UNIVERSIDAD MAYOR REAL Y PONTIFICIA DE
SAN FRANCISCO XAVIER
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y HUMANÍSTICAS
CARRERA DE PSICOLOGIA
TERCER AÑO “A”
Aguilar Cavero Rodrigo Sebastian
Educación Especial y orientación Psico- Educativa
MSc. Luis Campuzano
CAPITULO 9
Aprendices con Trastornos de la Comunicación
Introducción
El lenguaje es la medida de manifestar ideas complejas por medio de un sistema organizado
de significados. Esta habilidad para comunicar no únicamente apoya toda interacción social
que ocurre a lo largo del día, además que desempeña una función esencial en el desarrollo
cognitivo del aprendiz.
Así entonces lenguaje se desarrolla a partir de la necesidad del aprendiz de ser entendido
y de entender. El sistema del aprendiz depende de reglas que se generan por la interacción
social y la necesidad de mantener contacto y una comprensión compartida. Esto se conoce
como el modelo transaccional del desarrollo del lenguaje.
Dentro de este modelo, el desarrollo del niño se considera el producto de las continuas
interacciones del aprendiz y las experiencias proporcionadas por los cuidadores en el
contexto social. En este modelo existe un énfasis igual en el efecto del niño sobre el entorno
y en el del entorno sobre el pequeño. La ansiedad de la madre puede causar que ésta dude
e interactúe de manera inapropiada con el niño. Este aparente temperamento difícil
disminuye el placer que la madre obtiene al estar con el niño, y por tanto pasa menos tiempo
con el niño.
Esta cantidad disminuida de tiempo con su hijo de nuevo altera la interacción de la madre
con el niño, lo que hace aún más difícil el desarrollo temprano del lenguaje.
La comunicación es el medio verbal y no verbal de transmitir y decodificar mensajes de un
sujeto con el propósito de provocar un significado en la mente de otro. Los símbolos son
los medios a través de los cuales ocurre la comunicación. Primero, el lenguaje es
comportamiento, el cual afecta al ambiente y es afectado por él. Segundo, el significado del
lenguaje no sólo está en las palabras, sino en cómo se usan; es decir, el lenguaje no puede
comprenderse fuera de su contexto particular. Por último, la forma por lo general sigue a la
función. La forma se desarrolla conforme las necesidades, deseos e intenciones del
aprendiz se hacen más específicos y requieren un sistema más complejo de comunicación.
El lenguaje, la voz y la audición, entonces, se usan para influir en otros.
El lenguaje se describe como expresivo y receptivo. El habla es el modo de respuesta vocal
del lenguaje. El habla integra la respiración, producción de sonidos y control de la calidad y
articulación de esos sonidos para formar palabras.
Cuando un sujeto desea hablar, el cerebro envía un mensaje para mover el mecanismo del
habla, el cual incluye mecanismos respiratorios, vocales, vibratorios, de resonancia y de
articulación. La función primaria del sistema respiratorio es inhalar oxígeno y expeler gases.
Cuando se expele aire se activa el mecanismo de voz. La voz es emanada por la laringe,
la cual se localiza en la parte superior de la tráquea y contiene los pliegues, o cuerdas,
vocales. La laringe y las cuerdas vocales forman el sistema vibratorio. Cuando el aire es
empujado fuera de los pulmones, su flujo ocasiona que las cuerdas vocales vibren y
produzcan sonido. Cuando el sonido pasa por la garganta, boca y cavidades nasales, es
moldeado para formar sonidos de habla por el sistema de articulación. Todos estos
sistemas deben estar intactos y funcionar de manera efectiva para la producción apropiada
del habla.
Desarrollo del lenguaje y del habla
Los llantos del bebé son los comienzos del desarrollo del lenguaje y el habla. Tanto los
sonidos de comodidad como los de malestar proveen al bebé del ejercicio necesario para
desarrollar los complejos músculos necesarios para hablar. El balbuceo del niño comienza
a tomar forma de manera gradual, como si el bebé practicara sonidos de consonantes y
vocales.
