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Una mirada a la adolescencia

Autor: Pey Ivars, Jaume (Licenciado en Filosofía y Máster en Salud Mental, Profesor de Filosofía en Secundaria).
Público: Antropólogos, psicólogos, psicoanalistas, pedagogos, educadores, filósofos, orientadores y profesores de secundaria.
Materia: Psicología y antropología. Idioma: Español.

Título: Una mirada a la adolescencia.

Resumen
El presente trabajo fin de máster se ocupa de la adolescencia. Procede dialécticamente desde lo universal a lo particular y
viceversa. Lo universal es que forma parte de todo desarrollo humano; lo particular son las características que adquiere en la
sociedad occidental y, más concretamente, en la sociedad actual. Una habitual (y errónea) etimología relaciona adolescencia con
adolecer, que significa “dolerse”. Para nosotros el adolescente de hoy está perdido, sufre, y por eso “se duele”. Pero, ¿de qué
adolece el adolescente de hoy? Y, ¿hay algo que podamos hacer al respecto? Este artículo trata de dar respuesta a esas preguntas.
Palabras clave: Adolescencia, ritos de paso, sociedad de consumo, Freud, retroactividad (Nachträglich), Lacan, espejo, iguales,
impasse, narración.

Title: A look at adolescence.

Abstract
The present master's degree final project deals with adolescence. It proceeds dialectically from the universal to the particular and
vice versa. The universal is that it is part of human development; the particular are the features of adolescence in Western society
and, more specifically, in today's society. A common (but erroneous) latin etymology relates adolescence to “dolescere” ("to hurt"
or “to suffer”). For us, today's adolescent is lost, he suffers, and for that reason "he hurts". But, what does the adolescent suffer
from today? And, is there anything we can do about it? This article tries to answer those questions.
Keywords: Adolescence, rites of passage, consumer society, Freud, retroactivity (Nachträglich), Lacan, mirror, equals, impasse,
narration.

Recibido 2018-05-23; Aceptado 2018-06-11; Publicado 2018-06-25; Código PD: 096112

PRÓLOGO
La adolescencia como problema, como “edad del pavo”, conflictiva, propia de “rebeldes sin causa” -por utilizar un título
de éxito significativo, más allá de la propia película-, es algo bastante reciente y bastante occidental para más señas. De
ahí que algunos autores hayan calificado la adolescencia de “invento” occidental, y hayan querido diferenciarla de la
pubertad, caracterizada por cambios fisiológicos “predeterminados” biológicamente. Afirma, por ejemplo, Jaume Funes
Artiaga:
“La adolescencia, como fenómeno universal, es un invento bastante moderno, tiene escasamente tres décadas (…). No
145
podemos confundirla con a pubertad que, como proceso biológica madurativo, sí es obligatoria (aunque no uniforme).”
Desde el psicoanálisis, sin embargo, no existe algo así como una etapa “puramente” fisiológica, como no hay un
“cuerpo” puramente biológico, porque lo que caracteriza al humano es precisamente su indeterminación natural, la
lingüisticidad en la que se halla inscrita su existencia. Por tanto, no podemos diferenciar entre algo así como lo “verdadero
146
biológico”, “obligatorio” , y la “ficción cultural”, correlativamente arbitraria. Por el contrario, eso que se llama “lo
biológico” -“los cambios del cuerpo” en este caso- no son sólo acogidos e interpretados lingüísticamente como lo otro de
sí, sino que son inseparables de su inscripción lingüística, son ya lenguaje... En este sentido todo es ficción, ahora bien, no
tan ficción como para no estar enclavada en lo real.

145 Jaume Funes Artiaga. p.27, 28. (2010). 9 ideas clave. Educar en la adolescencia. Barcelona. Editorial Graó.
146 De hecho, es significativo que hable de “obligatoriedad” y no de necesidad. Lo obligatorio es algo que está sujeto
a elección, mientras que lo necesario es inevitable. Igual dice, “Ya es obligatorio ser adolescente” (Ibid) deberíamos tomar
en el mismo sentido su afirmación de que la “pubertad es obligatoria”.

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 Si esto es así, la cuestión de hasta qué punto la “adolescencia” (o la “vejez” o la “infancia”) es una construcción social es
una cuestión baladí contestada de antemano, pues no hay etapas o edades “naturales” que no sean el co-relato de una
narración o de una ficción social. Lo interesante, en cambio, es qué tiene de particular la adolescencia occidental (la
narración y la vivencia de la adolescencia en Occidente), en donde es pensada precisamente como un constructo social y
cultural en relación y en contraste con la “espontaneidad” natural de los cambios fisiológicos. Es decir, un Occidente que
vendría a proponer algo así como dos trayectorias en el mismo sujeto: una “natural”, que va del cuerpo de niño al cuerpo
adulto, y otra social, que iría del niño mantenido y protegido, al adulto autónomo...
Y esto sí que es algo propio y característico de la sociedad occidental, a saber, que en algún momento dichas
trayectorias se han separado, hasta el punto de pensar que desarrollar un cuerpo de adulto -entendiendo cuerpo, de
ahora en adelante, como ese entramado fisiológico y simbólico en que piensa el psicoanálisis-, ha dejado de ser el
elemento fundamental que permite -y obliga- al sujeto alcanzar un devenir social autónomo. Afirma, de nuevo, Jaume
Funes:
“Basta con observar la perplejidad de unos padres que han vivido un proceso migratorio desde mundos rurales y menos
desarrollados, en busca de un futuro mejor, cuando unos y otros descubren que, en el nuevo mundo urbano actual, a los
quince o los dieciséis años de lo que se trata es de ser adolescente. ¿Adolescencia? Ellos a su edad ya tenían callos de
147
trabajar y heridas de supervivencia” .
Habría al menos dos elementos significativos que no podemos dejar de señalar: primero, que -según el texto- a pesar
de haber sido y de ser un lujo, en nuestros días la adolescencia se ha universalizado para el “urbanita” occidental hasta el
punto de tornarse una etapa obligatoria y, diríamos, aparentemente “natural”, inevitable -cosa que cobra su mayor
expresión en la universalización de la Educación Secundaria Obligatoria-; y segundo, que es una etapa consistente en
soslayar el paso a algo así como la madurez social, puesto que el adolescente parece definirse por todavía no tener “callos
de trabajar y heridas de supervivencia”.
Esto querría decir algo tan paradójico como que se sigue siendo adolescente más allá de la pubertad, es decir, que se
sigue estando en desarrollo, en crecimiento... Lo que habla menos del comportamiento de los adolescentes que de una
sociedad que no sabe poner límites claros al proceso de maduración social, porque el caso es que en aquellas sociedades
148
que podemos llamar, con Eliade, pre-modernas , han permanecido ritos de iniciación a la pubertad que establecen con
claridad los límites de cada etapa así como la delimitación de dicho tránsito.
Frente a los ritos de iniciación adolescentes propios de una cultura asentada claramente sobre un Otro cuyo discurso
Amo “ata” claramente lo imaginario y lo simbólico, podríamos decir que eso imaginario y simbólico, en relación con
nuestra adolescencia, se haya “desatado”. En aquellas culturas son los adultos, normalmente una élite de entre los
adultos, los encargados de realizar dichos ritos, otorgando de ese modo al iniciado una identidad y una finalidad (así como
un final) claros; en la nuestra, los adultos se han retirado como vehículos de la iniciación y representantes del “saber”
sagrado, de modo que tanto los ritos, como con ello lo simbólico y lo imaginario, parecen formar parte de la
responsabilidad de los adolescentes, que se enfrentan así a una absoluta falta de claridad con respecto a su identidad
social (la que procede del Otro).
No es que no haya adultos que transmitan un saber (maestros, escuela...), no es que haya desaparecido del todo un
discurso del Amo, tampoco que no haya una estructura espacio temporal en donde se aparta a los adolescentes y se les
trata como tales (ese es, en el mejor de los casos, el papel de la enseñanza secundaria)... Pero sin duda dicho saber ha sido
desacralizado, fragmentado y especializado de tal manera que ha dejado de “hablarles” a los adolescentes sobre su propia
vida, ha dejado de dar sentido a sus experiencias actuales... Los maestros no son sus iniciadores, las programaciones
curriculares están desconectadas de sus experiencias, los significantes que transmiten a duras penas articulan su
identidad. Y sin embargo, las necesidades de orientación, de significantes, de identidad, etc., de los adolescentes no han
cambiado.
¿Cómo no encontrar en este confuso entramado causas y tendencias del sufrir de nuestro adolescentes?

147 Ibid, p.28.

148 Mircea Eliade, p. 9-17. (1958) Introducción. Barcelona. Nacimiento y renacimiento. El significado de la iniciación
en la cultura humana. Ed Kairós.

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1. INTRODUCCIÓN (Escribiendo en una biblioteca)
149
Adolescencia proviene de adolescere, que significa “crecer” . Pero suele relacionarse su terminología,
150
erróneamente , con “adolecer”, que se dice de alguien que “se duele”. El error no es trivial. El segundo sentido parece
referirse propiamente a la adolescencia tal y como se vive en nuestro entorno occidental, en donde pensamos en el
adolescente como un ser descolocado, en sufrimiento, a la búsqueda de sí mismo... Echando un vistazo rápido a la sala de
lectura en la que escribo (una de las sedes de la Biblioteca general de Alicante) encuentro títulos significativos como
151
titulares: El adolescente indomable (Con el subtítulo: “Estrategias para padres: cómo no desesperar y aprender a
152
solucionar los conflictos”), Adolescentes en conflicto. 53 casos reales . Parece indudable, como comentábamos en el
prólogo, que en nuestro entorno adolescencia y conflicto son términos inseparables.
El primer sentido, por su parte, parece más universal, pues haría referencia al proceso de crecimiento del niño al
adulto, al adolescente como un ser en tránsito entre dos estadios muy definidos y diferenciados. Cito dos ejemplos que
tengo a mano en la misma biblioteca y que son útiles por su carácter de manual:
153
a) Diccionario de la RAE : “Edad que sucede a la niñez y que transcurre desde la pubertad hasta el completo desarrollo
del organismo”.
El adolescente como un ser en tránsito (en catalán se traduce “trànsit”, que significa también en “trance”), y la
adolescencia como un transcurrir, una especie de estado intermedio. El adolescente no es un niño, pero como adulto está
incompleto (no ha llegado al “completo desarrollo” del organismo).
154
b) Leo en un manual sobre la adolescencia : “Cogidos entre la infancia y una edad adulta que todavía no ha llegado...”.
El adolescente surge aquí como alguien que no ha llegado a una meta que sin embargo le define, aunque negativamente
como un “todavía no”. Pero además, no sólo se encuentra en tránsito, sino que se encuentra a sí mismo como hallándose
en tránsito, sin haberlo elegido, como si el tránsito “le cogiera” a él.
Miremos desde donde miremos, sea el primer o el segundo sentido, parece claro que la adolescencia es una etapa que
se resiste a la substancialización y que no puede ser definida en términos positivos que nos ahorren la estrategia indirecta
de definirla en relación a otras dos etapas que no son la adolescencia (sorprendentemente, todo parece indicar que esas
etapas sí serían substanciales). Puede que suceda que los cambios que le suceden al adolescente sean demasiado
manifiestos y rápidos como para fijarlos. O puede que se deba a que los mensajes que se lanzan sobre los adolescentes (al
mirar y pensar a los adolescentes) varíen tanto como para esperar que siga siendo un niño (bien porque se le acuse de
serlo, bien porque se le recuerde que todavía lo es, que vive bajo otro techo, que sigue siendo hijo...), y pretender que se
comporte ya como un hombre -o como una mujer-. En todo caso, como si su ser fuera evaluado desde fuera de la etapa en
la que está.
Si, tratando de darle una cierta entidad propia, buscamos ciertos rasgos que nos permitan delimitarla a través de ese
tránsito (inherente al proceso), se me ocurre que podríamos abordar la cuestión, al menos, desde tres puntos de vista
(separación indudablemente artificial que sólo es admisible para facilitar el discurso).
1. Podemos pensar la adolescencia desde un punto de vista sociológico, según el cual adolescente es aquel que está en
camino de ser reconocido como miembro adulto de una sociedad. Al adulto se le reconocen (al menos) tres capacidades
nuevas, con respecto al niño que era, que se manifiestan necesariamente en su relación con los otros: la capacidad de
trabajar, la capacidad de ejercer violencia y la capacidad de desarrollar una vida sexual activa. No es que el niño no sea

149 Joan Corominas. p. 28, voz “Adolescente”. (2000) “Breve diccionario etmiológico de la lengua castellana. Madrid.
Ed. Gredos.
150 http://etimologias.dechile.net/?adolescente.
151 Ángel Peralbo Fernández. (2009). El adolescente indomable. Madrid. La esfera de los libros.
152 Javier Urra. (2010 - 5º edición). Adolescentes en conflicto. 53 casos reales. Madrid- Pirámide.
153 RAE. (2001). Voc. adolescencia. Diccionario de la lengua española. XXII edición
154 Margot Waddell, p.15, (1994) Comprendiendo a tu hijo de 12-14 años. Londres, Col. The Tavistock Clinic. Trad.
Barcelona, 1998. Padiós, a cargo de F. Cardenal Aclántara.

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violento, sexuado o no pueda producir, sino que el valor y el poder que puede ejercer sobre los otros es mucho más
limitado, al menos tanto como para que no recaiga sobre él la responsabilidad de sostener la sociedad. En cambio, esas
capacidades adultas deben ser articuladas, reguladas y sancionadas para que tenga lugar la vida en sociedad, idealmente
produciendo e intercambiando el fruto de su trabajo, sometiéndose a las normas y ejerciendo un lugar reconocido en el
entramado político, y también formando una familia.
En el adolescente empiezan a atisbarse esas capacidades que lo harán apto para ser un miembro útil de la sociedad,
algo que se reconoce a través de su transformación corporal (el cuerpo, recordamos, entendido desde el psicoanálisis) que
le otorgará ya ese poder sobre los otros: una nueva sexualidad, una nueva violencia y un nuevo trabajo.
Desde este punto de vista, la adolescencia sería un fenómeno universal asociado a la pubertad, y como tal deberá ser
155
asumido y gestionado socialmente a través de lo simbólico y también de lo imaginario (mucho más allá de lo
meramente fisiológico), de modo que el adolescente acabe por ser un miembro más de la sociedad, útil y activo. Al
atravesar la adolescencia ha de acabar asumiendo y reproduciendo en su persona eso simbólico e imaginario que, entre
otras cosas, le otorga un lugar en el entramado vital. Lo que puede variar es, de sociedad a sociedad, el modo de esa
articulación: el lugar del adolescente en el entramado del discurso social, la espera que se le asocia, y sobre todo el
espacio imaginario asociado a ese lugar discursivo. Y es en este punto donde la adolescencia en occidente ha adquirido
rasgos especialmente distintos de los de otras culturas, y por tanto es aquí donde querríamos empezar a investigar.
2. Otra posible perspectiva se referiría al cuerpo y a las transformaciones que suceden en el mismo, lo que
normalmente se califica de “pubertad” (enmarcada dentro de la adolescencia) y que pretende diferenciar lo puramente
fisiológico de todos los demás aspectos. En este sentido, ya hemos dicho que el psicoanálisis nos enseña que no existe lo
puramente fisiológico, a pesar de lo cual son frecuentes los intentos de reducir la adolescencia a esa pubertad “biológica”
y con ello de atraparla en un conjunto de características -cambios- universales, cuantificables y observables... (y que por
tanto, con afán cientifista, tratarían de ajustarse a los que en psicoanálisis denominamos imaginario). Ahora bien,
semejante aproximación no sólo deja fuera aspectos centrales de la corporalidad como son la vivencia del cuerpo, el
cuerpo como símbolo, la historia del sujeto, el cuerpo como lugar en el que se manifiesta lo real..., sino que ni siquiera es
posible ajustarse a sus pretensiones para establecer algo así como los parámetros de una pubertad universal (ideal) que
recoja todas manifestaciones observables de la pubertad.
156
No hay acuerdo, ya desde el principio, al tratar de fijar las edades que la enmarcan (10 a 15, 8 a 14, 10 a 17 ). A pesar
de esforzarse en proponer un rango de edades suficientemente amplio como para curarse en salud y asegurarse de incluir

