Factores psicológicos asociados al juego problemático

en estudiantes universitarios de Lima

Nancy Valdez Huarcaya1, Cecilia Chau Pérez-Aranibar2 y

Miluska Arana Ramirez3
Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP)1,2 y 3- Perú

El presente estudio buscó analizar las variables psicológicas que predicen la conducta de
juego problemático en un grupo de 173 universitarios, hombres y mujeres, de Ingeniería de
primeros ciclos de formación en una universidad privada de Lima Metropolitana. El rango
de edades fue de 16 a 23 años (M = 17.9; DE = 1.2) y se aplicaron el Inventario de per-
sonalidad NEO FFI (NEO Five-Factor Inventory, Costa & McCrae, 1992), el Inventario
de estrés académico (SISCO, Barraza, 2007a), el Time Management Behavior Question-
naire (TMBQ, Macan, 1994) versión traducida al español por García-Ros y Pérez-González
(2012), y el South Oaks Gambling Screen, Revised for Adolescents (SOGS-RA, Becoña,
1997). Los resultados mostraron que el manejo del tiempo libre se comporta como un
predictor moderado del juego problemático (coeficiente estandarizado = -.33), seguido de
la personalidad en su dimensión de agradabilidad (coeficiente estandarizado = -.29), mien-
tras que el estrés académico, mostró menor capacidad significativa predictiva (coeficiente
estandarizado = .10). Se examinan las repercusiones de los resultados en relación con la
problemática y las posibles vías de intervención en materia de prevención.
Palabras claves: universitarios, juego problemático, personalidad, estrés académico, manejo
del tiempo.

Psychological factors associated to problematic gambling in university students

from Lima
The aim of the study was to analyze the psychological variables that predict problem gambling
in 173 engineering students, men and women, from the first years of study at a private univer-
sity in Lima, Perú. The age range was 16 to 23 years (M = 17.9, SD = 1.2) and the participants
answered the following tests: the Personality Inventory NEO FFI (NEO Five-Factor Inven-
tory, Costa & McCrae, 1992), the Academic Stress Inventory (SISCO, Barraza, 2007a), the
Time Management Behavior Questionnaire (TMBQ, Macan, 1994) version translated into
Spanish by García-Ros and Pérez-González (2012), and the South Oaks Gambling Screen,

1
Licenciada en Psicología. Docente en la Facultad de Psicología de la Pontificia Universidad
Católica del Perú. Dirección postal: Av Universitaria 1801, San Miguel, Lima 32. Perú. Con-
tacto: nvaldez@[Link] [Link]
2
Doctora en Psicología. Docente en la Facultad de Psicología de la Pontificia Universidad
Católica del Perú. Dirección postal: Av Universitaria 1801, San Miguel, Lima 32. Perú. Con-
tacto: cchau@[Link] [Link]
3
Magister en Educación. Docente en la Facultad de Psicología de la Pontificia Universidad
Católica del Perú. Dirección postal: Av Universitaria 1801, San Miguel, Lima 32. Perú. Con-
tacto: aranar.m@[Link] [Link]

[Link]
 Revista de Psicología, Vol. 41(1), 2023, pp. 347-375 (e-ISSN 2223-3733)

Revised for Adolescents (SOGS-RA, Becoña, 1997). The results indicated that the manage-
ment of free time is a moderate predictor of problem gambling (standardized coefficient =
-.33), followed by the agreeableness personality´s factor (standardized coefficient = -.29), while
academic stress showed lower predictive capacity (standardized coefficient = .10). The results
are discussed in relation to possible ways to prevent problem gambling.
Keywords: university students, problematic gambling, personality, academic stress, time
management.