Alrededor del sexto mes, el niño comienza a usar sonidos para llamar la atención de los
demás, y parece esforzarse por responder a otros como si conversara. El pequeño
comienza a copiar los sonidos que escucha y a formar sonidos nuevos. Ya en el octavo o
noveno meses de edad, los bebés usan gestos y vocalizaciones prelingüísticas para
comunicarse por una diversidad de razones. Bruner sugiere que, en el primer año de vida,
los niños recurren a ellos con tres intenciones comunicativas: a) regular la conducta de otro
para obtener o restringir metas ambientales; b) interacción social, y c) atención conjunta, la
cual consiste en dirigir la atención de alguien con el propósito de compartir el foco en alguna
cosa o acontecimiento.
Más o menos a los nueve meses de edad, los niños usan gestos para dar un objeto,
mostrarlo o empujar las manos de un adulto y, hacia los 11 meses, comienzan a alcanzar,
señalar y saludar agitando la mano. Alrededor de los 13 meses, los bebés comienzan a
usar un pequeño número de palabras que son en realidad simbólicas, al referirse a objetos,
acontecimientos o clases de objetos o eventos.
Trastornos de la comunicación
Según el Departamento de Educación de Estados Unidos, 1 009 379 niños y jóvenes con
edades de entre seis y 21 años fueron atendidos por trastornos del habla o problemas de
lenguaje durante el año escolar 1993-1994. Esto representa una disminución del 14.68%
desde el año escolar 1976-1977. A lo largo de los estados, en E.U., un mínimo del 0.44%
de la población escolar fue atendida en el Distrito de Columbia hasta un máximo del 4.06%
en Nueva Jersey. Más de tres cuartas partes de estos aprendices recibió atención en clases
de educación regular y alrededor del 11 % recibió servicios de salón de recursos.
Características personales
Kretschmer y Kretschmer indican que el consenso de la literatura producida en la última
década es que el desarrollo del aprendiz y el uso de comunicación deben considerarse en
un contexto social interactivo. En otras palabras, los aprendices deben tener modelos de
comunicación y oportunidades para comunicarse con el fin de construir su propia
competencia comunicativa. Algunos llaman revolución pragmática a este cambio de énfasis
en el estudio del lenguaje. La pragmática se refiere a aquellas reglas que un aprendiz
conoce y usa para determinar quién dice qué a quiénes, cómo, por qué, cuándo y en qué
escenario afirman que la pragmática supone lo siguiente:
1. 1.El lenguaje comunicativo se basa en otros comportamientos, de manera
específica, habilidades cognitivas y patrones de interacción social del aprendiz.
2. Se les da significados relevantes a las emisiones desde el punto de vista contextual
con base en sus intenciones.
3. Hay reglas para el uso de la intención en el intercambio conversacional.
4. El significado se determina por la función en el contexto.
La pragmática, aunque esencial, sólo es un componente del lenguaje. Además, hay otros
varios elementos que contribuyen a la comunicación de significado. Smith los define como
sigue:
Fonología, la cual es el estudio de los sonidos individuales del habla, característicos
de un lenguaje y las reglas que rigen la distribución y secuencia de los fonemas
dentro de un lenguaje. Los fonemas no tienen significados en sí mismos.
Morfología, que es el estudio de las unidades más pequeñas de significado, o
morfemas. Los morfemas lexicales o lexemas pueden estar solos, como en "pan",
"can". Los morfemas gramaticales o gramemas contribuyen al significado de los
morfemas lexicales, e incluyen modo, tiempo, persona, número, género, posesión o
formas de derivar nuevas palabras.
Sintaxis, o el sistema de reglas para construir oraciones. En lugar de palabras
encadenadas al azar, el español se caracteriza por un orden en la oración de sujeto,
verbo y predicado.
Semántica; es decir, el significado de palabras individuales.
