienen una solución acuosa de acetato de potasio.

TIPOS DE MATAFUEGOS

Extintores de agua Clase (A) Los extintores Clase A contienen “agua” que actúa disminuyendo la temperatura y
la reacción química del fuego. El agua está presurizada con un gas inerte. El agua sale por una manguera con
un pico al final (para un chorro fino). Aplicaciones típicas: fuegos de madera, papel, cartón, algodón, plásticos,
gomas, telas, etc.

Extintores de espuma (AB) Los extintores de espuma además de bajar la temperatura aíslan la superficie en
llamas del oxígeno. El agua y la espuma conducen la electricidad y no deben usarse en fuegos Clase C. La
espuma química conduce la electricidad y sale por una manguera provista de pico (chorro fino) Los extintores de
agua con espuma AFFF son diseñados para proteger áreas que contienen riesgos de fuego Clase A (combustibles
sólidos) y Clase B (combustibles líquidos y gaseosos). Aplicaciones típicas: Industrias químicas, petroleras,
laboratorios, comercios de distribución de productos químicos, transporte, buques, aeronavegación, etc.

Extintores de dióxido de carbono (BC) Desplazan o eliminan el oxígeno de la reacción química del fuego creando
una atmósfera inerte y disminuyen el calor debido al enfriamiento que causa el dióxido de carbono al
expandirse. Deben usarse únicamente para extinguir fuegos Clase B o C. Estos matafuegos son poco efectivos
para fuegos clase A, porque tienen pobre poder extintores, aunque pueden usarse para fuegos chicos. Los
extintores de dióxido de carbono son diseñados para proteger áreas que contienen riesgos de incendio Clase B
(combustibles líquidos y gaseosos) y Clase C (equipos eléctricos energizados). Las toberas de salida son de
plástico o goma, para evitar que a las personas se les congele la mano. Aplicaciones típicas: Industrias, equipos
eléctricos, viviendas, transporte, comercios, escuelas, aviación, garajes, etc.

Extintores de Polvo Químico Seco (ABC) Actúan interrumpiendo la reacción química del fuego. El polvo químico
ABC es el extintor más utilizado en la actualidad y es efectivo para fuegos clase A, B y C. Sale por una manguera
con un orificio de la misma sección que ella. En los fuegos clase A actúa enfriando la superficie en llamas ya que
se funde, absorbiendo calor y, además, crea una barrera entre el oxígeno del aire y el combustible en
llamas. Tiene que saberse que, como desventaja, el polvo químico es algo tóxico para las personas, ensucia
mucho y es oxidante de metales y circuitos electrónicos. Para equipos electrónicos sofisticados, se recomienda
matafuego ABC de gas HCFC 123 (gas Halon o Freón, ecológicos). Los extintores de polvo químico seco son
diseñados para proteger áreas que contienen riesgos de fuego Clase A (combustibles sólidos), Clase B
(combustibles líquidos y gaseosos), Clase C (equipos eléctricos energizados). Aplicaciones típicas: Industrias,
oficinas, viviendas, transporte, comercios, escuelas, garajes, etc.

Extintores para fuegos Clase K (a base de Acetato de Potasio) (K) Estos extintores contienen una solución acuosa
a base de acetato de potasio, para ser utilizados en la extinción de fuegos de aceites vegetales o grasas
animales, no saturados, para los que se requiere un agente extintor que produzca un agente refrigerante y que

245
reaccione con el aceite produciendo un efecto de saponificación que aísla la superficie del oxígeno del aire. La
fina nube vaporizada que sale del extintor, previene que el aceite salpique o salte encendido, atacando
solamente la superficie del fuego. Los extintores a base de acetato de potasio para fuegos de clase K fueron
creados para extinguir fuegos de aceites vegetales en freidoras de cocinas comerciales o incendio de grasas en
acopios industriales o en restaurantes o cocinas industriales. La solución sale pulverizada. Aplicaciones típicas
son: restaurantes, cocinas industriales, etc.

Extintores a base de productos Halogenados (ABC) Actúan, al igual que los extintores a base de polvo,
interrumpiendo la reacción química del fuego. Tienen la ventaja de ser agentes limpios, no ensucian (es un gas) y
son aptos para fuegos de las clases A, B y C. Por ello se los recomienda en centros de cómputos, equipamientos
sofisticados electrónicos (audio, aparatos científicos, computadoras, televisión, etc.)

Los matafuegos de polvo poseen una manguera de goma que por lo general finaliza simple con la misma
sección.

Los anillos de plástico de color: los matafuegos deben tenerlos en forma obligatoria por Norma IRAM y es la
garantía que tenemos, de que el proveedor revisó el interior del matafuego y le renovó la carga, sí o sí, una vez
vencido, aunque no se haya descargado. Porque para cambiar el anillo, hay que descargar el matafuego y
destornillar el cabezal.

Ahí es donde se le debe cambiar el anillo.

LEY 19587- SOBRE HIGIENE Y SEGURIDAD EN EL TRABAJO

246
 Artículo 1° - Las condiciones de higiene y seguridad en el trabajo se ajustarán, en todo el territorio de la
República, a las normas de la presente ley y de las reglamentaciones que en su consecuencia se dicten. Sus
disposiciones se aplicarán a todos los establecimientos y explotaciones, persigan o no fines de lucro,
cualesquiera sean la naturaleza económica de las actividades, el medio donde ellas se ejecuten, el carácter de
los centros y puestos de trabajo y la índole de las maquinarias, elementos, dispositivos o procedimientos que se
utilicen o adopten.

Artículo 2° - A los efectos de la presente ley, los términos establecimiento, explotación, centro de trabajo o
puesto de trabajo designan todo lugar destinado a la realización o donde se realicen tareas de cualquier índole o
naturaleza con la presencia permanente, circunstancial, transitoria o eventual de personas físicas y a los
depósitos y dependencias anexas de todo tipo en que las mismas deban permanecer o a los que asistan o
concurran por el hecho o en ocasión del trabajo o con el consentimiento expreso o tácito del principal. El
término empleador designa a la persona, física o jurídica, privada o pública, que utiliza la actividad de una o más
personas en virtud de un contrato o relación de trabajo.

Artículo 3° - Cuando la prestación de trabajo se ejecute por terceros, en establecimientos, centros o puestos de
trabajo del dador principal o con maquinarias, elementos o dispositivos por él suministrados, éste será
solidariamente responsable del cumplimiento de las disposiciones de esta ley.

Artículo 4° - La higiene y seguridad en el trabajo comprenderá las normas técnicas y medidas sanitarias,
precautorias, de tutela o de cualquier otra índole que tengan por objeto: a) proteger la vida, preservar y
mantener la integridad psicofísica de los trabajadores; b) prevenir, reducir, eliminar o aislar los riesgos de los
distintos centros o puestos de trabajo; c) estimular y desarrollar una actitud positiva respecto de la prevención

de los accidentes o enfermedades que puedan derivarse de la actividad laboral.

Artículo 5° - A los fines de la aplicación de esta ley considérense como básicos los siguientes principios y
métodos de ejecución: a) creación de servicios de higiene y seguridad en el trabajo, y de medicina del trabajo de
carácter preventivo y asistencial; b) institucionalización gradual de un sistema de reglamentaciones generales o
particulares, atendiendo a condiciones ambientales o factores ecológicos y a la incidencia de las áreas o factores

247
de riesgo; c) sectorización de los reglamentos en función de ramas de actividad, especialidades profesionales y
dimensión de las empresas; d) distinción a todos los efectos de esta ley entre actividades normales, penosas,
riesgosas o determinantes de vejez o agotamiento prematuros y/o las desarrolladas en lugares o ambientes
insalubres; e) normalización de los términos utilizados en higiene y seguridad, estableciéndose definiciones
concretas y uniformes para la clasificación de los accidentes, lesiones y enfermedades del trabajo; f)
investigación de los factores determinantes de los accidentes y enfermedades del trabajo, especialmente de los
físicos, fisiológicos y psicológicos; g) realización y centralización de estadísticas normalizadas sobre accidentes y
enfermedades del trabajo, como antecedentes para el estudio de las causas determinantes y los modos de
prevención; h) estudio y adopción de medidas para proteger la salud y la vida del trabajador en el ámbito de sus
ocupaciones especialmente en lo que atañe a los servicios prestados en tareas penosas, riesgosas o
determinantes de vejez o agotamiento prematuros y/o las desarrolladas en lugares o ambientes insalubres; i)
aplicación de técnicas de corrección de los ambientes de trabajo en los casos en que los niveles de los elementos
agresores, nocivos para la salud, sean permanentes durante la jornada de labor; j) fijación de principios
orientadores en materia de selección e ingreso de personal en función de los riesgos a que den lugar las
respectivas tareas, operaciones y manualidades profesionales; k) determinación de condiciones mínimas de
higiene y seguridad para autorizar el funcionamiento de las empresas o establecimientos; l) adopción y
aplicación, por intermedio de la autoridad competente, de los medios científicos y técnicos adecuados y
actualizados que hagan a los objetivos de esta ley; m) participación en todos los programas de higiene y
seguridad de las instituciones especializadas, públicas y privadas, y de las asociaciones profesionales de
empleadores, y de trabajadores con personería gremial; n) observancia de las recomendaciones internacionales
en cuanto se adapten a las características propias del país y ratificación, en las condiciones previstas
precedentemente, de los convenios internacionales en la materia; a) ñ) difusión y publicidad de las
recomendaciones y técnicas de prevención que resulten universalmente aconsejables o adecuadas; o)
realización de exámenes médicos preocupacionales y periódicos, de acuerdo a las normas que se establezcan en
las respectivas reglamentaciones. Artículo 6° - Las reglamentaciones de las condiciones de higiene de los
ambientes de trabajo deberán considerar primordialmente: a) características de diseño de plantas industriales,
establecimientos, locales, centros y puestos de trabajo, maquinarias, equipos y procedimientos seguidos en el
trabajo; b) factores físicos: cubaje, ventilación, temperatura, carga térmica, presión, humedad, iluminación,
ruidos, vibraciones y radiaciones ionizantes; c) contaminación ambiental: agentes físicos y/o químicos y
biológicos; d) efluentes industriales.

Artículo 7° - Las reglamentaciones de las condiciones de seguridad en el trabajo deberán considerar

primordialmente: a) instalaciones, artefactos y accesorios; útiles y herramientas: ubicación y conservación; b)
protección de máquinas, instalaciones y artefactos; c) instalaciones eléctricas; d) equipos de protección
individual de los trabajadores; e) prevención de accidentes del trabajo y enfermedades del trabajo; f)
identificación y rotulado de sustancias nocivas y señalamiento de lugares peligrosos y singularmente peligrosos;
g) prevención y protección contra incendios y cualquier clase de siniestros.

Artículo 8° - Todo empleador debe adoptar y poner en práctica las medidas adecuadas de higiene y seg uridad
para proteger la vida y la integridad de los trabajadores, especialmente en lo relativo: a) a la construcción,
adaptación, instalación y equipamiento de los edificios y lugares de trabajo en condiciones ambientales y
sanitarias adecuadas; b) a la colocación y mantenimiento de resguardos y protectores de maquinarias y de todo
género de instalaciones, con los dispositivos de higiene y seguridad que la mejor técnica aconseje; c) al
suministro y mantenimiento de los equipos de protección personal; d) a las operaciones y procesos de trabajo.

Artículo 9° - Sin perjuicio de lo que determinen especialmente los reglamentos, son también obligaciones del
empleador: a) disponer el examen preocupacional y revisión médica periódica del personal, registrando sus
resultados en el respectivo legajo de salud; b) mantener en buen estado de conservación, utilización y

248
funcionamiento, las maquinarias, instalaciones y útiles de trabajo; c) instalar los equipos necesarios para la
renovación del aire y eliminación de gases, vapores y demás impurezas producidas en el curso del trabajo; d)
mantener en buen estado de conservación, uso y funcionamiento las instalaciones eléctricas, sanitarias y
servicios de agua potable; e) evitar la acumulación de desechos y residuos que constituyan un riesgo para la
salud, efectuando la limpieza y desinfecciones periódicas pertinentes; f) eliminar, aislar o reducir los ruidos y/o
vibraciones perjudiciales para la salud de los trabajadores; g) instalar los equipos necesarios para afrontar los
riesgos en caso de incendio o cualquier otro siniestro; h) depositar con el resguardo consiguiente y en
condiciones de seguridad las sustancias peligrosas; i) disponer de medios adecuados para la inmediata
prestación de primeros auxilios; j) colocar y mantener en lugares visibles avisos o carteles que indiquen medidas
de higiene y seguridad o adviertan peligrosidad en las maquinarias e instalaciones; k) promover la capacitación
del personal en materia de higiene y seguridad en el trabajo, particularmente en lo relativo a la prevención de
los riesgos específicos de las tareas asignadas; l) denunciar accidentes y enfermedades del trabajo.

Artículo 10 - Sin perjuicio de lo que determinen especialmente los reglamentos, el trabajador estará obligado a:
a) cumplir con las normas de higiene y seguridad y con las recomendaciones que se le formulen referentes a las
obligaciones de uso, conservación y cuidado del equipo de protección personal y de los propios de las
maquinarias, operaciones y procesos de trabajo; b) someterse a los exámenes médicos preventivos o periódicos
y cumplir con las prescripciones e indicaciones que a tal efecto se le formulen; c) cuidar los avisos y carteles que
indiquen medidas de higiene y seguridad y observar sus prescripciones; d) colaborar en la organización de
programas de formación y educación en materia de higiene y seguridad y asistir a los cursos que se dictaren
durante las horas de labor.

Artículo 11 - El Poder Ejecutivo Nacional dictará los reglamentos necesarios para la aplicación de esta ley y
establecerá las condiciones y recaudos según los cuales la autoridad nacional de aplicación podrá adoptar las
calificaciones que correspondan, con respecto a las actividades comprendidas en la presente, en relación con las
normas que rigen la duración de la jornada de trabajo. Hasta tanto, continuarán rigiendo las normas
reglamentarias vigentes en la materia.

Artículo 12 - Las infracciones a las disposiciones de la presente ley y sus reglamentaciones serán sancionadas por
la autoridad nacional o provincial que corresponda, según la ley 18608 de conformidad con el régimen
establecido por la ley 18694 L.

Articulo 13- De forma.

CAPITULO 18 - Protección contra incendios

Art. 160 - La protección contra incendios comprende el conjunto de condiciones de construcción, instalación y
equipamiento que se deben observar tanto para los ambientes como para los edificios, aun para trabajos fuera
de éstos y en la medida en que las tareas los requieran. Los objetivos a cumplimentar son: 1) Dificultar la
iniciación de incendios. 2) Evitar la propagación del fuego y los efectos de gases tóxicos. 3) Asegurar la
evacuación de las personas. 4) Facilitar el acceso y las tareas de extinción del personal de bomberos. 5) Proveer
las instalaciones de detección y extinción.

Art. 170 - Los materiales con que se construyan los establecimientos serán resistentes al fuego y deberán
soportar sin derrumbarse la combustión de los elementos que contengan, de manera de permitir la evacuación
de las personas. En los establecimientos existentes, cuando sea necesario, se introducirán las mejoras
correspondientes.

249
Art. 172 - Los medios de escape deberán cumplimentar lo siguiente: 1. El trayecto a través de los mismos deberá
realizarse por pasos comunes libres de obstrucciones y no estará entorpecido por locales o lugares de uso o
destino diferenciado. 2. Donde los medios de escape puedan ser confundidos, se colocarán señales que indiquen
la salida. 3. Ninguna puerta, vestíbulo, corredor, pasaje, escalera u otro medio de escape será obstruido o
reducido en el ancho reglamentario. 1. La amplitud de los medios de escape se calculará de modo que permita
evacuar simultáneamente los distintos locales que desembocan en él. 2. En caso de superponerse un medio de
escape con el de entrada o salida de vehículos, se acumularán los anchos exigidos. En este caso habrá una
vereda de 0,60 m de ancho mínimo y de 0,12 m a 0,18 m de alto, que podrá ser reemplazada por una baranda.
No obstante, deberá existir una salida de emergencia. 3. Cuando un edificio o parte de él incluya usos diferentes,
cada uso tendrá medios independientes de escape, siempre que no haya incompatibilidad a juicio de la
autoridad competente, para admitir un medio único de escape calculado en forma acumulativa.

Art. 176 - La cantidad de matafuegos necesarios en los lugares de trabajo se determinará según las
características y áreas de los mismos, importancia del riesgo, carga de fuego, clases de fuegos involucrados y
distancia a recorrer para alcanzarlos. Las clases de fuegos se designarán con las letras A - B - C y D y son las
siguientes: 1. Clase A: Fuegos que se desarrollan sobre combustibles sólidos, como ser madera, papel, telas,
gomas, plásticos y otros. 2. Clase B: Fuegos sobre líquidos inflamables, grasas, pinturas, ceras, gases y otros. 3.
Clase C: Fuegos sobre materiales, instalaciones o equipos sometidos a la acción de la corriente eléctrica. 4. Clase
D: Fuegos sobre metales combustibles, como ser el magnesio, titanio, potasio, sodio y otros. Los matafuegos se
clasificarán e identificarán asignándole una notación, consistente en un número seguido de una letra, los que
deberán estar inscriptos en el elemento con caracteres indelebles. El número indicará la capacidad relativa de
extinción para la clase de fuego identificada por la letra. Este potencial extintor será certificado por ensayos
normalizados por instituciones oficiales. En todos los casos deberá instalarse como mínimo un matafuego cada
200 metros cuadrados de superficie a ser protegida. La máxima distancia a recorrer hasta el matafuego será de
20 metros para fuegos de clase A y 15 metros para fuegos de clase B.

Art. 178 - Siempre que se encuentren equipos eléctricos energizados, se instalarán matafuegos de la clase C.
Dado que el fuego será, en sí mismo, clase A o B, los matafuegos serán de un potencial extintor acorde con la
magnitud de los fuegos clase A o B que puedan originarse en los equipos eléctricos y en sus adyacencias

1.5. Materias Explosivas Inflamables de 1º Categoría; Inflamables de 2º Categoría; Muy Combustibles;

Combustibles; Poco Combustibles; Incombustibles y Refractarias. A los efectos de su comportamiento ante el
calor u otra forma de energía, las materias y los productos que con ella se elaboren, transformen, manipulen o
almacenen, se dividen en las siguientes categorías:

1.5.1. Explosivos Sustancia o mezcla de sustancias susceptibles de producir en forma súbita, reacción exotérmica
con generación de grandes cantidades de gases, por ejemplo diversos nitroderivados orgánicos, pólvoras y
otros.

1.5.2. Inflamables de 1º Categoría Líquidos que pueden emitir vapores que mezclados en proporciones
adecuadas con el aire, originan mezclas combustibles; su punto de inflamación momentáneo será igual o inferior
a 40ºC, por ejemplo: Alcohol, éter, nafta, benzol, acetona y otros.

1.5.3. Inflamables de 2º Categoría Líquidos que pueden emitir vapores que, mezclados en proporciones
adecuadas con el aire, originan mezclas combustibles; su punto de inflamación momentáneo estará
comprendido entre 41 y 120º C, por ejemplo: Kerosene, aguarrás, ácido acético y otros.

250
1.5.4. Muy Combustibles Materias que, expuestas al aire, puedan ser encendidas y continúen ardiendo una vez
retirada la fuente de ignición, por ejemplo: hidrocarburos pesados, madera, papel, tejidos de algodón y otros.

1.5.5. Combustibles Materias que puedan mantener la combustión aún después de suprimida la fuente externa
de calor; por lo general necesitan un abundante aflujo de aire; en particular se aplica a aquellas materias que
puedan arder en hornos diseñados para ensayos de incendios y a las que están integradas por hasta un 30 % de
su peso por materias muy combustibles; por ejemplo: determinados plásticos, cueros, lanas, madera y tejidos de
algodón tratados con retardadores y otros.

1.5.6. Pocos combustibles Materias que se encienden al ser sometidas a altas temperaturas, pero cuya
combustión invariablemente cesa al ser apartada la fuente de calor, por ejemplo: celulosas artificiales y otros.

1.5.7. Incombustibles Materias que al ser sometidas al calor o llama directa, pueden sufrir cambios en su estado
físico, acompañados o no por reacciones químicas endotérmicas, sin formación de materia combustible alguna,
por ejemplo: hierro, plomo y otros.

251
 MÓDULO VI: ORIENTACIÓN
PARA LA INSERCIÓN LABORAL

252
En el módulo Orientación para la Inserción Laboral se espera que los estudiantes:

a) Identifiquen las competencias (conocimientos, destrezas, habilidades) adquiridas en distintos ámbitos

(escolares, laborales, sociales, familiares) que tengan valor en el mercado de trabajo y para el ejercicio
de una ocupación.
b) Incorporen las herramientas para la búsqueda de empleo.
c) Logren un acercamiento de los derechos laborales.
d) Reconozcan distintas fuentes de experiencias laborales.