155 Lo real, lo imaginario y lo simbólico, en el sentido lacaniano (véase: J. Lacan (1966) Escritos. Vol 1. “Función y
campo de la palabra y el lenguaje”. Madrid, Biblioteca nueva, s.l.), se dan cita a la hora de hablar de la adolescencia. Lo
real del cuerpo adolescente por donde se cuela una pulsión y un “poder” nuevo, extraño e innombrable que a menudo
asusta (angustia) a los padres y profesores, pero también a los propios adolescentes; lo simbólico como marco en el que se
produce el cambio de lugar del adolescente con respecto al niño y en donde trata de inscribirse, con más o menos éxito, la
adolescencia como tránsito al adulto; lo imaginario como correlato de eso simbólico, pero también como modo en el que
se mueve el desorden vital experimentado por el adolescente y su necesidad de ajustar una nueva imagen de sí mismo, en
relación con el niño que era, pero también con el cuerpo que es. Podríamos decir, por tanto, que del lado del grupo social
recae la responsabilidad de enmarcar simbólicamente y otorgar un imaginario “anudado” a ese tránsito vital, como medio
de atrapar -como una ficción, pues sabemos que no es posible- lo real que surge del nuevo cuerpo adolescente.
156 Recomendamos el interesante ejercicio de acudir a las diferentes wilkipedias que hay en la web (español, inglés,
catalán...), u otros manuales, en donde, con las mismas referencias (a la OMS en todas ellas), no parecen molestarse en
llegar a un acuerdo sobre el rango de edades:
“Normalmente se inicia a los 10 años en las niñas, y a los 11 años en los niños varones, y finaliza a los 14 o 15
años”. http://es.wikipedia.org/wiki/Pubertad
“La pubertat s'inicia normalment entre els 8 i 13 en les noies i entre els 9 i 14 anys en el
nois.” http://ca.wikipedia.org/wiki/Pubertat
“On average, girls begin puberty at ages 10–11; boys at ages 11–12.] Girls usually complete puberty by ages 15–
17, while boys usually complete puberty by ages 16–17”. http://en.wikipedia.org/wiki/Puberty

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todas las posibles adolescencias fisiológicas (precoces y tardías, de hombres y mujeres...), parece evidente que el umbral
está condenado a ser tanto demasiado estrecho como demasiado amplio: demasiado estrecho, pues podemos encontrar
casos de adolescencias muy precoces -en mujeres sobre todo-, así como demasiado amplio, pues los cambios fisiológicos
fundamentales y más obvios no se alargan 7 años en el tiempo, mientras que otros menos llamativos se alargan más allá
de esos 7 años.
Por tanto, parece claro que el sentido común nos invita a hablar de adolescencias también desde lo fisiológico, así como
a no definirla en parámetros matemáticos ni universales, sin tener en cuenta aspectos que van más allá de lo puramente
observable en donde también se juega la adolescencia.
Ahora bien, lo cierto es que el acercamiento a lo corporal adolescente a partir de lo imaginario no deja de ser
interesante desde otro punto de vista muy distinto, a saber, teniendo en cuenta el proceso de corrección y ajuste que
realiza todo adolescente en relación con la imagen que tiene de sí mismo. Porque si algo parece común a las distintas
157
adolescencias es que el adolescente parece sufrir por su imagen ( ), que sufre al verse en un espejo, incluso podríamos
decir que se duele de lo imaginario.
Ahora bien, sabemos que la imagen de sí no depende fundamentalmente de lo que se ve en el espejo, sino de lo
158
simbólico y, en concreto en nuestro caso, con los cambios en el lugar simbólico y significante que le suceden al sujeto
adolescente. Esto explica que lo que el adolescente vea en el espejo no dependa de los datos de la observación, sino de
esa autoimagen que está en transformación y que depende, en última instancia de lo simbólico (de ahí que mirarse en un
espejo no sea una herramienta suficiente para corregir su autoimagen en casos anorexias y otros aparentes “trastornos de
la imagen”).
Todo esto nos invita, desde esta perspectiva, a acercarnos a la adolescencia a través de la teoría del espejo, tal y como
lo desarrolla Lacan en sus primeros escritos en relación al niño, así como del esquema L.
3. La última perspectiva vendría de acercarnos a la adolescencia a través de lo real del cuerpo, lo cual escapa siempre a
la imagen de sí, tanto como al lugar del sujeto en el entramado social.
Al hablar de real nos referimos a la experiencia de lo real del sujeto adolescente, perspectiva abierta por el
psicoanálisis, desde Freud, y que se pone de manifiesto en la necesidad imposible de dar palabra a eso real que aparece
en el cuerpo del adolescente y que relacionamos con la manifestación angustiosa de la pulsión y de su nuevo poder.
El adolescente, en relación con el niño, se encuentra con la urgencia de interpretar eso que no puede llegar a
interpretar adecuadamente pero que está relacionado directamente con su historia personal y con los hitos de su
construcción como sujeto. Freud habla de una experiencia en dos tiempos (dos tiempos en el desarrollo sexual del
hombre) que parece regir la temporalidad adolescente y que viene a dotar de entidad propia a la adolescencia en relación
con la niñez, donde todo esto ya se ha dado pero que ahora es reinterpretada a la luz de sus nuevas experiencias
incomprensibles: el hallazgo del objeto (tras haberse fijado en la niñez), fijación de zonas erógenas (que sigue el modelo
de la niñez), la relación con los padres...
Así, la adolescencia sería el momento en el que el sujeto se ve llevado a tener que asumir y narrarse su propia historia,
desde cierta consciencia a adulto, en términos que, si bien siempre serán insuficientes (pues tienen que ver con lo real),
no por eso dejarán de ser necesarios para poder seguir viviendo antes de caer de nuevo.

“Por lo general, la pubertad comienza entre los ocho y 13 años de edad en las niñas, y entre los 9 y 15 años de
edad en los niños”. http://kidshealth.org/kid/en_espanol/cuerpo/puberty_esp.html
157 Vittorino Andreoli. (2007) Carta a un adolescente. Barcelona. RBA.
158 Jacques Lacan. (2013). Escritos. Vol. I. Dos. Madrid, Biblioteca nueva, s.l.

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2. APROXIMACIÓN ANTROPOLÓGICA

2.1.Ritos de paso.
Seguimos en este punto el análisis que sobre los ritos de pubertad realiza Mircea Eliade en su libro Nacimiento y
159
renacimiento , centrado en las sociedades que él denomina premodernas o tradicionales, es decir, aquellas que no han
sido transformadas por los ideales (filosóficos, morales y políticos) de la ilustración y las prácticas socio-económicas de la
revolución industrial (industrialización, capitalismo, distribución del trabajo...) -o también, si se quiere, aquellas cuya
sabiduría todavía se haya conservada y enraizada en forma de mitos-.
Debemos hacer, sin embargo, dos aclaraciones. La primera es que el libro de Eliade no se ocupa fundamentalmente de
los ritos de pubertad como tales, sino de estos en tanto que son uno de los tipos de los ritos de iniciación, caracterizados
éstos por el “cambio básico en la condición existencial; el novicio emerge de su dura experiencia dotado con un ser
160
totalmente diferente del que poseía antes de su iniciación; se ha convertido en otro” . Los ritos de iniciación son por
tanto ritos de muerte y de resurrección, que pueden referirse, por ejemplo, a la entrada en sociedades secretas, sectas
religiosas, etc. Pero también, subraya insistentemente Eliade, a los ritos de pubertad.
La segunda aclaración es que Eliade entiende el término “rito” en un sentido distinto no sólo al del psicoanálisis, sino
también al de su uso cotidiano. De ahí que pueda afirmar, en determinado momento, que si bien “las iniciaciones
significativas” eran (y son en algunos lugares) “de capital importancia en las sociedades tradicionales, son prácticamente
161
inexistentes en el mundo occidental” , a pesar de ciertas supervivencias en la literatura, las comuniones cristianas, e
162
incluso en algunos oficios . Se refiere con ello a que han sido prácticamente despojados del sentido ritual de encuentro
con lo sagrado, ese encuentro que implica una especie segundo nacimiento, y por el cual el sujeto pasa una condición
163
profana de la existencia a una condición sagrada ; un paso en el que además se ve implicada toda la sabiduría mítica de
un pueblo, de carácter fundamentalmente sobrenatural.
Por tanto, aunque nos servimos en parte de sus conclusiones no pretendemos por ello que Eliade esté de acuerdo con
nuestras afirmaciones. En concreto, nos alejamos en dos puntos fundamentales. Primero, que nos interesan únicamente
los rituales de iniciación a la pubertad; segundo, porque trataremos de despojarles de su envoltorio mítico con el objetivo
de encontrar las pautas estructurales más o menos comunes a toda iniciación tradicional a la vida adulta. Al hacerlo así,
además, partimos de antemano de la distinción fundamental no realizada por la antropología, entre lo imaginario y lo
164
simbólico tal y como lo ha articulado el psicoanálisis a partir de Lacan . Por ello hay que aclarar que no nos interesan las
formas, imágenes, significados o contenidos en las que son envueltas las iniciaciones (imaginario), sino los significantes
clave que permiten articular y definir una transición (simbólico): la que se da entre el niño y el adulto, y entre cuyos
extremos encontramos al púber adolescente como un ser en tránsito, o para decirlo en términos de Eliade, como un
iniciado.
Para ello, hay que empezar preguntándonos ¿qué es un rito de iniciación de pubertad?, para luego analizar ¿qué
elementos se repiten en los diferentes ritos de pubertad analizados por Eliade?

159 Mircea Eliade, p. 9-17. (1958), Barcelona. “Nacimiento y renacimiento. El significado de la iniciación en la cultura
humana”. Ed Kairós.
160 Ibid p.10.
161 Ibid. p. 9
162 Ibid. p.165 y siguientes.
163 Ibid. p.13, p.15-17, p. 42-43.
164 Enric Berenguer. “Lacan. Identidad, indentificación y lazo social”. Módulo del Máster en psicoanálisis. Consultoría
del lazo social.
J. Lacan (1966) Escritos. Vol 1. “Función y campo de la palabra y el lenguaje”. Madrid, Biblioteca nueva, s.l

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2.2 ¿Qué es un rito de -iniciación a la- pubertad?
Dejemos hablar al propio Eliade:
“Entre las diversas categorías de iniciación, la de la pubertad es particularmente importante para poder comprender al
hombre premoderno. Esos “ritos de paso” son obligatorios para todos los jóvenes de la tribu. Para ganarse el derecho a
ser admitido entre los adultos, el adolescente deberá pasar a través de una serie de ordalías iniciáticas. Gracias a esos
ritos, y a las revelaciones que compartan, será reconocido como un miembro responsable de la sociedad. La iniciación
introduce al candidato en la comunidad humana y en un mundo de valores espirituales y culturales. No sólo aprende las
pautas de conducta, las técnicas y las instituciones de los adultos, sino que también tiene acceso a los mitos y tradiciones
sagradas de la tribu, a los nombres y la historia de sus obras. Por encima de todo, aprende las relaciones místicas entre la
165
tribu y los seres sobrenaturales, tal y como fueron establecidas al principio de los tiempos” .
Parece bastante evidente, a la luz de este texto, por qué decíamos que en el mejor de los casos los ritos han sido
sustituidos por el sistema educativo. Obligatoriedad, reconocimiento, aprendizaje de la historia, de las normas de
conducta, técnicas e instituciones de los adultos... ¿No parece la educación obligatoria un artefacto humano, secularizado,
que habría heredado el importante papel de los ritos de paso? Más adelante tendremos que hablar de ello.
De momento, lo que hay que señalar es que lo esencial es que los ritos son obligatorios porque el adolescente debe
“ganarse el derecho” de ser reconocido como adulto, lo que parece querer decir que, al menos como hipótesis, podría no
ser reconocido como tal. Si se gana ese derecho entonces será designado por el Otro como un ser adulto (en algunos ritos
166
incluso se le cambiará el nombre ). Y como tal, habrá de hacerse responsable de sobrellevar la sabiduría práctica y mítica
de la tribu: responsabilizarse de su saber hacer como miembro útil de la sociedad, de conocer las tradiciones y de
continuar, a través y más allá de él, la identidad de grupo.
Hay por tanto una responsabilidad mutua, una relación dialéctica, entre el Otro social y el sujeto, una dialéctica que se
percibe a varios niveles:
a) Se le dice que ha de ser adulto, que para ello ha de atravesar una serie de ritos, pruebas, etc., lo que sólo es posible si
se responsabiliza de ello; a cambio, si lo logra, el grupo se ocupa de reconocerlo, es designado adulto y accede plenamente
a sus nuevos “derechos”.
b) Reconocerle como adulto es reconocer su nueva posición de privilegio, pero a cambio de asumir y cumplir con su
parte y sus responsabilidades: ganarse el sustento, formar una familia, defender a la tribu...
c) Se le reconoce como humano, pero como humano de una tribu o sociedad particular. Efectivamente, los ritos son por
definición particulares y, hasta cierto punto, exclusivos de una tradición. (La universalización del cristianismo es, por tanto,
el camino más directo para la desaparición de los ritos, antes incluso que la revolución moderna). Por tanto, a cambio de
ser reconocido como humano y mimbro de la tribu, el sujeto asume el deber de perpetuar la identidad de su tribu
cargando con lo que ha aprendido, sus secretos y sus misterios.
Con respecto al tránsito, hay que destacar al menos dos elementos fundamentales.
- En primer lugar, que su final (el fin de la adolescencia) no depende del recuento de transformaciones fisiológicas, de la
edad o del aspecto (imagen) del adolescentes, sino de la transformación simbólica que se ha dado en él. De ahí que la
duración de los ritos varía de semanas a años dependiendo de los ritos de la tribu o de la sociedad de que nos ocupemos.
El tiempo cronológico no importa, sino que el púber, en tanto que iniciado, entra en un tiempo sagrado que se encuentra
al margen del mundo de los niños y de los adultos; una suerte de estado de excepción que los separa del tiempo y del
espacio y tras el cual vuelven a la comunidad bajo su nueva condición. El cuerpo da pie a la necesidad de una
transformación en la identidad del sujeto, un segundo nacimiento, pero lo que importa no es lo que sucede
fisiológicamente, lo que se observa en el cuerpo, o los años, meses o días que dura, sino las pruebas que han de superarse
y el significado mítico, tradicional, arraigado, de las pruebas.

165 Mircea Eliade, p.10. (1958) “Nacimiento y renacimiento. El significado de la iniciación en la cultura humana”.
Barcelona.. Ed Kairós.
166 Ibid. p. 53.

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 - En segundo lugar, nos encontramos con que el rito viene a establecer una clara delimitación del tránsito del niño al
adulto, es decir, “de-limitación” porque define al sujeto en tránsito a través de límites ritualizados que le otorgan, en cada
uno de los momentos, una identidad determinada que se corresponde con la sabiduría ancestral de la tribu, grupo o
sociedad. En este sentido, el límite, si bien es coercitivo (prohíbe, exige, presiona...), también es liberador, porque otorga
un sentido, un papel y un final al proceso.
De ahí que debamos preguntarnos, en este punto, qué elementos de los ritos de pubertad de las sociedades
premodernas venían a delimitar ese tránsito del niño al adulto, y a partir de ahí, de qué elementos estructurales y
estructurantes carece el confuso tránsito del adolescente de hoy.