Hay dos categorías generales de trastornos de la comunicación: trastornos del habla y
problemas de lenguaje. Los trastornos del habla son deterioros en la producción del
lenguaje oral o hablado. El trastorno de fluidez, los problemas de voz y los de articulación
se clasifican como trastornos del habla. Los problemas de lenguaje implican un desarrollo
desviado o demorado de la comprensión y/o el uso de los signos o símbolos empleados
para expresar o recibir ideas en un sistema hablado, escrito u otro de tipo simbólico. Los
aprendices pueden demostrar problemas de lenguaje receptivo, expresivo o mixto.
Trastornos del habla
Aprendices con trastornos de fluidez. La fluidez se refiere al flujo y ritmo suave del habla.
El trastorno de fluidez incluye repeticiones o prolongaciones de sonidos, palabras o frases;
vacilaciones o pausas largas; y comportamientos de lucha, como distorsiones de labios y
boca, muecas faciales, parpadeos y movimientos corporales extraños. La tartamudez y la
taquilalia son ejemplos de trastornos de fluidez.
Nippold revisó la literatura relativa a trastornos concomitantes del habla y del lenguaje en
aprendices con trastornos de fluidez que había sido publicada desde 1920. Sugiere que,
aunque la evidencia no es convincente, estos estudiantes, como grupo, tienen mayor
probabilidad de tener otros problemas de habla y lenguaje que aquellos que no tienen
trastornos de fluidez.
Sugieren que los niños pequeños con trastornos de fluidez parecen tener demoras en el
lenguaje expresivo debido a que intentan simplificar las respuestas verbales como un medio
de afrontar su tartamudez. St. Louis y Hinzman, sin embargo, encontraron que los
aprendices con trastornos de fluidez tenían mayor probabilidad de presentar dificultades en
la articulación.
También se ha relacionado a los trastornos de fluidez con la percepción personal de control
del aprendiz. Madison, Budd e Itzkowitz encontraron que conforme los aprendices
incrementaban su capacidad para manejar su trastorno de fluidez, obtenían una sensación
de control interno en lugar de externo.
Aprendices con trastornos de fluidez. Los problemas de voz están presentes cuando un
aprendiz tiene dificultad para modular la calidad resonante del habla. Las voces difieren
mucho en tono, volumen y timbre. El oyente puede identificar estados de ánimo, estados
emocionales y actitudes por la calidad de voz del hablante. Son tolerables grandes
variaciones en la calidad de voz. Sin embargo, algunas calidades de voz interfieren con la
comunicación efectiva. Los aprendices pueden tener demasiada nasalidad en la voz o muy
poca nasalidad, o pueden usar un tono alto antinatural o ser áspero, bradilático o gutural.
Los problemas de voz parecen persistir. Powell, Filter y Williams encontraron que casi el
40% de los aprendices identificados como con problemas de voz conservaban ese
problema después de un año. Cuatro años después, de los aprendices disponibles en el
mismo sistema escolar, el 38% todavía mostraba un problema de voz. Estos autores
sostienen que, sin intervención, los problemas de voz persisten en los niños.
Aprendices con problemas de articulación. Los problemas de articulación, o trastornos
fonológicos, ocurren cuando el aprendiz tiene dificultad con el sistema de sonido del
lenguaje oral. Hay cuatro tipos de problemas de articulación que son consecuencia de la
producción fallida de fonemas. Estos cuatro tipos son: a) sustitución de un fonema por otro,
como "peliódico" por periódico, b) distorsión de un fonema, como "shopa" por sopa, c)
omisión de un sonido, como "eche" por leche; y d) adición, colocación de un sonido adicional
dentro de una palabra, como "peredro" por Pedro.
Problemas del lenguaje
Una amplia gama de problemas de lenguaje interfiere con el desarrollo y la comunicación
del aprendiz. Los aprendices con problemas de lenguaje de manera típica tienen
dificultades académicas a lo largo de sus carreras escolares, resultado de los desafíos que
enfrentan al adquirir el lenguaje, aprender con el lenguaje y aplicar el conocimiento del
lenguaje para el aprendizaje académico y el desarrollo social.