Identificación de mis competencias

“Sé lo que quiero: tengo metas y opiniones. Dejadme ser yo misma, con esto me basta y me sobra.”
-Ana Frank-

¿Qué son
Competencias: Combinación de aptitudes, atributos y
las competencias comportamientos que están directamente relacionados
con un desempeño exitoso en el trabajo

Kofi Annan, Naciones Unidas, 1999

Necesito comunicarme mejor en

Es un buen momento para
forma clara y eficaz (escrita y
avanzar en informática!!! hablada)

Soy capaz de coordinar

Tengo la habilidad de Motivar,
tareas, priorizar, organizar,
resolver problemas…. movilizar, comprometer a la
gente

Desde siempre me gusta

Si me envían a trabajar
trabajar en equipos
lejos soy capaz de
adaptarme…

253
Competencias laborales generales

Debilidades

• Inseguridad
• Ansiedad
• Exceso de confianza
• Falta de conocimientos
de informática
• No arriesgarse
• Pesimismo
• Dejar todo para
después
• Falta de sociabilidad

Auto Diagnóstico

¿Cómo soy? ¿Qué sé hacer? ¿Qué me gusta hacer?

¿Cuáles son mis competencias? ¿Cuáles son mis debilidades?

Búsqueda de Empleo

254
Carta de presentación
Modelo 1:

Nombre y cargo del receptor

Departamento - Empresa
Dirección
Referencia
Nombre emisor
Dirección
Teléfono
Lugar y fecha
¿Por qué envías la carta?
¿Cuál es tu objetivo inmediato? Concretar una cita a conveniencia del receptor, buscar la
entrevista.
Despídete asegurando al receptor que aguardas sus noticias.

Modelo 2

Ciudad y Fecha
Encabezamiento
A quien va dirigido
Empresa/Nombre y Apellido
Dirección
De mi mayor consideración:
Me es grato dirigirme a Ud. en relación con el aviso publicado en
........................................................ el día ................................., en el que solicitan
...............................................................................................................................................................
Al respecto adjunto mi curriculum para facilitarle mayor información (o bien ) mi formación y
experiencia para este puesto es la siguiente:
...............................................................................................................................................................
En el último empleo desarrollé las siguientes actividades/funciones/responsabilidades
..............................................................
Con respecto a la remuneración pretendida podría oscilar en los $ .................................. (Si esta
información no es solicitada en el aviso se sugiere no incluirla).
Sin otro particular, quedo a su disposición para una entrevista laboral.
Saludo a Ud. Atentamente

Nombre y Firma
Domicilio (Localidad y Teléfono)

255
Email

Modelo de Curriculum Vitae

A. Datos personales
▪ Nombre y apellido.
▪ Lugar y fecha de nacimiento.
▪ Documento de identidad.
▪ Dirección, teléfono y email.
B. Estudios realizados
Aquí se deben consignar los estudios realizados, tantos formales como cursos o actividades de
formación profesional. Es conveniente no omitir ningún curso que se relacione con la actividad
laboral a desarrollar, independientemente de la duración de esa actividad formativa.
▪ Estudios: consignar el máximo nivel educativo formal alcanzado (nombre del establecimiento
donde los realizó y fecha de egreso).
▪ Formación profesional (nombre del curso, Institución, duración y fecha).
▪ Idiomas: si conoce algún idioma especifique el nivel de dominio que ha alcanzado (comprensión,
lectura y escritura).
C. Experiencia laboral
Aquí también es importante que anote todos los trabajos que haya tenido, remunerados o no.
Debe incluir empresa o Institución, cargo, funciones y tiempo de duración. Debe comenzar por el
último empleo y detallarlos en orden cronológico inverso.
▪ Empresa (especificar la razón social).
▪ Cargo.
▪ Funciones.
▪ Tiempo.
D. Otras actividades
Mencionar otras actividades que considere relevantes como, la pertenencia a Instituciones,
asociaciones profesionales, voluntariados, reconocimientos que haya obtenido, etc.
E. Referencias laborales y/o personales
En algunos casos existen empresas que solicitan la presentación de referencias laborales y/o
personales, o sea personas que puedan dar cuenta de su labor

256
Cuando hayas
terminado de
redactar tu
currículum, trata
de responder a las
siguientes
preguntas, como
comprobación de
que lo has hecho
correctamente:

¿Es, a primera vista, impecable, ordenado y claro y la

Tipos de entrevista:
calidad del papel es buena?
Entrevista directa o dirigida. En ella el
¿Tienen las diferentes partes, el título bien indicado? entrevistador nos pregunta un cuestionario
¿Hay faltas de ortografía o de sintaxis? cerrado que siempre es idéntico para todos los
candidatos.
¿Son los caracteres fáciles de leer?
Entrevista libre o no directa. En ella el
¿Es la fotografía adjunta, de buena calidad, reciente y da la entrevistador hace preguntas más abstractas y las
impresión de que eres optimista y dinámico? improvisa sobre la marcha, en función de las
respuestas que demos y dejando extendernos más
¿Son las frases cortas e indican acción?
en la exposición.
¿Las fechas indicadas tienen todos los mismos formatos? Colectiva. Con ella se busca candidatos que se
¿Se indica la titulación principal y no el detalle de todos y desenvuelvan bien en situaciones de grupo. Se
cada uno de sus estudios? evalúa la capacidad de trabajo en equipo.

¿Son verdaderas todas las afirmaciones?

¿Has evitado toda la información que pueda ser negativa

para el proceso de selección?

¿Indica actividades extra profesionales?

¿Has evitado los temas salariales?

¿Has utilizado términos simples y no expresiones

complejas?

¿Has evitado utilizar el pronombre "yo" y lo has sustituido

por la tercera persona del singular?

257
Postura y formas

Las primeras impresiones son de gran importancia, así que, debes dar una buena impresión.

Muchos entrevistadores consideran que tras haber visto entrar por la puerta a un candidato, observar la forma
de dar la mano y sentarse, son capaces de decidir sobre su valía. Saluda al entrevistador con una fórmula
convencional.

• Siéntate derecho.
• No seas el primero en extender la mano, espera a que tomen la iniciativa ellos.
• Saluda con un apretón de manos y sonríe, mirándole a los ojos.
• No te sientes hasta que te lo digan.
• No tutees si no te lo indican.
• Estate atento y simpático.
• Evita ponerte nervioso y, si lo haces, evita los gestos que lo demuestran (morderse las uñas, golpear con
el bolígrafo en la mesa, agitarse en el asiento…). No interrumpas.
• Mira al entrevistador a los ojos, pero sin intimidar.
• Deja que él tome la iniciativa.
• No hables demasiado, ni demasiado poco. En el equilibrio está la virtud.
• Cuida tu lenguaje.
• No peques de agresivo ni de sensible.
• No te aproximes mucho a él.
• No pongas los codos encima de la mesa del entrevistador.
• No cruces los brazos, puede parecer que estás a la defensiva.
• Si te ofrecen una bebida puedes aceptar, pero, que no sea alcohólica.
• Formas de expresión
• Piensa antes de contestar.
• Responde clara y brevemente.
• Di siempre la verdad.
• Si te preguntan sobre ti mismo, enfatiza tu formación, experiencia y resultado de tus trabajos.
• No uses palabras rebuscadas.
• No respondas con evasivas o dudas, ni con monosílabos.
• No esperes demasiado tiempo para responder, podría parecer síntoma de distracción.
• No utilices expresiones tajantes “siempre, nunca”, ni utilices latiguillos “osea”, “este”, “bueno”, “me
explico” … Muestra entusiasmo por el trabajo, pero no lo supliques.
• Nunca hables mal de las empresas en las que has trabajado.
• No te niegues a responder preguntas.
• Actitud positiva
• No pidas el puesto como si fuera una limosna.
• No digas que necesitas terriblemente el trabajo.
• No critiques a pasados compañeros.
• Interés. Haz preguntas, pero sin parecer prepotente.
• Si tienes dudas, pregunta sobre las posibilidades de promoción, la empresa o el puesto de trabajo.
• Los temas económicos siempre son espinosos. Pregunta si tienes dudas, pero que no parezca que es tu
principal motivación.
• Expresa siempre tu agradecimiento.

258
 Derechos Laborales

La remuneración del trabajador

La remuneración es la contraprestación que debe recibir el trabajador como consecuencia del contrato de
trabajo, y nunca puede ser inferior al Salario Mínimo, Vital y Móvil.
Salario Mínimo, Vital y Móvil (SMVM) (Art. 116 al 120 - LCT): es la menor remuneración que debe percibir en
efectivo el trabajador sin cargas de familia, en su jornada legal de trabajo, de modo que le asegure:

Alimentación adecuada.
▪ Vivienda digna.
▪ Educación.
▪ Vestuario.
▪ Asistencia sanitaria.
▪ Transporte.
▪ Esparcimiento.
▪ Vacaciones y previsión.
SMVM: se expresará en montos mensuales, diario o por horas. Es
inembargable excepto por deudas alimentarias (sólo hasta el
30%).
Estructura de la Remuneración:
▪ Sueldo básico (surge del CCT).
Adicionales fijos (Antigüedad, Adicionales voluntarios de la empresa, Adicional por tarea especial, por zona)

Adicionales variables
▪ El salario puede fijarse por tiempo (mes, quincena, jornada, hora) o por rendimiento del trabajo
(por unidad de obra, destajo, comisión, participación en las utilidades, etc.).(Art. 104)
▪ Si cobra a destajo el salario que perciba el trabajador no podrá ser inferior al establecido para la
categoría por el CCT de la actividad o al SMVM.

Sueldo Anual Complementario (SAC) (Art. 121 LCT derogado – Ley Nº 23041 Art.1 - 1984)

El SAC será pagado sobre el cálculo del 50 % de la mayor remuneración mensual devengada por todo concepto
dentro de los semestres que culminan los meses de junio y diciembre de cada año.
El SAC será abonado en dos cuotas: la primera de ellas el 30 de junio y la segunda el 31 de diciembre de cada
año

Despido por causa de embarazo

Si la mujer embarazada es despedida por su empleador siete meses y medio antes o después del
parto (siempre que haya notificado en tiempo y forma el embarazo y el nacimiento), se presumirá
que el despido se debe a razones de maternidad o embarazo.
La mujer puede rechazar el despido por considerarlo discriminatorio, y reclamar que sea dejado sin efecto o
puede aceptar la desvinculación, en cuyo caso será indemnizada con un monto equivalente a un año de
remuneraciones, que se acumulará a las indemnizaciones establecidas para situaciones normales.

259
 Experiencias laborales

Trabajo en relación de dependencia o asalariado: en esta forma de trabajo la relación entre empleado y
empleador se concreta por medio de un contrato en el que se determinan las condiciones de contratación, el
salario y sus formas de pago. El empleador es contratado a fin de que participe en actividades productivas
organizadas con el objetivo de generar ganancias.

Búsquedas por Internet

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260
OFICINA DE EMPLEO - Ciudad de Mendoza

www.ciudaddemendoza.gov.ar/oficina-de-empleo

Agencia de Producción y Empleo http://produccionyempleo.godoycruz.gov.ar/'

Oficina de Empleo: http://www.guaymallen.gob.ar

Emprendedores Las opciones que ofrece el mundo laboral se han ampliado en los últimos años: cada vez
aparece como alternativa más consolidada la del autoempleo.: Podrás decidir sobre tu futuro y el de tu negocio.
Podrás establecer tus propios objetivos. Podrás innovar y desarrollar tu creatividad. La independencia que
tendrás al no depender de un jefe te permitirá organizar el trabajo con autonomía. Obtendrás la satisfacción
personal de hacer realidad un proyecto y alcanzar los retos perseguidos. El riesgo inherente en cualquier
actividad empresarial será un estímulo que mantendrá tu motivación personal activa a largo plazo. Podrás
asumir la toma de decisiones. El potencial de ganancia y crecimiento económico puede ser mucho mayor que el
de un trabajo por cuenta ajena. Podrás conciliar tu tiempo según tus propias necesidades profesionales y
personales.

Voluntariado: Desde el punto de vista de la persona desempleada, es frecuente percibir el voluntariado como
algo que nos resta tiempo en la búsqueda de trabajo y sin otra recompensa que la meramente personal. No
somos del todo conscientes de los beneficios que nos puede aportar, resultando en ocasiones capaz de
convertirse en el auténtico trampolín para la obtención de un empleo.

Otro punto importante a destacar es que el voluntariado nos ofrece la posibilidad de conocer gente y ampliar
nuestro círculo, la interacción nos enriquece a todos los niveles y aumenta las oportunidades de ampliar nuestra
red de contactos y de estar al tanto de proyectos y empleos disponibles.

Por lo tanto, no olvides reflejar en tu cv las acciones de cooperación y voluntariado que realices ya que
serán una buena forma de demostrar tus capacidades, un elemento diferenciador y un verdadero plus en tu
búsqueda de trabajo.

Es una experiencia de voluntariado intercultural para los jóvenes que buscan desarrollarse a ellos mismos y el
mundo, en este producto un joven voluntario desarrolla proyectos de 4 a 6 semanas con impacto social que
contribuyen a los Objetivos de Desarrollo Sostenible.

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261
 CURSO: “CUIDADOR INFANTIL
INTEGRAL”
MODULO VII

INSTITUCIONES EDUCACTIVAS

262
EL NIVEL INICIAL Y SUS DOS CICLOS: MATERNAL Y JARDÍN DE INFANTES. OBJETIVOS Y
CARACTERIZACIÓN DE CADA CICLO.

La universalización gradual de la Educación Inicial en el país expresa el resultado de un esfuerzo colectivo y

sostenido a lo largo de estos años y en particular, a partir de la sanción de la Ley de Educación Nacional. La
necesidad de universalizar el Nivel Inicial se basa en el reconocimiento de éste como “instrumento para el
desarrollo integral y de potenciación de las posibilidades de aprendizaje de los niños y las niñas”. (CTERA-junio
2006).

Actualmente es unánime el consenso acerca de la importancia de los primeros seis años en la trayectoria vital de
las personas y en su desarrollo social. Entendido así, “universalizar el Nivel responde a la C onvención de los
Derechos Humanos, en tanto significa a todos los niños/as, trayendo aparejado un enorme desafío: el de
respetar la diversidad entre sujetos y también entre culturas, creencias, tradiciones, sistemas económicos y
sociales; sin imponer ni menospreciar prácticas culturales diferentes”. (Garin-2007)

Ahora bien, “universalización” no debe entenderse como sinónimo de “obligatoriedad de asistencia de los
niños/as”, sino como “obligatoriedad del Estado de garantizarla”. Esto implica abrir salas que atiendan a todos
los niños/as en edad de asistir al Nivel y contemplar las condiciones generales necesarias para su
funcionamiento. Históricamente la “obligatoriedad” cumplió la función de otorgar al Estado la capacidad de
aplicar sanciones a las familias que no cumplieran con la ley, dado que se trataba de configurar un tipo de
institución nueva (escuela masiva) que no era reconocida como necesaria por buena parte de la población.
Además, las familias requerían que sus hijos se incorporaran tempranamente a las tareas productivas.

En la actualidad, cuando la expansión de la educación formal es una demanda social, la obligatoriedad escolar
supone prioritariamente el compromiso del Estado de asegurar la inclusión educativa. Desde esta perspectiva, la
obligatoriedad viene a garantizar el derecho de los niños, niñas y adolescentes a recibir educación sistemática.

En nuestra provincia, la Ley de Educación Provincial Pública N° 6970/02 estableció la obligatoriedad de las salas
de 4 y 5 años.

La LEN reconoce al niño/a como sujeto de derecho y representa un avance respecto de la legislación anterior, al
definir en su artículo 18: “La Educación Inicial constituye una Unidad Pedagógica y comprende a los niños y niñas
desde los cuarenta y cinco (45) días hasta los cinco (5) años de edad inclusive, siendo obligatorio el último año”.
En nuestra provincial, la expansión progresiva de la Educación Inicial desde la obligatoriedad de las salas de 4 y 5
años; la universalización de la sala 3 años, además del mayor acceso a las salas de maternales (45 días a 2 años),
visibiliza la implementación efectiva de las políticas educativas prescripta por dicha ley.

Las trayectorias escolares representan una gran preocupación en la planificación de políticas para todos los
niveles, muestran el papel estratégico de la escolaridad en los primeros años ya que es “[…] el Nivel Inicial, el
primer ámbito de escolarización donde se concibe al sujeto en su integralidad, respetando los tiempos y
procesos de construcción de aprendizajes individuales y colectivos, dando comienzo a las primeras experiencias
de las trayectorias escolares de los sujetos que incidirán en la formación de ciudadanía”. Res. CFE. 174/12.

TRAYECTORIAS ESCOLARES

El Nivel Inicial garantiza la incorporación de niños/as a una educación integral respetando sus características
sociales, culturales y geográficas; con sus tiempos, intereses y capacidades, desde una visión compleja de las

263
infancias, acompañándolas para una trayectoria escolar posible y transformadora, que se llevan adelante con los
niños/as. Es pensar profundamente en la experiencia escolar que se les ofrece porque allí se hace realidad o se
afecta este derecho.

La tarea docente continua, promueve una “escuela para todos” donde la aceptación de lo diverso es una
construcción diaria. En este sentido, asumir la diversidad como principio de vida, de convivencia, de valores,
como proceso de construcción permanente y complejo supone respetar al otro en su singularidad.

OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN INICIAL

A continuación, se citan los objetivos de la Educación Inicial, enunciados en el Art. 20 de la Ley de Educación
Nacional. ARTÍCULO 20.

Son objetivos de la Educación Inicial:

a) Promover el aprendizaje y desarrollo de los/ as niños/as de cuarenta y cinco (45) días a cinco (5) años de
edad inclusive, como sujetos de derechos y partícipes activos/as de un proceso de formación integral,
miembros de una familia y de una comunidad.
b) Promover en los/as niños/as la solidaridad, confianza, cuidado, amistad y respeto a sí mismo y a los/as
otros/as.
c) Desarrollar su capacidad creativa y el placer por el conocimiento en las experiencias de aprendizaje.
d) Promover el juego como contenido de alto valor cultural para el desarrollo cognitivo, afectivo, ético,
estético, motor y social.
e) Desarrollar la capacidad de expresión y comunicación a través de los distintos lenguajes, verbales y no
verbales: el movimiento, la música, la expresión plástica y la literatura.
f) Favorecer la formación corporal y motriz a través de la educación física.
g) Propiciar la participación de las familias en el cuidado y la tarea educativa promoviendo la comunicación
y el respeto mutuo.
h) Atender a las desigualdades educativas de origen social y familiar para favorecer una integración plena
de todos/as los/as niños/as en el sistema educativo.
i) Prevenir y atender necesidades especiales y dificultades de aprendizaje

La Educación Inicial materializa el derecho social a la educación y al carácter público del conocimiento. Es en
este Nivel donde el conocimiento, desde la acción institucional se convierte en un patrimonio colectivo para que
todos/as accedan a él.

La función política del Nivel Inicial se revela doblemente importante: es el inicio a la escolaridad y a la diversidad
social y cultural de nuestros tiempos. Aquí se comienza a construir significados acerca del conocer, del compartir
aprendizajes con otros, de asumir nuevas reglas, de manejarse en un ámbito distinto al del hogar, experiencias
que están en la base de la formación ciudadana.

Por ello, los objetivos de la Educación Inicial garantizan el cumplimiento de las políticas que consideran a la
primera infancia como sujeto de derecho social-educativo, promoviendo el acceso al carácter público del
conocimiento.

GOBIERNO Y ORGANIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN INICIAL EN MENDOZA

264
El gobierno de la Provincia de Mendoza, en consonancia con la política educativa nacional para la Educación
Inicial, desarrolla su política educativa en base a las definiciones establecidas en la LEN y a los compromisos con
los acuerdos federales.

De tal modo aspira a avanzar y profundizar los sentidos del Nivel Inicial en tanto Unidad Pedagógica,
garantizando el acceso a la Educación Inicial a todos los niños/as de 45 días a 5 años que transitan el territorio
provincial. En Mendoza la Educación Inicial está organizada como muestra el cuadro.

Este modo constitutivo es variado respondiendo a realidades particulares y a diferentes momentos históricos. Al
2014 las instituciones educativas de gestión pública (estatal y privada) suman 1129. La finalidad de la Educación
Inicial es transformar las diversas organizaciones institucionales en Escuelas Infantiles que fortalezcan la Unidad
Pedagógica.

CONCEPCIÓN DE CURRICULUM

Desde una perspectiva crítica, la Provincia de Mendoza adhiere a Alicia de Alba, quien define al curriculum
como: El currículum encuadra las prácticas educativas al definir concepciones de conocimiento, enseñanza y
evaluación. Representa el campo político-pedagógico en el que se desarrolla el trabajo docente. De esta manera
pone de manifiesto un proyecto cultural y social de acuerdo con los fines de la política educativa. En este marco,
el currículum es susceptible de muchas lecturas, interpretaciones y definiciones. Al decir de Tadeo da Silva, en él
se expresan las visiones y representaciones de todos los grupos, permitiendo introducir en lo cotidiano otras
representaciones que involucran la producción de conocimiento y de la identidad social.

Se trata de un documento colectivo que alberga el desafío de asumir la diversidad en el currículum común. Su
dirección y sentido es la forma por la cual el niño/a aprenderá a comprender la realidad construyendo su propia
visión del mundo. Sólo en la medida en que sea entendido como herramienta de trabajo, el currículum tendrá la
capacidad de generar en cada contexto y en cada institución educativa, un proyecto de acción que haga posible
articular la prescripción y las prácticas pedagógicas. En este sentido, se acuerda con la mirada de Connell (1999)

265
sobre la “justicia curricular”, entendida como la construcción de un currículum común para todos/as los
ciudadanos considerando los siguientes principios:

✓ Participación de todos los sectores sociales.

✓ Expresión clara de los intereses de los distintos grupos, particularmente los menos favorecidos.
✓ Construcción histórica y producción de relaciones más igualitarias.

