Tema 35. Didáctica de la Literatura. La educación literaria.
Mª del Pilar Cerro de la Paz.
Tema 35. Didáctica de la Literatura. La educación literaria.
Índice
1.Introducción: Enseñar literatura. Algunas consideraciones previas.
2. La evolución de la enseñanza literaria:
La Edad Media: aprendizaje del uso oral y escrito.
Siglo XIX: el aprendizaje de la historia de la literatura nacional; modelo
historicista.
Años sesenta: el comentario de textos.
Años ochenta: “herramienta comunicativa”, hábitos y competencias.
3. La competencia literaria: definición, actitudes que se debe adoptar en el aula,
4. La educación literaria en la enseñanza obligatoria.
Parámetros de selección y secuenciación de los textos.
Objetivos de la lectura del texto literario: afectivos, cognitivos y lingüísticos-
metalingüísticos.
5. Algunas propuestas de trabajo en el aula de literatura.
a) El taller de escritura.
b) La gramática de la fantasía.
c) La escritura colectiva.
d) Consignas para escribir.
e) Otras propuestas.
Bibliografía
Lomas Carlos, “Enseñar Lengua” en Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras.
Colomer Teresa, “La evolución de la enseñanza literaria” en Aspectos didácticos de Lengua y
Literatura, nº 8, ICE, Univ. De Zaragoza. 1996
Bertochi Daniela, “La aproximación al texto literario en la enseñanza obligatoria” en Textos de
didáctica de la Lengua y Literatura, nº 4.1995
González Nieto Luis, “La enseñanza de la Literatura” en Teoría Lingüística y enseñanza de la
Lengua, en Cátedra. 2001.
Meix Francisco, “Teorías literarias y enseñanza de la Literatura” en Textos de didáctica de la
Lengua y Literatura, nº 1. 1994.
Cassany, Daniel, Reparar la escritura, Didáctica de la corrección de lo escrito.
Colomer Teresa, “La adquisición de la Competencia Literaria” en Textos de didáctica de la
Lengua y Literatura
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Tema 35. Didáctica de la Literatura. La educación literaria.
Mª del Pilar Cerro de la Paz.
1. Introducción: Enseñar Literatura
Como bien ha recogido Carlos Lomas en su estudio Cómo enseñar a hacer cosas con las
palabras, actualmente existe un cierto acuerdo entre quienes enseñan literatura sobre cuáles deben
ser los objetivos de la educación literaria en las aulas de la enseñanza obligatoria: la adquisición de
hábitos de lectura y de capacidades de análisis de los textos, el desarrollo de la competencia
lectora, el conocimiento de las obras y los autores más significativos de la historia de la literatura
entre otros.
Sin embargo, no basta con estar de acuerdo con estas intenciones. Cualquiera que haya
enseñado literatura es consciente de cómo entre el profesorado se dan perspectivas diferentes de
entender la materia que conllevan maneras distintas de seleccionar contenidos, textos literarios,
actividades diferentes y sobre todo, en el uso de métodos pedagógicos que en ocasiones aparecen
como excluyentes.
En el ámbito de la teoría literaria contemporánea el panorama es bastante confuso, ya que, el
estudio de los textos y los contextos de la literatura refleja una enorme diversidad de perspectivas y
de enfoques. Desde quienes insisten, como el formalismo literario, en que el texto literario es fruto
del desvío expresivo con respecto a los usos habituales de la lengua, hasta quienes subrayan, como
las teorías marxistas, la dimensión cultural e ideológica de la obra.
Si el paisaje de los estudios sobre la literatura se caracteriza por un desacuerdo entre las
diversas tendencias y enfoques de la teoría literaria, algo parecido ocurre con las opiniones en
torno a la educación literaria y a los métodos pedagógicos más adecuados para enseñar literatura
en la enseñanza secundaria.
