ACOMPAÑANTE PEDAGÓGICO

MULTIGRADO
Ulises Matara Sánchez

Cel: 951718452
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pág. 0 Acompañante Pedagógico Multigrado : Ulises Matara Sánchez.

 PROCESOS DIDÁCTICOS DE MATEMÁTICA

PROCESOS DIDÁCTICOS: ACCIONES DEL DOCENTE ACCIONES DEL ESTUDIANTE

1. Familiarización con el El docente plantea la situación y el Los estudiantes responden a preguntas y
problema problema, y permite la familiarización, repreguntas sobre el problema planteado,
para ello: dando evidencias de su familiarización, para
Implica que el estudiante ello:
se familiarice con la  Presenta la situación y el problema, o la
situación y el problema;
situación que permita el planteamiento  Identifican los datos necesarios y no necesarios,
del problema. así como la información que solicita el problema.
mediante el análisis de la
Esto lo hacen mediante la lectura, parafraseo,
situación e identificación  Realiza preguntas como: subrayado, vivenciando, imaginando la situación
de matemáticas - ¿De qué trata el problema? y el problema, con anotaciones, dibujos,
contenidas en el - ¿Cuáles son los datos? compartir lo que han entendido; apelando a sus
problema. - ¿Qué pide el problema? saberes previos.
- ¿Disponemos de datos suficientes? Así mismo identifican el propósito o el para qué
- ¿Guardan los datos relaciones entre sí van a resolver el problema, la factibilidad de su
y con los hechos?, otros; para activar resolución(es) y solución(es).
sus saberes previos, identificar el
propósito del problema y  Responden a preguntas y repreguntas que
familiarizarlo con la naturaleza del relacionen los datos e información del
problema. problema. Esto lo hacen reconociendo algunas
nociones e ideas matemáticas que están
presentes en el problema a partir de sus saberes
previos.

2. Búsqueda y ejecución El docente promueve la búsqueda y Los estudiantes indagan, investigan,

de estrategias ejecución de estrategias, para ello: proponen, seleccionan y desarrollan una o
más estrategias de solución para resolver
 Permite que los estudiantes indaguen, el problema propuesto.
Implica que el estudiante
investiguen y exploren, haciendo (Por ejemplo: simulaciones, uso de material
indague, investigue, afirmaciones, preguntas, repreguntas, concreto estructurado y no estructurado, uso de
proponga, idee o etc., sin dar respuestas o el conocimiento dibujos, gráficos, tablas, analogías, operar
seleccione la o las nuevo de manera directa. Realiza descomponiendo cantidades, aplicando un
estrategias que considere preguntas y repreguntas como, por algoritmo, etc.). Para ello:
pertinentes. Así mismo se ejemplo: ¿Cómo has realizado esta
propicia su puesta en operación?; ¿Estos materiales pueden  Indagan, investigan, exploran haciendo uso de
acción para abordar el servir de ayuda? ¿Cómo?; ¿han pensado diversas fuentes y materiales; tanto de manera
problema, partiendo de en qué posición del aula estarán estos individual, en parejas o en grupos.
sus saberes previos e objetos?; ¿qué materiales nos ayudará a  Aportan ideas o proponen más de una estrategia
resolverlo?;¿Cuál será la mejor forma de de resolución del problema.
identificando nuevos
resolver el problema? etc.  Expresan las dificultades que tienen y
términos, procedimientos
comparten los hallazgos que obtienen.
y nociones.
 Brinda espacio y tiempo a los estudiantes  Decide qué estrategia utilizar o la consensuan en
Así también se genera la para que reflexionen sobre las posibles equipo. Llevan a cabo la estrategia planificada. Si
reflexión sobre el proceso soluciones, y el uso de representaciones, mediante dicha estrategia no llegan a
seleccionado con el fin de términos matemáticos, procedimientos, resultados, cambiarán de estrategia.
que el estudiante estrategias, ideas matemáticas, etc.
identifique los avances y  Realizan procesos representativos para la
supere dificultades.  Detecta dificultades en los estudiantes, construcción del conocimiento matemático y
como: procedimientos inadecuados, para comunicarse al interior de su equipo o con
afirmaciones erradas u otros, para luego sus pares.
trabajarlos según convenga a su
estrategia y el manejo de su lenguaje y