En síntesis, el Documento Curricular permite ser considerado como:

• Proyecto-propuesta de enseñanza: organiza y sintetiza los elementos de la cultura de una comunidad.

• Marco normativo y regulatorio: incluye criterios para la organización de contenidos y estrategias
didácticas de un modo flexible, contrastado e interpelado con la práctica pedagógica.
• Principio orientador: guía la tarea docente brindando propuestas didácticas-pedagógicas, susceptibles
de ser adaptadas a la realidad institucional educativa
• Encuadre de articulación intra – interniveles: garantiza redes entre instituciones y organizaciones
sociales.

La Educación Inicial al proponerse la democratización del currículum lo hace en varios sentidos, esto supone:

✓ La democratización de una nueva organización institucional y del trabajo docente.

✓ El campo político - pedagógico que desarrolla el trabajo docente. La dirección y sentido de éste es una
opción política en la construcción de subjetividades.
✓ La enseñanza como “… la construcción de significados acerca del conocer, del compartir aprendizajes
con otros, de manejarse en un ámbito distinto al de casa.” (Apple y King 1989) .
✓ La participación de los actores y sus colectivos en los procesos de debate y de construcción.

La Educación Inicial concebida desde los primeros años de vida, garantiza oportunidades igualitarias, apoya un
crecimiento saludable y armónico, favorece de manera integral el desarrollo y el aprendizaje infantil. En esta
etapa las experiencias se constituyen en valiosas e irrepetibles en la historia personal de cada niño/a como así
también respecto de sus futuros aprendizajes y trayectorias escolares reales. De este modo, una formación
integral significa ofrecer oportunidades de aprendizaje para el desarrollo cognitivo, afectivo, ético, estético,
lúdico, motor y social.

Dos claves curriculares, los desarrollos personales y sociales y la alfabetización cultural, se constituyen en la base
de estos procesos. Son “los principios pedagógicos” que han de asumir las acciones y prácticas educativas
cuando se trata de enseñar contenidos a los niños/as de 45 días a 5 años. Sintetizan el interés supremo de la
educación infantil: el respeto por los niños y niñas y el derecho a su desarrollo integral.

DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL

Se concibe al desarrollo como un proceso de organización progresiva y de complejización creciente de las

funciones biológicas y psicosociales, que les permiten a los sujetos satisfacer progresivamente sus diferentes,
múltiples y renovadas necesidades, en un proceso de adaptación activa al medio. Se trata de un conjunto de
transformaciones internas a partir de las cuales los sujetos adquieren las competencias necesarias para ejercer
progresivamente actitudes cada vez más autónomas. Este desarrollo se establece de manera innata y obedece a
cambios biológicos que son modificados en forma constante por el entorno. De esta forma, los factores
determinantes de la evolución neurológica de los niños y niñas son genéticos y ambientales.

266
El desarrollo personal y social como proceso posee varias características:

• Es multidimensional ya que incluye lo motor, intelectual, emocional y social, interactuando con el

ambiente.
• Es integral ya que todos ellos funcionan de manera interrelacionada y deben ser considerados como un
conjunto indisoluble. Los cambios que se producen en uno influyen sobre el desarrollo de los otros y
viceversa.
• Es continuo ya que comienza antes del nacimiento y se prolonga durante toda la vida.
• El desarrollo se produce en un proceso de interacción con el ambiente natural, social y cultural,
interactuando con las personas y actuando con los objetos.

Los desarrollos personales y sociales se fortalecen y enriquecen a través de la experiencia, esto implica
trascender la mirada tradicional que se identifica con el proceso de socialización y con la adquisición de pautas y
hábitos necesarios para el ingreso de los niños/as a la institución escolar. Al concebir la educación como la
acción a través de la cual se inscriben los sujetos en una cultura determinada, la función central de la escuela se
constituye en la transmisión de herencias y conocimientos.

La escuela es el espacio de formación de sujetos libres y críticos, cuya participación en la sociedad será
transformadora y superadora. Por lo tanto, enseñar implica que niños/as adquieran los saberes que les permitan
el desarrollo y ejercicio de una ciudadanía responsable y su inserción en el mundo. Acorde con ello, resulta de
gran importancia contextualizar el proceso de socialización en referencia al enriquecimiento de los repertorios
culturales, contemplando al mismo tiempo aspectos como el aprender a estar con otros y la necesidad de
conocer y participar de la cultura.

Los niños/as nacen en la cultura de la que forman parte. “Durante el proceso de socialización, construyen una
identidad individual y social por la cual se insertan en un mundo simbólico constituido por códigos, costumbres,
hábitos y normas que dan cuenta de los usos y costumbres de una sociedad y que el niño conoce a través de la
familia con la que se identifica para luego diferenciarse.” (Lezcano, 2005).

ALFABETIZACIÓN CULTURAL

Esta clave curricular, se configura en procesos de enseñanza que implican la participación de niños y niñas en
una variedad de experiencias para conocer la realidad y actuar en ella. Se acuerda con Frabboni (1986) cuando
define la alfabetización como “…el proceso cognitivo-creativo de comprensión y reelaboración del universo
perceptivosimbólico-lógico-imaginativo, producto de la cultura de una determinada época histórica.” “…Al
mismo tiempo que los niños se inician en el conocimiento y la comprensión del mundo (alfabetización cultural)
es necesario fortalecer las posibilidades de establecer los vínculos con los otros, con los adultos y pares para
aprender en las propias posibilidades de conocer, explorar, jugar y comunicarse con otros, de resolver
problemas cotidianos, de saberse querido y respetado, de sentirse capaz de ser cada vez más autónomo.” (Soto
Violante 2010)

Por ello es necesario ofrecer a los niños/as la posibilidad de aprehender el mundo a través de la participación
mediada por los maestros, en contextos enriquecedores y alfabetizadores. La alfabetización pensada de este
modo no puede ser reducida al terreno mecánico de codificación de grafemas y fonemas, es decir “el proceso de
alfabetización inicial no se circunscribe al área de Lengua, sino al conjunto de saberes que implican el contacto
con una diversidad de lenguajes (matemático, tecnológico, científico, artístico y corporal, entre otros).”

267
Saberes que garantizan las trayectorias escolares de los niños y niñas del nivel inicial

Los saberes que garantizan las trayectorias escolares de los niños y niñas del Nivel Inicial se prescriben para la
Unidad Pedagógica; están organizados por ciclos: Jardín Maternal y Jardín de Infantes desde una mirada
integradora y global.

JARDÍN MATERNAL

▪ Manifestar autonomía en la relación con sí mismo, en la interacción con los otros, con los objetos y con
el ambiente a través de distintas formas expresivas.
▪ Construir vínculos afectivos estables confiando en sus propias posibilidades, al relacionarse con el
ambiente natural, social, cultural y tecnológico.
▪ Construir en forma autónoma posturas y movimientos desde sus posibilidades corporales y afectivas, en
un espacio y tiempo seguros y estables.
▪ Comunicar necesidades, intereses, emociones, preferencias y sentimientos a partir del lenguaje oral,
gestual y corporal, en diversas experiencias sociales y artísticos-culturales.
▪ Expresar interés por conocer hechos, fenómenos y situaciones de la vida cotidiana.
▪ Utilizar estrategias de acción para resolver situaciones problemáticas al relacionarse con el ambiente
natural, social, cultural y tecnológico.
▪ Explorar las diversas formas de comunicar que ofrecen los lenguajes expresivos en relación con los
otros, con los objetos y con el ambiente natural, social, cultural y tecnológico.

JARDIN DE INFANTES

▪ Expresar confianza y seguridad en sus capacidades para actuar con iniciativa, comunicando
pensamientos, sentimientos y emociones, en relación con sí mismo, con los otros y con el ambiente
social, cultural y tecnológico.
▪ Manifestar actitudes, hábitos de cuidado y autoprotección de sí y de los otros, en situaciones lúdicas,
experiencias corporales, motrices y comunicativas que posibiliten la construcción de la autonomía.
▪ Vivenciar valores y principios necesarios para la vida social y cultural tales como: la cooperación, la
solidaridad, el respeto, entre otros.
▪ Construir vínculos e interactuar con los grupos de pares y otros grupos sociales cercanos reconociendo
las distintas formas de organización familiar, social y cultural.
▪ Organizar, ampliar y apropiarse de los conocimientos sobre el ambiente natural, social, cultural y
tecnológico a partir del acercamiento a contextos conocidos y desconocidos.
▪ Expresar actitudes y acciones que reflejen el cuidado del medio natural y su preservación.
▪ Participar en la resolución de diferentes situaciones problemáticas, en forma personal y grupal,
buscando y organizando la información.
▪ Construir hábitos de cuidado del propio cuerpo, de la intimidad corporal y de la salud integral.
▪ Utilizar habilidades comunicativas, ampliando el vocabulario, narrando experiencias personales o de
ficción, describiendo, explicando y/o argumentado.
▪ Manifestar posibilidades creativas a través de diversos lenguajes artísticos, expresando y recreando la
realidad a partir de la exploración y la utilización de diferentes técnicas, materiales, herramientas,
instrumentos y posibilidades del propio cuerpo.
▪ Construir relaciones temporo - espaciales a partir de sí mismo, en interacción con los otros, con los
objetos y con el ambiente natural, social, cultural y tecnológico.
▪ Expresar el propio proyecto de acción, la imaginación y la creatividad en diversas situaciones lúdicas que
involucren los diferentes repertorios sociales y culturales.

268
MODOS DE ENSEÑANZA

La enseñanza es una acción de intervención, hay comunicación intencional, es prescriptiva, es asimétrica, es

política, tiene historicidad y es una cuestión metodológica. La propuesta curricular reconoce y respeta a lo largo
de toda la trayectoria escolar a los niños y niñas como sujetos de acción, autores y protagonistas de su propia
vida.

Acompañarlos en su proceso de desarrollo requiere de docentes mediadores sensibles, observadores, atentos a

satisfacer sus necesidades e intereses, promoviendo el despliegue máximo de sus posibilidades. Es por ello que
los modos de enseñanza son categorías superadoras de las orientaciones didácticas porque no sólo acompañan
las prácticas docentes, sino que las fundamentan, respetando el proceso de construcción subjetiva de los
niños/as. Es decir, los modos de enseñanza se enmarcan en los pilares - principios de la educación inicial que
sustentan la toma de decisión docente y la intencionalidad de la enseñanza.

Los modos de enseñanza son una forma de organizar la enseñanza, la intervención, mediación, el
acompañamiento y andamiaje en el proceso de aprendizaje del niño/a. Son actuaciones inherentes al docente.
Es lo que el docente realiza para enseñar, es un componente curricular y en el Nivel Inicial se promueve a través
del juego.

De acuerdo con lo enunciado se detallan los principios pedagógicos irrenunciables que fundamentan la
Propuesta Curricular del Diseño Curricular de la jurisdicción:

- El principio de globalización

Articulación de contenidos se presenta como el modo apropiado de reunir aportes de los diferentes campos de
conocimiento alrededor de ejes organizadores significativos para los niños. La enseñanza en el Nivel Inicial no se
configura desde las áreas disciplinares, sino que se estructura desde el carácter globalizador de la experiencia
infantil, enriquecida desde las miradas que pueden aportar las diferentes disciplinas. La lógica de la
globalización-articulación de contenidos, adoptada en los Campos de Experiencias, constituye la forma de
orientar la planificación de la enseñanza.

- La centralidad del juego

Considerar la centralidad del juego como uno de los pilares del nivel y como un componente central de la
Educación Inicial, es garantizar el derecho de todos los niños/as a desarrollarse a t ravés de experiencias
placenteras y enriquecedoras desde el inicio de la vida.

Según Bernard Aucouturier el juego es creación, es la capacidad simbólica que posee el niño/a para expresar “lo
que sabe”, “cómo lo sabe” y “cómo vive” la realidad en la que es tá inserto. El fin es el juego mismo, no se
persigue ningún producto, sino el despliegue de la emoción, del placer en el proceso. Inventar nuevas
situaciones, sin estar limitados por los modelos externos, o dirigido desde afuera. Las reglas y la organización
son establecidas por los mismos niños/as que juegan.

Es importante tener en cuenta las variables que intervienen directamente como favorecedoras u
obstaculizadoras del juego de los niños/as. Estas son: el espacio, el tiempo, los materiales, las formas de
agrupamiento, el clima institucional y de sala, las intervenciones de los adultos.

269
- La multitarea con ofertas diversas-simultáneas y el trabajo en pequeños grupos como modalidad organizativa
privilegiada.

Las actividades en pequeños grupos desarrolladas en forma simultánea, en diversos sectores de la sala, patio u
otro espacio institucional, resultan la forma organizativa más adecuada y respetuosa del “hacer” de los niños/as
del nivel. Posibilita tener en cuenta los tiempos personales, los intereses, las posibilidades de interactuar con
otros, acompañados y sostenidos en la construcción de sus aprendizajes. A su vez permite al docente estar
“disponible” e intervenir con los niños/as individual o grupalmente cuando ellos lo soliciten, favoreciendo la
observación de las características personales de cada uno/a en relación con conjunto de pares.

Un ejemplo tradicional de estas formas de organización es el juego por sectores que permite respetar los
procesos autonómicos de los niños/as, ya que les ofrece espacios de interacción y libertad de elección (con
quién, a qué y con qué jugar). Esta modalidad privilegiada de organización en pequeños grupos posibilita la
utilización de los tiempos individuales y los autogestionados por el propio grupo.

- La enseñanza centrada en la construcción de escenarios.

Esta propuesta curricular requiere del diseño de los espacios compartidos e individuales, las estéticas
institucionales como así también planificar sistemáticamente la selección y uso de los materiales más
pertinentes para el grupo de niños/as y para el logro de los aprendizajes planteados.

- La experiencia directa y el planteo de situaciones problemáticas como formas privilegiadas de promover la

construcción de conocimientos sobre el ambiente.

El niño/a construye el conocimiento acerca del mundo actuando en él. La experiencia directa se constituye en la
fuente de información más potente a la hora de iniciar la comprensión del mundo social, natural, cultural y
tecnológico. La experiencia directa constituye una condición necesaria pero no suficiente para construir
conocimientos acerca del mundo y cómo actuar en él.

Resulta necesario proponer situaciones donde la información recogida se organice, compare y sistematice de
manera de avanzar en la comprensión del mundo. En el planteo de situaciones problemáticas las intervenciones
docentes se proponen interpelar al niño y a sus modos conocidos de operar en el mundo, para ayudarlo a
construir nuevos conocimientos.

- La organización flexible de los tiempos como respuesta a la necesidad de un diálogo permanente entre los
tiempos personales, grupales e institucionales incluyendo propuestas de actividades diversas: cotidianas,
grupales, individuales, electivas, entre otras.

Desde el Jardín Maternal es importante considerar los diferentes “tiempos de las actividades”, tiempos de
actividades de rutina cotidianas, de actividad grupal, de actividad a elección y actividades de tiempos
intermedios. Los tiempos de las actividades cotidianas refieren a los tiempos destinados a la alimentación, a la
higiene personal y a los tiempos de sueño y de descanso. Estos tiempos están fuertemente marcados por la
relación vincular entre el adulto y el niño/a de manera que se transforman en situaciones de encuentro
“privilegiadas” por la exclusividad y las interacciones afectivas.

270
La organización del tiempo junto con la definición de las actividades a proponer y los saberes a enseñar,
constituyen los modos en que se puede concretar una propuesta de educación integral, sostenida por la
propuesta curricular.

- El docente como “acompañante afectivo, figura de sostén, otro significativo” y como “mediador cultural”
enseña compartiendo expresiones mutuas de afecto, ofreciendo disponibilidad corporal, realizando acciones
conjuntamente, acompañando con la palabra, entre otras formas de enseñar específicas y particulares para los
más pequeños.

Cuidar, acompañar, sostener es estar “disponible” para el niño/a pero también es confiar en sus posibilidades,
en sus capacidades, en sus elecciones y decisiones. Los cuidados simbólicos que un adulto ofrece, proponen una
relación de respeto y singularidad con el niño/a y los aspectos centrales de su comunidad y su cultura. Es por
esto que el adulto es mediador de la cultura, que facilita y favorece la adquisición de las herramientas culturales.
En este sentido habilitar la palabra, como constructora de subjetividad, se convierte en uno de los modos
privilegiados para el acceso a la cultura y la construcción de sentidos y significados socialmente válidos. El
docente despliega, en la situación de enseñanza, diferentes andamiajes, que contextualiza en relación a aquello
que enseña y al sujeto que aprende.

- La conformación de lazos de confianza, respeto, con el niño/a y las familias

“Transformar la diversidad conocida y reconocida en una ventaja pedagógica: ese me parece ser el gran desafío
para el futuro”. (Emilia Ferreiro, 2002) La alianza entre familias e instituciones resulta imprescindible para el
logro de una educación integral. Al ser éste el primer escalón del sistema educativo se torna aún más necesario
el trabajo colaborativo, la comunicación y la enseñanza mutua entre escuela y familias. Es necesario superar la
cultura individual de las instituciones, integrando los aportes valiosos de las culturas de pertenencia de las
familias en el espacio escolar y en la propuesta curricular.

La conformación de lazos de confianza y respeto entre familias e instituciones resulta imprescindible para la
construcción del vínculo entre ellas, condición necesaria de toda práctica educativa.

Los pilares, “principios pedagógicos irrenunciables” son fundantes de la tarea del equipo institucional y de cada
docente en las salas del Nivel. El conocimiento de los niños/as y su desarrollo, la información sobre sus
características a partir de su historia personal, su contexto y la observación sobre: lo que pueden hacer, qué les
gusta hacer, qué les resulta difícil, qué actividades no les interesan, cómo se comunican, cómo se relacionan con
los demás; le permite al docente propiciar espacios y materiales adecuados para el aprendizaje.

En relación con lo expresado en el apartado de Sujetos e Infancias respecto a “La Centralidad del Juego” se hace
referencia que, a través del juego, los niños/as pueden ampliar sus horizontes, crecer y crear en libertad,
expresar su mundo interior, sus emociones, necesidades e intereses poniendo en movimiento deseos, temores,
angustias y ansiedades que se manifiestan y elaboran de manera creativa, individual o colectivamente.

Existen diversos tipos o formatos de juego que los niños/as realizan libremente, los cuales evolucionan y
cambian a medida que el sujeto se desarrolla; complejizándose y diversificándose.

Los modos de enseñanza para Jardín Maternal y Jardín de Infantes, se diferencian por las característ icas de los
sujetos y su desarrollo:

271
JARDIN MATERNAL

A través de los Campos de Experiencias se promueven condiciones de aprendizaje que favorecen en los niños/as
una valoración positiva de sí mismos y de los demás. A partir de las ideas y sentimientos que se derivan de su
propio conocimiento, conciencia y la manifestación de su singularidad, construyen vínculos afectivos con
personas significativas.

Los niños/as necesitan sentirse seguros, confiados, queridos y aceptados para poder desarrollar plenament e los
procesos de diferenciación de los otros, descubrirse y conocerse a sí mismos como seres singulares, valorar y
apreciar sus características personales y sentirse progresivamente autónomos en su desenvolvimiento.

Los niños/as desde que nacen sienten placer al realizar acciones de manera espontánea y por iniciativa propia.
De esta manera ajustan su propio ritmo al ambiente (las rutinas, los horarios, las reglas de la familia, etc.) y
desarrollan así su seguridad y autonomía. Es importante que ellos mismos regulen sus acciones y movimientos
por propia iniciativa.

En esta participación activa los niños/as irán descubriendo sus propios recursos cognitivos, motrices y sociales,
así como sus limitaciones e irán también anticipando resultados de sus acciones y descubriendo cómo se dan las
relaciones sociales. Para ello se requiere de docentes que los contengan, les hablen, jueguen con ellos y les den
muestras de afecto. Tales estímulos harán que se sientan amados y seguros.

Los modos de enseñanza son flexibles de acuerdo con los intereses, ritmos y estilos de aprendizaje de los
niños/as. Por esto es necesario tener en cuenta:

✓ El desarrollo de los procesos de aprendizaje del niño/a se logra a través del juego activo con el entorno
(personas, espacio, objetos). Que un niño/a dependa de un adulto para satisfacer sus necesidades no lo
define como un ser pasivo. Por lo tanto se le deben brindar las condiciones adecuadas físicas y
emocionales necesarias para que interactúe con su entorno con autonomía y seguridad.
✓ Concebir al niño/a como sujeto de necesidades y con vocación de aprender en cada momento de su
desarrollo, modifica la idea de adelantar su aprendizaje con estimulación temprana como un proceso
externo. Los niños aprenden lo que tienen que aprender en el momento preciso, por ello hablamos de
educación temprana que requiere de un adulto/docente capaz de interpretar estas manifestaciones y
que facilite las mejores oportunidades para el desarrollo de capacidades.

Es indispensable ofrecer a los niños seguridad afectiva en la relación que se logra a través del gesto y la mímica,
de una comunicación no verbal, por eso se sugiere:

➔ Anticipar a los niños/as lo que va a suceder (con palabras y gestos). Esto les permite saber lo que va a
pasar y pueden tener comportamientos más efectivos en su interacción con él.
➔ Proporcionarles cuidados individualizados y afectivos durante las rutinas de sueño, alimentación,
higiene, cambio de ropa y durante el juego espontáneo para que vivan estos momentos
placenteramente y tomen más iniciativas de acción.
➔ Dejar que el niño/a intervenga con iniciativa en su entorno y proporcionarle un ambiente libre que le
permita buscar el objeto que le interesa explorar, manipular y jugar. Un niño/a en estas vivencias
experimenta sentimientos de competencia y seguridad en sí mismo.