De ahí, que en este tema abordemos el estudio de la didáctica de la literatura desde una
perspectiva muy global; así para facilitar la organización y comprensión de esta exposición he
creído conveniente distribuirla en cuatro apartados: en primer lugar, describiremos las ideas y los
métodos que han dominado la pedagogía de lo literario a lo largo de la historia y después nos
centraremos en la adquisición de la competencia literaria por parte del alumno. En un tercer
bloque, estudiaremos la educación literaria en la enseñanza obligatoria deteniéndonos en los
parámetros de selección y secuenciación de los textos y en los objetivos de la lectura del texto
literario. Finalmente, propondremos diferentes recursos didácticos para trabajar la literatura en el
aula de una forma más motivadora y entretenida por parte del alumno.
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2. La evolución de la enseñanza literaria
Centrándonos en el primer bloque del tema, la evolución de la enseñanza literaria, el
desacuerdo sobre los diferentes métodos de enseñanza de literatura al que hemos aludido, tiene su
origen en las diferentes maneras en que se han entendido a lo largo de la historia los fines y los
contenidos de la educación secundaria. De ahí, que sea necesario exponer un breve análisis de la
evolución de la historia de la enseñanza de la literatura desde la Edad Media hasta nuestros días, en
el que diferenciamos cuatro etapas, siguiendo la línea de Teresa Colomer en su estudio titulado:
“La evolución de la enseñanza literaria” dentro del libro: Aspectos didácticos de la lengua y la
literatura:
1. Desde finales de la Edad Media hasta el siglo XIX el objetivo esencial de la literatura era el
aprendizaje del uso oral y escrito. La educación literaria se centraba en la adquisición de las
habilidades más importantes para poder desenvolverse en el plano cotidiano y profesional. Esto era
posible a través del manejo de la retórica y la lectura de los clásicos grecolatinos.
2. A partir del siglo XIX la finalidad del ámbito literario cambia, centrándose ahora en el
aprendizaje de la historia de la literatura nacional, a través de corrientes como el romanticismo y
positivismo que reflejan la vida cotidiana y los ideales de aquel momento.
Así, la influencia de este modelo hasta nuestros días es innegable y aunque se ha demostrado
por autores como Carlos Lomas, Teresa Colomer o Daniela Bertochi el fracaso de este modo de
entender la literatura, el modelo didáctico del historicismo se sigue utilizando en nuestras aulas
porque facilita el manejo de los contenidos y de las obras consagradas de la educación literaria.
3. A partir de la década de los sesenta según ha recogido Luis González Nieto en su estudio “La
enseñanza de la Literatura” dentro del libro Teoría Lingüística y enseñanza de la Lengua se
comienza a reflejar algunas dificultades dentro del aula en el plano literario. Algunas de las causas
son el escaso dominio de la lengua escrita en las primeras generaciones de los adolescentes o la
falta de una literatura que sirva como modelo de buen escribir, como estímulo para la lectura de
textos literarios entre otros motivos. Ante tal situación se plantea la idea de guiar el estudio
literario hacia la adquisición de hábitos lectores y hacia la formación de actitudes positivas ante el
texto literario.
Surge así un nuevo modelo didáctico introducido por la poética formalista y el
estructuralismo, centrado en una mayor presencia de los textos en las aulas, textos más
seleccionados, específicos y por la búsqueda de la especialidad de lo literario a través del manejo
del comentario de textos, por lo que este mecanismo se convierte en algo habitual en las aulas de la
educación secundaria aunque conviva en la práctica con el método historicista.
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4. En los años ochenta la literatura no se concibe únicamente como un repertorio de textos ya
consagrados por la tradición académica sino también como una herramienta comunicativa
mediante la cual las personas intentan dar sentido a la propia experiencia, construir su identidad
individual y colectiva y utilizar el lenguaje de un modo creativo.
Así, en la actualidad, la educación literaria se propone centrarse más en el plano de la lectura
y en la utilización en los primeros años escolares de libros juveniles, de aventuras, más sencillos y
cercanos al adolescente como antesala de un acercamiento más complejo y reflexivo.
Además, el uso creciente de la biblioteca de aula y las diversas actividades de animación a la
lectura en los institutos contemplan estas estrategias educativas orientadas a la creación de hábitos
lectores, a la eliminación de los prejuicios contra el libro y al fomento de competencias lectoras en
adolescentes y jóvenes.