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 superarlas, generando la reflexión y  Idean estrategias de resolución a través de la
autoevaluación del proceso seguido. vivenciación, el uso de materiales, la
representación gráfica y luego simbólica. Así
mismo prueban varias veces sus estrategias para
encontrar una lógica de ejecución en relación
con el problema.
3. Socializa sus El docente propicia la socialización de las Los estudiantes socializan sus producciones
representaciones de los estudiantes, para (nociones y procedimientos utilizados) buscando
representaciones
ello: validar las ideas matemáticas. Para ello:

Implica que el estudiante  Interroga sobre el significado de las  Confrontan sus producciones con la de sus
intercambie experiencias y representaciones realizadas por los pares. Esto lo hacen verificando sus
confronte con los otros el estudiantes, cuidando el tránsito de una producciones, describiendo sus
proceso de resolución seguido, representación a otra. representaciones y resultados como parte del
las estrategias que utilizó, las
 Gestiona las dudas y las contradicciones problema (s), sin tener que recurrir al dictamen
dificultades que tuvo, las dudas
que aparezcan. del docente.
que aún tiene, lo que
 Orienta a los estudiantes para que  Expresan las nociones y procedimientos
descubrió, etc., enfatizando las
identifiquen los procedimientos que utilizados, usando lenguaje y conocimientos
representaciones que realizó
presentan aspectos interesantes y/o matemáticos en las propuestas de resolución
con el fin de ir consolidando el
novedosos y para que reconozcan las propias y/o de sus pares.
aprendizaje esperado
(vocabulario matemático, las distintas formas de enfrentar
dificultades, buscando que el consenso  Responden a preguntas o repreguntas realizadas
ideas matemáticas,
valide los saberes utilizados. por sus pares o el docente para reflexionar o
procedimientos
 Da cuenta de procedimientos diferentes corregir sus errores respecto a sus producciones
matemáticos y otros)
de sus pares, lenguajes inapropiados de (nociones y procedimientos).
manera general y sin personalizar.
 Comunican las ideas matemáticas surgidas. Por
 Evalúa si el estudiante está listo para la
ello, ordenan sus ideas, las analizan, justifican y
siguiente fase y si es necesario introduce
expresan de palabra o por escrito, usando
variantes sencillas del problema en la
materiales, organizadores visuales, etc. Ya sea a
misma situación.
nivel individual, en parejas o por equipos, de
 Organiza las exposiciones, el orden de las
modo comprensible para los demás y sobre los
mismas, y los debates.
resultados que han obtenido.
 Orienta a partir de: lluvia de ideas,
preguntas, repreguntas, analogías y
otros, para que ordenen sus ideas y lo
presenten por ejemplo en, organizadores
visuales, tablas, completamientos, etc.

4. Reflexión y El docente gestiona la reflexión y la Los estudiantes reflexionan sobre el proceso

Formalización formalización de procedimientos y de resolución y se formalizan los
nociones matemáticas, para ello: procedimientos, nociones o conceptos
Implica que el estudiante matemáticos. Para ello:
 Reflexiona con los estudiantes sobre,
consolide y relacione los
cómo han llegado al resultado, solución
conceptos y procedimientos (es) y qué han hallado a partir de sus  Expresan sus conclusiones, utilizando el lenguaje
matemáticos, reconociendo propias experiencias. y conocimientos matemáticos apropiados.
 Organizan las ideas matemáticas construidas
su importancia, utilidad y (nociones, procedimientos, conceptos, etc.) y las
dando respuesta al  Resume las conclusiones que son clave relacionan. Para esto puede, por ejemplo,
problema, a partir de la para la sistematización realizando deducir el concepto principal de mapas
preguntas como, por ejemplo: ¿Cómo
reflexión de todo lo conceptuales propuestos, realizar o completar:
hicieron para…?, según lo realizado ¿qué organizadores del conocimiento, tablas,
realizado. significa para Uds.…?, ¿para qué nos afirmaciones, etc.
servirá…?  Expresa con claridad, objetividad y de manera
acabada y completa, la idea o definición del