2.3. Elementos estrcturales/estructurantes de los ritos de paso.

Aun a riesgo de ir demasiado lejos, diría que podemos ensayar la hipótesis de que para delimitar los elementos
estructurales de las sociedades premodernas por donde transita el adolescente entre el niño y el adulto, podemos fijarnos
en aquellas pautas que se repiten, más allá de las diferencias particulares en los significados, imágenes, etc., y que
podemos suponer que apuntarían a los significantes clave que permiten dicho tránsito (la transformación simbólico de
niño en adolescente, y de adolescente en adulto. Pues bien, estos elementos comunes serían los que siguen:
1. Ritos a cargo de los adultos (legitimados como portadores de la sabiduría, representantes del misterio).
2. Segregación
3. Ritos diferentes para hombres y mujeres.
4. Símbolos de muerte y resurrección.
5. Separación de las madres.
5. Pruebas límite.
1 y 2.
Los ritos no han sido instituidos por los adolescentes, sino que están a cargo de representantes legítimos, adultos, de la
sabiduría tradicional (ancestral) del grupo. Los ritos actualizan esa sabiduría tradicional, que es la que les asigna una
identidad presente en relación con su pasado (niñez) y la promesa de futuro (vida adulto). Pero todo ello no es posible sin
la entrega sin reservas a la sabiduría de determinados adultos, “expertos” o portadores de la misma, que marcan los
tiempo de entrada, salida y del proceso: “deciden” -respaldados por la sabiduría- el momento de entrada en la iniciación
(que coincide con lo que llamamos adolescencia), qué deben hacer en el proceso y cuándo termina (cuando dejan de ser
iniciados habiendo asimilados parte de esa sabiduría) y pueden volver a la comunidad).
Así pues, la iniciación ritual indica la salida del sujeto de la niñez y la entrada en la adolescencia, momento en el que se
identifica su nueva condición estableciendo un corte con su existencia pasada (de niño, de no iniciado y por tanto profano,
etc.). Esa iniciación coincide con la separación de los adolescentes en un lugar fuera del espacio y de la temporalidad de la
167
vida cotidiana, del grupo; un lugar sagrado preparado expresamente para la ocasión . En definitiva, una suerte de
segregación de los iniciados que dura, generalmente, todo el tiempo de transformación y que equivale a una suerte en
estado de excepción, hasta que tiene lugar la transformación final en adulto desde el niño que era.
2.
Aunque la mayoría de ritos de los que tenemos noticias son masculinos, tanto en unos como en otros se separa
claramente a los hombres de las mujeres, y se les pide explícitamente a unos y a otros que guarden silencio sobre la
sabiduría que reciben y sobre los ritos de los que forman parte. Es una sabiduría destinada a hombres o a mujeres de
forma excluyente.
En este sentido, una separación que separa claramente la niñez, en la que el género o el sexo es más bien
indiferenciado, de la edad adulta, en la que uno se convierte en hombre o en mujer (lo que se corresponde con lo que

167 Ibid p. 23 y siguientes.

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 168
Freud denomina hallazgo del objeto , en referencia al retorno adolescente a la elección infantil de objeto). Los ritos
preparan para ese papel a través de una despedida de la condición bisexual, lo que se aprecia en que durante el tiempo
169
sagrado en el que tienen lugar los ritos o bien se considera que los iniciados no tienen sexo (son como espectros
asexuados que están fuera de la vida de la comunidad), o bien se le considera andróginos (cuenta con los dos sexos, como
170
una forma de totalidad, antes de decantarse o particularizadse) ... Sea como sea, el final de los ritos marca el tránsito
definitivo a una sexualidad de géneros.
Por otra parte, las iniciaciones masculinas suelen ser iniciaciones en grupo desde el principio, mientras que las
femeninas suele empezar por una segregación individual tras la primera menstruación para, pasada la misma, ser acogidas
por el grupo de mujeres , ser instruidas en los secretos de la fertilidad y la sexualidad, y presentadas después a todo el
171
grupo sociedad como prueba de su nueva forma de existencia .
3 y 4.
Como todos los ritos de iniciación, los ritos de pubertad dramatizan la muerte y la resurrección del sujeto, es decir, la
muerte de una forma de existencia y el renacimiento en otro ser, en otra condición. Aunque los ritos entorno a dicha
muerte y resurrección varían enormemente, todos ellos dejan claro que después de los ritos el sujeto ya no es quien era,
172
que ha vuelto a nacer en una nueva identidad. Así, el cambio de nombres , las lágrimas y el duelo de las madres a las que
173
se les dice o que dicen que su niño ha muerto o ha sido asesinado , la prohibición de darles de comer -los muertos o
174
espectros no comen- o haber de enseñarles de nuevo a comer -como nuevos niños- , las dramatizaciones rituales en las
175
que se les tortura, o se les dice que van morir o se representa su muerte y resurrección , etc, parecen tener como
finalidad establecer ese corte radical con respecto a su pasada forma de existencia, en definitiva, la del niño.
176
Por otra parte, ese corte se produce fundamental y universalmente en la relación con la madre . Es decir, el rito
dramatiza inicialmente la muerte del niño, su separación radical, y a lo largo de dicho rito va aprendiendo a valerse por sí
mismo, aprendiendo la sabiduría tradicional -secreta para las mujeres y por tanto para su madre-, preparándose para
asumir sus responsabilidad de hombre adulto.
5.
No siempre, pero muchos de los rituales pasan por una serie de pruebas físicas que, al margen de su sentido sagrado,
parecen tener que ver con llevar al límite al cuerpo del adolescente y ponerlo a prueba (su virilidad, su feminidad...).
177 178
Extracción de los incisivos , torturas, días y noches sin dormir o/y sin comer , restricciones dietéticas, vida en el
179 180 181
desierto , circuncisión , subincisión … Superar las pruebas parece querer decir que se ha ganado el derecho a los
privilegios del ser adulto, además de conocer los propios límites.

168 S. Freud, p- 93. (1905) “La metamorfosis de la pubertad”, en Tres ensayos sobre teoría sexual. Madrid. Alianza.
169 Mircea Eliade,p. 28, 42 y 58 (1958) “Nacimiento y renacimiento. El significado de la iniciación en la cultura
humana”. Barcelona.. Ed Kairós.
170 Ibid. p.50-52 para ritos masculinos, p74 y 75 para ritos femeninos.
171 Ibid. p.70-74.
172 Ibid. p. 53
173 Ibid. p. 29, 34-36
174 Ibid. p. 38
175 Ibid. p. 35-36, p. 44 y siguientes (circuncisión), p 47, p. 57-58
176 Ibid. p. 27 y 28-30, 36.
177 Ibid. p. 35
178 Ibid. p.37
179 Ibid. p. 36
180 Ibid. p. 44 y siguientes

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 Recapitulando: separación de las madres, corte con su condición de niños, segregación durante el tiempo de
transformación en adulto, muerte y renacimiento simbólicos asociados a pruebas difíciles y/o dolorosas, asunción de su
condición sexual, iniciación dirigida por tutores o representantes de la sabiduría tradicional...
En conjunto, una serie de elementos que podemos tener por estructurales porque, sostenidos sobre la existencia de un
discurso Amo equiparado a la sabiduría ancestral, permiten la delimitación de esta etapa vital y su tránsito a la siguiente.
Esto ofrece al sujeto seguridad sobre los límites de cada etapa, delimita el papel de cada agente social, otorga una
identidad a cada sujeto, hace y deshace los vínculos sociales, orienta el proceso de transformación, etc. Procesos
identificatorios del sujeto en cada momento de su existencia, incluidos los momentos de cambio o metamorfosis vital, en
donde se le otorga una identidad perdida, una presente y una identidad prometida.
Así pues el sujeto es acogido por un relato que él acoge a su vez y que no sólo le orienta en el proceso, sino que le
identifica y diferencia frente a otros grupos, frente a otros agentes de su grupo (mujeres, niños...), y que también tiene la
182
virtud (por “virtualidad”) de incluir las identificaciones particulares relacionados con su historia familiar : el deseo y las
condiciones para llegar ser hombre (padre) o llegar a ser mujer (madre). Es decir, que el relato grupal asume en las
sociedades premodernas las funciones familiares relacionadas con el Edipo: la función paterna (segregación y separación
de la madre), la identificación con la metáfora paterna o con el rol maternal. La promesa de identificación “parece”
completa, así que el adolescente se encuentra con una posibilidad factible, realizable, que orienta su ser en tránsito.
Por su parte, en la medida en que asume ese papel y esa identidad, el sujeto se convierte en representante y portador
de ese saber, de modo que es el sujeto el que sostiene al Otro -el discurso Amo- en una especie de acuerdo implícito que
asegura cierta estabilidad a ambas partes. El sujeto (tachado) hace existir al Otro, el Otro reconoce, identifica y orienta al
sujeto (tachado).

2.4. El adolescente en la sociedad de consumo.

En contraste con las sociedades pre-modernas, lo primero que llama la atención es la desaparición de toda forma de
discurso Amo en torno al cual se articular estos ritos. Primero la modernidad y el capitalismo, y después su desarrollo
hacia la sociedad de consumo y su correspondencia ideológica, el posmodernismo, parecen haber acabado de una vez por
183
todas con los llamados Grandes Relatos y también, por tanto, con toda posibilidad de organizar la vida en torno a un
discurso Amo (aunque está por ver si el Relato de la desaparición de los grandes relatos no es a su vez un Gran Relato). En
184
definitiva, la nuestra es la época en el que ha dejado de creerse en el Otro , haciendo recaer sobre el sujeto la
responsabilidad de establecer los límites de cada etapa, escenificar su transformación proporcionarse una identidad
pública, cumplir con un papel... Pero si, como dice Lacan, es sujeto no es un Sujeto redondo y completo sino un sujeto
tachado, en falta y que se siente en falta, entonces resulta evidente que el resultado es una dinámica social marcada por la
desorientación y la descomposición.
185
Dice Enric Berenguer :
“La descomposición del discurso de amo, ya iniciada por el capitalismo avanzado pero profundizada por la
posmodernidad, se acompaña de una serie de modificaciones que afectan tanto a la familia como a los discursos y
prácticas que regulan la relación entre los sexos”.

181 Ibid. p.49 y siguientes

182 Esto es algo que caracteriza las sociedad pre-modernas en relación con las modernas, en donde ha aparecido una
instancia intermedia entre la familia y la política: la Sociedad Civil, cuyas identidades y vínculos se rigen por normas
autónomas e independientes de las de la familia.
183 Lyotard. (1987) La condición posmoderna. Madrid. Ed. Cátedra.
184 Enric Berenguer. “Identidad, identificación y lazo social. La enseñanza de Lacan”. Materiales del máster el
psicoanálisis. Consultoría de lazo social.
“De ahí las expresiónde Lacan: “el Otro no existe””.
185 Ibid.

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 Nosotros diríamos lo mismo de las prácticas sociales que regulan el tránsito de la niñez a la edad adulta.
“De un modo u otro, la tendencia a la fragmentación se refleja en una fragilidad generalizada del vínculo social. Por otra
parte, las personas dan testimonio de su desorientación, quejándose a veces de una falta de “guión”.”
Esa misma fragilidad y desorientación se percibe en la experiencia de los adolescentes, que carecen de un guión claro y
seguro que seguir a la hora de transitar en su transformación en adultos.
Es no quiere decir, claro está, que hayan desaparecido las prácticas que permiten los vínculos y las identificaciones
sociales; sin embargo, se da la paradoja de que ante el desprestigio del Otro parece recaer en el sujeto la responsabilidad
toda de hacerse, crearse o inventarse: de relatarse, en definitiva, entorno a un discurso; mientras que, por otro lado, la
posibilidad de hacerlo se haya sujeta a la estricta lógica del consumo, una lógica que parece revestirse de falta de discurso.
Para entender esto es conveniente empezar por situarnos en el aforismo lacaniano: $/S. Interpretado desde Lacan, se
trata de un sujeto vacío, desorientado y falto de referentes, que es puesto en el primer plano del discurso social como
ideal paradójico de la sociedad de consumo. Interpretado desde el lado ideológico del consumismo, se repite como un
186
mantra eso que Baumann ha denominado “fetichismo de la subjetividad” : la creencia en que una suerte de sujeto
187
cartesiano enfrentado libremente a una multitud de objetos que son puestos a su disposición ; un sujeto libre en tanto
que consumidor -“homo eligiens”- y que se habría elevado en el todopoderoso receptor final de todos los esfuerzos socio-
económicos; como una maquinaria productiva, política y social puesta al servicio de las elecciones de cada sujeto.
Sin embargo, lo que escondería ese fetichismo es que “en la sociedad de consumidores nadie puede convertirse en
sujeto sin antes convertirse en producto, y nadie puede preservar su carácter de sujeto si no se ocupa de resucitar, revivir
y realimentar a perpetuidad en sí mismo las cualidades y habilidades que se exigen en todo producto de consumo. La
“subjetividad” del “sujeto”, o sea su carácter de tal y todo aquello que esa subjetividad le permite lograr, está abocada
188
plenamente a la interminable tarea de ser y seguir siendo artículo vendible” .
Es decir, que para poder ejercer como sujeto antes ha de convertirse en objeto deseable por parte del mercado, o en
otras palabras, en “cuota de mercado”.
Esa es la encrucijada en la que se mueve la realidad del adolescente y su desorientación en el marco de las prácticas
sociales de identificación: entre la asistencia a la escuela, lugar donde se administra el saber de un Otro en el que no se
cree, pero que hereda -vacías de contenido- las prácticas rituales de identificación del adolescente; y su condición de
cuota de mercado, una reconocimiento que apenas le sirve para asumir y asimilar una identidad consciente -y, si se me
permite, palpable- pero de la que no puede desprenderse a riesgo de dejar de ser reconocido como agente social.
Así, del lado de la educación secundaria aparecen restos de eso que hemos denominados ritos estructurales de
iniciación de los adolescentes, pero difícilmente pueden cumplir con esa función al no estar respaldados por un discurso
Amo que lo sostenga. Así, nos encontramos con:
- La segregación obligatoria de los adolescentes en un espacio y un tiempo separados artificialmente de lo social, del
mundo, aparentemente dirigido a la preparación para la vida adulto. De acuerdo con los preámbulos de las últimas leyes
189
educativas , la función de esta segregación sería preparar a los futuros ciudadanos y futuros trabajadores. Ahora bien,
dejar de tener el título no indica que vaya a ser un mal ciudadano o trabajador, del mismo modo que adquirirlo no te
asegura un trabajo ni cumplir con tus responsabilidades ciudadanas. Además, no debemos dejar de ver dicha preparación
no deja de postergarse en una infinidad de nuevos estudios articulados entre ellos hasta que el propio sujeto dice basta;
unos estudios cuyo ideal es, además, la educación permanente (y por tanto de una preparación sin fin), sin que podamos
esperar por tanto, de ellos, una carta de ciudadanía o de competencia adulta.
- También tiene lugar, en las horas de instituto, la separación de las familias y fundamentalmente de sus madres,
quienes suelen quejarse, a veces amargamente, de que ya no pueden ayudar a sus hijos en la tarea de hacer los deberes y

186 Zygmunt Bauman, p.28. (2007) Vida de Consumo. Madrid, FCE.

187 Ibid. p.24
188 Ibid. p.25 y 26.
189 Ver Preámbulo LOGSE y Preámbulo LOMCE.

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parecen verse obligadas a asumir que ya todo depende de ellos... Sin embargo, es indudable que los adolescentes siguen
en casa y que no tiene posibilidades reales de separarse de los padres hasta que no decidan, no sólo buscar -y encontrar-
un trabajo, sino hasta que están preparados para abandonar la casa de los padres. Como antes, no hay un límite del lado
de la educación social que establezca un definitivo: “ya no es un niño”, o “ya es adulto”; ya está preparado y obligado a
asumir sus responsabilidades. De modo que el límite que marca la separación de las madres aparece como diluido, fruto
de un borramiento general de los límites etapas vitales, que se acumulan, mezclan y confunden.
- La existencia de profesores, herederos legítimos de los representantes de la sabiduría tradicional, también se torna
confusa al aparecer como gestores de un saber fragmentado del que suelen quejarse habitualmente los adolescentes que
no tiene nada que ver con la vida real (el “¿y esto para qué sirve?” que tanto subleva a los profesores, probablemente
porque no tiene respuesta), y que viene a querer decir: ¿qué tiene esto que ver con mis problemas reales y actuales?,
¿con mi desorientación?, ¿con mis necesidades y urgencias adolescentes? Un saber cuya función parece limitarse a
especializar y jerarquizar (discriminar numéricamente entre los alumnos), preparando para la división del trabajo -para las
necesidades del mercado-. Pero esa especialización, si bien en el mejor de los casos permite al adolescente etiquetarse
bajo el nombre de una profesión, eso no lo distingue como adolescente ni como adulto.
Por otra parte, es indudable que parecen sufrir en sus carnes el desprestigio del Otro si antendemos a sus quejas
habituales sobre la pérdida de autoridad, ya no sólo frente a los alumnos, sino también frente a las familias y la sociedad
en general, que no reconocería la importancia de su trabajo. Por lo que cuesta pensar que puedan hacer de tutores
adultos y legitimados del tránsito a la edad adulta.
- Finalmente, el carácter teórico de la educación lleva a los adolescentes a encontrarse con un saber que, lo aprendan o
no, nada les dice sobre aspectos que tienen mucho que ver con su tránsito a la vida adulta pero que, taxativamente, se
consideran fuera de las responsabilidad de la educación (más allá de delimitarlos como objeto de decisión personal e
impregnar toda decisión con un hálito de tolerancia): su identidad sexual, su identidad religiosa o espiritual, sus
necesidades pulsionales, su capacidad para ser adulto, su presentimiento de muerte (por el tránsito vital)...
En definitiva, la ESO se nos presenta como una leve sombra de la tradición de los ritos de paso a la pubertad, lo que nos
obliga a preguntarnos por la situación y la desorientación de los adolescentes como seres en tránsito, sobre todo si
tenemos en cuenta que indudablemente siguen transitando y, mejor que peor, pasando de la infancia a la adolescencia y
de la adolescencia a la edad adulta. En este sentido, si los elementos rituales eran efectivamente estructurales entonces
no podrían desaparecer sin que se resienta la posibilidad del tránsito, mientras que, si los sujetos siguen transitando entre
la niñez, la adolescencia y la edad adulta, es que de alguna forma son articulados en nuestra sociedad.
Luego lo que se resiente es, a causa de la pérdida de un discurso Amo, la claridad del guión y los procesos de atribución
de identidad hasta hace poco procedentes del Otro, la claridad de los límites de cada etapa y la delimitación de las
pruebas de tránsito, del tiempo de espera (o de excepción), la seguridad en la asimilación de la identidad sexual, etc., pero
los adolescentes siguen necesitando de esos elementos para atravesar la adolescencia y llegar a ser adultos,
encontrándose con la necesidad de gestionar por sí mismo esos elementos.
Si esto es así, ¿cómo sabe el adolescente que es adolescente? ¿Cómo puede otorgarse una identidad? ¿Y cómo puede
saber qué se espera de él como tal? La única respuesta procede del lado del mercado: ser adolescente es consumir un
190
determinado tipo de artículos... (En palabras de Jaques-Alain Miller y Eric Laurent , un “modo de goce”).