Cognición. La cognición es el proceso de conocer y pensar. Se han realizado varios
estudios para determinar patrones potenciales en las habilidades cognitivas entre
aprendices con problemas de lenguaje. Condino, Im-Humber y Stark sugieren que los
aprendices con problemas de lenguaje tienen significativamente más problemas en la
codificación, memoria, generación y evaluación de hipótesis y deducción que sus pares
típicos. También se encontró dificultad para codificar información en la solución de
problemas de aprendizaje de discriminación.
Lenguaje. No es sorprendente que la característica más investigada en los aprendices con
problemas de lenguaje sea el lenguaje mismo. Estos alumnos tienen dificultad con la
comprensión sintáctica y no supervisan su propia comprensión tan bien como lo hacen sus
pares con habilidades de lenguaje típicas. Las conversaciones pueden interrumpirse debido
a una respuesta inapropiada del aprendiz con problemas de lenguaje, lo cual puede ocurrir,
de hecho, porque éste entiende mal el significado literal o implícito de las emisiones de la
persona con quien están conversando. Se ha encontrado que estos aprendices dependen
mucho de las expectativas semánticas o de la secuencia de las palabras cargadas de
contenido en la comprensión de las oraciones.
Cuando ocurre una interrupción en la comunicación, es más probable que los aprendices
con problemas de lenguaje culpen al oyente, mientras sus compañeros tienen mayor
probabilidad de culpar al hablante. Se encuentran significativamente más interrupciones en
la comunicación en la conversación y narración de los aprendices con problemas de
lenguaje que en compañeros de su misma edad. Los aprendices con problemas de lenguaje
tienen significativamente más oraciones sin corregir en su conversación y tienden a
traslapar su propio discurso, al comenzar un nuevo pensamiento antes de completar el
primero. La cantidad de errores al tomar turnos mientras se tiene una conversación, las
interrupciones, el número de cambios de turno y de respuestas emitidas a destiempo son
significativamente más elevadas entre los aprendices con problemas de lenguaje. Estos
chicos son menos capaces de identificar los errores en el orden de las palabras en las
oraciones que sus compañeros de la misma edad.
IDENTIFICACION Y EVALUACION
Ley pública 94 - 142 definió a los brillantes con problemas de comunicación como "con
problemas de habla", hace definición incluye trastornos de comunicación como problemas
articulación, problemas lenguaje o de la voz y trastornos de fluidez. La asociación
estadounidense del Habla - Lenguaje - Audición (ASHA) describe los dos turnos como
deterioro en la capacidad de percibir y procesar un sistema.
La ASHA describe trastornos de comunicación como diferencias de comunicación, qué
incluye los siguientes:
1. Trastornos del habla, son problemas de voz articulación, sonidos observación en la
transmisión y uso del sistema simbólico oral.
2. Problemas de lenguaje, son deterioro de la comprensión y uso de sistema simbólico
hablado o escritos.
En las diferencias de comunicación la ASHA incluye:
1. Diferencias comunicativas o dialectos, varilla sistema simbólico usado por un grupo de
individuos.
2. Sistemas aumentativos: lenguaje de señas gestos o dispositivos, se usa para completar
habilidades comunicativas de individuos que el habla es inadecuado para satisfacer las
necesidades.
Los trastornos tienen su grado de complejidad que hace difícil el proceso de identificación y
evaluación. Los aprendices con trastornos obvios del habla y y del lenguaje son fácilmente
identificados por padres médicos y profesionales, por lo general son canalizados al
especialista en comunicación antes de ingresar al jardín de niños.
En la evaluación se realiza por medio de una valoración diagnóstica general, propia para
la edad y nivel general de desarrollo, se realiza por un especialista en comunicación junto
con otros profesionales y los padres. Durante la fase inicial del proceso de evaluación se
tiene que descartar la presencia de un problema físico o auditivo que podría ser causa del
trastorno. Si en caso se descubre un problema físico es el blanco primario para la
intervención, al igual se determina el idioma principal y el que se usa en el hogar.