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  Explica, sintetiza, resume y rescata los concepto, utilizando lenguaje oral, escrito,
conocimientos y procedimientos gráfico.
matemáticos puestos en juego para
resolver el problema, así como la  Define objetos matemáticos, haciendo para ello,
solución o soluciones obtenidas. Señala por ejemplo:
su alcance, su generalidad y su
importancia. En consecuencia:  Elegir el objeto matemático a definir.
 Buscar palabras relacionadas con el término a
- Examina a fondo el camino seguido definir (mediante lluvia de ideas).
por los estudiantes: ¿cómo hemos  Incluir palabras en otras más generales o
llegado a la solución? encontrar palabras específicas de una más
- Examina el conocimiento construido: general (de la palabra general a las específicas,
¿qué nos permitió resolver el de las específicas a la general).
problema?  Ordenar y agrupar las palabras, distinguiendo
- Realiza preguntas como: ¿por qué las más generales.
funcionan las cosas?, ¿qué otros  Anotar las condiciones necesarias y suficientes
resultados se pueden obtener con que caracterizan e individualizan al objeto
estos conocimientos y procedimientos
matemático (las condiciones que cumplen o
matemáticos.
verifican)
 Agregar ejemplos y/o información adicional
 Construye definiciones, si es posible,
para esclarecer la definición y marcar las
siguiendo una metodología y mostrando
una estructura para la definición como, diferencias con el ejemplo.
por ejemplo:  Redactar la definición como una o más
oraciones con sentido.
 Nombre del objeto matemático a  Poner la redacción en común/pleno para
definir. recibir aportes del docente.
 Es un/una palabra más general del
objeto matemático.
 Qué/tal que/que cumple/que verifica.
 Condiciones necesarias y suficientes
que caracterizan e individualizan al
objeto matemático.
 Permite que el estudiante desarrolle
nuevos conceptos y relaciones, una
actitud positiva y capacidades creativas,
para esto último genera condiciones para
que consoliden o elaboren nuevas
explicaciones que constituyen la solución
al problema.

5. Planteamiento de El docente brinda espacios para Los estudiantes realizan el planteamiento

otros problemas plantear otros problemas, para de otros problemas y lo resuelven, o
ello: resuelven otros problemas planteados.
Implica que el estudiante Para ello:
aplique sus conocimientos y  Presenta una situación similar o
diferente para que el estudiante plantee  Usa los procedimientos y nociones matemáticos
procedimientos matemáticos
el problema y lo resuelva. en situaciones problemas planteados, similares
en otras situaciones y
o diferentes.
problemas planteados o que  Presenta problemas planteados y
él mismo debe plantear y permite que el estudiante gestione en lo  Recurre a su creatividad para plantear
resolver. Aquí se realiza la posible de manera autónoma su problemas y los resuelve poniendo en juego
transferencia de los saberes resolución. procedimientos y nociones matemáticos
matemáticos. construidos.

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  Propicia la práctica reflexiva en diversas
situaciones problemas que permitan  Realizan variaciones al problema antes resuelto
movilizar los conocimientos y o elaboran un nuevo problema en la misma
procedimientos matemáticos, situación o en otra situación. Para crear un
encontrados. problema o modificarlo, realizan por ejemplo:

 Modificaciones a la información, el
requerimiento, el contexto y/o el entorno
matemático.
 Hacen nuevos requerimientos con la misma
información.
 Establecen requerimientos a partir de la
información que seleccionen, o se modifique,
de la situación dada.
 Dada la situación y la respuesta, formula un
problema usando por ejemplo, una
estructura multiplicativa, aditiva, etc.

 Reflexionan sobre los problemas creados o

planteados.

Fuentes que sustentan los procesos didácticos generales de Matemática

Algunos rasgos del enfoque que orientan la didáctica lo encontramos en el documento Matemáticas y
Cosas. Una Mirada desde la Educación Matemática (Vincenç Font, 2006).