272
 ➔ Valorar la libertad de movimiento de los niños/as es muy importante. Ya que les permite utilizar su
motricidad no sólo para desplazarse o para expresar sus emociones, sino también para construir su
pensamiento.
➔ Reconocer los logros de los niños/as mientras se observan las diversas acciones motrices que realizan
con satisfacción, compartiendo sus juegos, con creatividad e iniciativa.
➔ Permitir que desplieguen al máximo sus iniciativas de movimiento y de acción en interrelación con el
espacio y los objetos, favoreciendo su desarrollo emocional contribuyendo al desarrollo de su
personalidad.
➔ Las actividades tienen que ser acordes con la etapa madurativa de los niños/as. No se debe forzar al
niño/a a realizar acciones motrices sin que esté lo suficientemente maduro porque interfiere y traba su
desarrollo. Imponerle actividades y posturas, repercute más adelante, no sólo en su equilibrio físico y en
la coordinación, sino también en la seguridad de sí mismo, en su autoestima y en su sensación de ser
eficaz para enfrentar dificultades.
➔ Colocar a los niños/as en una postura cómoda y segura para ellos, donde no puedan caerse, no se
lastimen y no dependan del adulto para salir de una posición a otra.

La noción de tiempo se desarrolla en los niños/as a través de la secuencia de actividades. Por eso se sugiere:

▪ Tener en cuenta los tiempos de los niños/as supone que no todos realicen simultáneamente la misma
actividad; unos podrán jugar mientras otros duermen, y a otros se les cambiará la ropa o se les dará de
comer. Esto plantea un manejo flexible del horario que dependerá del personal de apoyo para la tarea.
Debemos centrarnos en el tiempo real que el niño/a necesita para pasar de una actividad a otra según
su interés, estado de ánimo y de salud, condiciones del clima y otros.
▪ Distribuir el tiempo según el ritmo individual de sueño y de vigilia, a fin de que cuando realicen una
actividad la disfruten plenamente y puedan sentirse cómodos, calmos y en agrado con ella, nunca más
allá de las primeras señales de fatiga. Una organización temporal flexible permite situar estos momentos
de juego según el ritmo de cada niño/a.
▪ Mantener una rutina diaria les permite organizarse y tener seguridad de lo que va a suceder.

Con respecto a los modos de enseñanza en relación a los intereses y necesidades de los niños/as, no significa
dejar todo a la libre espontaneidad, sino justamente aprovecharlos para enriquecerlos. Por ejemplo:

• La calidad de los cuidados: lactancia, alimentación, sueño, cambio de ropa, aseo, baño, control de
esfínteres, entre otros.
• El desarrollo de la motricidad: la libertad de movimiento que permite al niño/a ejercitar nuevos
desplazamientos y llegar a nuevas posturas por sí mismo, organizando sus esfuerzos y modulándolos.
• El juego espontáneo y las actividades autónomas: la institución educativa debe prever el ambiente
favorable y la actitud de los adultos para que el niño/a realice actividades espontáneas propuestas por
él mismo, en forma libre y autónoma.
• Preparar espacios con colchonetas ubicadas a diferentes alturas, neumáticos para trepar o hacer
equilibrio, cajones para saltar, tablas para deslizarse. Al armar un escenario - espacio para jugar con
desafíos motores, los niños participan y eligen qué y cómo hacer. El docente - adulto observa,
acompaña, imita algunas acciones que realizan los niños involucrándose cuando ellos lo solicitan.

Los objetos y materiales: El conjunto de objetos lúdicos, materiales, que requiere la actividad de los niños/as,
debe tener en cuenta sus posibilidades motrices y debe corresponder a sus características madurativas.

273
El espacio: Buscar con cuidado el espacio en el que se ha de ubicar al niño/a; respondiendo a tres exigencias:

✓ Que sea más amplio del que el niño/a pueda ocupar con su actividad y recorrido, teniendo en cuenta sus
posibilidades motrices en el momento. El espacio en que el niño/a se mueve va, por lo tanto,
agrandándose a medida que él va creciendo.
✓ Permitirles moverse y desplazarse, sin molestarse unos a otros, pero sí encontrándose.
✓ Incluir situaciones en las que pueda aprender a dominarlas, sin peligro para él, en un espacio seguro.

La tarea del docente: El docente es el mediador de los aprendizajes de los niños/as brindándoles desafíos, con
una actitud de acompañante atento a sus necesidades e intereses, dando significado a sus experiencias.

Además, brinda las condiciones óptimas para que los niños/as estén activos y de forma autónoma, sin interferir
de modo directo en su actividad lúdica.

Los tipos de interacción: Es importante considerar que los niños/as tienen ritmos, intereses y necesidades
diferentes y es a partir de sus diferencias que se planifican las actividades. Cotidianamente se realizan tres tipos
de interacción:

• Interacción entre el niño/a y el docente: es el momento en que el adulto atiende especialmente las
necesidades de alimentación, aseo, sueño, cambiado, entre otros. Aprovecha este momento para el
encuentro vincular y desarrollo del lenguaje del niño/a a través de la conversación sobre lo que va
haciendo.
• Interacción entre el niño/a y el objeto: en este momento, en forma libre, espontánea y autónoma, se
relaciona con los objetos que la docente le ofrece con una intención educativa, teniendo en cuenta las
características del sujeto, necesidades e intereses.
• Interacción entre el niño/a, el docente y el objeto: Es el momento de relación directa en el que el
docente ofrece determinados objetos y en una relación respetuosa interactúa con él con una
intencionalidad pedagógica.

JARDIN DE INFANTES

A continuación, se presenta la selección de los modos de enseñanza para Jardín de Infantes de manera integral y
global, sin detallar por campos. Dependerá de cada docente en tanto mediador, tomar las decisiones sobre
aquellos saberes a enseñar, según las características del grupo de niños/as, de los tiempos, espacios y recursos
con que se cuenta, que posibiliten modos de organizar, acompañar y andamiar la enseñanza, en los procesos de
aprendizajes de los niños/as.

En el Jardín de Infantes cada niño/a tiene la oportunidad de encontrar y construir vínculos respetuosos hacia sí
mismo y hacia los otros, con quienes comparte un espacio con códigos propios. La mediación docente, la
escucha atenta y el sostén afectivo promueven la pertenencia de los niños/as a la institución escolar.

Las/os docentes a través de sus propuestas posibilitaran:

▪ La formulación de preguntas y comentarios acerca de la composición familiar, gustos y preferencias de

los niños/as de manera que se vinculen con diferentes prácticas sociales (lenguajes, hábitos,
costumbres, entre otros).

274
▪ El uso de la palabra de manera que encuentre un espacio concreto para expresarse, ya que la palabra
“permite nombrar y ser nombrado, hablar y ser escuchado…”; permitiendo la construcción del
pensamiento, la imaginación, la emoción y el asombro.
▪ La elaboración de distintos modos de resolver conflictos, sin dejar de lado sus necesidades o puntos de
vista, teniendo en cuenta que las opiniones de los otros tienen el mismo valor que las propias.
▪ La interacción con otros adultos (docentes de sala, directivos, auxiliares, entre otros) resulta
imprescindible en la construcción del universo simbólico del niño/a. Es importante en este punto,
comprender que el Jardín de Infantes es un espacio diferente al familiar, que tiene normas y códigos
propios, que sólo pueden comprenderse desde y dentro de la cultura institucional. Los docentes y
adultos tienen la responsabilidad de ofrecer a los niños/as modos y formas de conducirse en el ámbito
escolar, alejándose de imposiciones únicas para todos/as.
▪ La continuidad en la promoción de hábitos necesarios para el desarrollo progresivo de la autonomía. Los
niños/as necesitan encontrar regularidades en el jardín. Estas regularidades o “permanencias” de las
personas, los tiempos y los objetos les da confianza y permite anticipar lo que vendrá. Existen prácticas
propias de la tradición del Nivel que requieren ser desnaturalizadas a fin de pensar a los niños/as como
sujetos de derecho, capaces de comprender la necesidad de normas que garantizan la convivencia
dentro del grupo y de la institución. La construcción subjetiva de las normas es un proceso complejo y
lento, que asegura la posibilidad de que los niños/as puedan interiorizarlas y llevarlas a cabo en otro
contexto en la medida que se sientan respetados.
▪ Relaciones interpersonales respetuosas, reconociendo que las experiencias grupales brindan
oportunidades de descubrir la riqueza de la diversidad y el respeto por las diferencias, evitando las
desvalorizaciones, descalificaciones, comparaciones, rescatando los aportes y logros de cada uno.
▪ La construcción de la imagen global del propio cuerpo, desde la integralidad de los aspectos emocional,
físico, y psíquico, observando las características que los diferencian de los demás, promoviendo
prácticas en relación al cuidado de sí mismo, de los otros y de su ambiente, permitiendo descubrir el
valor del desarrollo integral de una vida saludable.
▪ Espacios de intercambio que promuevan hablar y escuchar sobre la prevención de riesgos, donde
busquen y dialoguen acerca de posibles situaciones que atenten contra su seguridad y la de los otros.
▪ Experiencias que impliquen seguir la lectura que realiza el docente. Experiencias que posibiliten la
búsqueda en distintas fuentes de información, registrándola con sus propias escrituras. Experiencias que
habiliten la exploración libre de la biblioteca con distintos propósitos.
▪ Diversos espacios de juegos y actividades que amplíen el conocimiento de los roles y funciones que se
desempeñan en la sociedad, evitando estereotipos rígidos que determinan acciones, responsabilidades
y uso de objetos, materiales y juguetes por género.
▪ El juego en sus distintos formatos como un espacio fundamental para la reelaboración de emociones,
sentimientos y afectos que le permiten expresarse y recrear vivencias para participar en experiencias
propias y con otros. Es importante entonces tener en cuenta los condicionantes del juego en el jardín
tales como: espacio, tiempo, objetos, clima de juego y la mediación del docente.
▪ La instalación de escenarios con objetos, materiales, juguetes, elementos de la realidad cotidiana que
los niños/as podrán usar de manera simbólica.
▪ Oportunidades para explorar y manipular, experimentar y descubrir las distintas posibilidades que le
ofrecen los materiales y herramientas.
▪ Experiencias de resolución de problemas en contextos diversos (juegos reglados, socio-dramáticos y
actividades que impliquen asumir actitudes de búsqueda y exploración) realizando observaciones
sistemáticas, registrando, comparando, describiendo cambios o problemáticas, reconstruyendo hechos
y fenómenos. Es importante tener en cuenta que los juegos reglados le posibilitan al niño/a mirar a los
otros, tener en cuenta a sus pares y desde este lugar descentrarse de sí y de sus emociones, aceptando

275
 normas, respetando turnos y límites; intercambiando ideas y negociaciones que enriquezcan el juego
para llegar a acuerdos.
▪ La construcción de acuerdos con las familias que permitan integrar las culturas de las comunidades y de
las instituciones.
▪ Escenarios que propicien el uso de materiales convencionales y no convencionales para resolver
distintas situaciones y expresar verbalmente lo que está realizando. El intercambio de ideas, anticipando
sus acciones sobre los objetos y tomando decisiones.
▪ Experiencias que permitan la exploración de referencias espaciales para resolver problemas en los que
se requiera comunicar la propia ubicación, la de objetos y personas en un espacio conocido.
▪ Experiencias de resolución de problemas que impliquen relaciones con el espacio, los objetos, el tiempo
y la medida.
▪ Experiencias donde sea necesario medir utilizando instrumentos convencionales y no convencionales.
▪ Experiencias que permitan ampliar la mirada social para reconocer otras realidades.
▪ Experiencias que los pongan en contacto con los hechos históricos y la noción de tiempo.
▪ Experiencias que permitan el contacto con aquellos aspectos del ambiente que cambian y permanecen.
▪ La construcción de itinerarios, secuencias de situaciones y experiencias de las diferentes
manifestaciones comunicativas que permitan relacionarse con el medio social, natural y cultural,
descubriéndolo y disfrutándolo.
▪ La ampliación de las experiencias sensoriales, perceptivas, emocionales para que se inicie en las
relaciones con los lenguajes artísticos.
▪ La comunicación con los lenguajes artísticos considerando la singularidad de los niños/as promoviendo
el desarrollo de la sensibilidad.
▪ Experiencias que promuevan la apreciación de manifestaciones artísticas: pinturas, esculturas, música,
danzas, entre otras.
▪ Experiencias diversas y respetuosas en relación con el propio cuerpo y el de los otros, formas de
expresar y sentir el placer, la vergüenza y el dolor, entre otros; a través de habilitar la palabra, el diálogo
y la escucha.
o Dejar de considerar el cuerpo y la sexualidad como un “objeto natural” implica aceptar que
nuestras emociones, deseos y relaciones son configurados en la sociedad en que vivimos. La
promoción de experiencias en forma transversal, es decir, en todos los campos de experiencias,
potencian y articulan los diferentes conocimientos y la práctica docente.
o Por medio de sus propuestas simbólicas y materiales, la escuela ofrece un determinado modo
de vivenciar el cuerpo y la sexualidad. Orientar esta necesidad hacia el espacio íntimo de cada
uno, forma parte de aquello que la educación puede aportar, es decir contribuir a diferenciar la
escena social y la escena íntima. Es necesario enriquecer los procesos mediante los cuales los
niños exploran su cuerpo, su función biológica y los órganos que lo integran, en el marco del
vínculo con los otros.
o De este modo, enseñar el cuidado del propio cuerpo y considerar la sexualidad significa
autorizarlos a construir una forma de ser y estar en el mundo sobre la base del conocimiento y
el respeto por sí mismo y por los otros.
o Se trata de ofrecer la posibilitad de decir: “no quiero esto”, “no me gusta esto”. Hay un lugar
que no se puede invadir: el de la intimidad.
o El niño/a necesita disponer de un conocimiento que promueva saberes sobre el cuidado de sí y
también saberes que refieran a reconocerse en los deseos y necesidades. Los temores y
representaciones adultas inciden en el ofrecimiento de información, tanto por falta como por
exceso.

276
 o Los docentes deben estar atentos para poder identificar situaciones que determinan
estereotipos por género y procurar superarlos; por ejemplo: filas para nenas y filas para nenes;
el sector del “hogar” sólo para nenas y el de “construcciones” sólo para nenes, entre otros.
o En síntesis, “la habilitación para construir la propia sexualidad se inicia en el reconocimiento de
estar ante personas con elecciones propias”.

▪ Experiencias para el fortalecimiento de conductas de cuidado personal y grupal de la salud y de

habilidades psicosociales, como la expresión de sentimientos y afectos, la toma de decisiones y la
resolución de conflictos.
▪ Experiencias que involucran a las familias en la construcción de acuerdos, que pos ibiliten la reflexión
conjunta sobre los roles de la familia y del Jardín en lo que hace a la transmisión cultural de los temas
relativos a la Educación Sexual Integral.

RESPONSABILIDAD CIVIL Y LEGAL DEL CUIDADOR/A DENTRO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA.

El mal estado de nuestras escuelas públicas, el elevado número de alumnos, la ausencia de infraestructura y de
un cuerpo docente proporcionado a la cantidad de estudiantes en el Estado son las principales causales de
accidentes escolares. ¿Qué responsabilidad tiene en docente y directivo en estos casos?

Ante esta situación el docente debe luchar para poder controlar a cientos de alumnos en aulas y recreos, Según
Ley 24830/93. Art. 1117 Código Civil: “Los propietarios de establecimientos educativos privados o estatales
serán responsables por los daños causados o sufridos por sus alumnos menores cuando se hallen bajo el control
de la autoridad educativa, salvo que se probaren el caso fortuito. Los establecimientos educativos deberán
contratar un seguro de responsabilidad civil. A tales efectos las autoridades jurisdiccionales, dispondrán las
medidas para el cumplimiento de la obligación precedente. La presente norma no se aplicará a los
establecimientos de nivel terciario o universitario.”

Los directores de colegio y maestros, asumirán la responsabilidad por los daños causados por sus alumnos o
aprendices, mayores de diez años y se exoneraran de responsabilidad, si demuestran que no pudieron impedir
el daño con la autoridad que su calidad les confería y con el cuidado que era su deber poner.

Puntos salientes del Art. 1767. Se atribuye la responsabilidad al titular del establecimiento educativo al que
concurre el alumno. Será entonces, la persona física o jurídica, tanto privada como pública, que detente el
carácter de propietario de la institución a la que asista el alumno dañador o damnificado, quien resulta ser el
legitimado pasivo.

Estos eran los puntos a tener en cuenta antes de la reforma del CODIGO Civil.

En el Nuevo Código Civil (2015).

✓ Mantiene la Responsabilidad Objetiva del titular. La responsabilidad objetiva, es una fuente de

obligaciones en virtud de la cual crea el riesgo, es quien recoge los beneficios- no sólo económicos- y por
lo tanto debe soportar las consecuencias del daño. La ley es muy rigurosa, el propietario solo se excluye
por el caso fortuito. La culpa de la víctima no es excusa –ejemplo ante suicidio-, salvo que el hecho de la
víctima o de un tercero por quien no debe responder sea imprevisible o inevitable- caso fortuito.
✓ Otros puntos de interés es que se excluye a los establecimientos de educación superior y universitaria,
por el motivo, que la vigilancia es más difícil, ya que en su mayoría los alumnos son mayores de edad.

277
 ✓ Responsabilidad objetiva y deber de custodia hacia el docente. Es decir, el Código Civil, establece un
criterio Flexible por cuanto no fija horarios o límites temporales estrictos para liberar al titular del
establecimiento educativo de la responsabilidad por los daños causados o sufridos por los menores.
✓ Responsabilidad del Docente en la normativa actual. Sin perjuicio de lo antes expuesto, no se
encuentran exceptuados los directivos o maestros de algún tipo de responsabilidad, porque podrán ser
responsabilizados en forma directa si se demuestra su dolo o culpa en el hecho dañoso. En tal caso,
deberán reparar el daño causado de acuerdo a los principios generales de responsabilidad civil subjetiva.
En este supuesto, la responsabilidad es concurrente con la del titular del establecimiento. El hecho de
que pague el daño el titular del establecimiento, no obsta el derecho a repetición de este último.

Por eso es importante que los docentes extremen sus cuidados y deber de diligencia, en el cumplimiento de las
funciones inherentes al cargo que desempeñan, con el objeto de brindar una vigilancia activa y permanente de
los educandos que están a su cargo.

De tal manera se garantizará en forma idónea el cumplimiento de la obligación accesoria de seguridad que
comprende tanto la integridad física como psicológica del alumno y se disminuirá la posibilidad de una acción
indemnizatoria contra el docente.

Consecuencias del nuevo factor de atribución objetivo.

➔ No existe presunción de culpa del docente.

➔ Existe responsabilidad, sin importar la no culpa, por parte del titular del Establecimiento educativo.
➔ Sólo se exime de responsabilidad el dueño del establecimiento Educativo probando el caso fortuito.
➔ Seguro Obligatorio de Responsabilidad Civil. El titular del servicio educativo tiene la obligación de
contratar un seguro de responsabilidad civil, a fin de garantizar a la víctima del daño una adecuada
reparación, de conformidad al nuevo texto del Art. 1767 del Código Civil. Las escuelas dependientes de
D.G.E. cuentan con un seguro escolar contratado con PROVINCIA SEGUROS, a través de la cual todos los
alumnos regulares de los establecimientos, se encuentran asegurados contra los siguientes riesgos:
o Incapacidad parcial y permanente.
o Incapacidad total y permanente.
o Indemnización por muerte.
o Indemnización por gastos de asistencia médica y farmacéutica.
o La reparación del daño.
o Deber de responder.

➔ Titular del establecimiento educativo, Estado provincial o dueño y/o; Seguro Escolar y/o; Docente
culpable. Daños comprendidos. Todos los daños que sean causados o sufridos por los alumnos en su
integridad física, psíquica o sexual. Comprende los daños que un alumno causa a otro, los que se cause
a sí mismo, los que sufra por el hecho de las cosas de propiedad de la escuela y los que sufra por hechos
de terceros dentro del establecimiento, salvo caso fortuito.

Ante esta situación, es que es una obligación de trabajador del centro educativo el realizar las denuncias frente a
maltratos hacia el niño/a, aunque no se hayan producido dentro del ámbito escolar.

¿Qué entendemos por maltrato?

278
El maltrato a los niños y niñas es un grave problema social, con raíces culturales y psicológicas, que puede
producirse en familias de cualquier nivel económico y educativo. El maltrato vulnera derechos fundamentales de
los niños y niñas y por lo tanto, debe ser detenido... cuanto antes, mejor.

En este sentido, la escuela y los docentes pueden y deben cumplir un papel fundamental, a la hora de detectar,
visualizar, acompañar y denunciar los maltratos.

¿Cuáles son las formas de maltrato a niños?

Pueden distinguirse varias formas de maltrato, que los adultos ejercen sobre los niños:

✓ la Negligencia que se expresa en desprotección, descuido y/o abandono;

✓ el Maltrato Físico que es toda forma de castigo corporal e incluye también, el encierro o la privación
intencional de cuidados alimentos;
✓ el Abuso Sexual, consistente en obligar o persuadir a un niño/a para que participe en actividades
sexuales adultas, frente a las que no puede dar un consentimiento informado;
✓ o el Maltrato Emocional, que acompaña a todas las otras, pero que puede ejercerse
independientemente de las demás, por ejemplo, mediante amenazas aterrorizantes, descalificaciones,
desvalorizaciones y/o ausencia de expresiones cariñosas.