Fatores psicológicos associados ao jogo problemático em estudantes universitá-

rios de Lima
O estudo aqui apresentado buscou analisar as variáveis psicológicas que predizem o com-
portamento de jogo problemático num grupo de 173 estudantes de engenharia, homens e
mulheres, dos primeiros semestres de ensino numa universidade privada na região Metro-
politana de Lima. A faixa etária foi de 16 a 23 anos (M = 17,9, DP = 1,2) e foram aplicados
o Inventário de Personalidade NEO FFI (NEO Five-Factor Inventory, Costa & McCrae,
1992), o Inventário do Estresse Acadêmico (SISCO, Barraza, 2007a), o Time Management
Behavior Questionnaire (TMBQ, Macan, 1994) versão traduzida ao espanhol por García-
Ros e Pérez-González (2012), e o South Oaks Gambling Screen, Revised for Adolescents
(SOGS-RA, Becoña, 1997) . Os resultados indicaram que a gestão do tempo livre se com-
porta como um preditor moderado do jogo problemático (coeficiente padronizado = -.33),
seguido pela personalidade em sua dimensão de agradabilidade (coeficiente padronizado =
-.29), enquanto o estresse acadêmico mostrou uma menor capacidade preditiva significativa
(coeficiente padronizado = 0,10). As repercussões dos resultados com referência ao problema
e as possíveis vias de intervenção para a prevenção são discutidas.
Palavras-chave: estudantes universitários, jogo problemático, personalidade, estresse acadê-
mico, gerenciamento do tempo.

Facteurs psychologiques associés au jeu problématique chez les étudiants universi-

taires de Lima
Cette étude a pour objectif d’analyser les variables psychologiques qui prédisent le com-
portement de jeu problématique dans un groupe de 173 étudiants d’ingénierie, hommes et
femmes, des premières années de formation d’une université privée de Lima Métropolitaine.
La tranche d’âge était de 16 à 23 ans (M = 17.9, SD = 1.2). Les participants ont répondu
aux questionnaires suivants : / Les participants ont complété le NEO Five-Factor Inven-
tory (NEO FFI, Costa & McCrae, 1992), le Stress Inventory SISCO Academic (SISCO,
Barraza, 2007a), la version traduite à l’espagnol par García-Ros et Pérez-González (2012)
du Time Management Behaviour Questionnaire (TMBQ, Macan, 1994) et le South Oaks
Gambling Screen, Revised for Adolescents (SOGS-RA, Becoña, 1997). Les résultats ont
indiqué que la gestion du temps libre se comporte comme un prédicteur modéré du jeu
problématique (coefficient standardisé = -0.33), suivi de la personnalité dans sa dimension
agréabilité (coefficient standardisé = -0.29), tandis que le stress académique a montré une
capacité prédictive moins significative (coefficient standardisé = 0.10). Les implications des
résultats concernant la problématique et les possibles voies d’intervention en prévention
sont discutées.
Mots-clés: étudiants universitaires, jeu problématique, personnalité, stress académique, ges-
tion du temps.

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Factores psicológicos asociados al juego problemático en estudiantes universitarios / Valdez et al.

Actualmente, existe un interés elevado por el estudio de las adic-

ciones no relacionadas a sustancias psicoactivas o llamadas también
adicciones conductuales (Chía, 2013), lo cual implica una pérdida de
control en una actividad que inicialmente resultaba placentera, que se
sigue realizando a pesar de las consecuencias negativas para el individuo
y su entorno (Echeburúa, 2012). Entre estas conductas se encuentra el
juego problemático o ludopatía, el cual ha adquirido especial atención
por las diversas consecuencias y los costos a nivel personal, familiar,
social y económico que conlleva (Barrault et al., 2019; Domínguez,
2009; Matheson et al., 2019).
La literatura científica identifica cuatro categorías de jugadores:
social, profesional, problemático y jugador patológico. El primero se
caracteriza por mantener control sobre el juego; juega por placer y suele
realizarlo con amigos y compañeros; el jugador profesional juega con
el objetivo de ganar dinero y no se involucra emocionalmente en las
apuestas, mientras, el jugador problema juega de manera más habitual
y presenta menos control; mientras el jugador patológico o ludópata
presenta dependencia emocional y la falta de control sobre el juego, lo
cual interfiere en el funcionamiento de su vida diaria en los diferentes
ámbitos (Lesieur & Blume, 1987; López et al., 1999). Como se men-
cionó inicialmente, los estudios se han enfocado en el juego patológico,
pero, se ha desatendido y subestimado las manifestaciones subclínicas
de esta problemática. El presente estudio, se enfocará en el jugador
problemático, por ser una población en alto riesgo.
Este problema se ha identificado tanto en etapas tempranas como
la adolescencia (desde los 14 años), en jóvenes (García Ruiz et al., 2016;
Gupta & Derevensky, 2014) y estudiantes universitarios (Jiménez
et al., 2014; Pérez- Ocampo et al., 2010; Ruiz, 2014). Además, los
estudios consistentemente coinciden en que los varones, a diferencia
de las mujeres, presentan una mayor incidencia de esta problemática