La principal repercusión del punto de vista de Irme Lakatos en la enseñanza de las matemáticas fue
poner en primer plano la resolución de problemas. Como alternativa al formalismo en que había
degenerado la introducción de las matemáticas modernas en la enseñanza no universitaria, surgieron,
tanto en España como en otros países, diferentes grupos de renovación que profundizaron en la línea
semántica. Estos grupos proponían una alternativa basada en:

 Enseñar las matemáticas a partir de la resolución de problemas, y

 Hacer ver a los alumnos que las matemáticas se podían aplicar a situaciones de la vida real.

Para estos grupos, la obra de Lakatos era la justificación teórica de algo que habían constatado en su
práctica: la necesidad de pasar de enseñar teorías matemáticas acabadas a enseñar a “hacer
matemáticas”.

Desde esta perspectiva, en la enseñanza de las matemáticas escolares se debía poner el enfoque en la
resolución de problemas.

Si bien la obra de Lakatos fue uno de los principales referentes epistemológicos del punto de vista que
considera que la esencia de las matemáticas es la resolución de problemas, otros autores ayudaron a
desarrollarlo. Entre estos autores destaca Polya (1965), quien planteó cuatro fases que describen la

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 manera de actuar de un resolutor ideal que hace matemática y que “avanza linealmente desde el
enunciado hasta la solución”1.

Sin embargo Schoenfeld (1985) propone cuatro componentes para el análisis de la complejidad del
comportamiento en la resolución de problemas de los resolutores reales de problemas, los cuales son:

1. Recursos cognitivos: conjunto de hechos y procedimientos a disposición del resolutor.

2. Heurísticas: reglas para progresar en situaciones difíciles,
3. Control: aquello que permite un uso eficiente de los recursos disponibles, y
4. Sistema de creencias: nuestra perspectiva con respecto a la naturaleza de la matemática y
como trabajar en ella.

Guzmán (1991) partiendo de las ideas de Polya, de los trabajos de Schoenfeld y de los de Mason,
Burton y Stacey, (1988) ha elaborado un modelo para la resolución de problemas, donde se incluyen
tanto las decisiones ejecutivas y de control como las heurísticas. La finalidad de tal modelo es que la
persona examine y remodele sus propios métodos de pensamiento de forma sistemática, a fin de
eliminar obstáculos y de llegar a establecer hábitos mentales eficaces. Consta de las fases siguientes:

1. Familiarización con el problema,

2. Búsqueda de estrategias
3. Ejecución de la estrategia, y
4. Revisión del proceso y extracción de consecuencias.

Los intentos prácticos de poner la resolución de problemas como eje de la enseñanza de las
matemáticas escolares tuvieron que responder a la pregunta: ¿Qué significa tener como enfoque la
resolución de problemas? Caben al menos tres interpretaciones:

a. Enseñar para resolver problemas,

b. Enseñar sobre la resolución de problemas, y
c. Enseñar vía la resolución de problemas.

De entrada, podemos considerar que enseñar para resolver problemas consiste en proponer al alumno
la resolución de una serie de problemas, que tiene que resolver como resultado de su actividad. Los
principales argumentos a favor de este tipo de enseñanza-aprendizaje son:

 El estudiante, resolviendo problemas aprende a “hacer” matemáticas y de esta manera las vive
como un proceso más que como un producto terminado,
 La resolución de problemas es una actividad que puede motivar más fácilmente a los alumnos que
la clase expositiva tradicional, y
 La actividad de resolución de problemas es intrínsecamente gratificante para los estudiantes.

1
José Lorenzo Blanco. (1996). La resolución de problemas. Una revisión teórica. Revista SUMA 21,
página 13.

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 Según el programa curricular, el enfoque centrado en la resolución de problemas de la Matemática
para EBR, asume las tres miradas de la resolución de problemas para orientar el proceso de enseñanza
y aprendizaje:

 Para la resolución de problemas: Implica enfrentar a los niños de forma constante a nuevas
situaciones y problemas. En ese sentido, la resolución de problemas es el proceso central de la
actuación matemática y el medio para establecer la funcionalidad de la matemática.

 A través de la resolución de problemas: Se concibe la resolución de problemas como vehículo para

promover el desarrollo de aprendizaje matemáticos, orientados en sentido constructivo y creador
de la actividad humana.