Todas las formas de maltrato que hemos descripto producen en los niños los daños variables en función de
diversos factores, especialmente la intensidad con que se ejercen y su persistencia en el tiempo; pero siempre
significan un atentado contra su vida y su salud que afecta su desarrollo integral y deja secuelas en su futuro
personal.

¿Cómo podemos realizar actividades de prevención primaria con los niños y sus familias?

Entendemos por prevención primaria al conjunto de acciones dirigidas a disminuir o eliminar los factores de
riesgo que afectan a las familias y predisponen la existencia del maltrato a los niños y niñas. Esta tarea no es en
modo alguno privativa de la escuela y los docentes. Por el contrario, debe ser emprendida interdisciplinaria e
interinstitucionalmente, en el marco de un conjunto de políticas públicas, dirigidas a eliminar o reducir las
circunstancias ambientales y sociales que favorecen la existencia del maltrato. Pero dado que los factores
culturales son fundamentales en la constitución del problema, la escuela puede cumplir una importante función
en la promoción y transmisión de nuevos valores y actitudes, dirigidos a contrarrestarlo.

Aquí proponemos algunas líneas de trabajo que la escuela puede desarrollar con los niños y sus familias:

✓ Realizar tareas de sensibilización y capacitación sobre las necesidades evolutivas de los niños.
✓ Realizar talleres reflexivos con los padres sobre los mecanismos de control y resolución de conflictos en
la educación infantil.
✓ Desarrollar acciones de difusión y sensibilización entre los niños, las familias y la comunidad acerca de
los derechos especiales que asisten a la infancia.
✓ Articular con la curricula, actividades dirigidas a revisar críticamente la aceptación de la violencia, la
discriminación y los modelos estereotipados sobre la crianza de los hijos.
✓ Estimular por todos los medios, la confianza y autoestima de los niños y niñas.
✓ Para desarrollar con éxito la función preventiva, la escuela como institución debe ser capaz de revisar
sus propias actitudes hacia el control de las conductas de los niños y adolescentes.

279
 ✓ Ofrecer a los alumnos el espacio y las oportunidades para experimentar formas no violentas de
resolución de los conflictos: Las asambleas, los consejos de aula y todo medio que estimule la
participación democrática en la vida escolar, pueden ser un buen recurso.

¿Y si el maltrato ya ocurrió, cuándo intervenir?

Siempre que un docente sospeche que un niño o niña está siendo objeto de maltrato por parte de adultos, aun
cuando fueren los responsables de su crianza, no debe dudar en intervenir de alguna forma para impedir que la
situación continúe. Para ello debe tener presente:

➔ que las únicas normas de cuidado y educación adecuadas para los niños, son aquellas que consideran su
bienestar en primer término. Si un niño crece y se desarrolla sano y está normalmente contento, aunque
las pautas culturales de crianza de su familia difieran de las nuestras, no hay razón para creer que son
inaceptables.
➔ que los niños son personas con derechos propios y los padres no pueden hacer lo que quieren con sus
hijos e hijas, porque no son de su propiedad.
➔ que el abandono, el castigo físico y el abuso sexual a los niños son delitos penados por la ley.
➔ que la escuela como institución tiene la responsabilidad de garantizar el cumplimiento de los derechos
infantiles protegiendo -en la medida de sus posibilidades- la vida y la salud de sus alumnos.
➔ que prioritariamente debe ser tenido en cuenta el interés del niño que está siendo objeto de maltrato y
sólo en segundo lugar el de su familia. Aunque es útil recordar que un buen abordaje del problema
puede ayudar a todos los miembros del grupo familiar, incluso a los maltratadores.
➔ que cuanto más tiempo se prolongue una situación de maltrato o abuso, más graves son sus
consecuencias y por ello es imprescindible actuar con seguridad, en cuanto se la identifica.

El maltrato y el abuso no siempre presentan huellas físicas fácilmente visibles, pero siempre dejan su marca en
la conducta. La observación sensible, la actitud receptiva y la escucha atenta, son los mejores recursos para
identificar al niño o niña maltratado. Los maestros requieren de especial sensibilidad para detectar si un niño es
objeto de maltrato, porque frecuentemente éste por vergüenza o para proteger a otros miembros de la familia,
encubre la situación.

Deben tener presente que para quien está creciendo en un ambiente violento, la violencia no es cuestionada e
incluso, puede parecer el único modo de expresar los afectos. Un padre o una madre agresivos y/o abusadores,
significan un peligro real para la salud y la vida del niño, pero generalmente son su principal o único referente
afectivo y además, la violencia de los padres produce un sentimiento contradictorio de afecto, rechazo y
dependencia emocional en el niño.

A veces, el niño o niña denuncia explícitamente el maltrato que sufre. La actitud receptiva de los docentes
puede animar a estos niños a confiarse. En estos casos es indispensable disponer una escucha atenta y sobre
todo:

▪ Creer en la palabra del niño o niña

▪ No culpabilizarlo en ningún caso.
▪ Investigar la verdad.
▪ Consultar con otros profesionales.
▪ Recurrir a las autoridades correspondientes.

280
Teniendo en cuenta estos aspectos, a continuación, ofrecemos algunos indicadores que pueden orientar la
observación:

• Indicadores físicos
o La alteración de los patrones normales de crecimiento y desarrollo Salvando las variaciones
individuales normales, un niño que crece poco está enviando una señal de alerta. Si bien es
necesario considerar entre las causas del problema los factores socioeconómicos que afecten a
la familia, es imprescindible indagar el caso antes de descartar la posibilidad de maltrato o
negligencia.
o El escaso crecimiento es -a veces- el único indicio físico que presenta un niño maltratado
emocionalmente.
o La persistente falta de higiene y cuidado corporal: Con las salvedades anteriormente
consideradas, puede ser un indicador de negligencia y acompañar otras formas de maltrato,
sobre todo en los niños pequeños que no pueden valerse por sí mismos.
o Las marcas de castigos corporales: Con frecuencia se advierten a simple vista e incluso, delatan
la forma en que fueron provocados. Los dedos sobreimpresos en las mejillas, los hematomas en
los ojos, las marcas de golpes con cintos u objetos duros o cortantes, las quemaduras
provocadas por cigarrillos o planchas, los moretones y/o escoriaciones en muñecas y tobillos,
son signos bastante evidentes de maltrato físico, pero en otros casos, pueden confundirse con
lesiones accidentales. Se debe tener presente que en sus juegos normales los chicos suelen
lastimarse las partes expuestas del cuerpo (frente, rodillas, mentón, cara externa del brazo o de
las piernas) pero difícilmente se lastiman las partes no expuestas del mismo (cara interna de
brazos y piernas, ojos, cuello). Las lesiones en esas zonas deben mirarse con sospecha.
o Los “accidentes” frecuentes: Los familiares, y a veces también las víctimas, justifican las lesiones
producidas por el maltrato hablando de “accidentes”. Cuando éstos se reiteran es importante
profundizar la investigación.
o El embarazo precoz: El embarazo temprano puede ser indicio de abuso sexual y/o incesto. Debe
tenerse presente que el acto sexual de un adulto con una niña de 15 años, constituye delito de
estupro y siempre se debe observar con especial cuidado.
o Abuso sexual: Las manchas de sangre en la ropa interior de los niños o niñas, los moretones en
glúteos, muslos o genitales, la dificultad al caminar, la presencia de enfermedades venéreas, son
también indicios de probable abuso sexual.
• Los indicadores de conducta: El comportamiento de los niños maltratados ofrece muchos indicios que
delatan su situación. La mayoría de esos indicios son inespecíficos, porque la conducta puede atribuirse
a diversos factores. Sin embargo, siempre que aparezcan los comportamientos que señalamos a
continuación, es conveniente agudizar la observación y considerar el maltrato y abuso entre sus posibles
causas.
o Las ausencias reiteradas a clase.
o El bajo rendimiento escolar y las dificultades de concentración.
o La depresión constante y/o la presencia de conductas autoagresivas o ideas suicidas.
o La agresividad y violencia con los compañeros, especialmente con los más chicos.
o La docilidad excesiva y la actitud evasiva y/o defensiva frente a los adultos.
o La búsqueda intensa de expresiones afectuosas por parte de los adultos, especialmente cuando
se trata de niños pequeños.
o Las actitudes y juegos sexualizados persistentes e inadecuados para la edad.

Los docentes deben saber que existen leyes que protegen a los niños y niñas del maltrato. En primer lugar, la
Convención sobre los Derechos del Niño, aprobada por nuestro país mediante la Ley Nacional 23.849 y

281
recientemente incorporada a nuestra Constitución Nacional, ofrece el marco jurídico general mediante el cual
nuestro Estado y nuestra sociedad deben abordar esas situaciones. En ese sentido, la Convención destaca “el
interés superior del niño” como el bien central a proteger al tomar cualquier medida que le concierna y obliga a
los Estados a adoptar todas las medidas legislativas, administrativas, sociales y educativas para prot eger a los
niños y niñas contra toda forma de maltrato por parte de los padres, representantes legales o cualquier persona
que lo tenga a su cargo (artículos 3 y 19). En particular el artículo 19 señala que estas medidas deben
comprender el establecimiento de programas sociales para asistir al niño y también a quienes cuidan de él, así
como para prevenir, identificar, notificar, investigar, remitir a instituciones, tratar y realizar el ulterior
seguimiento de los casos.

Entre los principios que alienta la Convención, la preservación de los vínculos familiares en cualquier
circunstancia ocupa un lugar central, sin embargo, en los casos de maltrato, el artículo 9, prevé explícitamente la
posibilidad de que el niño sea separado de sus padres o los responsables de su cuidado.

Por otra parte, la legislación argentina vigente, ya tipificaba como delitos el maltrato y el abuso sexual
perpetrados contra los menores de edad, estableciendo penas diversas para el agresor, según el caso y el
vínculo existente entre éste y el niño. Dicha legislación, establece también, los derechos y obligaciones de las
personas que, en cualquier circunstancia, conozcan la existencia de esos delitos. El ciudadano común tiene el
derecho, pero no la obligación de denunciar el abuso o maltrato a un menor. En ese sentido, el artículo 155 del
Código Procesal Penal, faculta para hacerlo a cualquier persona que presencie, o por cualquier otro medio tenga
noticias del maltrato físico o abuso sexual a un menor o incapaz. Por el contrario, mediante el artículo 164 del
Código Procesal Penal, la ley impone a los empleados o funcionarios de la administración pública, el deber de
realizar la denuncia. En esa categoría se halla incluido el personal docente y no docente de las escuelas públicas,
así como también los médicos, enfermeras, psicólogos y asistentes sociales que trabajan en instituciones
estatales.

El incumplimiento de estas normas, implica incurrir en las responsabilidades que establece el Código Procesal
Penal por delito de encubrimiento, cuyo artículo 277, inciso 1, fija para tales casos, penas que van de seis meses
a tres años de prisión.’

La ley 24.417 de Protección contra la Violencia Familiar, promulgada en diciembre de 1994 y reglamentada por
Decreto 235/96 de marzo de 1996, establece en qué caso es obligatoria la denuncia en el plazo de 72hs. y
cuándo puede prorrogarse.

La denuncia debe efectuarse ante los jueces de familia y en su defecto en los Juzgados Civiles, ya que no tiene
por objeto principal la condena del agresor, sino la reparación del agredido. En tal sentido, en su Art. 4º plantea
que el juez, al tomar conocimiento de los hechos, podrá ordenar la exclusión del autor de maltrato, de la
vivienda donde habita el grupo familiar, prohibiendo el acceso de éste al domicilio del damnificado, como a los
lugares de trabajo o estudio y decretar provisoriamente alimentos, tenencia y derecho de comunicación con los
hijos.

Decreto Nº 1187/2018 MENDOZA

A continuación, haremos mención al Decreto reformado y vigente para situaciones Emergentes, en la provincia
de Mendoza. Dicho Decreto fue reformulado, para preservar la seguridad de los/las docentes que tenían la
obligación de realizar la denuncia ante un hecho de maltrato infantil, pero quedaban vulnerables al mismo
denunciado y/o a sus familias, corriendo, en muchos casos, riesgo su vida.

282
“CONSIDERANDO:

Que la Convención de los Derechos del Niño, que fuera aprobada por Ley Nº 23.849 y con jerarquía
constitucional dispuesta en el artículo Nº 75 de Nuestra Carta Magna, establece la obligación de los Estados
partes de adoptar todas las medidas legislativas, administrativas, sociales y educativas apropiadas para proteger
a los niños y adolescentes contra toda forma de perjuicio o abuso físico mental, descuido o trato negligente,
malos tratos o explotación, incluido el abuso sexual, así también establecer formas de -prevención e
investigación, y según corresponda la intervención judicial;

Que la Ley Nº 26.206 entre uno de sus fines y objetivos prioriza el de garantizar en el ámbito educativo, el
respeto a los derechos de los niños, niñas y adolescentes;

Que, a la vez, los docentes, que por tener contacto inmediato con los menores advierten en primer término
indicadores de violaciones de dichos derechos y formulan la pertinente denuncia judicial, a consecuencia de ello
son, en numerosas ocasiones posteriormente víctimas de violencia verbal, física y/o material en sus bienes por
parte de las personas que a raíz de la denuncia pasan a ser sujetos de investigación por el Ministerio Público
Fiscal;

Que, por ello, ante la necesidad de garantizar la no conculcación de los derechos citados y a la vez dar seguridad
a los docentes y directivos, que, en cumplimiento de su deber, pongan en conocimiento de la autoridad judicial
dichas situaciones, es que se remitió a la Legislatura Provincial un proyecto de ley, que fue votado con amplias
mayorías, convirtiéndose en la Ley Nº 9.054;

Que dicha norma establece la creación del Defensor del Docente, el agravamiento de las sanciones
correccionales de ofensas a docentes y un nuevo sistema de denuncias en escuelas en caso de detectar
situaciones abuso sexual o maltrato contra de alumnos;

Que la Dirección General de Escuelas, en cumplimiento del artículo 5º de la norma, en conjunto con la Dirección
de Orientación y Apoyo Interdisciplinario a las Trayectorias Educativas y el Ministerio Público de la Defensa y
Pupilar, han elaborado los protocolos necesarios para implementar el sistema de denuncias que prevé el artículo
1º y 2º de la Ley que glosamos;

Que dicho mecanismo de denuncia, permite una rápida tutela del interés superior que se presume lesionado, así
como la protección del docente que detecta el hecho y lo pone en conocimiento de la autoridad judicial o
administrativa, la que se hace cargo de seguir con el proceso de investigación por ante la Fiscalía de turno;

Que en uso de las competencias constitucionales de orden reglamentario;

Por ello,

EL GOBERNADOR DE LA PROVINCIA DECRETA:

Artículo 1°.- Dispóngase que ante la advertencia de indicadores de certeza y/o altamente específicos, que hagan
presumir la existencia de abuso sexual y/o maltrato hacia un niño, niña o adolescente, supuestos contemplados
en el Art. 1º de la Ley Nº 9054, el docente o directivo que tuvo noticia directa de ello, deberá, con la
intervención de un miembro del equipo directivo en su caso, labrar un acta, conforme el modelo que se aprueba
como Anexo I del presente. Dicha acta (que será asentada en el libro respectivo del establecimiento) y demás

283
documentación respaldatoria, deberá ser remitida en forma inmediata ya sea por correo electrónico, vía
telefónica (whatsapp), personalmente o por cualquier otro medio idóneo para la toma de conocimiento del
Asesor/a de Personas Menores e Incapaces y del Organismo Administrativo Local (OAL) o el organismo que en el
futuro lo reemplace.

A tal fin la Dirección General de Escuelas, publicará en su portal WEB el listado de Asesor/a de Menores en turno
por cada departamento, indicando en el mismo los números de teléfonos y correos electrónicos, según informe
que remita periódicamente el Ministerio Público de la Defensa y Pupilar.

Se entiende que existe dicho indicador cuando se concreta un relato del alumno efectuado al personal del
establecimiento educativo, o éste toma conocimiento de manera directa la situación que vulneraría los derechos
protegidos en la norma.

En caso de duda deberá realizarse la consulta del caso, de manera urgente a la Dirección de Orientación y Apoyo
Interdisciplinario a las Trayectorias Escolares (DOAITE) u órgano que cumpla la función de la misma, antes de dar
intervención al Asesor/a de Personas Menores e Incapaces.

Artículo 2°. - En caso de que se adviertan indicadores genéricos, no se cuente con evidencias físicas, ni exista
relato del/la alumno/a, pero se sospeche que el niño, niña o adolescente esté siendo objeto de una situación de
abuso sexual y/o maltrato, en las instituciones educativas de gestión estatal, deberá darse intervención a la
Dirección de Orientación y Apoyo Interdisciplinario a las Trayectorias Escolares (DOAITE) y/o los servicios de
orientación u organismos técnicos que los reemplacen a fin de que se expidan, en forma urgente, sobre la
situación planteada. En las instituciones educativas de gestión privada, deberá darse intervención al servicio de
orientación o profesional de la institución.

En caso de que luego de la intervención profesional, el indicador de abuso o maltrato surja como específico o de
certeza, el profesional interviniente, de manera directa deberá seguir con el procedimiento de denuncia previsto
en el Artículo 1º del presente decreto.

La Dirección General de Escuelas, a la vez, deberá adoptar el resto de las medidas que correspondan al ámbito
educativo, según la regulación específica aplicable al caso dictada por el Gobierno Escolar o aprobada en el
presente.

Artículo 3º. - Apruébense como Anexos II, III y IV del presente, la “GUÍA DE PROCEDIMIENTOS ANTE
SITUACIONES EMERGENTES EN LAS ESCUELAS DEL NIVEL INICIAL Y PRIMARIO Y SUS MODALIDADES”; la “GUÍA DE
PROCEDIMIENTOS ANTE SITUACIONES EMERGENTES EN LAS ESCUELAS DEL NIVEL SECUNDARIO Y SUS
MODALIDADES”; la “GUIA DE INSTITUCIONES INTEGRANTES DEL SISTEMA DE PROMOCIÓN Y PROTECCIÓN DE
DERECHOS, CON LAS QUE SE ARTICULAN ACCIONES DESDE LAS ESCUELAS; y los TELEFONOS DE INTERÉS”,
respectivamente.

Artículo 4º. - Comuníquese, publíquese, dese al Registro Oficial y archívese.

LIC. ALFREDO V. CORNEJO”

284
FAMILIAS- ESCUELAS- COMUNIDAD

Garantizar el proceso de desarrollo de los niños y niñas en la educación inicial requiere de manera
imprescindible la complementariedad entre las familias, las escuelas y otras instituciones de la comunidad. Éstas
conforman los espacios donde los sujetos construyen la subjetividad, la participación, la comunicación y el
respeto mutuo en las relaciones que posibilitan educar en colaboración.

Referir a las familias significa identificar que son ante todo un proyecto relacional, un sistema de red basado en
la filiación en el cual no sólo están involucrados los lazos de sangre sino también los deseos, proyectos y afectos
que los sostienen. Identificar la diversidad de estructuras familiares que se evidencian a través de su
composición, organización y estilo, es reconocer que no existe un modelo único.

Cada familia es portadora de sus propias historias e inscribe en los niños/as su cultura, sus valores, sus creencias
y expectativas.

Los vínculos que comparten familias e instituciones educativas son complejos y están atravesados por
sentimientos, tensiones y representaciones sociales que cada sujeto ha ido construyendo en relación con el
otro. Esta relación compleja interpela a cada uno desde la función que cumple y el lugar que ocupa.

Es por esto que hoy se hace necesario comprender la participación de las familias desde un lugar diferente al
que tuvo históricamente, habilitando espacios de reflexión y encuentro que posibiliten abordar los conflictos y
revisar las reglas implícitas que existen en toda institución con el fin de desnaturalizarlas y transformarlas.

Hablar de comunidad educativa no se restringe a la escuela y las familias, sino que refiere al espacio público que
incluye a diversos actores: organizaciones vecinales y productivas, bibliotecas, clubes e iglesias, entre otros
referentes.

Familias y comunidades se constituyen en un factor central para las prácticas de prevención y cuidado colectivo.
En comunicación con ellas se habilitan los espacios de escucha y el reconocimiento de sus saberes particulares,
para el logro de adaptaciones mutuas frente a nuevas necesidades.

La problemática del consumo y la prevención se inscriben en un contexto que va más allá del espacio escolar y
que requiere de la interpelación sobre las prácticas de consumo en general.

Un análisis crítico del consumo, supone promover el desarrollo de actitudes y capacidades que faciliten la
reflexión respecto de la existencia de problemáticas que atraviesan a toda la sociedad y por lo tanto a la
comunidad educativa.

En el Nivel Inicial se propone desarrollar lo que se denomina prevención inespecífica. Es decir, aquella
prevención que no alude directamente a un determinado objeto, sino que se centra en prácticas generales
referidas a saberes, valores y actitudes para una vida más saludable.

Así entendida, “la prevención es promoción”. Promoción de la salud, de la vida plena. Se opone a la idea de
prohibición o advertencia.

285
La prevención es posibilidad, es participación. La escuela se transforma en un espacio preventivo en la medida
en que se constituye como espacio compartido, en el que se trasmiten y construyen valores favoreciendo el
protagonismo grupal, la promoción de alternativas y el trabajo en red.

La vinculación escuela - comunidad es significativa y fortalece la construcción de proyectos educativos

institucionales. Esto potencia la tarea docente, sosteniendo un criterio de dignidad ascendente y justa, que el
Estado garantiza para la inclusión de la primera infancia.