Por otra parte, y a la vez que se pone énfasis en el placer de la lectura y en la adquisición de
habilidades de comprensión lectora, comienza a plantearse que la educación literaria debe animar a
adolescentes y jóvenes no sólo a leer textos literarios sino también a escribirlos mediante la
manipulación ingeniosa de formas lingüísticas o mediante la imitación de los modelos expresivos
acuñados por la tradición literaria. Por ejemplo, convertir un poema de Lorca en un texto narrativo
o rescribir algún capítulo de El Quijote.
3. La competencia literaria
Realizado este breve recorrido por la historia de la didáctica literaria, nos surgen las
siguientes preguntas: ¿Cuál es el objetivo fundamental en la enseñanza de la literatura? La
respuesta a esta pregunta nos lleva a perseguir una finalidad como es el de intentar que nuestros
alumnos desarrollen la competencia literaria, segundo bloque de nuestro tema, tan imprescindible
en la educación, ya que se centra no solo en la transmisión de obras y autores más sobresalientes
del panorama literario, sino también, en la adquisición y desarrollo de esta específica capacidad.
Esto explica, como bien ha recogido Bierwisch, autor del libro Teoría del lenguaje literario,
que dicha competencia no sea innata, sino que, requiera un largo proceso de aprendizaje por parte
de los alumnos, de ahí que el objetivo esencial de la educación literaria, junto con el dominio de
otras competencias como la lingüística, textual, estratégica o sociolingüística, sea contribuir al
desarrollo de la competencia comunicativa.
Así pues, como hemos dicho, uno de los objetivos esenciales de la educación literaria es
formar lectores competentes, mediante diferentes programas, ya citados líneas arriba, como
actividades de animación a la lectura o taller de escritura.
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Sin embargo, en la década siguiente, comienza a pensarse que la educación literaria no debe
limitar la competencia literaria de un alumno mediante únicamente el uso de actividades de
animación a la lectura, como ya hemos apuntado. De ahí que en los años ochenta la atención se
traslade al lector escolar y a la reflexión sobre qué es lo qué debe aprender, sobre cómo conversa al
leer con el texto literario y sobre cómo se puede contribuir a su aprendizaje literario incluyendo
conocimientos, habilidades, hábitos y actitudes.
En consecuencia, la educación literaria según Teresa Colomer en su estudio “La adquisición
de la competencia literaria” se centra ahora no solamente en despertar en el lector el gusto por la
lectura, sino también, en que éste, sepa qué hacer con el texto, entienda lo que está leyendo,
trabajando también con los itinerarios inscritos en la textura de ese texto.
Así, a la hora de interpretar el significado de una obra literaria debemos tener en cuenta no
solo las intenciones del autor y características formales y semánticas del texto sino también las
capacidades cognitivas, de las competencias culturales y de las actitudes estético-afectivas de
quien lo lee.
Por ello, en la selección de los textos literarios no deben utilizarse sólo criterios estrictamente
académicos sino también otras fórmulas que faciliten el acercamiento del lector al texto, para que
éste además de adquirir dicha competencia, pueda disfrutar del texto.
POR EJEMPLO (Otras fórmulas):
- Textos literarios que nos sirvan como ejemplo para el trabajo con tipologías textuales.
- Textos de carácter lúdico.
- Textos expositivos sobre obras literarias (en manuales y encicñlopedias, por ejemplo: resúmenes
de argumentos, buscar biografías de autores).
- Intertextualidad: textos que reflejen otros textos, como por ejemplo la novela Palos de ciego
donde el escritor Eduardo alonso cuenta el lazarillo de tormes desde la perspectiva del ciego y
continúa la trama de la novela
Llegados a este punto, conviene preguntarnos ¿Cómo contribuimos desde la educación
literaria a la adquisición de estos conocimientos y habilidades interpretativas del alumno?