2.5. Ser adolescente, parecer adolescente.

Lo primero que habría que decir es que el consumo como práctica no orienta sobre su propio sentido ni tampoco
establece el final de esa práctica y el paso a otra etapa (a otra cuota de consumo). Bajo la apariencia de “libertad del
consumidor” hacer recaer en él toda posibilidad de darse un sentido, relatando su propios ser en el marco de sus propias
elecciones, así como de determinar el paso a cada nueva etapa (que implica elecciones de consumo de muy diferente
carga económica: comprarse un coche, hipotecarse para comprar una casa, contratar un seguro familiar, de vida, iniciar un
plan de jubilación...).

190 Jaques-Alain Miller y Eric Laurent (2000) “El otro que no existe y sus comités de ética”. Buenos Aires: Tres Haches.

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 Sin embargo, es indudable que el consumo sí otorga una identidad entorno a los modos del consumo, identificando al
sujeto a través de la tipificación de su consumo. Si esto es así, el adolescente lo es -desde el punto de vista social, que es el
que nos compete en este apartado- cuando llega a una forma de consumo, que indudablemente viene relacionada con
una forma de goce que tiene que ver, claro, con su nuevo cuerpo y su nuevo poder; es decir, con opciones de consumo
vetadas a un niño. Si se me permite simplificar, ser adolescente hoy en día se parece a estar enganchado al móvil,
practicar el botellón, bajarse música y vídeos de internet, adquirir y llevar un tipo de ropa, relacionarse por medio de
redes sociales, etc. Pero uno no entra en la adolescencia de una vez por todas, de forma tajante, sino que empieza a ser
adolescente cuando empieza a consumir como poco a poco como tal; es probable que alterne durante un tiempo el
consumo de adolescente y de niño, además de que los otros modos de consumo irán adquiriéndose en otros momentos
(sin ser necesario que se satisfagan todos). Por tanto, una vez más, vemos que los límites existen aunque de forma difusa.
Ahora bien, lo más importante es señalar que uno no demuestra ser adolescente por haber consumido una vez como
tal, es decir, que no es el consumo puntual el que identifica, sino el consumismo, la práctica siempre renovada, siempre
191
insuficiente, de consumir un tipo de objetos de consumo . La desventaja -subjetiva- de esta tipificación es que la
identidad, en este caso ser adolescente, es una identidad que siempre se pone a prueba y que por ello ha de ser renovada
permanentemente: ser adolescente es parecer adolescente y no dejar de parecerlo. Uno no puede apearse de dicho
consumo sin sentir angustia ante la posibilidad de perder su identidad y quedarse, de ese modo, sin identidad alguna:
fuera de los vínculos sociales establecidos por medio del consumo, y de ese modo fuera de todo reconocimiento social.
Así que el vínculo social, gestionado como consumo, otorga una identidad; el vínculo aporta un ser, pero también se
manifiesta como un vínculo frágil del que se podría fácilmente salir, un vínculo que requiere energías y no promete un
final feliz.
Esto explica la angustia -comprobada diariamente en los institutos- en los adolescentes ante la pérdida del móvil o ante
la posibilidad de que les castiguen sin móvil. Porque reconocimiento no viene tanto de que los otros (representantes de un
Otro) le reconozcan como tal; no viene de que un otro mayúsculo entre sus iguales lo identifique en un momento dado;
sino de la posibilidad de relacionarse y gozar con otros iguales al modo adolescente.
El grupo, en tanto que grupo de consumo, en tanto que espacio en el que sostener los vínculos relacionales de
consumo, se torna así esencial a la hora de sostener su identidad, necesariamente en contraste con otros grupos sociales
que han de pertenecer a otras cuotas de mercado (niños, padres), y a otras formas de goce (distintos grupos o tribus
urbanas). Es una lógica alcanza todos los ámbitos transformando las relaciones con los demás en una forma de consumo:
los amigos (redes sociales), música (llevar música en el móvil), grupos (grupos de consumo), sexo (los otros como objetos
de consumo).
En definitiva, el ser como una forma de parecer, y el parecer como una forma de gozar -como un estilo (público) de
goce-...
En conclusión, la desorientación y el sufrimiento “social” adolescente no procede fundamentalmente de no saber quién
se es, sino de no estar seguro si se seguirá siendo... De las energías que se han de poner al servicio de su goce, de no
atisbar un final (tanto en el sentido de telos -finalidad- como temporal) a su modo de ser, de vivir sus identidad como un
permanente estar puesto a prueba, de la aplastante necesidad de estar vinculado para ser y haber de vincularse a través
del consumo...
¿No agota nada más pensarlo? ¿No debe ser difícil acumular fuerzas para pasar al siguiente estadio de consumo?
¿Puede sorprender, en ese contexto, que haya aparecido un concepto -todo lo discutible que se quiera- como “generación
ni-ni” referido a seres que parecen haber abandonado todo deseo de ser adultos?

3. EL ADOLESCENTE EN EL ESPEJO.
Como decíamos unas líneas más arriba, las necesidades de los adolescentes no han cambiado, pero sí los procesos de
tránsito. Entre esas necesidades resulta esencial la del reconocimiento de una identidad separada -en el tiempo- de la
infancia y -en el espacio- de su familia (madre), pero ese reconocimiento es un don que procede del Otro, que no puede
darse a sí mismo el sujeto. En una sociedad que ha dejado de creer en el Otro, el adolescente se aferra al grupo de iguales

191 José Rambón Ubieto. (2014). “Clínica de la infancia y la adolescencia”. Materiales del máster en psicoanálisis..

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como al lugar en el que puede ser reconocido por Otro, en un intento de hacer de los otros un Otro a través del vínculo. De
ahí la importancia de seguir las costumbres y las modas procedentes del grupo como si de ritos se tratara, pues parece ser
el medio para asumir tu identidad y tu diferencia sexual y de género, para identificarte con -y saberte distinto de- otros
grupos de iguales, para probarte con conductas límite o de riesgo, etc. En definitiva, diferenciarte de la familia y asumir
una identidad separada.
Sin embargo, esto lleva a una confusión de los órdenes de identificación: el orden simbólico (el del Otro) y el orden de
lo imaginario (el de los otros). Al orden simbólico pertenece la asignación y el reconocimiento social de la identidad. Vimos
que en la sociedad de consumo aparecía -mejor o peor- en relación a un consumo tipificado -un estilo de goce-; sin
embargo, la fuerza y la posibilidad de tal reconocimiento se deslizaba inevitablemente hacia el terreno de lo imaginario, es
decir, hacia la apariencia, a los rasgos observables y comparables, a imágenes de referencia (orden en el que se mueve la
publicidad, la pertenencia a tribus urbanas, la ropa...). En definitiva, diríamos que en la cuestión de la identidad había un
cierto movimiento del orden de la atribución al de la semejanza.
Pero, ¿hasta qué punto la identidad puede asentarse en la imagen -y en lo imaginario-? ¿Hasta qué punto la semejanza
puede apaciguar y sostener la identificación del sujeto? De la enseñanza de Lacan sabemos, primero, que lo simbólico
antecede necesariamente a lo imaginario y que lo imaginario es efecto de lo simbólico; segundo, que del orden de lo
imaginario no puede proceder un sostén identitario suficiente y que incluso viene acompañado de una suerte de
“agresividad estructural”. Ambos aspectos son fundamentales para entender la dinámica de tránsito del adolescente en
nuestra actualidad, por tanto, repasemos brevemente estas cuestiones.

3.1. El estadio del espejo.

En sus primeros escritos, Lacan señala el hecho sorprendente de que el ser humano, a una edad muy temprana (entre
192
los seis y los ocho meses), “reconoce ya sin embargo su imagen en el espejo como tal” : “Lo que demuestra el fenómeno
del reconocimiento, implicando la subjetividad, son los signos de júbilo triunfante y el ludismo de detectación que
193
caracterizan desde el sexto mes el encuentro por el niño de su imagen en el espejo” .
Señala también que dicho reconocimiento hay que entenderlo “como una identificación en el sentido pleno que el
194
análisis da a este término: a saber, la transformación producida en el sujeto cuando asume una imagen” . Lo que
significa que merced a dicho reconocimiento se produce una transformación fundamental en el sujeto, que a partir de ese
momento se identifica a sí mismo como sujeto, más exactamente como un cierto yo.
Lo sorprendente es que dicho reconocimiento se produzca cuando cuenta con unas capacidades motrices a duras penas
desarrolladas, es decir, que se produce a pesar de que su cuerpo no le obedece y de que la experiencia del mismo es una
experiencia fragmentada. De forma que el sujeto se descubre en el espejo como un yo (se identifica), a pesar de que no se
experimenta como tal. “El niño (...) anticipa en el plano mental la conquista de la unidad funcional de su propio cuerpo,
195
todavía inacabado en ese momento en el plano de la motricidad voluntaria” .¿Cómo es eso posible? ¿Qué poder o qué
magia tiene la imagen?
Lacan nos dice que no es por medio la imagen como el niño no se conoce como yo, sino que por medio de la imagen se
re-conoce, y eso es lo que le produce alegría. Pero si hay un re-conocimiento, es que debe haber algo así como un
conocimiento previo, un saber implícito o latente que sale a la luz precisamente por al ver su propia imagen. Ese saber
implícito procede, precisamente, de lo simbólico, es decir, del Otro.
Efectivamente, el reconocimiento de sí no se origina en la imagen que ve el niño en el espejo, sino en el juego entre la
mirada que, típicamente, el niño dirige al adulto y que éste le devuelve antes de estallar en júbilo al reconocerse en el

192 J. Lacan. p. 99. (1966) Escritos. Vol 1. “El estadio del espejo como formador de la función del yo [je] tal como se
nos revela en la experiencia psicoanalítica”. Madrid, Biblioteca nueva, s.l.
193 J. Lacan. p. 117. (1966) Escritos. Vol 1. “La agresividad en psicoanálisis”. Madrid, Biblioteca nueva, s.l.
194 J. Lacan. p. 100. (1966) Escritos. Vol 1. “El estadio del espejo como formador de la función del yo [je] tal como se
nos revela en la experiencia psicoanalítica”. Madrid, Biblioteca nueva, s.l.
195 J. Lacan. p. 117. (1966) Escritos. Vol 1. “La agresividad en psicoanálisis”. Madrid, Biblioteca nueva, s.l.

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espejo. Es decir, que es del otro que en ese momento representa al Otro de donde procede ese reconocimiento; más en
concreto, de haber tenido un lugar en el lenguaje del Otro, normalmente en el discurso de la madre, en donde ha sido
identificado de antemano como sujeto, como unidad, como humano...
Si esto es así, no es la imagen la que produce la síntesis funcional a partir de la cual el niño se descubre como yo, sino
que apoya algo que procede del orden de lo simbólico y que sucede en el sujeto en el plano mental o ideal. De esa
mediación de la imagen con lo simbólico el niño es capaz de anticipar una imagen ideal de sí mismo como un cuerpo
unitario, como un todo. Una ficción mental (la del yo) que no coincide plenamente con la experiencia orgánica de sí ni,
estrictamente, con las diferentes imágenes del espejo (pues imágenes hay múltiples y diferenciadas). Sin embargo se
identifica con esas imágenes en la medida en que parecen devolverle esa completud ideal; aunque en sentido estricto no
proceda de la imagen, se forma en el orden de lo imaginario.
De ahí que Lacan, leyéndolo desde Freud, denomine a ese encuentro con la imagen (ideal) en donde se halla esta
primera formación del yo de narcisismo, pues como en el mito Narciso es la imagen la que le devuelve una completud
ideal de sí mismo; una completud que, sin embargo, es experimentada fuera del cuerpo. Y de ahí que, del orden de la
imagen, proceda una identificación que lleva a la confusión con la imagen especular, una identidad alienada que lleva
aparejada, en un segundo tiempo, un impulso hacia la identificación con los otros.

3.1.2. El encuentro con los otros.

Efectivamente, la anticipación mental o imagen ideal de sí mismo lo ponen en relación con la imagen de algunos otros
en los que percibe una cierta coincidencia o sintonía consigo mismo, una coincidencia que sigue sucediendo para el sujeto
en el orden de lo imaginario. De esos otros recibe una imagen (ideal) completa como la que experimenta en su imagen de
sí pero no en el cuerpo, lo que lleva a esa misma identificación y con-fusión con los otros, desde entonces sus semejantes.
196
Podemos decir que a falta del desarrollo del drama edípico, es sujeto, de esto no hay duda , pero un sujeto que todavía
no se sabe separado.
197
Lacan alude a ello al recordar el fenómeno del transitivismo en los niños, y lo expresa de la siguiente manera: “el
sujeto se identifica en su sentimiento de Sí con la imagen del otro, y la imagen del otro viene a cautivar en él ese
198 199
sentimiento” ; o más adelante, “en el otro se identifica el sujeto, y hasta se experimenta en primer término” ; o
200
finalmente, citando a Rimbaud, “Yo es otro” .
Hay por tanto, en primer lugar, un eje simbólico que va del Otro al Sujeto, eje que sostiene, después, el reconocimiento
imaginario del sujeto como yo, desde donde va al encuentro de los otros (con minúsculas) dando lugar a una nueva forma
de identificación imaginaria. En ambos ejes (Otro-Sujeto; yo-otros) se mueve el proceso de identificación del sujeto. La
identificación imaginaria es resultado de la simbólica, es decir, que el sujeto llega a formarse e imaginarse como un yo por
tener un lugar en el Otro, en el discurso de la madre. Ahora bien, con ello no basta para que el sujeto asuma e integre su
separación simbólica subjetiva, sino que mientras se halla en ese lugar el sujeto se encuentra a sí mismo y a los otros
desde el orden de lo imaginario... Por ello será esencial el desarrollo del drama edípico.
El atravesamiento del Edipo favorece el proceso de separación, de apropiación de su ser sujeto, primero por el corte
con su ser el falo que le separa de su lugar privilegiado en el circuito biunívoco del deseo materno y con ello de la
dependencia (alienada) con respecto al discurso de la madre; y después porque la interiorización (introyección) del
superyó paterno da lugar a la articulación de un movimiento subjetivo por medio del ideal del yo, así como la
identificación con un significante simbólico regulador que incluye una promesa de futuro: ser padre, ser madre... Ambos

196 “Sólo la señora Klein, trabajando con el niño en el límite mismo de la aparición del lenguaje, se ha atrevido a
proyectar la experiencia subjetiva en ese periodo anterior donde sin embargo nos permite afirmar su dimensión”. J. Lacan.
p. 119. (1966) Escritos. Vol 1. “La agresividad en psicoanálisis”. Madrid, Biblioteca nueva, s.l.
197 Ibid. 9. 116.
198 J. Lacan. p. 178. (1966) Escritos. Vol 1. “Acerca de la causalidad psíquica”. Madrid, Biblioteca nueva, s.l.
199 Ibid. p. 179.
200 J. Lacan. p. 123. (1966) Escritos. Vol 1. “La agresividad en psicoanálisis”. Madrid, Biblioteca nueva, s.l.

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elementos permiten al sujeto simbolizarse (significarse) como sujeto al margen del orden de la imagen, atándole a lo
simbólico y rompiendo su confusión con lo imaginario (dando pie a su interpretación antes que a su identificación).