EL AMBIENTE FÍSICO. ORGANIZACIÓN DEL AMBIENTE COMO FACILITADOR DEL DESARROLLO Y DE

LAS PRÁCTICAS LÚDICAS.

Desde la perspectiva de integralidad que se evidencia en la estructura curricular del nivel, el a mbiente de
aprendizaje viene a representar la concreción de la acción educativa, de allí su importancia.

En la concepción del ambiente de aprendizaje en la Educación Inicial, se involucran tanto los espacios
institucionalizados: maternales, preescolares independientes y anexos a las escuelas básicas, como también los
espacios familiares y comunitarios: hogares de los niños y niñas, ludotecas, bibliotecas, hogares de atención
integral, centros de atención integral y centros de cuidado espontáneo. Para ello, el ambiente debe ofrecer un
clima favorecedor de los aprendizajes, donde exista respeto, cariño, oportunidad de producción, intercambios,
descubrimientos y sentido del humor, y en el que los adultos, los niños y las niñas están libres de tensiones y
entretenidos con su quehacer diario.

1. Dimensión Física: Se refiere al espacio físico, los materiales, el mobiliario la organización y distribución de
los mismos. El espacio físico debe:

a) Brindar posibilidades para satisfacer en el niño y la niña necesidades fisiológicas, de

seguridad, recreación, juego y aprendizaje.
b) Cada espacio físico debe contar con recursos variados, funcionales, reales y suficientes
para propiciar el desarrollo de los procesos de aprendizaje.
c) En un espacio físico deben utilizarse colores claros, armónicos, lavables que propicien
bienestar y seguridad.
d) Tener buena iluminación y ventilación.

La organización adecuada de los recursos, influirá en el uso que les darán los niños y niñas y en lo que
aprenderán con ellos; así como también les facilitará encontrar lo que necesitan. Para ello es necesario
distribuirlos de acuerdo a su función, a la planificación que se esté desarrollando y a las características de los
niños y niñas y el contexto social y cultural.

✓ La organización y distribución del mobiliario y los recursos didácticos para niños y niñas de
1 a 5 años, requiere de un estudio y análisis de adecuación de la calidad, pertinencia, resistencia,
seguridad, contexto social y cultural y tipo de atención (convencional y no convencional).
✓ La utilización de mobiliario que se transporte con facilidad permite cambiar la distribución
de los espacios o rincones dependiendo de las necesidades, capacidad física, matrícula y edad de niños y
niñas.
✓ Las mesas y sillas permitirán a los niños trabajar cómodamente, por lo que deben estar a
su altura. Las mesas deben tener los bordes redondeados y superficies que permitan limpiarlas con
facilidad.

286
 ✓ Las estanterías permiten tener el material al alcance de los niños y niñas y poder
ordenarlo para fomentar su autonomía.
✓ Son preferibles los muebles bajos que no impidan la visión global del aula a los niños,
niñas y adultos. Hay algunos elementos, como biombos, cortinas, cintas que pueden cumplir una función
de separación de los espacios, en las estructuras de poca capacidad física.

2. Dimensión Funcional: Se relaciona con el modo de utilización del espacio físico, funciones, adecuación de los
locales, de los recursos disponibles y de las actividades a cumplir. En tal sentido es necesario que en los
espacios, rincones o áreas:

a) Se permita la acción, las interacciones, formas de agrupaciones, la autonomía y las

diferentes actividades auto iniciadas por el niño y la niña, o planificadas por el adulto.
b) Se establezcan normas y límites con los niños, niñas y adultos, en función de lo que
pueden hacer y entender.
c) Se tome en cuenta la higiene, la comodidad, la delimitación, los espacios de circulación y
para las reuniones de grupo.
d) Que sean fácilmente identificables para los niños y niñas, rotulados con dibujos,
fotografías, escrituras, tanto desde el punto de vista de su función, la edad de los niños y niñas, como de
las actividades que se realizan y el contexto social y cultural.
e) Exista una ambientación armónica y estética, en la que se incorporen a nivel de
visualización de los niños y niñas: réplicas de obras de arte, cuadros o pinturas reales o de los niños, niñas y
representantes, esculturas, carteles de experimentos, de selección, de proyectos en ejecución, tarjetas de
identificación, mapas, símbolos patrios, cartel con la rutina diaria, pizarra, franelógrafo y otros que se
relacionen con los planes y proyectos, afiches
f) Debe existir un lugar con mobiliario apropiado para guardar las pertenencias, mochilas y
perchero para abrigos, delantales u otro tipo de vestimenta que usen los niños y niñas.

Organización del Ambiente de Aprendizaje para la Atención Convencional.

El o la docente al organizar el ambiente en un Centro Educativo, debe considerar que éste atienda a las
necesidades y potencialidades del niño y la niña que les facilite la adquisición de nuevos aprendizajes. Así mismo,
tiene la libertad de identificar cada rincón, espacio o lugar con nombres y/o figuras apropiadas que se relacionen
con los procesos, las experiencias, la edad de los niños y niñas y el contexto social y cultural. Para ello:

a) Debe haber un lugar o espacio físico en el cual el niño y la niña tengan oportunidades
para: explorar, armar, separar, rodar, manipular, observar, juntar, poner encima de otro, mantener el
equilibrio de los objetos, establecer semejanzas y diferencias, comparar, agregar, desagrupar, organizar,
experimentar con el tamaño, el peso, el volumen, el espacio, unir, martillar, clavar, enroscar, atornillar,
integrar parte todo, plantar, seriar, clasificar, contar, establecer correspondencia término a término,
encajar, establecer semejanzas y diferencias, agrupar, otros.
b) Es importante ubicar de manera visible y al alcance de los niños y niñas carteles de:
selección, normas, registros de experiencias, proyectos en ejecución, modelos con instrucciones, otros,
así como rotular el espacio y los materiales con letra legible (azul o negra), a la altura de los niños y niñas.

Posibles materiales a ubicar en este espacio:

✓ Rompecabezas, loterías, dominós. Juegos de memorias

287
 ✓ Colección de objetos reales, representativos, bidimensionales, tridimensionales, para
clasificar, seriar, cuantificar.
✓ Tacos de madera, plástico y de colores.
✓ Legos grandes y pequeños, bloques.
✓ Accesorios para complementar las construcciones.
✓ Sábanas, cobijas, para tapar las construcciones, para simular techo, toldos etc...
✓ Cajas grandes o pequeñas de cartón o madera.
✓ Pedazos de alfombras de diversos tamaños, colores, grosores y textura.
✓ Materiales para desarrollar la motricidad fina.
✓ Materiales para clavar, pegar, unir y construir: clavos, tachuelas, tornillos, tuercas, prensa,
pegamento, tirro, teipe, cables, mecate, alambre, tapones, tapas, arandelas.
✓ Materiales reusables: carretes de hilo, chapas, enchufes, artefactos como: (radio, relojes,
otros).
✓ Accesorios: carteles, anuncios, para escribir ciertos letreros relacionados con las
construcciones.

c) Un espacio, rincón o lugar que facilite la realización y elección de juegos simbólicos, de

imitación, creativos y de fantasía. Debe ser un lugar para que el niño y la niña representen las experiencias
que poseen de su ambiente. Además, les brinda la oportunidad de identificar y reproducir diferentes roles de
personajes de cuentos e historias y teatro que han visto o vivido en situaciones familiares y comunitarias, que
sean significativas para ellos. En la edad inicial de 3 a 6 años, los niños y niñas, disfrutan de los juegos
simbólicos, de las representaciones e imitaciones, existe cooperación entre ellos, iniciativas propias,
aumentan su autonomía, hacen deducciones, y escogen de acuerdo a sus intereses y experiencias previas.
Por tanto, el espacio debe diseñarse de tal forma que propicie el juego en forma individual, en grupos y en
pequeños grupos, seleccionar juegos, materiales y accesorios para representar los diferentes roles. Por ser un
espacio destinado a focalizar experiencias de la cultura familiar, local, regional, social y escolar es importante
organizarlo de manera que pueda ser modificado permanentemente en atención a las necesidades,
intereses, potencialidades de los niños, niñas y planes.

Posibles materiales a ubicar en este espacio:

✓ Accesorios para disfrazarse.

✓ Equipos y materiales para representar roles de servidores de la comunidad.
✓ Teatro de títeres, escenario, mimos.
✓ Vestuarios e instrumentos para bailes folklóricos y sobreros, cascos.
✓ Reproductor, CD, casettes.
✓ Pañuelos de diferentes tamaños, colores y telas

d) Un espacio, rincón o lugar que permita satisfacer la necesidad que tienen los niños y niñas
de sentir, tocar, oler, probar, experimentar, explorar, manipular, formular hipótesis, comprobar, predecir,
descubrir, comparar, clasificar, seriar, mezclar, trasvasar, amasar, medir, resolver, amontonar, verter,
aplastar, cernir, modelar, chapotear. Este lugar sirve tanto para desarrollar en el niño y la niña procesos
científicos, como los procesos matemáticos. En cuanto a los procesos científicos, están presentes: la
observación, investigación, exploración, descubrimiento de organismos vivos e inofensivos, objetos y
experiencias del mundo inmediato. Es importante aprovechar las experiencias e intereses de los niños y niñas
para que cuiden y conserven su ambiente y sus recursos. En cuanto a los procesos matemáticos, están
presentes: las interacciones que el niño o la niña establecen por medio de las relaciones espa ciales,
temporales, de medida, forma, cuantificación, peso, volumen y serie numérica. Estas experiencias pueden ser

288
seleccionadas por iniciativa propia del niño o la niña durante el periodo de planificación y desarrolladas en un
lugar específico donde existan los grupos planificados por el/la docente u otros adultos.

Posibles materiales para este espacio:

✓ Libros de instrucciones para realizar experimentos, recetarios, para buscar información

sobre el medio ambiente natural y artificial.
✓ Carteles para registrar procesos e investigaciones realizadas por los niños, niñas y adultos.
✓ Afiches con imágenes representativas, álbumes
✓ Materiales para cernir: coladores, cernidor mallas de alambre.
✓ Red: para atrapar insectos y peces.
✓ Palas de diferentes colores, tamaños, grosor. Equipo de jardinería.
✓ Arena o tierra de diferentes sitios o regiones.
✓ Materiales naturales y artificiales que presenten diferentes características: textura,
tamaño, grosor, sabor, olor, peso. Ej: envases plásticos, tubos de ensayo, materiales para
experimentar, con agua, arena, cocina.
✓ Materiales para trabajar los procesos de flotación, absorción, mezclas.
✓ Cajas para clasificar, cinta métrica.
✓ Materiales para proyectar la luz: linterna, lupa, vela.
✓ Materiales para atracción: imanes, resortes, ligas.
✓ Balanza, termómetro, microscopio.
✓ Batas blancas de papel o tela.

e) Un espacio, rincón o lugar para que se propicien conversaciones, los intercambios de

experiencia, la expresión de sentimientos e ideas, las cuales son características que hay que apoyar en los
niños y niñas en edad inicial. Por esta razón el equipamiento de este espacio debe estar centrado en
recursos que promuevan el desarrollo de todos los medios de expresión: el lenguaje oral y el lenguaje
gráfico plástico, que abarca la escritura, la pintura, el dibujo, y el modelado. Este espacio debe ser rico en
material para crear, para expresarse musicalmente y para escribir y leer, vistas no sólo como
construcción de conocimiento, sino como generadores de placeres estéticos, de valores culturales y
morales contextualizado dentro de la realidad social convencional, familiar y educativa.

Las actividades musicales pueden realizarse en forma individual con el uso espontaneo o planificado de
instrumentos sencillos, o al escuchar música; o en forma grupal, al cantar, bailar o jugar al ritmo de la
música. Por ello pueden ubicarse los instrumentos musicales en este espacio y ejecutar las actividades
grupales en el espacio exterior.

Posibles materiales:

✓ Materiales reutilizables: palitos, hojas, tapitas, rollos de servilleta, periódico, algodón.

✓ Material para moldear y amasar.
✓ Material para estampar: hoja tapas, plantillas, sellos naturales, madera, goma, plástico,
lijas, esponjas, bolsas, cepillos.
✓ Telas, lanas, fieltro.
✓ Instrumentos musicales, reproductor, casettes con canciones infantiles, populares,
instrumentales, clásica.
✓ Narraciones cortas, reales, significativas, fantasía, con sonidos del medio.
✓ Envases que produzcan sonidos.

289
 ✓ Instrumentos de la cultura popular: maracas, tambo marimba, triángulos, cascabeles,
palitos.
✓ Témpera, carbón, crayones y tizas de colores, marcadores, papeles de colorantes
naturales.
✓ Cuentos: de fantasía, folklóricos, didácticos, con imágenes y poco texto.
✓ Libros: cancioneros, historietas, adivinanzas, trabalenguas, tarjetas (imagen ins trucciones,
historias y cuentos de la familia y la comunidad, otros.)
✓ Fotos y videos: de paisajes naturales o artificiales, familiares.
✓ Papeles, cartones, acetatos, papel carbón.
✓ Afiches de escenas relacionadas con la cultura, historia, de personajes, etc.
✓ Tela, tirro, reglas, plantillas. Banco de palabras y letras.
✓ Semillas, conchas, plumas, arena, flores.
✓ Rotafolios, franelógrafo, cartelera, pizarra, atril.
✓ Microcine, retroproyector.
✓ Poesías, adivinanzas, trabalenguas, refraneros, laminarios.
✓ Tijeras, estambres, catálogos, otros.

f) Debe existir un lugar o espacio donde el niño y la niña tengan la mayor posibilidad de
ejercitarse, poniendo en movilidad los grandes segmentos corporales y realizando actividades que
requieren alto gasto de energía.

Éste se refiere al ambiente exterior destinado para el juego al aire libre, al disfrute y esparcimiento, para
estar en contacto con la naturaleza, al mismo tiempo que los niños y niñas se mueven, aprenden. Es por
ello que los elementos que se incorporen deben estimular el movimiento y ofrecer diversas posibilidades
para el desarrollo y el aprendizaje.

El espacio para jugar al aire libre brinda la oportunidad de realizar espontáneamente múltiples y variadas
acciones vigorosas tales como: gatear, reptar, caminar, correr, saltar, trepar, columpiarse, balancearse,
apoyarse, arrojar y recibir objetos, entre otras muchas acciones que contribuyen al pleno desarrollo de
las potencialidades de niños y niñas.

Este espacio ofrece mayores posibilidades a los niños y las niñas para construir las nociones: adentro,
afuera, arriba, abajo, cerca, lejos, tanto en relación con su propio cuerpo, como en relación con las otras
personas y objetos con los que interactúa y le rodean. Igualmente, cuando juega con sus pares y se
socializa, cuando dramatiza utilizando materiales y equipos, cuando se desenvuelve en el medio,
desarrolla su imaginación su lenguaje y su pensamiento.

g) Lugares o espacios para satisfacer las necesidades vitales. Estos permiten satisfacer las
necesidades primarias en la vida del niño y la niña, como son: la alimentación, el descanso y el sueño, la
comodidad, la higiene personal. El ambiente de aprendizaje en la Educación Inicial debe dar respuesta
necesidades disponiendo de lugares adecuados para tal fin.

A la hora de comer, el docente o adulto significativo debe propiciar actitudes positivas en los niños y niñas. Es
importante recordar, que éstos o éstas, tienen patrones alimenticios, y preferencias por algunas comidas;
que deben respetarse, siempre y cuando no represente riesgo para su salud; con uno u otro caso, debe irse
corrigiendo de ser necesario. Los niños y niñas aprenderán a utilizar los utensilios (cubiertos, servilletas,
manteles), en la medida en que el adulto los incorpore y modele la manera de uso.

290
 El lapso de descanso varía, dependiendo de la edad y del tiempo que los niños y niñas permanezcan en el
centro educativo (no debe exceder de 1 hora). Es importante recordar que estos tienen diferentes estilos y
rutinas para dormirse para esto; se sugiere la organización de un ambiente tranquilo, agradable, limpio y
cómodo, si es posible con música suave de fondo. Se sugiere la utilización de colchonetas plegables con
forros removibles o camas empotradas a la pared.

En relación a la necesidad de higiene. Debe haber en el aula o espacio cercano a ella un lugar adecuado para
satisfacer las necesidades fisiológicas y de aseo; con un número suficiente de inodoros y lavamanos
adecuado para la altura de los niños y niñas. El uso de sanitario y las prácticas higiénicas, las pueden realizar
los niños y niñas, en cualquier momento de la jornada o rutina diaria, bajo la supervisión del adulto con el
objeto de favorecer el desarrollo de hábitos de aseo.

Organización de los espacios en la Atención No Convencional

La atención no convencional, se brinda en espacios familiares, hogares de atención integral, ludotecas y otros
centros comunitarios de atención infantil.

Estos ambientes deben ser adecuados para favorecer el aprendizaje y el desarrollo. En el hogar donde vive el
grupo primario del niño y la niña es importe ubicar espacios claramente definidos, para el juego, el descanso,
la alimentación, atendiendo a la edad o a las actividades que se planifiquen durante la rutina diaria.

La ludoteca como una estrategia no convencional de Educación Inicial, se concibe como un espacio
comunitario de encuentro entre adultos, niños y niñas, en el que a través del juego se puede desarrollar una
experiencia educativa. Allí el docente puede:

✓ Propiciar la interacción de padres, madres responsables con los niños y las niñas.
✓ Promover experiencias de aprendizaje.
✓ Ofrecer materiales, incluso en calidad de préstamo, que posiblemente no existen en los
hogares.

El adulto responsable puede utilizar la ludoteca la cual está equipada con distintos mat eriales, libros y
juguetes sobre la cultura local, así como de otras culturas, regionales, nacionales o recursos elaborados
con las familias y/o adquiridos, de fácil movilización y ubicación de acuerdo a las actividades planificadas
y a las características de los grupos de niños y niñas. El grupo de niños y niñas entre 3 y 6 años, necesita
materiales que les permitan:

✓ Llenar, vaciar: embudos, coladores, envases de diferentes tamaños.

✓ Medir volumen, longitud, peso y tiempo: almanaques relojes, balanzas, cinta métrica.
✓ Contar, clasificar, ordenar y elaborar patrones y gráficos: envases con botones, cuentas,
metras, cuentas para ensartar, cubos, dominós, llaves, palitos de helado, bloques lógicos.
✓ Construir: rompecabezas, cubos, legos
✓ Hacer representaciones bi y tridimensionales: dibujos, maquetas, esculturas.
✓ Modelar y moldear: masa, arcilla, plastilina, moldes.
✓ Disfrazarse: trajes, vestidos, zapatos, carteras.

El rol de la cuidadora en el Ambiente de aprendizaje

291
La cuidadora tiene como responsabilidad organizar un ambiente que propicie un clima favorecedor de los
derechos y los aprendizajes, donde exista libertad de acción, respeto por las personas, los recursos, las
relaciones y las producciones. Para ello debe:

✓ Organizar el ambiente físico para apoyar las experiencias de los niños y niñas, de manera
que tengan oportunidades para el aprendizaje activo, la ubicación espacial y las interacciones.
✓ Lograr que los niños(as) se sientan cómodos en un ambiente donde se fortalecen
actitudes positivas de su cultura, promoviendo la formación de lazos entre las comunidades, los hogares
y los Centros de Educación Inicial.
✓ Propiciar el establecimiento de vínculos afectivos, demostrando conductas cariñosas, de
contacto físico, de expresiones faciales y con verbalizaciones compresibles y afectuosas.
✓ Desarrollar relaciones de confianza y apoyo en las capacidades de los niños y niñas.
✓ Establecer con los niños y niñas las normas y los límites, en función de lo que pueden
hacer y entender.
✓ Organizar el tiempo con relativa estabilidad para ofrecer seguridad y compresión de la
secuencia temporal.
✓ Respetar la expresión de emociones entre los niños y niñas facilitando su control y
reconocimiento.
✓ Mantener el buen humor.
✓ Generar estrategias para que los niños y niñas valoren y expresen sus logros.
✓ Permitir que los niños y niñas experimenten con los recursos.
✓ Introducir en sus interacciones con los niños y niñas nuevos vocablos para enriquecer el
vocabulario.
✓ Ofrecer a los niños y niñas objetos de su contexto social y cultural para que los utilicen
como elemento de aprendizaje que afiance su identidad.
✓ Organizar paseos y visitas para que los niños y niñas obtengan experiencias para
desarrollar sus representaciones y planes.
✓ Propiciar un aprendizaje significativo que parta de la investigación y la experimentación.
✓ Planificar estrategias que permitan a los niños y niñas expresarse creativamente de
acuerdo a sus potencialidades.
✓ Observar con atención el juego de los niños y niñas participando como un compañero(a)
más.

LEY 26.150 “EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL”

La Ley N° 26.150 establece como cometido que todos los educandos tienen derecho a recibir Educación Sexual
Integral (ESI) en todos los establecimientos educativos públicos de gestión estatal y privada.