Aunque no hay una respuesta definitiva vamos a señalar algunas actitudes en el aula que pueden
contribuir en la adquisición de esta capacidad: por ejemplo, favorecer la experiencia de la
comunicación literaria, así, los alumnos se sentirán parte de una comunidad de lectores y
entenderán que los textos literarios están presentes en la vida cotidiana de nuestras sociedades.
Otra de las actividades sería trabajar con textos cuya textura facilite su comprensión, interpretación
y el aprendizaje de los alumnos, además de intentar lograr la implicación del alumno en la obra y
el disfrute de la lectura y escritura literaria. También, es necesario trabajar en el aula con otras
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estrategias, como debates, actividades en grupo o relación con otras obras ya leídas y estudiadas,
que faciliten el análisis y la comprensión de dichos textos a los alumnos y creen una atmósfera de
motivación y ambiente dinámico en el aula.
Así, la adquisición de la competencia literaria es un largo proceso en el que entran en juego
aspectos cognoscitivos, morales, estéticos, lingüísticos y culturales. De ahí que la reflexión sobre
los objetivos de la educación literaria en la etapa obligatoria y en el bachillerato sea hoy esencial
para seleccionar unos textos u otros y para desarrollar en las aulas un tipo de actividades
educativas u otras. Es en este contexto de indagaciones y de incertidumbres sobre la educación
literaria en el que conviene situar la educación literaria de los alumnos, estudiada a continuación
siguiendo las aportaciones recogidas de Daniela Bertochi en su estudio “La aproximación del texto
literario en la enseñanza obligatoria” en Textos de didáctica de la lengua y la Literatura.
4. La educación literaria en la enseñanza obligatoria.
Así, comenzaremos este tercer bloque de la exposición destacando que actualmente como
hemos visto, el estudio de las obras y autores de la historia de la literatura, ha dejado paso a otras
finalidades de la educación literaria como la adquisición, por parte de los alumnos, de una gran
capacidad para analizar los textos y así convertirse en verdaderos lectores, dominando otros planos
como los afectivos, lingüísticos, estéticos y metalingüísticos.
Teniendo en cuenta esto, destacaremos a continuación una serie de criterios para la selección
y secuencia de los textos literarios en el aula como son los parámetros de selección y
secuenciación de los textos y objetivos de la lectura del texto literario.
Parámetros de selección y secuenciación de los textos
Centrándonos en el primero de ellos, como ya sabemos, el alumno accede a la enseñanza
secundaria, e incluso a la primaria, poseyendo ya conocimientos y modelos literarios, aunque muy
simples que derivan de lecturas anteriores, contadas por adultos y también a partir de sus propias
experiencias cotidianas con el lenguaje. Por lo tanto, el adolescente sabe que el lenguaje puede
utilizarse con referentes que no sean los reales y con una función diversa a la referencial, además,
ya está acostumbrado a los textos esteriotipados y fijos.
Todas estas consideraciones han llevado a afirmar a Francisco Meix en su estudio “Teorías
lingüísticas y enseñanza de la literatura” en Textos de la didáctica de la Lengua y Literatura que
sería oportuno iniciar el currículo de aproximación al texto literario a partir de textos más sencillos
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como libros de aventuras, fantasía... para proceder después, de manera gradual, hacia textos más
propiamente complejos, es decir, intentar que el alumno comience a trabajar con obras que no
conlleven una gran complejidad para después dejar paso a textos más puramente teóricos.
Así, esta primera fase podría utilizarse para explicar competencias presentes aunque de
manera implícita, por ejemplo, la estructura fija de la obra, un mínimo de técnicas, distinguir a
grandes rasgos los géneros literarios y sobre todo para orientar gradualmente la atención del
alumno. Dichas capacidades se trasladarían más tarde y de manera gradual a textos literarios más
complejos; sin embargo, este proceso no debe ser algo mecánico, sino que debe llevarse a cabo
teniendo en cuenta las peculiaridades del texto literario, peculiaridades que el alumno debe captar
y tener conciencia de ella.