3.1.3. Agresividad estructural.

Ahora bien, mientras la experiencia del sujeto se mueva en el entorno de lo imaginario ésta irá aparejada (una vez más,
como en el mito) de un empuje a la muerte -al suicidio o a la destrucción-.
Efectivamente, si por un lado la imagen en el espejo sirve al reconocimiento de sí mismo, por el otro pone en evidencia
la falta de correspondencia entre esa imagen integrada (completa) de uno mismo y su experiencia orgánica fragmentada:
201
“el estadio del espejo es un drama cuyo empuje interno se precipita de la insuficiencia a la anticipación” . Por tanto,
junto a la identificación con la imagen del yo aparece inseparable la experiencia de “una dehiscencia vital constitutiva del
202
hombre” que se explica como una experiencia de carencia, de insuficiencia en relación con el yo (en tanto que
203
formación imaginaria e ideal), de “discordancia primordial entre el Yo y el ser” .
Esta insuficiencia que sale a la luz en esa primera identificación narcisista del yo, todavía imaginaria y confusa, es la que
conecta al sujeto con lo que Freud denominó pulsión de muerte:
“En ese nudo yace, en efecto, la relación de la imagen con la tendencia suicida esencialmente expresada por el mito de
Narciso. Esa tendencia suicida, que a nuestro parecer representa lo que Freud procuró situar en su metapsicología con el
204
hombre de instinto de muerte, o también masoquismo primario.”
O en otro lugar:
El primero es la relación íntima entre la identificación alienante/alienada del sujeto con su yo especular y la experiencia
de una “miseria original” que lo acerca a la experiencia de su muerte: “ya están, pues, vinculados el Yo primordial,
205
esencialmente alienado, y el sacrificio primitivo, como esencialmente suicida” .
Finalmente, la pulsión de muerte inherente a la construcción narcisista -que en estos textos aparece, no lo olvidemos,
como la formación primaria del yo, y por tanto sería estructural y permanente aunque sea sublimada en las posteriores
206
construcciones del sujeto- se dirige, al final del estadio del espejo , a los otros, a sus semejantes, en tanto que la imagen
ideal -aparentemente completa- que recibe de ellos los presenta como aquellos que tienen lo que al sujeto le falta.
“He aquí una especie de encrucijada estructural, en la que debemos acomodar nuestro pensamiento para comprender
la naturaleza de la agresividad en el hombre y su relación con el formalismo de su yo y de sus objetos. (…) Esa forma se
cristalizará en efecto en la tensión conflictual interna al sujeto, que determina el despertar de su deseo por el objeto del
deseo del otro: aquí el concurso primordial se precipita en competencia agresiva, y de ella nade la triada del prójimo, del
207
yo y del objeto” .
De modo que si bien el orden de la imagen nos emparenta con los semejantes, en quienes puede reconocer a sus
iguales -lo que indudablemente ha de tener algo de apaciguador-, se trata de una identificación sumamente frágil, pues se
sostiene sobre una imagen insuficiente, es decir, sobre el no ser suficientemente igual... Por ello, al final de ese estadio del
espejo, sale a la luz una “frustración primordial” provocadora de una “agresividad primordial”.

201 J. Lacan. p. 102. (1966) Escritos. Vol 1. “El estadio del espejo como formador de la función del yo [je] tal como se
nos revela en la experiencia psicoanalítica”. Madrid, Biblioteca nueva, s.l.
202 J. Lacan. p. 117. (1966) Escritos. Vol 1. “La agresividad en psicoanálisis”. Madrid, Biblioteca nueva, s.l.
203 J. Lacan. p. 184. (1966) Escritos. Vol 1. “Acerca de la causalidad psíquica”. Madrid, Biblioteca nueva, s.l.
204 Ibid. p.183.
205 Ibid. p. 184.
206 J. Lacan. p. 104. (1966) Escritos. Vol 1. “El estadio del espejo como formador de la función del yo [je] tal como se
nos revela en la experiencia psicoanalítica”. Madrid, Biblioteca nueva, s.l.
207 J. Lacan. p. 117. (1966) Escritos. Vol 1. “La agresividad en psicoanálisis”. Madrid, Biblioteca nueva, s.l.

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 208
Dice al respecto Enric Berenguer :
“(…) En la relación con el semejante, el niño, que todavía no se ha estabilizado por completo en la construcción de una
imagen unificada de su cuerpo, experimenta un fuerte contraste entre la imagen de completud que le ofrecen otros niños
y sus propias impresiones propioceptivas.
De ahí el carácter contradictorio de la relación del niño con sus semejantes, que unas veces le resultan tranquilizadores
como apoyo imaginario para identificarse y así obtener la seguridad de un cuerpo propio unificado, y otras veces le
resultan amenazadores, cuando la imagen unificada del otro no hace sino destacar, por contraste, sus propias sensaciones
de fragmentación corporal”.
Se trata de una “encrucijada estructural” porque mientras se mueva en el ámbito de lo imaginario (de lo semejante y
des-semejante) la relación identitaria en, con o desde los otros (de mí al otro, el otro y yo interrelacionados, o del otro a
mí) ha de ser necesariamente conflictiva: fuente de confusión y de agresividad. Los otros son tanto lo que soy como lo
que no soy, lo que no quiero ser como lo que desearía ser, lo que quiero y no quiere que sean... La lógica de la identidad
se mueve así en la semejanza tanto como en la confrontación, en la identificación como en la exclusión. Los otros
representan tanto la posibilidad de un anclaje de seguridad como de un peligro.
De ahí, aquí también, de la importancia del atravesamiento y la resolución del Edipo como medio para asumir la Ley del
padre y generar la culpa que permita anudar dicha agresividad entorno a esa figura normativa. En este sentido tiene algo
de sostén apaciguador: ofrece un significante regulador entorno al cual simbolizar la identidad subjetiva y desde el cual
sujetar la agresividad estructural; una identificación secundaria que sublima la primera formación imaginaria, atenuando
así la agresividad inherente a la experiencia de lo imaginario, pero que también la canaliza a través de la ley superyoica
preparando al sujeto para su “normalización” social.

3.1.4. Metamorfosis vitales.

Ahora bien, la agresividad estructural y la identificación imaginaria no desaparecen, sino que forman parte, como
decíamos, de las capas primarias y originarias del sujeto. Lo que sucede es que son integradas, sublimadas y “sujetadas”
por medio de las sucesivas etapas de identificación simbólica del sujeto a lo largo de su historia (psíquica y social): hijo,
adulto, padre...
209
Así, de acuerdo con Enric Berenguer , el Otro aporta significantes clave entorno a los cuales se desarrolla la
identificación: “puntos cardinales de la existencia del ser humano: hijo, hija, padre, madre, marido, esposa, pareja...” que
equivalen tanto a ideales normativos como a identidades vitales en cada proceso de transformación... Es en el marco de
dichos significantes en donde se produce la identificación subjetiva; el Otro aporta significantes más o menos genéricos
que son significados por el sujeto de forma particular, algo que se manifiesta ya en el eje imaginario. Cada nueva
identificación lograda, asentada entorno a un significante clave, habría de lograr sublimar la frustración pulsional, integrar
la carencia constitutiva del sujeto y sujetar su agresividad primordial.
Sin embargo, el paso de un significante a otro implica un momento de crisis en el que el la identidad simbólica que se
deja atrás deja de valer como sostén imaginario, mientras que la que viene a sustituirla todavía no lo permite.
Si esto es así, antes de producirse cada identificación simbólica encontraremos al sujeto en una posición difícil, por
cuanto se hallará más sometido, mientras tanto, a la experiencia imaginaria y su inherente agresiva original. Así por
ejemplo, el atravesamiento todavía no resuelto del Edipo debe resultar inquietante, pues el drama empieza rompiendo
con el lugar simbólico anterior (ser el falo) y dejando al sujeto abiertamente enfrentado a tanto a la falta como a la
pérdida. Es un nuevo “destete” que lo pone en contacto con la carencia estructural y con el inevitable presentimiento de
muerte que sólo puede apaciguarse al final de su atravesamiento.

208 Enric Berenguer. “Identidad, identificación y lazo social. La enseñanza de Freud”. Materiales del máster en
psicoanálisis.
209 Ibid.

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 “Esta discordancia primordial entre el Yo y el ser parece que es la nota fundamental que debe repercutir en toda una
gama armónica a través de las fases de la historia psíquica, cuya función ha de consistir entonces en resolverla
210
desarrollándola” .
Y también, completando una cita anterior:
“En ese nudo yace, en efecto, la relación de la imagen con la tendencia suicida esencialmente expresada por el mito de
Narciso. Esa tendencia suicida, que a nuestro parecer representa lo que Freud procuró situar en su metapsicología con el
hombre de instinto de muerte, o también masoquismo primario. depende, para nosotros, del hecho de que la muerte del
hombre, mucho antes de reflejarse, de una manera por lo demás siempre tan ambigua, en su pensamiento, se halla
experimentada en la fase de miseria original que el hombre vive, desde el traumatismo del nacimiento hasta el fin de los
211
primeros seis meses de prematuración fisiológica, y que va a repercutir luego en el traumatismo del destete””
Así pues, más allá del Edipo, cada etapa vital relacionada con un cambio de identidad -de “significante regulador”-
implica una crisis que ha de provocar que torne al primer plano la experiencia de la deshinencia estructural, así como su
consecuente “caída” en la agresividad, precisamente porque supone una suerte de “caída” en lo imaginario. Al fin y al
cabo, lo imaginario deja de estar sujeto por lo simbólico, se encuentra “desatado”:
“Esta concepción nos hace comprender la agresividad implicada en los efectos de todas las regresiones, de todos los
abortos, de todos los rechazos del desarrollo típico en el sujeto, y especialmente en el plano de la realización sexual, más
exactamente en el interior de cada una de las grandes fases que determinan en la vida humana metamorfosis libidinales
cuya función mayor ha sido demostrada por el análisis: destete, Edipo, pubertad, madurez, o maternidad, incluso clímax
212
involutivo” .
Habría que dejar claro que no se trata de una caída psicótica en lo imaginario, el sujeto no se confunde con la imagen;
sin embargo, parece inevitable que lo imaginario venga al primer plano y ocupe, momentáneamente toda la atención del
sujeto. Asimismo, mientras prime lo imaginario resultará inevitable, en primer lugar, la cercanía con el presentimiento de
muerte, y en segundo lugar la tendencia a relacionarse con los otros por medio de la identificación, la dialéctica de la
semejanza y de la exclusión.

3.2. La adolescencia en el imaginario de las sociedades tradicionales.

Desde este punto de vista la adolescencia aparece como un momento de tránsito entre dos identidades simbólicas. Por
tanto, es un momento especialmente abonado a la crisis, a lo imaginario, a la experiencia de “miseria original”, a la
agresividad... En este sentido, podemos explicar el relativo éxito de las formaciones tradicionales analizadas en el apartado
anterior por la habilidad para integrar, sujetar y significar ritualmente lo referente al tránsito, al despertar de lo
imaginario, la cercanía con la experiencia muerte, y finalmente la agresividad. Todo al servicio de la promesa de una
identidad privilegiada otorgada por un Otro en el que se confía ciegamente para determinar el momento de corte,
articular los pasos adecuados y ofrecer el don de la nueva identidad.
Así, haciendo un recuento de los elementos que permiten esa integración “exitosa” de lo imaginario en lo simbólico
encontramos un tutor, un grupo, unos ritos ancestrales, y unos símbolos ritualizados.
a) Tutor: hay un Otro representado (imaginariamente) por un otro que ha sido legitimado socialmente, una
representación imaginaria de ese Otro en quien se deposita la confianza en el saber necesario que acompaña el proceso.
b) Grupo: el sujeto es segregado con otros iguales que se hallan en la misma situación de tránsito, formando un grupo
claramente diferenciado de otros grupos: niños, mujeres, adultos, otros grupos culturales...;
c) Ritos: lo simbólico es presentado ante el sujeto entorno a un conjunto de imágenes impactantes cuyo significado se
le escapa de entrada, pero del que no duda, pues pertenece a la sabiduría tradicional. Dichos ritos se mueven

210 J. Lacan. p. 184. (1966) Escritos. Vol 1. “Acerca de la causalidad psíquica”. Madrid, Biblioteca nueva, s.l.
211 Ibid. p.183.
212 J. Lacan. p. 123. (1966) Escritos. Vol 1. “La agresividad en psicoanálisis”. Madrid, Biblioteca nueva, s.l.

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especialmente en el orden de lo imaginario, representando y dramatizando el tránsito en función de dicha sabiduría, la
cual es literalmente experimentada y vivida por los participantes.
d) Símbolos ritualizados: los ritos representan y dramatizan la separación espacio-temporal de la vida normal de la tribu
-segregación en un espacio y durante un tiempo considerados sagrados-, la muerte y la resurrección simbólicas del sujeto -
duelo de las mujeres, pintarlos de rojo sangre o del blanco de los espectros, anuncio de muerte-, la pérdida y la renovación
relacionadas con la experiencia renovada del destete -circuncisión, subincisión, extracción de los incisivos (práctica sobre
la que explícitamente dice Eliade que es la prueba de que han renacido tras haber sido muertos, o devorados...)-; la
prueba de valía de los futuros adultos -vida en el desierto, pruebas físicas, etc.-.
Lo que esto nos indica es que tomarse suficientemente en serio el proceso de tránsito simbólico lleva a la sabiduría
tradicional a ofrecer todo un conjunto de elementos imaginarios que, al estar “atados” por el orden del Otro, permite a los
adolescentes entregarse a lo imaginario, la carencia, la agresividad..., sin riesgo de que estos se “desaten”. Eso no les
ahorra el miedo por la muerte simbólica que experimentan, pero no hay riesgo, por decirlo así, de perderse en el camino.
¿Qué sucede, sin embargo, en un entorno cultural que ha dejado de proveer de imágenes rituales y simbólicas
procedentes de una sabiduría bien asentada, un entorno que entiende la adolescencia como una fase “natural” (pubertad)
y que pretende que sea el sujeto el que se provea a sí mismo de los elementos identitarios necesarios Trataremos de
entrar un poco más en profundidad.

3.3. Los adolescentes en nuestro entorno cultural.

El análisis de la adolescencia en nuestra sociedad nos había llevado a señalar las dificultades que se seguían del
descrédito del Otro, entendido ese Otro como el lugar del sentido, de una sabiduría encargada de asignar de identidades
normativas procedentes de lo social y que articularían el desarrollo personal del sujeto así como el sentido de dicho
desarrollo. Como veíamos, no es tanto que no haya articulación y asignación de identidades sociales como que se produce
bajo el efecto de un aparente borramiento del Otro, bajo la certeza de que es el sujeto el responsable de dar sentido a
dicha asignación o articulación.
Hay al menos tres consecuencias inevitables que se siguen dicha dinámica:
- Primero, los límites que marcan el paso de una etapa a otra se diluyen, siguen estando pero no son tajantes. En la
medida en que el Otro no limita claramente separando, asignando, estableciendo los pasos..., el sujeto ha de hallarse
inmerso en la incertidumbre, bajo la pérdida de una identidad simbólica y sin una promesa identitaria clara, porque no se
sabe muy bien cuándo ni cómo se le otorgará. ¿No es lógico pensar que en esas circunstancias el proceso se alargue
inevitablemente?
- Segundo, en medio de dicha dinámica social los sujetos en tránsito acuden a sus semejantes -otros adolescentes- para
saber quiénes son, cómo se espera que sean, etc; decíamos que parece fruto del intento de hacer de los otros un Otro,
especialmente visto que ser adolescente consiste en parecer adolescente. Así pues, perdida la claridad de lo simbólico
diríamos que la adolescencia parece abocada a dirigirse a la dialéctica de la identificación con los otros, a la semejanza y la
confrontación.
- Tercero, de todo ello se sigue que el orden de lo imaginario cobrará una importancia exagerada; no podemos imaginar
que el adolescente caiga necesariamente en el estadio del espejo, pero sí que las consecuencias de la pérdida simbólica
deban tener su correlato en un imaginario “desatado”. Si a eso añadimos la importancia del parecer adolescente, nos
acercaremos a una dialéctica dañina que tratará de corregir la imagen por la imagen, de donde sólo puede emerger a
primer plano la experiencia original de la carencia y su cercanía con la experiencia de la muerte.