Para completar las pruebas estandarizadas se obtiene muestras de lenguaje y se analizan
con respecto al uso contenido y forma de lenguaje. Se obtiene información de los padres
y maestros acerca de su trabajo escolar, historia y uso del tiempo libre. El propósito de la
evaluación es obtener un panorama comprensivo, ventajas y déficit comunicativos, así se
puede redactar un programa terapéutico. Se debe documentar el lenguaje funcional en el
momento de la evaluación del niño y eventos que estimulan el lenguaje.
La evaluación es un intento de comprender el desempeño de un individuo y los ambientes
donde funciona, la valoración incluye examinar:
1. El conocimiento converse opcional mientas se controlan los demandas lingüísticas de
la tarea y al inversa.
2. Capacidad para integrar habilidades conversacionales lingüísticas.
3. Lenguajes expresivo y receptivo.
Se presenta modelo para evolución y un análisis contextual de comportamientos el aula.
Aprendices con problemas de articulación. Son causa por la cual los niños son referidos
para evaluación y servicio. Se debe tener cuidado al evaluar a los aprendices que
representan grupos étnicos, culturales y lingüísticos diversos. Cole y Taylor encuentran en
un grupo pequeño de afroamericanos hoteles en inglés vernáculo negro, estos
desempeñan de forma diferente en pruebas estandarizados de articulación, qué son
usadas para calificar los reactivos. Al no considera el dialecto en forma sustancial la
probabilidad de clasificar de manera equivocada, con problemas de articulación. En la
Prueba de Análisis del Proceso Natural, se sacó pilar muestras conversacionales de
lenguaje del niño, al menos 100 de estas se usan para identificar y señalar cambios el
sistema de sonido.
Evaluación de aprendices muy pequeños. Crais y Roberts afirma que es limitado el
número de instrumentos estandarizados para la población desde que nacen hasta los 5
años. Los instrumentos estandarizados disponibles tienen un alcance reducido y omiten
áreas de evaluación importante, sugiere usar una serie de árboles de decisión que puede
ser útil para
proporcionar un método de evaluación. Un árbol de decisión es una serie de preguntas
planteadas por el examinador, en forma directa o a un informante como el padre o maestro.
El examinador también puede tener respuestas a sus preguntas a través de la
observación del niño.
COMUNICACIÓN EN EL HOGAR Y EN EL SALON DE CLASES
Aprendices con trastorno de fluidez
Madres de aprendices de cinco a nueve años, que tienen trastornos de fluidez hacen más
demandas, solicitudes cuando hablan con los hijos que madres de niños que hablan con
fluidez. Langlois y su equipo encontró que los aprendices eran más verbales, las
interacciones padre – hijo puede ser conflictiva en el inicio, desarrollo y permanencia de la
tartamudez. También se encontró que las madres, hablaban significativamente más
rápido que madres de niños sin este problema, aunque sus hijos hablaban más lento. El
análisis correlaciona de Meyers y Freeman indicó que cuando el niño más tartamudeaba,
más lento hablaba, más rápido hablaba la madre para interactuar con él.
Aprendices con problemas de lenguaje
Se encuentra suficiente evidencia de que no se atribuyen de forma aleatoria en todas las familias
sino que tienden a centrarse solo en algunas. Los miembros de la familia de aprendices con
problemas de lenguaje tienen mayor probabilidad de presentar los que los miembros de familia
donde ningún integrante los tiene, aunque se supuso que el orden de nacimiento hace una
diferencia ahora se considera que ni los primogénitos corren mayor riesgo de tener problemas.
Bishop afirma que las variables pueden afectar la presencia del problema de lenguaje, ya sea a
través de la deprivación auditiva verbal o de influencias genéticas. También se encontró que los
aprendices con síndrome de alcoholismo fetal difieren que sus semejantes en cuantas habilidades
gramaticales, semánticas, de lenguaje, de articulación y estructuración del lenguaje.
Whitehurst, Fischel, Lonigan y Valdez-Manchaca cree que se debe a la sensibilidad de los padres
en la capacidad expresiva de su hijo de ser causa del problema, se encuentra que las madres
rehacen las emisiones de sus hijos con mayor frecuencia que las madres de aprendices con
lenguaje típico en un esfuerzo por aclarar y dar información.