Por otra parte, durante los primeros años de la formación, parece adecuado presentar, además
de los textos que seguramente el alumno ha conocido fuera de la escuela, como obras de aventuras
o infantiles, textos extraídos de la tradición popular como, por ejemplo, cuentos de hadas y
leyendas, como lo son los Cuentos extremeños maravillosos y de encantamiento de Juan
Rodríguez Pastor o Leyendas extremeñas de José Sendín Blázquez, además de trabalenguas,
adivinanzas o refranes.
Así, para que se desarrolle esta evolución hacia otros géneros debemos tener en cuenta
algunos parámetros:
Mayor / menor acercamiento a la “cultura” del alumno, entendiendo ésta como el conjunto de
todas sus experiencias y de sus modelos de referencia.
Mayor / menor adaptación del texto a las reglas propias del género, así, cuanto más innovador es
un texto, más difícil puede resultar su lectura, ya que, el alumno no posee perspectivas que puedan
ayudarle a descifrar la obra.
Es importante también que el joven trabaje con variedad de géneros, tanto lo que respecta a la
narración, poesía y teatro, como a los textos literarios no fantásticos.
Cuando trabajemos con textos de autores extranjeros debemos hacerlo explícitamente diferente
del que se realice sobre obras poéticas nacionales, ya que, la traducción presenta un gran número
de problemas.
Como ya hemos mencionado a lo largo de este estudio, los alumnos además de trabajar con obras
completas, también deben estudiar sus autores mediante diferentes fragmentos de textos, y así, se
potenciará la adquisición de capacidades y estrategias de lectura.
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Objetivos de la lectura del texto literario
Aparte de las consideraciones que hemos de tener en cuenta a la hora de seleccionar los
textos, antes aludíamos a los posibles objetivos ligados a la lectura del texto literario, así,
distinguimos entre los objetivos afectivos, cognitivos y los lingüísticos y metalingüísticos. Tal
división nos sirve de herramienta de programación didáctica. Veamos brevemente, cada uno de
ellos.
a) Objetivos afectivos: El alumno debe adquirir una actitud positiva hacia este tipo de textos y un
gusto e interés por las lecturas. A la vez, este tipo de objetivo puede descomponerse en diversos
objetivos operativos para la Enseñanza Secundaria como el gusto por la lectura de textos
propuestos por el profesor o actitud positiva ante la lectura individual de textos literarios que sean
significativos para él, relacionándolos con las lecturas anteriores.
b) Objetivos cognitivos: A través de la lectura del texto literario, el alumno adquiere numerosas
capacidades cognitivas entre las que destacamos las de comparación, de estructuración espacio-
temporal, de generalización, de valoración, etc. Entre los objetivos de un nivel más elevado, está,
por ejemplo, el objetivo de reconstruir el conjunto de relaciones temáticas internas del texto como
el desarrollo de la trama, relaciones entre los personajes, etc.
c) Objetivos lingüísticos y metalingüísticos: Por último, se encuentran los objetivos lingüísticos y
metalingüísticos, es decir, actividades de análisis y de reflexión sobre el lenguaje utilizado y sobre
la estructura del texto. Algunas de estas capacidades serían la de identificar y valorar la
caracterización de los personajes o la estructura de la trama, el tema o la ambientación. Pero
también, reconocer e interpretar figuras semánticas como metáforas o comparaciones, algunos
registros lingüísticos o la función, por ejemplo, de diferentes elementos estilísticos como el humor
o el suspense entre otros.
5. Algunas propuestas de trabajo en el aula de literatura
Tras el análisis que venimos haciendo sobre los objetivos y los posibles métodos de trabajo
en la educación literaria, vamos a terminar nuestra exposición proponiendo diferentes recursos con
los que aplicar dicha teoría, propuestas recogidas por Carlos Lomas en su estudio ya citado y por
Daniel Cassany en Reparar la escritura. Entre las diferentes actividades destacamos el taller
de escritura, a la gramática de la fantasía. la escritura colectiva y consignas para escribir.
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a) El taller de escritura
Siguiendo la línea de Carlos Lomas en su capítulo Enseñar Literatura, el aprendizaje de la
escritura y la mejora de sus habilidades exigen una planificación específica en la enseñanza
Secundaria.