3.3.1. Límites.
Parece inevitable pensar la adolescencia como una etapa de desorientación e incertidumbre. Dada la necesidad -
impuesta por nuestra sociedad- de, llegada la adolescencia, ser el mismo sujeto (¡pero el sujeto es tachado!) el que
encuentre su propio sentido y desarrolle plenamente su nueva identidad. Hasta la preadolescencia vivía acompañado,
identificado y “sujetado” por el eje simbólico que representaba su familia. La identidad, mejor o peor resuelta al atravesar
el Edipo, parecía clara y sostenida; la pulsión latente. Sin embargo, llegada la entrada en la adolescencia desaparece el
referente simbólico y no aparece otro que establezca, primero, un límite claro en esa relación con la familia

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(fundamentalmente con la madre), es decir, que marque el inicio de un nuevo destete; y segundo, que determine los
pasos, los ritos, las pruebas, que permitan y delimiten el paso a una nueva identidad simbólica normativa.
Si esto es así, la primera responsabilidad del sujeto adolescente es rebelarse y poner el límite a la familia y a la madre,
lo que nos habla de cerca del sentido de esa interpretación occidental de la adolescencia como una edad conflictiva y,
sobre todo, del éxito de significante “rebelde sin causa”: si nadie determina la separación del niño de su familia (y de
hecho, cada vez más es más difícil y más prolongado el tiempo de dicha separación), deberá ser el propio sujeto que el que
provoque y permita dicha separación, en mayor o menor connivencia de la familia.
Sin embargo, los instrumentos de los que dispone para ello son confusos e incluso en algunos casos contradictorios. Así,
cuando se supone que gran parte de esa responsabilidad debería recaer en el instituto, nos encontramos con una escuela
secundaria cada vez más maternal (lo que no sólo tiene que ver con la mayor presencia de maestras y profesoras que
maestros y profesores, pues hablamos de funciones) en la que se fomentan las prácticas de atención y cuidado de los
213
alumnos, de registro de todo lo que tiene que tenga que ver con sus dinámica escolar , de implicación de la familia, etc.,
con el objetivo de evitar que se equivoquen, que “fracasen” escolarmente, que se salgan del sistema de estudio, que sus
familias no estén informadas...
Pero los adolescentes siguen encontrándose ante la necesidad de cortar el vínculo familiar y maternante, y esa
dificultad puede aparecer pueden en síntomas de lo más diverso, incluso en aquellos que preocupan especialmente a
padres y profesores: fracaso escolar, absentismo, desmotivación... Síntomas que habría que situar en el contexto de la
familia u preguntarse por qué ha sido esa la forma que ha encontrado el adolescente de poner límites.
Por otra parte, en ocasiones encontramos adolescentes que se sientan incapaces de invertir toda la energía que hace
falta en poner ese límite, adolescentes con “demasiada madre” que se debaten entre la preocupación de esa madre que
sigue encima de ellos como si de alumnos de primaria se tratara, y la necesidad de limitar su omnipresencia y
omnipotencia. No olvidemos que la pérdida de referente simbólico lleva al sujeto a una suerte de regresión al tiempo del
espejo, en el que la madre representaba esa boca del cocodrilo que en cualquier momento podía cerrarse; una madre
angustiante que impide que el adolescente sienta en sus carnes que algo le falta, que su familia es insuficiente, y que de
214
ese modo impide que se ponga en marcha el circuito del deseo ...
La experiencia de la carencia, por tanto, no es sólo el resultado de una pérdida simbólica y una cierta caída en lo
imaginario... Es también el elemento esencial que permite que aparezca el deseo en el sujeto y que a través de él pueda
darse a sí mismo ese sentido que el Otro ya no puede darle. Por tanto, la experiencia de la falta no puede ni debe
ahorrársele, sino que es la condición necesaria para que pueda hacerse cargo de su ser sujeto, que es lo que (en nuestro
contexto) viene a definir el paso por la adolescencia.
En la medida en que dicha identidad no se encuentra predeterminada por el Otro es el adolescente el encargado de
encontrar un qué, un cómo y un para qué: qué está sucediendo en la adolescencia, cómo puedo atravesarlo y con qué
objetivo (qué promesa me espera). Es decir, es el encargado de narrarse su propio sentido y con ello construir una
identidad simbólica adecuada (legítima) a la norma social, a su deseo y a sus recién adquiridas habilidades o poderes
corporales. De que podamos suponer un largo camino de por atravesar y que, inevitablemente, la adolescencia haya
adquirido peso específico como etapa vital en Occidente por comparación con el peso que tiene en otros contextos
culturales.

213 Transcribo a continuación las anotaciones que pueden registrar informáticamente los profesores, a tiempo real
en el aula, para ser vistas por los padres y madres por internet cada día -SGD (sistema de gestión de centros) del IES
Torrellano, en Elche (Alicante): falta, falta justificada, retraso, no trae el material, no trabaja en casa, no trabaja en clase,
habla en clase, falta al respeto a un compañero, al profesor., molesta durante un examen, abandona la clase sin permiso,
se niega a cumplir las medidas correctoras propuestas, no entrega los trabajos, no se presenta a un examen, maltrata el
material del aula, daña el mobiliario y/o material del centro, coge materiales que no son suyos, utiliza el móvil y/o
aparatos electrónicos, suplanta la personalidad de un compañero,... y así hasta 30 posibles anotaciones, de las cuales las 7
serían positivas.
214 Tal vez haya que preguntarse si los adolescentes diagnósticos de TDH , diagnóstico que puede tranquilizar a las
madres al justificar su exceso de preocupación, no son reflejo en ocasiones de la excesiva presencia de la madre, de la
falta de límite...

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3.3.2. El grupo de iguales.
Ante la desorientación por la pérdida de referentes simbólicos que determinen los límites, el sentido y la promesa de
futuro reservados al adolescentes, parece lógico que busque cierto sentido y cierta seguridad en aquellos que se
encuentran en su misma situación, especialmente si ya tienen cierta experiencia (pero no demasiada) en ser adolescentes.
215
Hay por tanto algo así como un umbral de edades en el que resulta posible una cierta identificación con sus semejantes ,
los cuales le devuelven que, como ellos, ya no es un niño, que es algo distinto de lo que parece ser en su casa.
De ahí que Ubieto afirme que “los grupos de iguales, ya sean tribus, bandas, grupos de amigos, son sin duda el
216
escenario privilegiado para los ritos de paso. “Para mí, ser gótica es ser yo misma, sin confundirme con los otros”. ” No
debemos perder de vista que las llamadas tribus urbanas hay considerarlas como un fenómeno relativamente reciente en
la historia, paralelo al desarrollo de la sociedad de consumo y a la pérdida de una sabiduría de referencia. De hecho, son
una respuesta social al patrón normativo de créate a ti mismo, narra tu propia historia, define tu identidad...
Así, no sólo la tribu urbana; los estilos de música, los locales de referencia, el ocio vacacional o el estilo de
voluntariado..., muestran adolescentes que cumplen con el imperativo social de buscarse una identidad simbólica en el
marco estricto del consumismo, es decir, a través de los estilos de goce que responden aparentemente a una identidad
buscada. De ahí que en última instancia y en correspondencia con las dinámicas de la sociedad de consumo, puedan
proveer de una cierta identidad simbólica
“Los beneficios que tiene para los adolescentes pertenecer a las tribus son diversos: les aporta significaciones, les
provee de un discurso, en un momento vital en que están faltos de palabras, para explicarse todas las novedades que la
pubertad implica y los conecta a sus iguales y les procura un estilo de vida, una manera de estar en el mundo y sobre todo
217
de habitar su cuerpo.”
Definirse entorno a una etiqueta de este tipo no es sólo una postura estética, es un reflejo de la necesidad de
reconocerse entorno a un sentido, es decir, a “significantes de referencia”. Ahora bien, no debemos perder de vista que lo
simbólico aparece, pero de forma muy sutil, casi borrada, y que el reconocimiento del que hablamos inicialmente viene de
la mano de la lógica de la identificación, la semejanza y la confrontación, es decir, de lo imaginario:
218
Describe Víttorino Andreoli en su Carta a un adolescente : “Por suerte, a las seis salís los dos y os encontráis en el
grupo vestidos todos iguales, varones con varones y mujeres con mujeres, como si se tratara de un colegio callejero”.
Aparecer vestidos todos igual produce una identificación hasta cierto punto tranquilizadora (“por suerte”) porque
inicialmente para ser adolescente hay que parecerlo, pero la apariencia obliga a controlar la imagen, a forzar la
identificación... Se fuerza porque la imagen del semejante ya no confunde en el sentido en el que sucedía en la niñez. Si se
ha atravesado más o menos exitosamente el Edipo el sujeto se sabe sujeto y separado... Entonces hay que forzar la
semejanza hasta límites insospechados por los medios que se disponen: por un lado, la imitación como aparente fuente de
seguridad “imaginaria”, y por otro, la exclusión de algunos otros, de los desiguales, que me proporcionen seguridad con
respecto a mi pertenencia al grupo.
De esa dinámica es de donde proceden los síntomas de sufrimiento del sujeto. En concreto parecen cobrar especial
importancia las dinámicas de grupo “patológicas” que se manifiestan como marginalidad, acoso, etc. Si bien podríamos
discutir la novedad de este tipo de dinámicas, lo que indudablemente es nuevo es que cobre tanta relevancia ante la
mirada de los adultos como para que parezcan proliferar los casos de acoso de manera dramática. Gran parte de los
esfuerzos en la formación de los profesores, en las estrategias escolares, en la ocupación de las administraciones... van en
dirección a atajar este “nuevo” problema a través de protocolos, sanciones, “educación”, formación en valores... Y esto es
lo que vale la pena tener en cuenta como síntoma.

215 Algo similar a lo que dice Lacan al respecto del transitivismo en los niños, que se da “alrededor de los ocho meses
de edad en esas confrontaciones entre niños, que, observémoslo, para ser fecundas apenas permiten una distancia de dos
meses y medio de edad”. Lacan, p. 116, “La agresividad en psicoanálisis”.
216 José Rambón Ubieto. 2014. Clínica de la infancia y la adolescencia. Materiales del máster en psicoanálisis.
217 José Rambón Ubieto. 2014. Clínica de la infancia y la adolescencia. Materiales del máster en psicoanálisis.
218 V. Andreoli, p. 67, 64. 2007. Carta a un adolescente. Barcelona, RBA.

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 El adolescente sigue teniendo necesidad de segregarse (en el sentido en que sucedía en los ritos tradicionales), reunirse
con el grupo de iguales y diferenciarse de otros grupos. La diferencia con respecto a las sociedades tradicionales es que
ante la ausencia de un Otro que los identifique (no que los agrupe, pues el agrupamiento burocrático ya sucede en la
escuela, sino que los reconozca) son ellos los responsables de hacerse reconocer por el grupo; ante la ausencia de un Otro
que determine los ritos, son ellos los responsables de crear y seguir sus propios ritos.
El resultado del descrédito del Otro en la escuela equivale al descrédito del profesor como agente legítimo para
acompañar el tránsito del adolescente. No nos interesa preguntarnos si ha perdido la autoridad en el aula, cosa que podría
discutirse, sino constatar que ha perdido toda posibilidad de convertirse en un referente legítimo y vertebrador de las
dinámicas de reconocimiento del sujeto en el grupo de adolescentes, así como la designación de la llegada del sujeto a su
ser adulto. Paralelamente, las relaciones inmanentes del grupo han cobrado toda la fuerza. Y es por eso que el profesor
siente impotencia a la hora de enfrentarse a las dinámicas del grupo de iguales especialmente en la medida en que
podrían convertirse en dinámicas violentas, porque parece que nadie pueda controlarlo, que se le escape de las manos.
La adolescencia se inicia con la pérdida del anterior referente simbólico... Y en la medida en que el Otro no se
manifiesta abiertamente para “sujetar” el proceso, el sujeto adolescente anda a la busca de una nueva identidad simbólica
y mientras tanto se halla sometido a los vaivenes de la imagen, a la angustia y la agresividad, en lucha por asegurar su
semejanza, es decir, por con-fundirse con el grupo...
Los centros escolares siguen cumpliendo así con su papel de preparación para la vida en la sociedad civil, pero en este
caso lo esencial no es el papel de los profesores, sino la agrupación de los adolescentes en un entorno separado de la
sociedad, que es lo que les empuja a aprender de manejarse, orientarse, integrarse e identificarse en grupos de iguales...
Es decir, a socializarse... por su cuenta. De ahí que las dinámicas de exclusión y violencia grupal cobren tanta importancia,
puesto que lo esencial en el vínculo entre adolescentes no es establecer relaciones de identidad, sino de identificación
imaginaria, lo que empuja a la experiencia de la carencia estructural y al enfrentamiento con el otro que o bien tiene lo
que yo no tengo, o bien me muestra lo que a mí me falta, o bien pone en peligro mi frágil identificación...
De ahí que adquieran también el papel de síntomas en los sujetos -agentes o pacientes de la exclusión-. En tanto que
síntomas, habría que ahondar en la historia del propio sujeto para entender porqué se relaciona patológicamente con el
grupo en un sentido u otro; sobre todo -como nos enseña el psicoanálisis- cuando dicha relación se repite
metonímicamente. En esos casos, vale la pena intentar una aproximación particular al posicionamiento que suele tener el
sujeto en relación al grupo, y eso al margen de intervenir directamente con el grupo. ¿Por qué uno carece de las energías
necesarias para forzar su identificación y se sitúa al margen del grupo, casi al margen de todo deseo? ¿Por qué otro tiende
a posicionarse como víctima -reconocida y reconocible, eso sí- de las relaciones de grupo? ¿Por qué aquél se vincula a
través de la agresión con los otros? Y así, un largo etcétera.

3.3.3. La imagen.
Todo ello parece inevitable en la medida en que, mientras se produce el proceso de identificación y narración
simbólica, el eje imaginario sobre el que se sostiene el encuentro del yo con los otros parece adquirir toda la fuerza. La
pubertad/adolescencia sería uno de esos momentos de crisis de identidad en las que retornan la agresividad primordial
que acompaña a la carencia estructural, la experiencia de miseria original que proviene de lo imaginario. En este sentido,
parece parece abonar el terreno a síntomas relacionados con los “trastornos” de la imagen (¿cómo no ver en los
trastornos alimentarios (anorexia y bulimia, pero también vigorexia) una canalización imaginaria del malestar del sujeto?) ,
desde donde -un poco más allá- acabarían llevando a las relaciones de grupo como forma de vehiculizar el impulso a la
semejanza y a la agresividad.
En la adolescencia el sujeto ha dejado de ser niño, por lo que ya no puede reconocerse entorno a la misma identidad
simbólica que en el pasado. La mirada del adulto ya no le sostiene como sucedía en el estadio del espejo, lo real del
cuerpo le hace evidente que algo se le escapa, que hay algo que no cuadra en su cuerpo... Y todo ello parece empujarle al
espejo, a la imagen, porque parecería el único lugar desde donde podría “corregirse”, “adecuarse”, sostenerse... Lo
imaginario se halla sobrevalorado, por tanto, porque a falta de un significante regulador y a falta de una articulación
simbólica pareciera que el sujeto sólo tiene a su disposición la imagen. De ahí que sea habitual encontrarnos con
adolescentes “demasiado” ocupados en la elaboración y el cuidado de su imagen, en un intento de asegurarse una
identidad que le asemeje a unos otros y les diferencie de otros.

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 Esto no parece especialmente nuevo en la adolescencia. Lo nuevo es que lo imaginario ya no se encuentre anudado
(como en la sociedades tradicionales) a ritos ancestrales y que los ritos no se hallen atados a su vez a lo simbólico, al Otro.
Los ritos proveían a los adolescentes iniciados de toda una serie de imágenes adecuadas a su experiencia imaginaria
(muerte, destrucción, carencia, semejanza, renovación y renacimiento...). Pero cuando lo simbólico falta o no aparece
claramente lo imaginario se “desata”. De ahí que, en este sentido, podamos interpretar la sobrevaloración de lo
imaginario -y de los vínculos grupales centrados en la imagen- como síntomas de nuestra sociedad y como cauce para que
se manifiesten los síntomas del sufrimiento del sujeto en general y del adolescente en particular.
En adolescente se encuentra con las mismas necesidades y experiencias que en los ritos, entre ellas el presentimiento
de muerte, la necesidad de poner a prueba su cuerpo, la sensación de “miseria original”... Pero ha de ser él mismo quien
se enfrente a ellas, se haga cargo de vehiculizar dichas imágenes durante el proceso y, finalmente (en el mejor de los
casos) acabe narrándolas retrospectivamente entorno a un significante simbólico.

3.3.4. Sufrir de imagen.

Mientras tanto y por definición (por estructura) la imagen no puede ser nunca el elemento vertebrador de la identidad,
y sí, como hemos visto, fuente de insatisfacción: saca a la luz la experiencia de carencia, muestra que no se es
“suficientemente” igual. El adolescente, que ya no se confunde con la imagen, la interpreta como una prueba de
219
inadecuación y de insuficiencia. En palabras de Víttorino Andreoli : “Todos los adolescentes, indistintamente, están
insatisfechos del propio cuerpo y se sienten feos”.
Y en otro lugar: “Aquí, para todos los adolescentes (...) vale otro principio universal: lo tenéis todo, pero os falta
220
precisamente aquello que necesitaríais en aquel preciso momento” .
Ambas citas nos hablan de un circuito nocivo que atrapa al adolescente en el orden de la imagen y que lleva de la
experiencia de carencia al siempre insuficiente intento de solución por la imagen. Solución imposible porque la carencia
no está en la imagen, sino en lo simbólico.
“Piensa en el drama que vives cada vez que descubres un grano. Es un puntito rojo sobre un fragmento de tu epidermis,
invisible a todos salvo a ti, que lo ves enorme (…) En realidad, ese puntito es agrandado por tu fantasía, por el principio
universal, y en consecuencia a priori, según el cual un adolescente, para serlo, se debe sentir y ver feo, como un patito
deforme (...)
Luego está el pecho demasiado abundante o demasiado pequeño, y también en este caso las medidas sucumben al
principio general por el que una adolescente siempre consigue detectar en sí los presupuestos de la propia “deformidad”
y, por tanto, del propio miedo.
Dejemos estar la celulitis. Y el pelo, que una tiene rizado y estira para volver lacio, otra tiene “rectilíneo” y quisiera que
221
al menos fuera ondulado (…)”
Aparece luego el intento, siempre infructuoso, de “corregir” la imagen con lo imaginario:
“Por “suerte” están las metamorfosis artificiales, para corregir las naturales, que ocurren bajo tus ojos sin que puedas
hacer nada. Se produce, y tú, en tu desesperación, intentas rehacerte.
Los instrumentos van del maquillaje en el rostro (…) a ponerte algo, de los pendientes de las chicas de mi adolescencia a
los objetos más descabellados que hoy se enganchan en las partes del rostro más extrañas (…).
En torno a los ojos, en los labios, se realizan operaciones asombrosas, las cejas se miran cada vez más con cara de pocos
amigos y alguna se las arranca incluso con violencia para que ya no nazca nada y sólo se vea ausencia.
Pero luego está el resto, las demás partes del cuerpo, y en cada una se pondrían celebrar un drama e infinitos intentos
222
de reparación” .