Aprendices con problemas de articulación
Sojuzgados en forma negativa por sus pares con respecto a la inteligencia y personalidad.
Las niñas fueron más positivas en estimaciones con respecto a los demás niños. En un
estudio de las actitudes de estudiantes universitarios, los aprendices con trastornos de
habla fueron percibidos con menos Salud Mental que los estudiantes con habla clara y
fueron percibidos como incapaces de supervisar o cambiar patrones.
Aprendices con problemas de voz
Un estudio en el que estudiantes universitarios revisan cintas de audio de individuos que
hablan de forma normal e individuos con problemas de voz, se encuentra qué las actitudes
de oyentes fueron negativas hacia los hablantes con problemas.
Las percepciones de los oyentes de características con amabilidad, limpieza y simpatía
fueron afectadas en forma adversa por la presencia de problemas de voz.
Adaptación del entorno
En la actualidad, se pone énfasis en la resolución del trastorno de la comunicación del
aprendiz en las aulas regular y de educación especial en colaboración con el maestro,
siempre que sea posible. Schiefelbush y McCormick proponen que el mejor lugar para
aprender y practicar habilidades de comunicación es en el contexto en que ocurren en forma
natural dichas habilidades. La generalización de las técnicas remedíales deberá mejorar
tanto el desempeño del habla del aprendiz como su interacción social.
Hay varias opciones de ubicación disponibles para aprendices con trastornos de la
comunicación. La consulta es el suministro de servicios indirectos al aprendiz por parte del
especialista en comunicación humana a través de su maestro. Una de las opciones más
tradicionales para los aprendices con trastornos de la comunicación es el suministro de
terapia por un especialista en comunicación humana itinerante. En un programa itinerante,
el especialista en comunicación humana viaja de escuela en escuela durante el día o
semana para atender a los aprendices que le fueron asignados.
En el programa del salón de recursos, el especialista en comunicación humana se localiza
en una sola escuela. Éste es útil y apropiado para aprendices con severos trastornos de la
comunicación, niños muy pequeños y chicos que realizan una transición de un programa a
otro, como de estancia infantil o preescolar a jardín de niños. El énfasis en proveer
remediación a los aprendices con trastornos de la comunicación en el salón de clases
implica demandas para los maestros de educación regular y especial. Según Seibert y Oller
es necesaria una relación sensible y positiva entre aprendiz y maestro con el fin de que el
primero pueda arriesgarse a participar en el proceso de comunicación.
Aprendices muy pequeños
Jones y Warren afirman que el conocimiento actual sobre el aprendizaje del lenguaje puede
usarse para incrementar la participación de los niños pequeños en intervenciones
concernientes a su lenguaje. Sugieren supervisar la atención del niño en tema y contenido,
así como ofrecer novedad. Enfatizan que con niños muy pequeños es esencial la terapia
basada en actividad. El especialista en comunicación humana debe evitar hacer
demasiadas preguntas, dar instrucciones excesivas y proporcionar al niño poco tiempo para
responder.
Aprendices con trastorno de fluidez
Starkweather describe varias tendencias en la terapia para aprendices con trastornos de
fluidez. Los niños ahora reciben tratamiento a edades más tempranas, y los ambientes
comunicativos donde el chico se desarrolla también son evaluados. Se pone ahora mayor
énfasis en los padres en el proceso de tratamiento y en el manejo ambiental y conductual.
También se abordan la función del lenguaje y la relación entre habilidad de lenguaje o uso
del lenguaje y el desarrollo de trastornos de fluidez, así como los componentes emocionales
de estos trastornos. Tecnología. Para aprendices cuya comunicación verbal no llega al
punto de ser estratégicamente efectiva y comunicativa, es posible diseñar sistemas
aumentativos que le faciliten la comunicación. El propósito de tales sistemas es promover
y facilitar, no reemplazar, los modos de comunicación disponibles para el estudiante.