Así, es imprescindible atender no solo a los aspectos ortográficos, morfológicos o sintácticos;
sino también, a la contextualización, coherencia y cohesión del texto escrito y sin olvidar otros
elementos de gran importancia como lograr un ambiente afectivo, motivador que favorezca las
actitudes de los alumnos.
Los ejercicios del taller se plantean como una alternativa eficaz a la redacción tradicional, de
tema libre y al comentario de textos, como medios de proyección de los conocimientos adquiridos.
Por ejemplo, si se les propone a los alumnos que inventen un tratado imaginario de El
Buscón de Quevedo, el profesor podrá evaluar si han leído la obra, si han entendido el carácter y el
ambiente que rodea a los protagonistas, si han captado las particularidades del lenguaje de la
novela picaresca, etc. Mejor incluso que si les situamos ante un fragmento de la obra y les decimos
que lo comenten. De esta manera, se logra poner a los alumnos en contacto con el lenguaje
literario, trabajar con textos más o menos canónicos y valorar la importancia cultural de los
mismos, todo esto sin llegar al aburrimiento y la desmotivación de los jóvenes
Unido a todo esto, se encontraría el papel fundamental del profesor que se convierte en pieza
clave para el éxito del taller. A través de la colaboración mutua, de provocar la interacción entre
profesor-alumno, podrá éste contagiar a los alumnos el aprecio por la escritura y la lectura.
b) La gramática de la fantasía
Desde siempre, en la educación primaria y en contextos informales de aprendizaje de la
escritura se han utilizado herramientas innovadoras para enseñar a escribir como, por ejemplo, el
arte de inventar historias. Esta actividad imaginativa ha sido estudiada pormenorizadamente por
Gianni Rodari en 1973 en su obra Gramática de la fantasía.
Su obra se ha utilizado con fines diversos: inventar historias, desarrollar capacidades lógicas, crear
seguridad en el grupo, fomentar la socialización entre los alumnos, etc. De entre sus “sugerencias
creativas” señalamos las hipótesis fantásticas (¿Qué pasaría si?) Encontramos ejemplos en muchas
obras de Saramago: ¿Qué pasaría si un día la gente dejara de morir? Como ocurre en Las
intermitencias de la muerte. Entre estas sugerencias también debemos mencionar los efectos de
extrañamiento que consiste en describir un objeto cotidiano como lo haría alguien que nunca lo
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hubiese visto antes y no sospechase nada de sus posibles usos. Este ejercicio guarda cierta
semejanza con las construcciones de adivinanzas.
c) La escritura colectiva
En la misma línea que venimos señalando se encuentra esta otra propuesta “la escritura
colectiva” que surge para que el texto completo no provoque la respuesta de un único lector de
varios lectores. Intenta superar, pues, la vieja idea escolar de escribir por escribir, mecánicamente,
para el maestro y la nota, o para ejercitar la ortografía. Por el contrario, hay que escribir para
hablar y comunicar a otros.
Así, el método de la escritura colectiva consta de las siguientes fases: en primer lugar, se
elige un tema entre toda la clase, se van proponiendo ideas de una manera espontánea y creativa,
mediante papeletas o escribiendo en la pizarra, siempre que se haga con claridad y concisión.
Después se agrupan todas las papeletas de manera que al final del ejercicio dispongamos de
diversos bloques, cada uno con un título, que representen aspectos diversos del tema. Se van
relacionando las ideas hasta obtener un texto armónico y tras su creación se leerá en clase
conjuntamente, así surgirá en la mente de muchos el contenido fundamental del texto.
Seguidamente, se revisa la estructura interna del texto obtenido y se eliminan todos los
elementos que hagan al texto menos transparente. Como fase final, los alumnos leerán el texto a
otras personas ajenas al proceso de la escritura, teniendo en cuenta sus propias opiniones y
dificultades de comprensión. Luego, de nuevo en el grupo, se decidiría si se retoca o no por última
vez.
d) Consignas para escribir
Otra propuesta de trabajo en grupo es el método de consignas para escribir. Consiste en un
pretexto para comenzar a escribir, el punto de partida capaz de facilitar la creación de un nuevo
texto; sin embargo, introduce como elemento nuevo una serie de consignas que ofrezcan textos
variados y ricos. Por ejemplo, las referidas a la estructura narrativa: núcleos, indicios; a los
elementos que integran la narración: personajes, tiempo, espacio, narrador. Las referidas a distintos
géneros: policiaco, amoroso, fantástico; al intertexto, a los aspectos gramaticales y léxicos, etc.