 Sobre la resolución de problemas: que explicita el desarrollo de la comprensión del saber

matemático, la planeación, el desarrollo evolutivo estratégico y metacognitivo, es decir la reflexión
sobre las estrategias, la movilidad de recursos y las capacidades que permiten resolverlos.

Es así que el enfoque orienta los aspectos didácticos y metodológicos del proceso enseñanza
aprendizaje pues muestra la centralidad en la resolución de problemas, así como en su planteamiento,
sobre la cual el estudiante reflexiona, construye saberes matemáticos y los organiza permitiendo su
aplicación para su consolidación.

Sobre la base de lo que orienta este enfoque, se han propuesto los siguientes procesos didácticos en
las sesiones de aprendizaje:
 Familiarización con el problema
 Búsqueda y ejecución de estrategias
 Socialización de representaciones
 Reflexión y formalización
 Planteamiento de otros problemas.

1. Familiarización con el problema.

Miguel de Guzmán (1991) refiere la familiarización con el problema, a aquellas acciones que permiten
entender de manera más precisa la naturaleza del problema al que vamos a enfrentarnos y da
sugerencias heurísticas como:

 ¿De qué trata el problema?

 ¿Cuáles son los datos?
 ¿Qué pide determinar o comprobar el problema?
 ¿Cómo se relacionan los datos?, entre otros.

Asimismo, en esta fase es importante rescatar los saberes previos del estudiante que permita
familiarizarse con el problema e iniciar la construcción del saber matemático que subyace en ella.

Santos Trigo (1996b) al hacer referencia al trabajo de Schoenfeld menciona que:

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 ... “un experto en el área, en general, percibe la estructura profunda de la situación y sus intentos
de solución están guiados por esa percepción. Por otro lado, los estudiantes enfocan frecuentemente
su atención hacia aspectos superficiales del enunciado, periféricos a la esencia del problema y que,
como consecuencia, los llevan por caminos erróneos (Santos, 1996b: 406).

El atender a la estructura profunda de los problemas implica reflexionar sobre la información dada
en él, el tipo de pregunta o preguntas planteadas y los métodos o planes potenciales de solución.
Por ello, es necesario diferenciar los momentos importantes que ayudan a entender el proceso de
solución del estudiante. Por ejemplo, en la fase inicial del entendimiento de un problema interesa
identificar el tipo de recursos matemáticos (definiciones, hechos básicos, procedimientos y
algoritmos) que el estudiante utiliza para entender el enunciado y proponer algunas ideas o formas
de solución.

También interesa documentar la presencia de estrategias cognitivas (uso de tablas, diagramas, listas
ordenadas, estudio de casos particulares y generales) en la primera interacción con los problemas y
su relación con la selección o fundamentación de un plan de solución”.

2. Búsqueda y ejecución de estrategias

En esta fase se trata de indagar, investigar, proponer, idear o seleccionar de nuestros previos,
estrategias o cuál(es) de las estrategias son pertinentes para abordar el problema. Entre las
estrategias heurísticas usuales planteadas por Miguel de Guzmán están:
 Ejemplificar el problema usando otros valores.
 Establecer analogías o semejanzas respecto a otros problemas resueltos.
 Descomponer el problema y decidir el orden de realización de las operaciones, en el caso de que
sea necesaria más de una (problema de varias etapas).
 Realizar preguntas a los estudiantes para orientarlos a movilizar sus estrategias:

 ¿Cómo podemos resolver el problema?, ¿qué debemos hacer primero? ¿y después?

 ¿Nos ayudará vivenciar el problema?
 ¿Nos falta algún dato para resolver el problema?, ¿cómo podemos calcularlo?
 ¿Hemos resuelto algún problema similar?
 ¿Qué materiales nos ayudarán a resolverlo?
 ¿Cuál será la mejor forma de resolver el problema?

3. Socialización de representaciones.
Según Raymond Duval (2004) “el aprendizaje de la matemática es un campo de estudio propicio para
el análisis de actividades cognitivas importantes como la conceptualización, el razonamiento, la
resolución de problemas y la comprensión de textos. Enseñar y aprender matemática conlleva que
estas actividades cognitivas requieran además del lenguaje natural o el de las imágenes, la utilización
de distintos registros de representación y de expresión”.