A continuación, les presentaremos los lineamientos curriculares nacionales sobre los cuales las diferentes
jurisdicciones, en el marco de sus atribuciones específicas, fundamentarán sus acciones tendientes a dar
cumplimiento a los artículos de dicha Ley:

• Art. 5°: Las jurisdicciones nacionales, provincial, de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y municipal
garantizarán la realización obligatoria, a lo largo del ciclo lectivo, de acciones educativas sistemáticas en
los establecimientos escolares, para el cumplimiento del Programa Nacional de Educación Sexual
Integral. Cada comunidad educativa incluirá en el proceso de elaboración de su proyecto institucional, la

292
 adaptación de las propuestas a su realidad sociocultural, en el marco del respeto a su ideario
institucional y a las convicciones de sus miembros.
• Art. 6°: El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología definirá, en consulta con el Consejo Federal de
Cultura y Educación, los lineamientos curriculares básicos del Programa Nacional de Educación Sexual
Integral, de modo tal que se respeten y articulen los programas y actividades que las jurisdicciones
tengan en aplicación al momento de la sanción de la presente ley.

Y a los preceptos establecidos por la Ley de Educación Nacional N° 26.206 en sus:

• Art. 8°: La educación brindará las oportunidades necesarias para desarrollar y fortalecer la formación
integral de las personas a lo largo de toda la vida y promover en cada educando/a la capacidad de
definir su proyecto de vida, basado en los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la
diversidad, justicia, responsabilidad y bien común.
• Art. 11° inc. f): Asegurar condiciones de igualdad, respetando las diferencias entre las personas sin
admitir discriminación de género ni de ningún otro tipo.
• Art. 11° inc. p): Brindar conocimientos y promover valores que fortalezcan la formación integral de una
sexualidad responsable.
• Art.86°: Las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires establecerán contenidos curriculares
acordes a sus realidades sociales, culturales y productivas, y promoverán la definición de proyectos
institucionales que permitan a las instituciones educativas postular sus propios desarrollos curriculares,
en el marco de los objetivos y pautas comunes definidas por esta ley.

Para la elaboración de estos lineamientos se han tomado en cuenta los aportes realizados por la Comisión
Asesora, creada por el artículo 7° de la Ley N° 26.150, con el objetivo de asesorar al Ministerio en la definición
de los lineamientos curriculares básicos del "Programa Nacional de Educación Sexual Integral" que deberá
implementarse en todas las escuelas del país.

Esta Ley es el resultado y, a su vez, complemento necesario de un marco legislativo internacional y nacional que
Argentina posee y promueve en el campo de los derechos humanos.

Dicho avance legislativo, sumado y articulado con otro conjunto de normas, posiciona al país en un escenario de
oportunidades especiales para hacer efectivos los derechos de todos y cada uno de los niños, niñas y
adolescentes en lo que refiere a la Educación Sexual Integral.

Los objetivos de la Ley N° 26.150 que se establecen en el artículo 3° son:

a) Incorporar la educación sexual integral dentro de las propuestas educativas orientadas a la formación
armónica equilibrada y permanente de las personas.
b) Asegurar la transmisión de conocimientos pertinentes, precisos y confiables y actualizados sobre los
distintos aspectos involucrados en la educación sexual integral.
c) Promover actitudes responsables ante la sexualidad.
d) Prevenir los problemas relacionados con la salud en general y la salud sexual y reproductiva en particular.
e) Procurar igualdad de trato y oportunidades para mujeres y varones.

Atendiendo a estos objetivos los lineamientos nacionales deberán promover aprendizajes que respondan a los
siguientes propósitos formativos:

293
 • Ofrecer oportunidades de ampliar el horizonte cultural desde el cual cada niño, niña o adolescente
desarrolla plenamente su subjetividad reconociendo sus derechos y responsabilidades y respetando y
reconociendo los derechos y responsabilidades de las otras personas.
• Expresar, reflexionar y valorar las emociones y los sentimientos presentes en las relaciones humanas en
relación con la sexualidad, reconociendo, respetando y haciendo respetar los derechos humanos.
• Estimular la apropiación del enfoque de los derechos humanos como orientación para la convivencia
social y la integración a la vida institucional y comunitaria, respetando, a la vez, la libertad de enseñanza,
en el marco del cumplimiento de los preceptos constitucionales.
• Propiciar el conocimiento del cuerpo humano, brindando información básica sobre la dimensión
anatómica y fisiológica de la sexualidad pertinente para cada edad y grupo escolar.
• Promover hábitos de cuidado del cuerpo y promoción de la salud en general y la salud sexual y
reproductiva en particular, de acuerdo a la franja etaria de los educandos.
• Promover una educación en valores y actitudes relacionados con la solidaridad, el amor, el respeto a la
intimidad propia y ajena, el respeto por la vida y la integridad de las personas y con el desarrollo de
actitudes responsables ante la sexualidad.
• Presentar oportunidades para el conocimiento y el respeto de sí mismo-a y de su propio cuerpo, con sus
cambios y continuidades tanto en su aspecto físico como en sus necesidades, sus emociones y
sentimientos y sus modos de expresión.
• Promover aprendizajes de competencias relacionadas con la prevención de las diversas formas de
vulneración de derechos: maltrato infantil, abuso sexual, trata de niños.
• Propiciar aprendizajes basados en el respeto por la diversidad y el rechazo por todas las formas de
discriminación.
• Desarrollar competencias para la verbalización de sentimientos, necesidades, emociones, problemas y la
resolución de conflictos a través del diálogo

Aprendizajes que aportan a la educación sexual integral

En la organización del documento se proponen contenidos para cada nivel agrupados en las distintas áreas. Sin
embargo, para un abordaje integral se sugiere tener en cuenta todos los contenidos planteados para cada nivel
ya que en ocasiones muchos de estos contenidos pueden ser abordados en más de un área.

Para el Nivel Inicial los propósitos formativos enunciados en el punto 4.1, la escuela propiciará experiencias que
apunten a:

a) Conocimiento y exploración del contexto

✓ El conocimiento de las distintas formas de organización familiar y sus dinámicas y la valoración y
el respeto de los modos de vida diferentes a los propios.
✓ La exploración de las posibilidades del juego y de elegir diferentes objetos, materiales e ideas,
brindando igualdad de oportunidades a niñas y niños.
✓ El reconocimiento y valoración de los trabajos que desarrollan mujeres y varones en diferentes
ámbitos, identificando cambios y permanencias a lo largo del tiempo.
✓ El reconocimiento de la existencia de una gran diversidad de seres vivos en cuanto a sus
características (relación: estructuras y funciones) y formas de comportamiento y la especificidad
de los seres humanos.
✓ La valorización y respeto de las propias opiniones y las de todas las personas por ig ual, sin
distinciones de género, cultura, creencias y origen social.

294
 ✓ La puesta en práctica de actitudes que promuevan la solidaridad, la expresión de la afectividad,
el respeto a la intimidad propia y ajena y el respeto por la vida y la integridad de sí mismos y de
los otros/as.
✓ La posibilidad de respetar, ayudar y solidarizarse con los otros/as.
b) Desarrollo de competencias y habilidades psicosociales:
✓ El reconocimiento y expresión de los sentimientos, emociones, afectos y necesidades propios y
el reconocimiento y respeto por los sentimientos, emociones y necesidades de los/as otros/as.
✓ El desarrollo de capacidades para tomar decisiones sobre las propias acciones en forma cada vez
más autónoma fortaleciendo su autoestima.
✓ La manifestación de sus emociones y el aprendizaje de la tolerancia de sus frustraciones.
✓ La posibilidad de recibir y dar cariño y la oportunidad de establecer vínculos de amistad.
✓ La construcción de valores de convivencia vinculados al cuidado de sí mismo/as y de los/as
otros/as en las relaciones interpersonales y la relación con el propio cuerpo y el de los/as
demás.
✓ La construcción cooperativa de normas a partir del diálogo sobre situaciones cotidianas que
ocurren en el jardín de infantes y manifiestan prejuicios y/o no cuidado en las relaciones
interpersonales.
✓ La construcción progresiva de la valoración de las acciones propias y la de los otros-as y el
reconocimiento de límites, a partir de situaciones de juego o de la vida cotidiana.
✓ El progresivo reconocimiento de sus derechos y responsabilidades como niños-as y el de los
derechos y obligaciones de los adultos.
✓ El desarrollo de la confianza, la libertad y la seguridad en los niños/as para poder expresar sus
ideas y opiniones y formular preguntas que puedan inquietarlo.
✓ La adquisición progresiva de un lenguaje apropiado para expresar opiniones, formular
preguntas, manifestarse, relacionarse con los demás en el marco del respeto a sí mismos y a los
otros/as y para nombrar adecuadamente las partes de su cuerpo.
c) Conocimiento y cuidados del cuerpo:
✓ La exploración, descubrimiento y experimentación de variadas posibilidades de movimiento del
cuerpo en acción y la identificación de situaciones placenteras de las que no lo son.
✓ La Identificación y valoración de las diferencias físicas de las personas como aspectos inherentes
del ser humano que lo hacen único e irrepetible, permitiéndoles comprender la importancia de
la diversidad.
✓ La identificación de todas las partes externas del cuerpo humano y algunas de sus
características.
✓ Utilización de vocabulario correcto para nombrar los órganos genitales.
✓ La identificación y valoración de las diferencias entre mujeres y varones y las que devienen del
propio crecimiento y del crecimiento de sus compañeros/as.
✓ La promoción de conocimientos básicos del proceso de gestación y nacimiento, según los
interrogantes que vayan surgiendo ante las propias inquietudes de los niños y niñas, con
lenguaje simple y a través de explicaciones sencillas.
✓ El conocimiento y adquisición de hábitos relacionados con el cuidado de la salud, la higiene y
seguridad personal y la de los otros/as.
d) Desarrollo de comportamientos de autoprotección:
✓ La identificación de situaciones que requieren de la ayuda de un/a adulto/a según pautas de
respeto por la propia intimidad y la de losas otros/as y de aquellas en las que pueden
desenvolverse con autonomía.
✓ El ofrecimiento y solicitud de ayuda ante situaciones que dañan a la propia persona u a otros/as.

295
 ✓ El conocimiento y la apropiación de pautas que generen cuidado y protección, vínculo afectivo y
de confianza con el propio cuerpo como estrategia para prevenir posibles abusos y que además
permitan identificar y comunicar a personas adultas de confianza estas situaciones.
✓ El desarrollo y valoración de la noción del concepto de intimidad y la valoración del respeto y
cuidado de la intimidad propia y de los otros/as.
✓ La distinción de cuando una interacción física con otra persona puede ser adecuada y cuando no
lo es y sentirse autorizados a decir “no” frente a estas últimas.
✓ El conocimiento sobre el significado de los secretos y saber que nadie puede obligarlos a guardar
secretos de cosas que los hagan sentir incómodos, mal o confundidos.

LEY DE EDUCACIÓN NACIONAL: CAP.II ESPECÍFICO DE EDUCACIÓN INICIAL. CAP. VIII EDUCACIÓN
ESPECIAL. CAP. XIII ED. DOMICILIARIA Y HOSPITALARIA.

La Ley de Educación Nacional 26.206 en su Cap. II, Art. 24, inciso b, en relación a la organización de la Educación
Inicial establece que, según las características y necesidades de los contextos, se reconocen otras formas
organizativas del Nivel para la atención educativa de todos los niños/as.

Las modalidades previstas son: Educación Especial, Rural, Domiciliaria y Hospitalaria, En Contextos de Privación
de Libertad e Intercultural Bilingüe.

Educación Especial: es la modalidad del sistema educativo destinada a asegurar el derecho a la educación de las
personas con discapacidades temporales o permanentes.

Brinda atención educativa en todas aquellas problemáticas específicas que no puedan ser abordadas por la
educación común. (LEN Cap.VII, Art. 42).

Educación Rural: es la modalidad del sistema educativo destinada a garantizar el cumplimiento de la escolaridad
obligatoria a través de formas adecuadas a las necesidades y particularidades de la población que habita en
zonas rurales. (LEN Cap. X, Art. 49)

Educación Domiciliaria y Hospitalaria: es la modalidad del sistema educativo destinada a garantizar el derecho a
la educación de los alumnos/as que, por razones de salud, se ven imposibilitados/as de asistir con regularidad a
una institución educativa en los niveles de la educación obligatoria por períodos de treinta (30) días corridos o
más. (LEN Cap. XIII, Art. 60).

Educación En Contextos de Privación de Libertad: es la modalidad del sistema educativo destinada a garantizar el
derecho a la educación de todas las personas privadas de libertad, para promover su formación integral y
desarrollo pleno. El ejercicio de este derecho no admite limitación ni discriminación alguna vinculada a la
situación de encierro, y será puesto en conocimiento de todas las personas privadas de libertad, en forma
fehaciente, desde el momento de su ingreso a la institución. (LEN Cap. XII, Art. 55).

Los sistemas educativos jurisdiccionales ofrecerán atención educativa de nivel inicial destinada a los/as niños/as
de cuarenta y cinco (45) días a cuatro (4) años de edad, nacidos/as y/o criados/as en estos contextos, a través de
jardines maternales o de infantes, así como otras actividades educativas y recreativas dentro y fuera de las
unidades penitenciarias. (LEN Cap. XII, Art. 58).

296
Educación Intercultural Bilingüe: es la modalidad del sistema educativo de los niveles de educación inicial,
primaria y secundaria que garantiza el derecho constitucional de los pueblos indígenas, conforme al Art. 75
inciso 17 de la Constitución Nacional, a recibir una educación que contribuya a preservar y fortalecer sus pautas
culturales, su lengua, su cosmovisión e identidad étnica; a desempeñarse activamente en un mundo
multicultural y a mejorar su calidad de vida.

Asimismo, la Educación Intercultural Bilingüe promueve un diálogo mutuamente enriquecedor de

conocimientos y valores entre los pueblos indígenas y poblaciones étnicas, lingüísticas y culturalmente
diferentes y propicias el reconocimiento y el respeto hacia tales diferencias. (LEN Cap. XI, Art . 52).

El Diseño Curricular Provincial del Nivel Inicial contiene la propuesta formativa para todos los niños/as del Nivel
Inicial de Mendoza. Las instituciones y los actores involucrados en las distintas modalidades son los responsables
de efectuar las adecuaciones curriculares contextualizadas, que garantizan una implementación respetuosa de la
diversidad de los sujetos que atienden.

Dichas instituciones han pasado a ser parte imprescindible del acompañamiento a la crianza de los niños/as,
constituyéndose en lugares anhelados, en espacios privilegiados de socialización, cuidado y enseñanza. Así, se
garantiza y efectiviza el derecho de todos los niños/as a un desarrollo integral y la posibilidad de que las familias
cuenten con ámbitos propicios para ello.

BIBLIOGRAFIA:

• DISEÑO CURRICULAR PROVINCIA. MENDOZA, 2015.

• LEY DE EDUCACION NACIONAL 26.206
• LEY DE EDUCACION SEXUAL INTEGRAL 26.150

297
 ANEXO I
CURSO: “CUIDADOR INFANTIL INTEGRAL”

ORTOGRAFÍA, COMPRENSIÓN
Y
PRODUCCIÓN DE TEXTOS

298
ORTOGRAFÍA

Las reglas de gramática y ortografía son muy importantes a la hora de establecer una correcta comunicación escrita. Los
errores de ortografía pueden cambiar el sentido y el significado del mensaje que se desea transmitir, por ello es
importante tener presentes algunas reglas básicas.

Todos podemos cometer algunos errores a veces, pero mejor evitarlo teniendo presente estas seis reglas de oro de
la ortografía del idioma español.

• USO DE LA “B”

Bra, bre, bri, bro y bru siempre se escribe con Be. Como regla general, se escribe con Be si le sigue cualquier consonante,
por ejemplo: obvio, blanco, bravo, obstruir, brazo, abstraer.

• USO DE LA DOBLE R

Solamente se escribe con doble Ere si es un sonido fuerte y va entre vocales por ejemplo: carro, turrón, arrancar. También
cuando se utiliza un prefijo antes de una palabra con Ere: antirrobo, prerrequisito, vicerrector.

• USO DE LA “Z”

Nunca se escribe la Zeta con la E ni con la I.

• USO DE LA “G” Y DE LA “J”

Se escriben con Jota las palabras que terminan en -aje, -eje. Por ejemplo: coraje, garaje, hereje y equipaje. Se escriben
con Ge los verbos terminados en -igerar, -ger y -gir, como aligerar, coger y fingir; con la excepción de tejer y crujir. Llevan
Jota las formas de los verbos que no tienen Ge ni Jota en el infinitivo, por ejemplo: de decir, dije, dijeron; de traer,
trajimos, trajeron.

• USO DE LA “N” Y DE LA “M”

Nunca se pone N antes de la B o la P, se debe poner M. La N se utiliza antes de la V. Ejemplos: embaucar, empezar,
envión, envase.

• USO DE LAS TILDES

Las palabras agudas son las que se acentúan en la última sílaba y llevan tilde cuando terminan en A, E, I, O, U, N o S; por
ejemplo: aquí. Si termina en S precedida por una consonante, no lleva tilde.

Las palabras graves son las que se acentúan en la penúltima sílaba y llevan tilde cuando no terminan en A, E, I, O U, N o S;
por ejemplo: ángel. Si termina en S precedida de consonante sí lleva tilde, por ejemplo: cómics.

Las palabras esdrújulas son las que se acentúan en la antepenúltima sílaba y siempre llevan tilde. Las palabras
sobresdrújulas son las que se acentúan en la ante antepenúltima sílaba y siempre llevan tilde.

299
Las palabras monosilábicas no llevan tilde, salvo algunas excepciones, y los pronombres interrogativos siempre llevan
tilde (qué, cómo, cuándo, dónde, quiénes, cuáles, cuánto). La tilde de los monosílabos se llama tilde diacrítica, y sirve para
diferenciar palabras que se escriben de la misma forma, pero tienen diferentes significados.

No existe una regla general para saber cuáles monosílabos llevan tilde, pero siempre puedes tener presentes los más
comunes e importantes. Aquí van algunos ejemplos:

✓ El (artículo determinante) - Él (pronombre personal)

✓ Mas (conjunción que equivale a pero) - Más (adverbio de cantidad)
✓ Tu (adjetivo posesivo) - Tú (pronombre personal)
✓ Que (pronombre relativo) - Qué (pronombre interrogativo)

Hay diptongo cuando se juntan dos vocales cerradas I, U, entre sí o con otras abiertas A, O, E. Si lleva tilde será
en la abierta: acarició, después.

Llevarán acento las vocales I, U, cuando están en hiato, sin formar diptongo, como caloría, avemaría, baúl,
Andalucía, brío, María, día, caímos.

Cuando la G y la U han de tener sonido independiente ante E, I es forzoso que la U lleve diéresis. Ejemplos:
antigüedad, desagüe, vergüenza y cigüeña.

ACTIVIDADES

1- Rodea con un círculo la silaba tónica de estas palabras y subraya las que son agudas. Coloca tilde a las
palabras que corresponda.

Casa avion lapiz calor cancion perro

Observar además vaso dire vegetal olvido
Plato raton llorar canon alegria feliz

2- Subraya las palabras agudas y completa el texto con algunas de ellas.

También italiano lugar Antonio ejercicio sitio

Escribir ayer casualidad escribió Tomas actividad
Niños escribimos argentino hoy temprano

Carta para un amigo

__________________ en clase hicimos una ___________________ muy divertida. Cada uno
_____________________ una carta a un niño de otro ________________ del planeta. Yo
___________________a un niño _________________. Se llamaba Thomas. ¡Vaya _________________!
Yo también me llamo ___________________.

3- Clasifica las palabras agudas en el cuadro.

Lustracion quiza valor cristal ame dedal
Diras porton papel verdad reloj senti

300
 AGUDAS CON TILDE AGUDAS SIN TILDE

4- Subraya las palabras graves

Candil carpeta chándal disco ordenador túnel

Útil césped maceta mascota elefante director
Eléctrico casa árbol lápiz piso balde

5- Clasifica las palabras del ejercicio anterior

GRAVES CON TILDE GRAVES SIN TILDE

6- Lee y subraya diez palabras graves.

En el césped de mi jardín crecen flores de muchos colores. Amarillas, rojas, rosas y azules. ¡Son
tantas! También hay un árbol muy alto. Por las tardes me gusta sentarme a su sombra y leer. De
ésta manera descanso un poco de toda mi rutina. Cuando termino de leer me gusta observar las
bellas flores de mi jardín, y ver todos esos insectos que se acercan a él.

7- Pon tilde a las palabras que deban llevarla.

- Jorge siempre me deja su lapiz rojo.

- Milton es un perro muy docil.
- De postre quiero un datil con azucar.
- Me gusta cantar las canciones de mi jardin.
- Al final del tunel encontraras un bello paisaje.

8- Lee el texto y subraya las palabras esdrújulas y coloca tilde según corresponda.

El sabado fui a comprar platanos y encontre al medico que me atendio del higado, la vispera de
emprender el viaje hacia Cordoba. Estuvimos hablando sobre la utilidad del hidrogeno y el oxigeno,
despues nos despedimos y yo me fui a la oficina donde halle la siguiente nota: “El viajante llegara de
Buenos Aires con las muestras de los generos, miratelos y compraselos”.

9- Escribe una frase con las siguientes palabras homófonas.

Hay
¡ay!

301
 Haber
A ver
Ala
A la

10- Clasifica las siguientes palabras. Coloca tilde según corresponda.

Ambar carácter album además tambien mesa
Bailar futbol calor luna azucar medico
señor examen genero sabado sabana jardin
Tempestad joven pajaro platano lapiz canon
Debil huesped canción coche escribir grapa
arbol computadora disco perro leon techo
teléfono pizza comprar llamar tome circulo

AGUDAS GRAVES ESDRUJULA SOBREESDRUJULA

11. Elige 5 palabras del ejercicio anterior y escribe un pequeño texto.

___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________

COMPRENSIÓN DE TEXTOS

Lee atentamente el texto.