Esta práctica está estructurada en tres fases interdependientes e inseparables: la escritura de
los textos, la lectura y el comentario. El hecho de que todos hayan trabajado con los mismos
elementos hace que la lectura de los textos se espere con mucho interés. Algunas de las propuestas
ya clásicas del método de escritura por consignas son: Completar un texto cuyo inicio, párrafos
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intermedios o final ya están escritos, titular poemas, caracterizar a personajes partiendo de sus
nombres propios, etc.
e) Otras propuestas
En definitiva, el repaso por las técnicas y metodologías para elevar la competencia no debe
quedar aquí, pues, podemos seguir explicando otras muchas propuestas que trabajan con algunos
de los aspectos destacados anteriormente y que, debido a la extensión del tema sólo mencionamos.
Sería el caso, por ejemplo, La Bitácora o el cuaderno de navegación, presentada por Daniel
Cassany que consiste en crear un cuaderno de clase en la que los alumnos deben escribir ideas y
conceptos discutidos en el aula o lecturas asignadas en el curso. Se convierte, por tanto, en una vía
para involucrar al adolescente en la propia escritura de una forma más amena y entretenida. Otras
propuestas serían los itinerarios literarios o el encuentro del autor con el alumnado del centro, rutas
literarias como, por ejemplo, la que han organizado diversos institutos con la figura de Luis
Landero, etc.
Tampoco debemos olvidar la importancia de las webquest, un nuevo método pedagógico o de
investigación guiada con recursos principalmente procedentes de internet que busca el trabajo
cooperativo y colectivo de los alumnos mediante muy diferentes temas lingüísticos y también
literarios. Por ejemplo, la webquest sobre El Conde Lucanor publicada en la página web proyecto
Aula en la que el alumnado debe confeccionar y editar un pequeño libro con algunos de los relatos
que aparecen en la obra de Don Juan Manuel, acompañado de una escueta introducción biografía y
un apéndice con relatos de otros autores.
Conclusión
Así pues, y como nos preguntábamos al inicio del tema, el objetivo esencial de la educación
literaria es contribuir a la adquisición y desarrollo de la competencia literaria de los alumnos, es
decir, a la adquisición y al desarrollo de una “específica capacidad que posibilita tanto la
producción de estructuras poéticas como la comprensión de sus efectos”, como decíamos líneas
antes. Y de acuerdo con esta intención conviene impulsar en las aulas el aprendizaje de los
conocimientos, de las habilidades, y de las actitudes que favorecen tanto la lectura, el análisis y la
interpretación de los textos literarios como el aprecio por la experiencia literaria.
Al mismo tiempo, nos preguntábamos a lo largo de la exposición en la manera de enseñar la
literatura en la educación obligatoria. Parece que, tras lo expuesto y con el fin de favorecer la
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implicación del lector escolar en el aprendizaje de la literatura y en la adquisición de hábitos de
lectura, la selección de los textos literarios no debe realizarse tan sólo con criterios académicos
sino incorporar la consideración del horizonte de expectativas de los adolescentes y de sus
competencias culturales. Así, el tipo de argumentos, personajes, acciones y temas de otras
literaturas como la denominada literatura juvenil o de aventuras y de otras formas de ficción como
el cine o el cómic debe favorecer el diálogo del adolescente con el texto, fomentar una actitud más
abierta y menos académica ante el libro y estimular su interés por la lectura. Prueba de ello es el
uso creciente de la biblioteca de aula o los diversos programas de animación a la lectura y el
aprendizaje de la escritura literaria que se convierten en otros ejes esenciales de la educación
literaria.