En la matemática encontramos distintos sistemas de escritura para los números, notaciones

simbólicas para los objetos, escrituras algebraicas, etc. que se tornan en lenguajes paralelos al
lenguaje natural y que nos ayudan a expresar relaciones y operaciones, figuras geométricas, gráficos

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 cartesianos, redes, diagramas de barra, diagramas de torta, etc. Cada una de las actividades
anteriores constituye una forma semiótica diferente, entendiéndose por tal a la actividad de
formación de representaciones realizadas por medio de signos. El dominio de las operaciones
necesarias para cambiar la forma mediante la cual se representa un conocimiento es primordial, ya
que se constituye en una operación cognitiva básica que está muy relacionada con los tratamientos
de comprensión y con las dificultades del aprendizaje conceptual.

En síntesis, los conceptos matemáticos no son objetos reales y por consiguiente se debe recurrir a
distintas representaciones para su estudio y para llevarlo a cabo resulta importante tener en cuenta
que las mismas no son el objeto matemático en sí, sino que ayudan a su comprensión. Si no se
distingue el objeto matemático (números, funciones, rectas, triángulos, etc.) de sus
representaciones (escritura decimal o fraccionaria, gráficos, trazados de figuras, etc.) no puede
haber comprensión en matemática.

Por otra parte, las representaciones semióticas no deben confundirse con las representaciones
mentales es decir con el conjunto de imágenes y concepciones que un individuo puede tener acerca
de un objeto, una situación y sobre todo lo asociado al mismo. La utilización de representaciones
semióticas es primordial para la actividad matemática y para serle intrínseca. Estas representaciones
deben ponerse a discusión, análisis y evaluación.

4. Reflexión y Formalización

Miguel de Guzmán (1991), señala la fase de reflexión como, la revisión del proceso de pensamiento
seguido en la resolución del problema iniciando una reflexión bajo un protocolo. Sugiere una guía
para la reflexión para:
 Examinar el camino seguido: ¿cómo hemos llegado a la solución?
 Entender por qué son necesarias o funcionan algunas acciones o procedimientos.
 Estudiar qué otros resultados se puede obtener con estos procedimientos.
 Reflexionar sobre el conocimiento construido que nos permitió resolver el problema.

“Si habitualmente no reflexionamos sobre la resolución de los problemas, cuando solucionamos otro
similar recaemos en muchos de los caminos sin salida a que nos habían conducido otros. Y así, solo
tras un gran número de repeticiones el proceso comienza a ser ágil, claro y riguroso. Sin embargo, si
examinamos a fondo nuestros propios procesos mentales, iremos depurando nuestra técnica de
forma mucha más rápida y efectiva” (Blanco, págs.17).

Así mismo Font (2003), señala: “No basta con resolver problemas sino que hay que reflexionar
también sobre las heurísticas y destrezas que permiten resolverlos. La novedad de este segundo
punto de vista está en considerar como parte del currículum la reflexión sobre las técnicas que
permiten resolver problemas. Desde este punto de vista, los problemas se eligen de manera que la
aplicación a ellos de una herramienta heurística concreta sirva para ilustrar el valor instrumental de
esta herramienta en determinados tipos de problemas”.

Además de reflexionar sobre las técnicas y procedimientos usados, también se debe reflexionar sobre
las nociones, conceptos o conocimientos matemáticos en general mediante esquemas, mapas

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 conceptuales, etc. Asimismo, se debe orientar al estudiante a cuestionar la validez de estas ideas y a
formular sus propias conclusiones basadas en el análisis de hechos concretos y objetivos. Este trabajo
permitirá que se lleve a cabo la comprensión del tema matemático analizado y no una mera retención
memorística.

“La reflexión es una forma de hacer explícito, consciente, el conocimiento condicional –

metacognitivo -, facilitando el dominio de los procesos seguidos, concretado en el conocimiento de
las razones para la selección de los conocimientos conceptuales y procedimentales así como del
modo cómo se deben adaptar los procedimientos a las circunstancias concretas de la tarea. Pero no
se debe confundir el producto -conocimiento metacognitivo- con un modo, aunque fundamental,
para profundizar sobre él como es la reflexión”2 (Rodríguez Q. Pág. 55).