219 Ibid. p. 63.

220 Ibid. p. 66. (La cursiva es mía).
221 Ibid. p.63.

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 Si la imagen no es ni el origen de la insuficiencia ni el mecanismo de restauración, podemos entender que la imagen no
sirva como medio para percibir, lograr, ni asentar una nueva identidad. El sujeto no ve la imagen, sino lo que la imagen
parecerá “probar” su propia posición subjetiva. De ahí que, por ejemplo, en los trastornos alimentarios la mirada en el
espejo no sirva como mecanismo para corregir la mirada sobre el cuerpo.
En ese contexto, los síntomas no son necesariamente indicativo de un excesivo sufrimiento subjetivo, sino que pueden
223
servir para anudar dicho sufrimiento entorno a un “síntoma bien constituido”, usando palabras de Ubieto . Así, por
ejemplo, piercings, tatuajes, pueden servir para dirigir la agresividad estructural sirviéndose para ello de la imagen, incluso
224
ser síntoma del intento de trazar en el cuerpo una prueba del tránsito simbólico similar al de los ritos premodernos .
Sí son síntoma de un problema cuando cuando nos muestren a un sujeto atrapado en el circuito perverso e inagotable
de la imagen, reiterativo a la hora de infringir heridas en su cuerpo. Entran en esta categoría los excesos en el gimnasio
dirigidos a modelar el cuerpo, o la llegada precoz de los adolescentes -todavía minoritaria, pero muy significativa- al
mundo de la cirugía estética. En todos estos casos representan una cuota de mercado apetecible para el mercado y una
fuente renovable de consumo que tiene su sentido en el marco social. Sin embargo, representan también una suerte de
peligro para unos sujetos que todavía están en proceso de hacerse cargo de sí mismos, de su deseo y de su identidad, y
que por tanto no han asegurado mínimamente los límites de su identidad.

3.4. Algunas conclusiones.

En conjunto, el orden imaginario del adolescente se nos revela clave para entender la vivencia (a veces atormentada)
del adolescente en su búsqueda de una identidad, pero efecto en todo caso de la transición simbólica que está en proceso
y que determina esa aparición al primer plano de un imaginario más o menos desatado. Por tanto, entender el proceso de
asimilación de una nueva identidad, finalmente de una identidad adulta, pasa por comprender:
a) Por qué se pone en marcha, es decir, por qué se rompe con el estado de latencia, por qué la identidad simbólica que
parecía sujetar y sostener la identidad del sujeto deja de valer.
b) Cómo sucede el proceso de adquisición de una nueva identificación simbólica.
Todo ello pasa por comprender la importancia del impacto de lo real en el sujeto en general, y del adolescente en
particular. De eso es de lo que nos ocupamos en el apartado siguiente.

4. EL CUERPO.
El largo camino que atraviesa el adolescente mientras dura esa especie de caída en las imágenes ha de ser
necesariamente largo para que pueda llegar a hacerse cargo de sí mismo, lo que implica, inevitablemente, hacerse cargo
del nuevo cuerpo que le atraviesa y que comprende habilidades y capacidades desconocidas hasta ahora, “poderes” que
nada tienen que ver con su anterior identidad infantil. Dicho cuerpo se manifiesta para él como lo real: algo que no ha
elegido, que no puede comprender en lo simbólico y que no se ajusta suficientemente al imaginario. En tanto que lugar de
lo real, su experiencia del cuerpo excede todo lo previsible y le pone de manifiesto una corporalidad inesperada, un nuevo
poder y una nueva sexualidad, una pulsión que parecía haberse quedado resguardada, hasta el momento, en fase de
latencia, pero que de golpe ha irrumpido incontrolablemente y parece inaprehensible.
Lo real irrumpe en la experiencia corporal del sujeto adolescente rompiendo con la aparente calma (latencia) que había
introducido la anterior identificación simbólica, obligándole a emprender una travesía en el desierto a la búsqueda de una
nueva identidad que le permita comprender mínimamente eso que le ha sucedido. Una búsqueda que, si encuentra

222 Ibid. p. 65.

223 José Rambón Ubieto. 2014. Clínica de la infancia y la adoelscencia. Materiales del máster en psicoanálisis.
224 Eliade señala: “Baiame, que durante la iniciación mataría a los muchachos, los despedazaría, incinerándolos, y
luego les restituiría a la vida, “como seres nuevos, pero faltándoles un diente a cada uno ellos”. En troas variantes del
mito, se los traga para luego vomitarlos”. Mircea Eliade, p. 35. (1958). “Nacimiento y renacimiento. El significado de la
iniciación en la cultura humana”. Barcelona. Ed Kairós.

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(normalmente lo hace) sus frutos, proporcionará retrospectivamente una narración que integre un sentido a dicha
travesía, y que sin embargo mientras se vivía parecía completamente inaprehensible.
De ahí que haya que recordar que la adolescencia no es fundamentalmente el efecto de un orden simbólico (el
occidental, por ejemplo) que la interpreta e impone como realidad, como una fase que debe atravesarse inevitablemente,
sino que, por el contrario, eso simbólico es el resultado del intento desesperado de atrapar eso real que se caracteriza
precisamente por escapar, en última instancia, a todo orden simbólico que pueda sujetarlo de una vez por todas.
Lo simbólico, desde esta perspectiva, sería la forma que tiene el humano de enfrentarse a lo real, de hacer vivible la
vida, si bien es una forma que debe ser renovada permanentemente, especialmente cuando lo real vuelve a manifestarse
para romper con el orden aparente de o simbólico. La pubertad, como inicio de la adolescencia, es uno de esos momentos
de irrupción de lo real.

4.1. Lo real y lo simbólico.

225
En esta línea, en Clínica de la infancia y la adolescencia José Ramón Ubieto señala que “la verdadera subversión
freudiana no está en resaltar la importancia de la sexualidad en la vida del niño -ese dato ya se tenía- sino en mostrar su
disarmonía, su desajuste con respecto al lenguaje: nunca hay palabras adecuadas para nombrar esa afectación de los
226
sexual en el cuerpo ”.
Lo que esto significa es que lo sexual -como parte de eso real- escapa a lo simbólico, que no puede ser regulado,
asumido o comprendido por el lenguaje... Es lo que Lacan habría recogido con la frase “no hay relación sexual”, y es algo
que no sucede sólo en los años infantiles, aunque sí paradigmáticamente. En esa edad los niños se afanan por desarrollar
teorías sexuales que les expliquen aquello para lo que no hay palabras, a saber, el encuentro siempre traumático con lo
sexual (lo real sexual); construyen ficciones que “completen” ese vacío y les permitan organizar su subjetividad entorno a
una realidad ordenada. Y esas ficciones no se refieren sólo a lo sexual, sino a aquello por donde se cuela lo real, como el
227
trauma de la muerte (y su correspondiente pulsión de muerte ), cuya experiencia de de vacío requiere de la misma
elaboración narrativa y en la cual se atisba igualmente su posición subjetiva.
Ahora bien, lo real no es sólo difícil para el niño, sino para el humano en general. El azoramiento de los adultos por las
preguntas difíciles sobre estas cuestiones no procede tanto del tabú que pueden representar como del hecho de que no
tienen palabras con que explicar; temen el “trauma” que podría provocarles un encuentro demasiado evidente, no velado,
con lo real sexual o mortal. En este sentido, “lo real es lo que no ceja de no inscribirse” significa que eso real siempre
escapa a toda codificación simbólica, y por eso mismo ocupa al sujeto humano (el ser que habla) una y otra vez. Que -en
este caso- lo sexual y la muerte vuelven a irrumpir en el sujeto y a exigirle una nueva construcción de compromiso que le
permita vivir, organizarse vitalmente en un entorno de sentido, dando una solución -ficticia y provisional, pero necesaria-
al enigma de lo real... A la espera de que el resto inaprehensible de lo real vuelve a manifestarse en momentos de crisis y
de cambio vital, y empezar de nuevo...
En este sentido, la pubertad es el momento en el que el sujeto va a tener que enfrentarse directamente a ese “no hay
228
palabras”. Como señala Ubieto, Freud habría puesto de manifiesto en “Las Metamorfosis de la pubertad” (Freud 1905)
229
que es un “momento vital [que] supone un nuevo acceso al goce para el que los jóvenes no están preparados ”; no están
preparados porque no pueden estarlo, pero también porque el orden simbólico que habían alcanzado y merced al cual se
había instaurado una fase de latencia deja de valer por la irrupción demasiado manifiesta de lo real, demasiado cerca, en
su propio cuerpo. Un cuerpo en metamorfosis y en plena tensión pulsional que hace que se le caigan las palabras.

225 José Rambón Ubieto. 2014. Clínica de la infancia y la adolescencia. Materiales del máster en psicoanálisis.
226 Ibid (La cursiva es mía)
227 S. Freud. (1920). Más allá del principio del placer. Buenos Aires, Amorrortu.
228 S. Freud. (1905) Tres ensayos sobre teoría sexual. Madrid. Alianza.
229 José Rambón Ubieto. Clínica de la infancia y la adolescencia. Materiales del máster en psicoanálisis. Consultoría
del lazo social.
Sigmund Freud, 1905 en Tres ensayos sobre teoría sexual. Madrid. Alianza

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 Como niño creaba una ficción que le permitiera tapar; como adolescente no sólo se le caen las palabras de que
disponía, sino que deberá asumir que las palabras no podrán ser suficientes y que habrá algo siempre se le escape. Deberá
asumir que no estará nunca preparado del todo para lo real.
En un orden del saber premoderno, la confianza en el Otro podía hacer creer a los adolescentes que la sabiduría
tradicional dispondría de las palabras necesarias. Pero en nuestra actualidad, sin Otro en el que creer, el adolescente se ve
abocado a la doble exigencia de inventar sus propias palabras, su propia narración, y asumir esa falta última de palabras.
Una suerte de encrucijada que define precisamente el inicio de su travesía en el desierto tras el encuentro con lo real: la
emergencia de lo simbólico y su imposibilidad manifiesta.
Emergencia, por lo que emerge de lo pulsional y que atraviesa un nuevo cuerpo con un nuevo poder -le pone en
posición de ser sujeto adulto, activo, en el sexo y en la muerte-, y que por ello le pone en riesgo ante sí mismo y los demás.
La emergencia es la de hacerse mínimamente cargo del surgimiento de lo pulsional con los instrumentos que posee, esto
es, lo simbólico... En cuanto a la imposibilidad, porque lo que caracteriza el inicio de la adolescencia es el reconocimiento
de la falta de saber, la falta de palabras.
230
Es al encuentro con esa encrucijada a lo que Ubieto denomina impasse (punto muerto, no encontrar la solución...) y
que, según él, “es estructural a la pubertad”.

4.2. Impasse vs. actividad.

El impasse surge de la necesidad que tiene el adolescente de encontrar una respuesta a la emergencia pulsional, y al
hecho de ser el único que, ante la falta de un Otro, puede dársela... Y esto, si bien es algo que el sujeto tiene que hacer
posible, no puede ser en ningún caso inmediato. Requiere tiempo, pausa, espera..., para reponerse del impacto del
trauma y comenzar la búsqueda de una identidad significante y normativa. Es un camino por recorrer, una interpretación
por construir.
Pero tiempo es precisamente lo que no tiene el adolescente. Vivimos en la época de lo inmediato y de la “permanente
activación”: “El cuerpo que conviene es ahora un cuerpo máquina que Funcione y se Active permanentemente. Lo
disfuncional son los excesos: apatía o hiperactividad improductiva. Allí están algunos productos, bebidas dirigidas a los
jóvenes, que utilizan significantes como Generación Funciona o On/Off. Incluso yogures rebautizados como Activia. El ideal
231
de funcionamiento y el imperativo de la performance no son ajenos a esta publicidad” .
Ante la falta de palabras la única salida parece ser lanzarse al consumo, al goce, acudir a objetos que sirvan para tapar y
no enfrentarse a la falta, al silencio, a la espera. El uso permanente del móvil, de la música, el what's up, los juegos... que
acompañan todos y cada uno de los movimientos diarios, sirven para romper cualquier silencio incómodo por el que
pudiera colarse el vacío (en esto, los adolescentes no están solos).
La entrega al consumo permite en cierto modo canalizar la emergencia de lo pulsional a través del goce del consumo de
un modo socialmente aceptado, es decir, integrar la experiencia desorientada del sujeto en una cierta normatividad social.
Sin embargo, no favorece el proceso de construcción de un norte simbólico, de un referente significante entorno al cual
construirse como sujeto, pues ello le exigiría en primera instancia afrontar el vacío, asumir la falta de palabras como
condición previa a la posterior construcción simbólica.
Si “el impasse es estructural a la pubertad”, si la espera es necesaria, la ocupación permanente obstaculizará el
encuentro con el vacío, por lo que el resultado paradójico será que en la misma medida en que se ocupe el tiempo y se
reduzcan los “tiempos muertos”, el tiempo de espera -necesario para atravesar la pubertad- se alargará inevitablemente,
tanto cuanto menos tiempo tenga el adolescente para enfrentarse cara a cara con la espera. Se trata de dos necesidades
contrapuestas e incompatibles: la necesidad estructural de la espera, y el imperativo social de la actividad, para las que no
se ve combinación aparente. (¿Son esas estancias interminables en la habitación, en la calle, modos de síntesis?)

230 José Rambón Ubieto. Clínica de la infancia y la adolescencia. Materiales del máster en psicoanálisis. Consultoría
del lazo social.
231 Ibid.

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 Que la adolescencia es el momento de entrada en la norma no quiere decir simplemente que es el momento de asumir
las normas de la dinámica social (el consumismo en nuestro caso), una normativa que le viene dada de fuera... Se refiere
más bien a hacer compatible dicha normatividad con sus propias necesidades subjetivas, entre las cuales están hacerse
cargo -en la medida posible- de la emergencia de a pulsión, ligar mínimamente la pulsión a una norma simbólica. Lo nuevo
del adolescente es que ahora podría quebrantar esa norma, dejando de estar sometido a la ley (castigadora,
aparentemente externa) del padre... Autonomía significa, precisamente, ponerse sus propias normas; en este caso, ligar la
emergencia de la pulsión para que la vida le resulta vivible. Y esto sólo es posible mediante el proceso de identificación
simbólica a los significantes regulativos.
El impasse sería el inicio inevitable de dicho proceso, de la travesía por el desierto.