Aunque las aplicaciones de las microcomputadoras son incipientes en lo que se refiere a
proporcionar asistencia a personas con trastornos de la comunicación humana, pueden ser
útiles tanto para el aprendiz como para el especialista en comunicación. El especialista
puede usar la computadora para manejar expedientes, almacenar y analizar muestras de
habla, y hacer que los programas terapéuticos estén disponibles para el aprendiz. La
microcomputadora, como base de varias clases de máquinas parlantes, puede usarse para
facilitar la comunicación del alumno. Los sistemas de comunicación aumentativos pueden
proporcionar mensajes visuales, impresos y verbales a los individuos con quienes
interactúa el aprendiz. Otros dispositivos, aunque menos complejos desde el punto de vista
técnico, como los de retroalimentación visual y de retroalimentación demorada, pueden ser
de ayuda para el aprendiz y el especialista en comunicación humana. El aparato de
retroalimentación visual, controlado por la intensidad de la voz, proporciona al chico
retroalimentación sobre el control de la voz. El dispositivo de retroalimentación demorada
prové al aprendiz de esta retroalimentación a través de audífonos, por lo tanto facilita el
control del trastorno de fluidez. El especialista en comunicación humana debe tener un gran
cuidado para individualizar cualquier dispositivo tecnológico de modo que responda a las
necesidades y deseos específicos del aprendiz con trastornos de la comunicación. Con el
surgimiento de la tecnología, han surgido varios nuevos problemas con respecto a
«proporcionar una voz» a los aprendices con NEE severas.
Aprendices de grupos culturales, étnicos y lingüísticos
diversos
El trabajo con aprendices de grupos culturales, étnicos y lingüísticos diversos que tienen
trastornos de la comunicación plantea desafíos adicionales a los maestros. Kayser indica
que el uso de técnicas de intervención para el lenguaje que se sabía eran efectivas con
niños anglos no había dado resultado con aprendices de grupos culturales, étnicos y
lingüísticos diversos. Esto sugiere, según su planteamiento, que el contenido de los
programas de intervención, así como los métodos de instrucción, pueden ser afectados por
la comprensión cultural del niño respecto a cómo debe lograrse el aprendizaje y la
enseñanza. Sostiene también que al trabajar con estos aprendices, los maestros y
especialistas deben considerar la cultura del niño, las interacciones entre maestro y alumno,
el lenguaje de intervención y la participación de los padres.
El efecto de la participación en sistemas sociales mas
amplios
Horsley y FitzGibbon investigaron el estereotipo aplicado a aprendices con trastornos de
fluidez. En su estudio, se encontró que existía un estereotipo negativo hacia los individuos
que tartamudeaban, en particular hacia los niños varones en edad escolar. Boone cree que
los adultos tartamudos con frecuencia determinan los tipos de actividades en las que
participan y las ocupaciones que seleccionan con base en su tartamudez. Aunque las
distorsiones de articulación de un niño preescolar pueden parecer divertidas, la persistencia
de los problemas de articulación en la edad adulta no es bien tolerada en la sociedad. Los
adolescentes con trastornos de la comunicación se enfrentan a muchos desafíos nuevos
cuando comienzan a participar en sistemas sociales más amplios. Montgomery y Levine
presentan varias formas en las que los aprendices adolescentes con trastornos de la
comunicación enfrentan más retos y difieren de sus pares más pequeños. También tienen
menos probabilidad de ser identificados de manera apropiada, y tienen problemas
interrelacionados. Los adolescentes afectados también mejoran con menos facilidad sus
capacidades de conocimiento de la lectura y del lenguaje oral avanzado. Montgomery y
Levine sugieren que, mientras trabajan con instructores, los adolescentes con trastornos de
la comunicación tienen mayor probabilidad de negar sus problemas y pueden no estar
dispuestos a aceptar ayuda. (Shea & Bauer, 1999)
Referencias Bibliográficas
Shea, T., & Bauer, A. (1999). Aprendices con Trastornos de la Comunicación. En M.-H. EDITORES
(Eds.), EDUCACIÓN especial, Un enfoque ecológico (J. Velázquez , & A. Rivera, Trads.,
Segunda ed., págs. 191-213). México D.F.: McGRAW-HILL.