(Guy Brousseau, 1994): “En la institucionalización, define las relaciones que pueden tener los
comportamientos o las producciones “libres” del alumno con el saber cultural o científico y con el
proyecto didáctico: da una lectura de estas actividades y les da un status. (...)”

En consecuencia, se trata de consolidar reflexivamente los procedimientos, nociones o conceptos

matemáticos a partir de la producción de los estudiantes. Ello se hace mediante preguntas dirigidas
por el maestro, haciendo referencia a todo lo que pudieron desplegar en la resolución del problema
para luego consolidar de manera organizada estos procedimientos, nociones o conceptos
matemáticos y volver a reflexionar sobre éstos comprobando su validez y utilidad.

5. Planteamiento de otros problemas

Según Santos Trigo (1997), es importante hacernos esta pregunta: “¿Qué tipo de actividades de
aprendizaje ayudan a los estudiantes a desarrollar su disposición hacia el estudio de las
matemáticas?”, la respuesta a esta pregunta va en la dirección de la transferencia de los
procedimientos y nociones matemáticas, así como las formas de resolver el problema. Se espera que
los estudiantes muestren sus recursos matemáticos para resolver problemas, crear o recrear otros
problemas en diversas situaciones.

Brousseau (1986), afirma que aprender un conocimiento es reconstruirlo y que el objeto final del
aprendizaje es que el alumno pueda hacer funcionar el saber en situaciones en las que el profesor no
está presente.
En consecuencia, el planteamiento de problemas pretende ir más allá de los problemas resueltos y
entregados por el docente, pretende que el estudiante:

 Reflexione sobre su forma de operar, de reconstruir los conocimientos y procedimientos

matemáticos.
 Produzca textos originales en matemática a partir de situaciones concretas.

 2 Esther Rodríguez Quintana. 2005. Metacognición, resolución de problemas Y enseñanza de las

matemáticas. Una propuesta integradora Desde el enfoque antropológico. Tesis doctoral. Dirigido por:
Jesús a. Beltrán Llera y Marianna Bosch Casabó. Universidad complutense de Madrid. Pág. 55

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 Bibliografía

 Esther Rodríguez Quintana. 2005. Metacognición, resolución de problemas Y enseñanza de las

matemáticas. Una propuesta integradora Desde el enfoque antropológico. Tesis doctoral. Dirigido
por: Jesús a. Beltrán Llera y Marianna Bosch Casabó. Universidad complutense de Madrid.
 BLANCO, José Lorenzo (1996) La resolución de problemas. Una revisión retórica. Revista SUMA, N°
21 pp.11 – 20. Recuperado desde: http://revistasuma.es/IMG/pdf/21/011-020.pdf
 Brousseau G. (1994): “Los diferentes roles del maestro” en Didáctica de Matemáticas. Aportes y
reflexiones, C. Parra; I. Saiz (comp.) Buenos Aires, Paidós Educador
 Font, V. (2006), Problemas en un contexto cotidiano. Cuadernos de pedagogía, 355, 52-54.
 Revista de Publicaciones de Investigación en Pedagogía Aula Universitaria N° 13 Santa Fe,
Argentina, 2012
 SILVA, M. (2009) Método y estrategias de resolución de problemas matemáticos utilizadas por
alumnos de 6to. Grado de primaria. Universidad Iberoamericana de México.
 VICENÇ FONT (2003): Matemáticas y Cosas. Una Mirada desde la Educación Matemática. Boletín de
la Asociación Matemática Venezolana, Vol. X, No. 2 (2003) 249
 Font, V. (2006), Problemas en un contexto cotidiano. Cuadernos de pedagogía, 355, 52-54
 Trigo Santos, Luz Manuel. La transferencia del conocimiento y la formulación o rediseño de
problemas en el aprendizaje de las matemáticas. Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol.
2, núm. 3, enero-juni, 1997.Consejo Mexicano de Investigación Educativa, A.C. Distrito Federal,
México

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