4.3. Retroactividad (Nachträglich).

Aquí está el otro aspecto importante del proceso adolescente de hacerse con su cuerpo, y es que esto no sucede
paulatina y ordenadamente entorno a unas etapas predeterminadas de forma innata o a priori; no basta con llegar a una
edad o un momento estructural... Sino que el sujeto debe atravesar dicha etapa para llegar a un final en el que el conjunto
de la etapa cobra sentido, es decir, desde donde los hitos fundamentales de dicha etapa son cobran sentido gracias a la
posición lograda al final de mismo.
En primera instancia esto nos recuerda al concepto hegeliano de “superación” (aufheben). Hegel señala que al final del
desarrollo histórico podemos trazar el sentido de la historia de las etapas precedentes gracias a la perspectiva que
logramos al final, y que incluye los anteriores. Cada etapa “supera” a la siguiente en el sentido de que mantiene lo logrado
y va un poco más allá; y al final, momento en que los diferentes aspectos de la racionalidad se han desarrollado
plenamente y entrelazado históricamente, podemos trazar retrospectivamente su sentido y construir la narración del
camino.
Freud por su parte denomina retroactividad (nachträglich) a esa reconstrucción que incluye la narración de los hitos
pasados y que sólo es posible hacer desde el “saber” final. Ahora bien, Freud no pretende que haya una superación de los
distintos momentos, ni concibe un desarrollo racional de la historia...
En primer lugar, el sujeto se narra esa historia desde la posición lograda como si se tratara de un proceso lógico, de
forma que desde el final la historia parece cobrar sentido al ser interpretada de acuerdo con el supuesto saber final. Pero
es el sujeto el que crea dicho sentido, narra una ficción en la que cree que no se corresponde con la auténtica experiencia
de desorientación con la que se iniciaba su etapa vital, a saber, la caída del sentido, la pérdida de las palabras. Así, la
narración final no deja de ser una ficción simbólica, necesaria y coherente con su posición subjetiva, pero ficción al fin y al
cabo.
En segundo lugar, el sentido final es construido desde la nueva identificación simbólica lograda por el sujeto a costa del
olvido. No hay superación ni síntesis funcional, sino olvido de la desorientación vivida y de la falta de palabras para lo real,
232
y sin ese olvido sería imposible creer en la nueva construcción simbólica .
Y en tercer lugar, el sujeto no tiene a su disposición cualquier ficción, no puede “creerse” cualquier relato de sí. Como
233
apunta Enric Berenguer hay unas “marcas ciegas” que empujan a que determinados elementos se repitan en sus
distintas ficciones, ciertas “fantasías primordiales” (proto-fantasías dice Freud) confundidas y mezcladas con experiencias
históricas, entorno a las cuales se construye la ficción. Dichas fantasías cobran la apariencia de primeros recuerdos del
sujeto y están relacionadas con su primer encuentro con lo real (normalmente lo real sexual, probablemente también lo
real de la muerte). Pero no dejan de ser fantasías, porque su recuerdo se haya enmascarado por la construcción lingüística
que le da sentido enmascarando el impacto de su experiencia.
En conclusión, la retroactividad hay que entenderla al modo de la primera reconstrucción retroactiva del sujeto. Una
reconstrucción que ofrecerá un relato lineal allí donde había experiencias fragmentadas, deshiladas, inicialmente vacías de

232 J. Lacan. p. 105. (1966) Escritos. Vol 1. “El estadio del espejo como formador de la función del yo [je] tal como se
nos revela en la experiencia psicoanalítica”. Madrid, Biblioteca nueva, s.l.
233 Enric Berenguer. “Identidad, identificación y lazo social. La enseñanza de Freud”. Materiales del máster en
psicoanálisis.

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sentido. Y son importantes porque dan cuenta de la posición subjetiva del sujeto desde la cual construye su propia
existencia; su modo de ser sujeto, elaborado desde la infancia (en las primeras teorías infantiles), y que viene a ser el
modo en que da respuesta al enigma de lo real.
Todo esto nos aleja de cualquier interpretación evolutiva de la historia sujeto, sea al estilo hegeliano, de Piaget, o de
234
otros. Dice Ubieto :
“Tales organizaciones no responden a un desarrollo evolutivo determinado por el crecimiento físico del sujeto, sino a la
cadena de significantes a la que el sujeto se encuentra atado, es decir, a la teoría sexual infantil a la que se haya fijado el
sujeto en su particular resolución del enigma de la sexualidad”.

4.4. Los “dos tiempos” en la irrupción de lo real.

Freud utiliza por primera vez esa concepción a la hora de explicar la adolescencia, refiriéndose a la pubertad y a la niñez
como los dos tiempos del desarrollo sexual humano, separados por la fase de latencia; algo llamativo y probablemente
235
único entre las especies animales .
El primer tiempo, la infancia, determina los rasgos esenciales de su sexualidad: fijaciones, elección de objeto, el modo
de satisfacción pulsional (por medio de la pulsión oral)... Si bien es en el segundo tiempo, en la pubertad cuando -
impulsado por una nueva tensión libidinal, por la irrupción de “un goce para el que no están preparados”- se produce el
“hallazgo del objeto”: un retorno al pasado que les empuja a ocuparse nuevamente de su deseo sexual.
Se impone entonces una reinterpretación de su historia, una nueva comprensión de los hitos -”traumas” o encuentros
con lo real- de su niñez, motivada por ese reencuentro con lo sexual. El sujeto se encuentra -dice Freud- ante las mismas
fantasías incestuosas que en la niñez, pero cobran un nuevo sentido, son reinterpretados retroaoctivamente a la luz de un
nuevo cuerpo, que acarrea un nuevo poder, y que lo llevan a separarse de sus padres ante el miedo de consumarlas.
“La elección de objeto es llevada a cabo al principio sólo imaginativamente, pues la vida sexual de la juventud en
maduración tiene a penas otro campo de acción que el de las fantasías; esto es, de las representaciones destinadas a
convertirse en actos.
En estas fantasías resurgen en todos los hombres las tendencias infantiles, fortificadas ahora por la energía somática, y
entre ellas, con frecuencia, y en primer lugar, la impulsión sexual del niño hacia sus padres, diferenciada, en la mayor de
los casos, por la atracción de los sexos; esto es, del hijo por la madre y de la hija por el padre. Simultáneamente al
vencimiento y repulsa de estas fantasías claramente incestuosas tiene lugar una de las reacciones psíquicas más
236
importantes y también más dolorosas de la pubertad: la liberación del individuo de la autoridad de sus padres” .
La transformación de su cuerpo hace factible la posibilidad -dada su “energía somática”- de consumar sus deseos
incestuosos (y también de competencia y puede que de muerte), lo que le lleva a separarse con más fuerza de sus padres.
Esto significa que lo real de su cuerpo hace que ya no pueda sostenerse en la antigua posición de niño, cuyo cuerpo no
ponía en peligro la prohibición del incesto y del parricidio. Ante la nueva irrupción de lo real, sus fantasías-recuerdos
infantiles son reintepretados y le empujan a separarse, a hacerse cargo de sí mismos y construirse como sujeto
autónomo... En definitiva, a iniciar la adolescencia y comenzar el camino para llegar a ser adulto.
Si esto es así, la adolescencia es el inicio de una travesía que se origina en quicio mismo en el que acontece el drama de
toda existencia humana: la lucha por hacer habitable el cuerpo como lugar privilegiado de encuentro con lo real; el
esfuerzo por dar sentido, por medio de la ficción, a aquello para lo que no hay palabras -que no tiene sentido-; la
dependencia de lo simbólico y su fragilidad ante la irrupción de lo real.

234 José Rambón Ubieto. 2014. Clínica de la infancia y la adolescencia. Materiales del máster en psicoanálisis.
235 S. Freud. (1905) Tres ensayos sobre teoría sexual. “La metamorfosis de la juventud”. Madrid, Alianza.
236 S. Freud. p. 96, 97. (1905) Tres ensayos sobre teoría sexual. “La metamorfosis de la juventud”. Madrid, Alianza.

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5. CONCLUSIONES.
1. Debemos interpretar la adolescencia como un tiempo en el que un nuevo encuentro con lo real, una renacida y
manifiesta tensión pulsional pone de manifiesto, a ojos del adolescente, la insuficiencia del marco simbólico que hasta ese
momento le servía para conducirse en la vida bajo una determinada identidad. La adolescencia se inicia (al menos en
occidente) con esa caída de lo simbólico y la obligación impuesta al sujeto de hacerse cargo de esa insuficiencia así como
de la búsqueda de un nuevo sentido. Llegar a ser adulto sería, por tanto, llegar a hacerse cargo.
Todo ello empieza por reconocer, probablemente a pesar suyo, esa nueva “energía somática” que acompaña el empuje
de la pulsión, y que, más que invitarle, le impone seguir su propio camino, autónomamente, separado de sus padres... El
nuevo marco simbólico ha de permitirle interpretar, anudar y vehiculizar el empuje de esa pulsión de acuerdo a una
normatividad social que establece vías adecuadas e inadecuadas para ello.
Dicha identidad ya no viene dada de fuera, no está predeterminada, sino que debe lograrla en una suerte de proceso
“ciego” y autónomo en el que los acontecimientos importantes no cobran sentido hasta el final del mismo. Ese sentido
final surge de un compromiso entre sus nuevas necesidades y los hitos que marcaron su encuentro primario (infantil) con
lo real.
2. En nuestro contexto, parte de las dificultades de hacerse cargo del cuerpo como lugar de lo real proceden de la
reducción del cuerpo a imagen, esto es, a objeto. El cuerpo aparece más bien:
a) Como medio, como instrumento de un goce que pertenece al sujeto pero que, aparentemente, distancia al sujeto de
su cuerpo, como si no fuera ese cuerpo, como si fuera algo de lo que poder servirse.
b) Como objeto disponible para ser dominado, controlado y sometido por los medios más diversos; cuanto más inmerso
esté el sujeto en lo imaginario, más “imaginativas” y reiterativas serán las formas de maltratarlo.
c) Como reclamo de un un sujeto que necesita hacerse desear para poder ser sujeto de consumo.
Todo ello nos lleva a pensar en que el trauma engendrado por lo real lleva al adolescente al deseo de vengarse de su
cuerpo por tratarse de lugar en el que se manifiesta lo real; a ocuparse de su cuerpo más que como un hacerse cargo,
como si de una disyuntiva se tratara: o el cuerpo o yo.
3. Las estrategias legales e institucionales desde donde se piensa a los adolescentes y su entrada en la normatividad
social -especialmente la escuela-, conciben al adolescente de forma paradójica y confusa, a saber, como un sujeto difícil
pero transparente, o más bien, difícil porque parece empeñarse en no ser transparente.
Las tendencias pedagógicas que predominan suelen están inspiradas en dos grandes tendencias que vamos a separar
para facilitar la exposición pero que suelen aparecer mezcladas:
a) Una corriente que podemos llamar conductista y que imagina que el sujeto es modelado desde fuera a través de la
costumbre. La educación consistiría, desde esta perspectiva, en “acostumbrar” al sujeto a ser responsable, cívico, buen
ciudadano, para que lo sea de adulto..., para lo cual no deben escatimarse esfuerzos en medidas correctoras (premios y
castigos) que delimiten claramente la conducta. Es común, desde esta perspectiva, solicitar la implicación de los padres
para que participen activamente en las medidas correctoras, por lo mismo que suelen achacar su conducta disruptiva o
incívica a la ausencia de medidas correctoras cuando tocaba, es decir, cuando todavía podían ser modelados.
b) La segunda, agazapada bajo el llamado constructivismo, supone que el sujeto humano evoluciona a través de una
serie de etapas predeterminadas de forma más o menos espontánea, y achaca los problemas de los adolescentes al
exceso de intervención o a una intervención mal dirigida que habría provocado que el sujeto se saliera del camino trazado
por su naturaleza. La conducta disruptiva sería, en este sentido, efecto de la violencia ejercida sobre el adolescente
cuando era niño.
Como decía, ambas perspectivas suelen aparecer mezcladas, pero tienen en común que conciben una relación lógica de
causa efecto entre la conducta y el exterior, y sobre todo que suponen que los motivos que dan pie al comportamiento del
sujeto son transparentes, esto es, fácilmente comprensibles: el sujeto adulto sería el resultado lógico de la interacción
entre sus impulsos naturales y la intervención de lo social.
El psicoanálisis, sin embargo, nos muestra un sujeto que es muchas cosas menos transparente: es sujeto tachado
(vacío), efecto del lenguaje, con un impulso al goce que le pone en riesgo ante sí mismo y ante los demás, con unos
impulsos que no son puramente naturales y unas normas de civilización que no son puramente exteriores...

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 Frente al conductismo, para el psicoanálisis hay etapas, hay historia y en esa historia hay “traumas” que le marcan; pero
frente al evolucionismo las etapas deben ser atravesadas y significadas activamente por el sujeto, no se corresponden a un
significado predeterminado; y los traumas no pueden (ni deben) ahorrársele al sujeto, por que en su encuentro traumático
con lo real es en donde se posiciona el sujeto. Lo que le define es su falta, y ser adulto consiste en hacerse cargo de esa
falta.
Si esto es así, las escuelas, en la medida que son el lugar para la conversión del niño en adulto, lo son a pesar de ellas
mismas; lo son en la medida en que favorecen el encuentro del adolescentes con otros adolescentes, pero no porque la
concepción pedagógica que prime en ellas provoque especialmente dicha transformación. Lo que el psicoanálisis enseña
es que hay que aprender a esperar al adolescente y que no tiene sentido pedir resultados inmediatos; que no debemos
tratar de ahorrarles las caídas y que sólo podemos acompañarles al levantarse; que no podemos instruir en un discurso,
sino poner en evidencia, las más de las veces, la falta de sentido, invitando al sujeto a construir sus propias respuestas;
que acompañar al adolescente puede pasar por ayudar a desbrozar la confusión de lo imaginario, incluso señalar lo
simbólico, pero no otorgar una ficción.
Si la adolescencia es el camino por el que el sujeto pasa de niño a adulto, la escuela puede ser el escenario privilegiado
en el que el sujeto se separe del marco simbólico de la familia, encuentre instrumentos que le ayuden a hacerse cargo de
su falta de palabras frente a lo real, y finalmente pueda llegar a elaborar su propia ficción.

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Bibliografía
 Z. Baumann. (2007) Amor líquido. Buenos Aires: FCE.
 Z Baumann. (2007) Vida de consumo. Madrid. FCE.
 Z. Baumann. El arte de vivir. Madrid. FCE.
 Mircea Eliade. (2000) Nacimiento y renacimiento. Barcelona: Kairós.
 Vittorino Andreoli. (2007) Carta a un adolescente. Barcelona. RBA.
 S. Freud. Obras completas. Madrid: Biblioteca Nueva.
(1908) “Teorías sexuales infantiles”. (Vol. 2).
(1925) “Algunas consecuencias psíquicas de la diferencia sexual anatómica”.
(Vol. 3).
(1931) “Sobre la sexualidad femenina”. (Vol. 3).
(1921) “Psicología de masas y análisis del yo”. (Vol. 3).
 S. Freud. Obras completas. Buenos Aires & Madrid: Amorrortu editores.
(1905) “Tres ensayos de teoría sexual”. (Vol. VII).
(1905) Tres ensayos sobre teoría sexual. Madrid. Alianza.
 S. Freud. (1920). Más allá del principio del placer. Madrid. Alianza.
 Jaume Funes Artiaga. (2010). 9 ideas clave. Educar en la adolescencia. Barcelona. Editorial Graó, Col. Ideas Clave.
 J. Lacan (1978). La familia. Barcelona: Argonauta.
 J. Lacan (1966) Escritos. Vol 1. Madrid, Biblioteca nueva, s.l.
Dos.
“Del estadio del espejo como formador de la función del yo tal como se nos
revela en la experiencia psicoanalítica”
“La agresividad en psicoanálisis”.
“Introducción teórica a las funciones del psicoanálisis en criminología”
“Acerca de la causalidad psíquica”.
Cuatro.
“Función y campo de la palabra y el lenguaje en psicoanálisis.”
 J.A. Miller y E. Laurent (2000) “El otro que no existe y sus comités de ética”. Buenos Aires: Tres Haches.
 J.A. Miller (1997) Introducción al método psicoanalítico. Buenos Aires: Paidós.
“Observaciones sobre padres y causas”.
 Ángel Peralbo Fernández. (2009). El adolescente en conflicto. Madrid, La esfera de los libros.
 Javier Urra. (2010) Adolescentes en conflicto. 53 casos reales. Madrid. Ed. Pirámide.
 VV. AA. (2012). Compilador: Fernando Martín Aduriz. Adolescencias por venir. Madrid. Gredos.
 Margot Waddell, (1994). Comprendiendo a tu hijo de 12-14 años. Londres, Barcelona, 1998. Padiós

Revistas:
 Ubieto, J. R. (1999). “Familia y condiciones de goce”. Freudiana (núm. 25, págs. 67-72).
 Ubieto, J. R. (2001). “Familia y violencia”. Cuadernos de Psicoanálisis. (núm. 25, págs. 72-80).
 Ubieto, J. R. (2004). "La función psicológica de la espera”. Full Informatiu (núm. 172, págs. 8-10).
 Ubieto, J. R. (2006). "Bullying: de la víctima al sujeto". Freudiana (núm. 47, págs. 39-48).
 Módulos relacionados del máster:

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  J.R. Ubieto. “Clínica de la infancia y la adolescencia”. Módulo del Máster en psicoanálisis. Consultoría de lazo social.
 E. Berenguer. “Freud. Identidad, identificación y lazo social”. Módulo del Máster en psicoanálisis. Consultoría de lazo social.
 E. Berenguer. “Lacan. Identidad, indentificación y lazo social”. Módulo del Máster en psicoanálisis. Consultoría del lazo
social.
 E. Sinatra. “Clínica del consumo”. Módulo del Máster en psicoanálisis. Consultoría de lazo social.

Otras obras y páginas web consultadas:

 RAE. 2001. Diccionario de la lengua española. Madrid. XXII edición
 Joan Corominas. (2000) Breve diccionario etimológico de la lengua castellana.. Madrid. Ed. Gredos.
 http://etimologias.dechile.net/?adolescente.
 http://es.wikipedia.org/wiki/Pubertad
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