Hansel y Gretel

Junto a un bosque muy grande vivía un pobre leñador con su mujer y dos hijos; el niño se llamaba Hansel, y la
niña, Gretel. Apenas tenían qué comer, y en una época de pobreza que sufrió el país, llegó un momento en que
el hombre ni siquiera podía ganarse el pan de cada día. Estaba el leñador una noche en la cama, cavilando y
revolviéndose, sin que las preocupaciones le dejaran pegar el ojo; finalmente, dijo, suspirando, a su mujer: -
¿Qué va a ser de nosotros? ¿Cómo alimentar a los pobres pequeños, puesto que nada nos queda? - Se me
ocurre una cosa -respondió ella-. Mañana, de madrugada, nos llevaremos a los niños a lo más espeso del
bosque. Les encenderemos un fuego, les daremos un pedacito de pan y luego los dejaremos solos para ir a
nuestro trabajo. Como no sabrán encontrar el camino de vuelta, nos libraremos de ellos. - ¡Por Dios, mujer! -
replicó el hombre-. Eso no lo hago yo. ¡Cómo voy a cargar sobre mí el abandonar a mis hijos en el bosque! No
tardarían en ser destrozados por las fieras. - ¡No seas necio! -exclamó ella-. ¿Quieres, pues, que nos muramos de

302
hambre los cuatro? ¡Ya puedes ponerte a aserrar las tablas de los ataúdes! -. Y no cesó de importunarle hasta
que el hombre accedió-. Pero me dan mucha lástima -decía.

Los dos hermanitos, a quienes el hambre mantenía siempre desvelados, oyeron lo que su madrastra aconsejaba
a su padre. Gretel, entre amargas lágrimas, dijo a Hänsel: - ¡Ahora sí que estamos perdidos! - No llores, Gretel -la
consoló el niño-, y no te aflijas, que yo me las arreglaré para salir del paso. Y cuando los viejos estuvieron
dormidos, se levantó, se puso la chaquetita y salió a la calle por la puerta trasera. Brillaba una luna esplendorosa
y las blancas piedras que estaban en el suelo delante de la casa, relucían como plata pura. Hänsel las fue
recogiendo hasta que no le entraron más en los bolsillos. De vuelta a su cuarto, dijo a Gretel: - Nada temas,
hermanita, y duerme tranquila: Dios no nos abandonará -y se acostó de nuevo.

A las primeras luces del día, antes aún de que saliera el sol, la mujer fue a llamar a los niños: - ¡Vamos,
holgazanes, levantaos! Hemos de ir al bosque por leña-. Y dando a cada uno un pedacito de pan, les advirtió-:
Ahí tenéis esto para mediodía, pero no os lo comáis antes, pues no os daré más. Gretel se puso el pan debajo del
delantal, porque Hänsel llevaba los bolsillos llenos de piedras, y emprendieron los cuatro el camino del bosque.
Al cabo de un ratito de andar, Hänsel se detenía de cuando en cuando, para volverse a mirar hacia la casa. Dijo
el padre: - Hänsel, no te quedes rezagado mirando atrás, ¡atención y piernas vivas! - Es que miro el gatito
blanco, que desde el tejado me está diciendo adiós -respondió el niño. Y replicó la mujer: - Tonto, no es el gato,
sino el sol de la mañana, que se refleja en la chimenea. Pero lo que estaba haciendo Hänsel no era mirar el gato,
sino ir echando blancas piedrecitas, que sacaba del bolsillo, a lo largo del camino.

Cuando estuvieron en medio del bosque, dijo el padre: - Recoged ahora leña, pequeños, os encenderé un fuego
para que no tengáis frío. Hänsel y Gretel reunieron un buen montón de leña menuda. Prepararon una hoguera, y
cuando ya ardió con viva llama, dijo la mujer: - Ponganse ahora al lado del fuego, chiquillos, y descansad,
mientras nosotros nos vamos por el bosque a cortar leña. Cuando hayamos terminado, vendremos a recogerlos.

Los dos hermanitos se sentaron junto al fuego, y al mediodía, cada uno se comió su pedacito de pan. Y como
oían el ruido de los hachazos, creían que su padre estaba cerca. Pero, en realidad, no era el hacha, sino una
rama que él había atado a un árbol seco, y que el viento hacía chocar contra el tronco. Al cabo de mucho rato de
estar allí sentados, el cansancio les cerró los ojos, y se quedaron profundamente dormidos. Despertaron, cuando
ya era noche cerrada. Gretel se echó a llorar, diciendo: - ¿Cómo saldremos del bosque? Pero Hänsel la consoló: -
Espera un poquitín a que brille la luna, que ya encontraremos el camino. Y cuando la luna estuvo alta en el cielo,
el niño, cogiendo de la mano a su hermanita, se guió por las piedritas, que, brillando como plata batida, le
indicaron la ruta. Anduvieron toda la noche, y llegaron a la casa al despuntar el alba. Llamaron a la puerta y les
abrió la madrastra, que, al verlos, exclamó: - ¡Diablo de niños! ¿Qué es eso de quedarse tantas horas en el
bosque? ¡Creíamos que no querían volver! El padre, en cambio, se alegró de que hubieran vuelto, pues le
remordía la conciencia por haberlos abandonado.

Algún tiempo después hubo otra época de miseria en el país, y los niños oyeron una noche cómo la madrastra,
estando en la cama, decía a su marido: - Otra vez se ha terminado todo; sólo nos queda media hogaza de pan, y
sanseacabó. Tenemos que deshacernos de los niños. Los llevaremos más adentro del bosque para que no
puedan encontrar el camino; de otro modo, no hay salvación para nosotros. Al padre le dolía mucho abandonar
a los niños, y pensaba: "Mejor harías partiendo con tus hijos el último bocado." Pero la mujer no quiso escuchar
sus razones, y lo llenó de reproches e improperios. Quien cede la primera vez, también ha de ceder la segunda;
y, así, el hombre no tuvo valor para negarse.

Pero los niños estaban aún despiertos y oyeron la conversación. Cuando los viejos se hubieron dormido, Hänsel
se levantó con intención de salir a proveerse de piedritas, como la vez anterior; pero no pudo hacerlo, pues la

303
mujer había cerrado la puerta. Dijo, no obstante, a su hermanita, para consolarla: - No llores, Gretel, y duerme
tranquila, que Dios Nuestro Señor nos ayudará.

A la madrugada siguiente se presentó la mujer a sacarlos de la cama y les dio su pedacito de pan, más pequeño
aún que la vez anterior. Camino del bosque, Hänsel iba desmigajando el pan en el bolsillo y, deteniéndose de
trecho en trecho, dejaba caer miguitas en el suelo. - Hänsel, ¿por qué te paras a mirar atrás? –le preguntó el
padre-. ¡Vamos, no te entretengas! - Estoy mirando mi palomita, que desde el tejado me dice adiós. - ¡Bobo! -
intervino la mujer-, no es tu palomita, sino el sol de la mañana, que brilla en la chimenea. Pero Hänsel fue
sembrando de migas todo el camino.

La madrastra condujo a los niños aún más adentro del bosque, a un lugar en el que nunca había estado.
Encendieron una gran hoguera, y la mujer les dijo: - Quedense aquí, pequeños, y si se cansan, echad una
siestecita. Nosotros vamos por leña; al atardecer, cuando hayamos terminado, volveremos a recogemos. A
mediodía, Gretel partió su pan con Hänsel, ya que él había esparcido el suyo por el camino. Luego se quedaron
dormidos, sin que nadie se presentara a buscar a los pobrecillos; se despertaron cuando era ya de noche oscura.
Hänsel consoló a Gretel diciéndole: - Espera un poco, hermanita, a que salga la luna; entonces veremos las migas
de pan que yo he esparcido, y que nos mostrarán el camino de vuelta. Cuando salió la luna, se dispusieron a
regresar; pero no encontraron ni una sola miga; se las habían comido los mil pajarillos que volaban por el
bosque. Dijo Hänsel a Gretel: - Ya daremos con el camino -pero no lo encontraron. Anduvieron toda la noche y
todo el día siguiente, desde la madrugada hasta el atardecer, sin lograr salir del bosque; sufrían además de
hambre, pues no habían comido más que unos pocos frutos silvestres, recogidos del suelo. Y como se sentían
tan cansados que las piernas se negaban ya a sostenerlos, se acostaron al pie de un árbol y se quedaron
dormidos.

Y amaneció el día tercero desde que salieron de casa. Reanudaron la marcha, pero cada vez se extraviaban más
en el bosque. Si alguien no acudía pronto en su ayuda, estaban condenados a morir de hambre. Pero he aquí
que hacia mediodía vieron un hermoso pajarillo, blanco como la nieve, posado en la rama de un árbol; y cantaba
tan dulcemente, que se detuvieron a escucharlo. Cuando hubo terminado, abrió sus alas y emprendió el vuelo, y
ellos lo siguieron, hasta llegar a una casita, en cuyo tejado se posó; y al acercarse vieron que la casita estaba
hecha de pan y cubierta de bizcocho, y las ventanas eran de puro azúcar. - ¡Mira qué bien! -exclamó Hänsel-,
aquí podremos sacar el vientre de mal año. Yo comeré un pedacito del tejado; tú, Gretel, puedes probar la
ventana, verás cuán dulce es. Se encaramó el niño al tejado y rompió un trocito para probar a qué sabía,
mientras su hermanita mordisqueaba en los cristales. Entonces oyeron una voz suave que procedía del interior:

“¿Será acaso la ratita la que roe mi casita?"

Pero los niños respondieron:

"Es el viento, es el viento que sopla violento."

Y siguieron comiendo sin desconcertarse. Hänsel, que encontraba el tejado sabrosísimo, desgajó un buen
pedazo, y Gretel sacó todo un cristal redondo y se sentó en el suelo, comiendo a dos carrillos. Se abrió entonces
la puerta bruscamente, y salió una mujer viejísima, que se apoyaba en una muleta. Los niños se asustaron de tal
modo, que soltaron lo que tenían en las manos; pero la vieja, meneando la cabeza, les dijo: - Hola, pequeñines,
¿quién os ha traído? Entrad y quedaos conmigo, no os haré ningún daño. Y, cogiéndolos de la mano, los
introdujo en la casita, donde había servida una apetitosa comida: leche con bollos azucarados, manzanas y

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nueces. Después los llevó a dos camitas con ropas blancas, y Hänsel y Gretel se acostaron en ellas, creyéndose
en el cielo.

La vieja aparentaba ser muy buena y amable, pero, en realidad, era una bruja malvada que acechaba a los niños
para cazarlos, y había construido la casita de pan con el único objeto de atraerlos. Cuando uno caía en su poder,
lo mataba, lo guisaba y se lo comía; esto era para ella un gran banquete. Las brujas tienen los ojos rojizos y son
muy cortas de vista; pero, en cambio, su olfato es muy fino, como el de los animales, por lo que desde muy lejos
ventean la presencia de las personas. Cuando sintió que se acercaban Hänsel y Gretel, dijo para sus adentros,
con una risotada maligna: "¡Míos son; éstos no se me escapan!." Se levantó muy de mañana, antes de que los
niños se despertasen, y, al verlos descansar tan plácidamente, con aquellas mejillitas tan sonrosadas y
coloreadas, murmuró entre dientes: "¡Serán un buen bocado!." Y, agarrando a Hänsel con su mano seca, se lo
llevó a un pequeño establo y lo encerró detrás de una reja. Gritó y protestó el niño con todas sus fuerzas, pero
todo fue inútil. Se Dirigió entonces a la cama de Gretel y despertó a la pequeña, sacudiéndola rudamente y
gritándole: - Levántate, holgazana, ve a buscar agua y guisa algo bueno para tu hermano; lo tengo en el establo y
quiero que engorde. Cuando esté bien cebado, me lo comeré. Gretel se echó a llorar amargamente, pero en
vano; hubo de cumplir los mandatos de la bruja.

Desde entonces a Hänsel le sirvieron comidas exquisitas, mientras Gretel no recibía sino cáscaras de cangrejo.
Todas las mañanas bajaba la vieja al establo y decía: - Hänsel, saca el dedo, que quiero saber si estás gordo. Pero
Hänsel, en vez del dedo, sacaba un huesecito, y la vieja, que tenía la vista muy mala, pensaba que era realmente
el dedo del niño, y todo era extrañarse de que no engordara. Cuando, al cabo de cuatro semanas, vio que Hänsel
continuaba tan flaco, perdió la paciencia y no quiso aguardar más tiempo: - Anda, Gretel -dijo a la niña-, a buscar
agua, ¡ligera! Esté gordo o flaco tu hermano, mañana me lo comeré. ¡Qué desconsuelo el de la hermanita,
cuando venía con el agua, y cómo le corrían las lágrimas por las mejillas! "¡Dios mío, ayúdanos! -rogaba-. ¡Ojalá
nos hubiesen devorado las fieras del bosque; por lo menos habríamos muerto juntos!." - ¡Basta de lloriqueos! -
gritó la vieja-; de nada han de servirte.

Por la madrugada, Gretel hubo de salir a llenar de agua el caldero y encender fuego. - Primero coceremos pan -
dijo la bruja-. Ya he calentado el horno y preparado la masa -. Y de un empujón llevó a la pobre niña hasta el
horno, de cuya boca salían grandes llamas. Entra a ver si está bastante caliente para meter el pan -mandó la
vieja. Su intención era cerrar la puerta del horno cuando la niña estuviese en su interior, asar la y comérsela
también. Pero Gretel le adivinó el pensamiento y dijo: - No sé cómo hay que hacerlo; ¿cómo lo haré para entrar?
- ¡Habráse visto criatura más tonta! -replicó la bruja-. Bastante grande es la abertura; yo misma podría pasar por
ella -y, para demostrárselo, se adelantó y metió la cabeza en la boca del horno. Entonces Gretel, de un empujón,
la precipitó en el interior y, cerrando la puerta de hierro, corrió el cerrojo. ¡Allí era de oír la de chillidos que daba
la bruja! ¡Qué gritos más pavorosos! Pero la niña echó a correr, y la malvada hechicera hubo de morir quemada
miserablemente.

Corrió Gretel al establo donde estaba encerrado Hänsel y le abrió la puerta, exclamando: ¡Hänsel, estamos
salvados; ya está muerta la bruja! Saltó el niño afuera, como un pájaro al que se le abre la jaula. ¡Qué alegría
sintieron los dos, y cómo se arrojaron al cuello uno del otro, y qué de abrazos y besos! Y como ya nada tenían
que temer, recorrieron la casa de la bruja, y en todos los rincones encontraron cajas llenas de perlas y piedras
preciosas. - ¡Más valen éstas que las piedritas! -exclamó Hänsel, llenándose de ellas los bolsillos. Y dijo Gretel: -
También yo quiero llevar algo a casa -y, a su vez, se llenó el delantal de pedrería. - Vámonos ahora -dijo el niño-;
debemos salir de este bosque embrujado -. A unas dos horas de andar llegaron a un gran río. - No podremos
pasarlo -observó Hänsel-, no veo ni puente ni pasarela. - Ni tampoco hay barquita alguna -añadió Gretel-; pero
allí nada un pato blanco, y si se lo pido nos ayudará a pasar el río -.

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Y gritó:

"Patito, buen patito mío Hänsel y Gretel han llegado al río.

No hay ningún puente por donde pasar; ¿sobre tu blanca espalda nos quieres llevar?."

El patito se acercó, y el niño se subió en él, invitando a su hermana a hacer lo mismo. - No -replicó Gretel-, sería
muy pesado para el patito; vale más que nos lleve uno tras otro. Así lo hizo el buen pato, y cuando ya estuvieron
en la orilla opuesta y hubieron caminado otro trecho, el bosque les fue siendo cada vez más familiar, hasta que,
al fin, descubrieron a lo lejos la casa de su padre. Echaron entonces a correr, entraron como una tromba y se
colgaron del cuello de su padre. El pobre hombre no había tenido una sola hora de reposo desde el día en que
abandonara a sus hijos en el bosque; y en cuanto a la madrastra, había muerto. Volcó Gretel su delantal, y todas
las perlas y piedras preciosas saltaron por el suelo, mientras Hänsel vaciaba también a puñados sus bolsillos.

Se acabaron las penas, y en adelante vivieron los tres felices. Y colorín colorado, este cuento se ha acabado.

Responde las preguntas

1. ¿Quiénes son Hänsel y Gretel?

2. ¿Cómo lograron escapar la primera vez del bosque?
3. ¿Qué paso la segunda vez que quisieron escapar?
4. ¿Quién era la dueña de la casita del bosque?
5. ¿Qué le paso a la viejita de la casa?
6. ¿Cómo lograron llegar a su casa?
7. ¿Cuánto tiempo aproximadamente estuvieron perdidos los hermanitos?
8. Redacta el mismo cuento, pero adáptalo para los niños de sala de 2 años.
9. Inventa un cuento distinto con los mismos personajes para salita de 3 años.

PRODUCCIÓN DE TEXTOS

1. Escribe una notita para el cuaderno de comunicaciones invitando a la familia a la primera reunión de
padres.
2. Escribe el temario para la reunión de padres. ¿Qué temas hablarías en la primera reunión de padres?
3. Escribe una actividad para trabajar en la salita de 3 sobre los animales.
4. Escribe una secuencia didáctica (narración de una clase). Teniendo en cuenta las rutinas y las canciones
que las acompañan. Y en cuanto a la actividad de sala que elijas el inicio, desarrollo y cierre de la misma.
5. Escribe un pequeño cuento infantil inventado por vos.

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 ANEXO II
CURSO: “CUIDADOR INFANTIL INTEGRAL”

EXAMEN FINAL

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 EXAMEN FINAL “CUIDADOR INFANTIL INTEGRAL”
El examen final constará de varias notas, para la aprobación del mismo se deberá tener todas las instancias
aprobadas con 7 o más. En caso de tener desaprobado o ausente algunas de las instancias, deberá rendir
recuperatorio y aprobarlo. Los procesos que determinan la nota final son las siguientes, cada uno tendrá una
nota que se promediará y dará la nota de examen final:

• Rendir y aprobar el EXAMEN FINAL GLOBAL. Se aprueba con el 66% del examen, equivalente a un 7
(siete).
• Carpeta de clase completa. Con todos los trabajos prácticos realizados durante el cursado.
• Planilla de seguimiento de las salidas didácticas. Las salidas realizadas durante el año serán evaluadas,
tanto con asistencia y participación, así como también con las puestas en escenas sobre juegos
recreativos en los espacios. Deben cumplir obligatoriamente durante el tiempo de duración del curso
con 3 salidas a espacios turísticos. También con las visitas a los jardines y al pelotero.
• Planilla de asistencia de las 20 clases extras complementarias.
• Clase. Evolución de cómo dio la clase planeada a sus compañeras, en simulación a una clase de jardín
maternal. Se tendrá en cuenta el armado de la misma, materiales utilizados, participación y desarrollo
de la clase, lenguaje oral, y cómo es el inicio, desarrollo y cierre de la misma.
• Material: se tendrá en cuenta la prolijidad y presentación del mismo, así como también lo innovador.
✓ Bolsa o caja didáctica donde coloquen todo el material.
✓ 2 Títeres. Uno de media y el otro de gomaespuma. Tienen que ser fabricados por la alumna.
✓ 1 Recurso para contar un cuento. No puede ser el “libro de imágenes grande”. El cuento lo deben
saber relatar sin leer, ya que se les examinará este punto. Opciones de recursos: dado,
guardapolvo, teatro con títeres de varilla, rotafolio, etc.
✓ Baúl de instrumentos musicales. Deben ser como mínimo 4 instrumentos diferentes (pandereta,
sonajero, tambor, palo de lluvia, guitarra) y deben ser realizados por las alumnas.
✓ 1 cubo o alfombra sensorial, con 6 actividades diferentes. (pueden utilizar cierres, abrojo, espejos,
texturas, botones, roscas, etc.) tener en cuenta cuando elige el material que es una herramienta
para niños hasta 24 meses.
✓ 1 Maqueta de un rincón de la sala a elección.
✓ 1 Juego de mesa para niños de 3 a 6 años.
✓ 1 sombrero de presentación divertido.
✓ 1 juego de encastre
✓ 1 juego para estimular la motricidad fina
✓ 1 juego para estimular la motricidad gruesa para niños de 3 años
✓ Cancionero con las canciones de rutinas, deben saberlas cantar ya que se les va a tomar de
manera oral.
✓ 1 carpeta de jardín que incluya caratula de presentación y caratula de despedida, 10 trabajitos con
diferentes técnicas plásticas. Los trabajos deben ir con el título correspondiente y materiales
utilizados en la técnica.
✓ Secuencia didáctica de la clase dada.

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 PLANILLA DE SEGUIMIENTO SALIDAS DIDÁCTICAS
FECHA ACTIVIDAD PUNTUA- PRESEN- PARTICI- INFORME NOTA FIRMA
TACION
PREVIA LIDAD PACIÓN EN POST SALIDA

ACTIVIDAD ACTIVIDAD

ANIMACIÓN
INFANTIL
Jardín
Maternal
OBRA DE
TÍTERES

OBRA DE
TEATRO

Jardín de
Infantes
SALIDA
TURISMO

SEMINARIOS Fecha: Fecha: Fecha: Fecha:

Tema: Tema: Tema: Tema:

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 PLANILLA CLASES COMPLEMENTARIAS

FIRMA
FECHA ACTIVIDAD ACTIVIDAD COMPLEMENTARIA
RESPONSABLE

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