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 Revista de Psicología, Vol. 41(1), 2023, pp. 347-375 (e-ISSN 2223-3733)

(Gómez Yáñez, 2017; Ruiz, 2014). De la misma manera, pertenecer

a una carrera de Ciencias e Ingeniería incrementa las probabilidades
de presentar problemas de adicción al juego (Centro de Información y
Educación para la Prevención del Abuso de Drogas [CEDRO], 2005;
Ruiz-Olivares et al., 2010).
Las investigaciones, por su parte, destacan el rol de las variables
individuales en el desarrollo de las adicciones conductuales, como la
impulsividad, baja autoestima, intolerancia a los estímulos placenteros
y el estilo inadecuado de afrontamiento (Echeburúa, 2012; Echeburúa
& Corral, 2010). De la misma manera, los factores de personalidad son
considerados elementos importantes para la compresión del perfil del
jugador problemático. Los estudios señalan que altos niveles de neu-
roticismo, bajos niveles de conciencia y de agradabilidad se relacionan
con dificultades con el control del juego en población adulta (Brun-
borg et al., 2016; Jeong & Lee, 2015; Miller et al., 2013). En contraste,
la presencia de elevados niveles de agradabilidad, conciencia y apertura
favorecen el juego, puesto que incentivan la motivación y la percepción
de autoeficacia (Teng, 2008).
Otra variable importante en el estudio del juego problemático es
el estrés. En la etapa universitaria, los individuos enfrentan una serie
de demandas a nivel personal, académico, económico y social (Chau,
2004; Feldman et al., 2008; Peláez Upegui et al., 2014). Frente a estas
exigencias, los jóvenes pueden presentar conductas como el juego pro-
blemático, el cual es considerado como una estrategia de afrontamiento
evitativa que tiene la finalidad de distraer al individuo de las situaciones
valoradas como estresantes (Jauregui et al., 2017; Wood & Griffiths,
2007). Por otro lado, se debe tomar en consideración que los juegos
de azar representan actividades de ocio que, hoy en día, han adquirido
mayor popularidad. Por ello, es necesario conocer de qué manera los
jóvenes suelen manejar u organizar su tiempo libre. Las investigaciones
reportan que los estudiantes que administran su tiempo efectivamente
presentan una mayor probabilidad de lograr un buen rendimiento aca-
démico, puesto que establecen metas y prioridades, en contraste con
quienes presentan dificultades (Anand, 2007; García-Ros et al.,2008).

350
Factores psicológicos asociados al juego problemático en estudiantes universitarios / Valdez et al.

Si bien, existe un interés en identificar y conocer el consumo

de sustancias psicoactivas en jóvenes (CEDRO, 2005 y Comunidad
Andina [CAN], 2013), los estudios acerca de las adicciones no se
pueden limitar a estas sustancias, puesto que existen conductas que
aparentemente no son perjudiciales, pero que pueden generar síntomas
y consecuencias parecidas a la adicción (Ruiz-Olivares et al., 2010).
En el Perú, no existen investigaciones que profundicen en las variables
que se relacionan con el juego problemático. Sin embargo, se evidencia
una necesidad de conocerlo y comprenderlo con la finalidad de desa-
rrollar programas de prevención e identificación temprana de jóvenes
en riesgo dentro de la comunidad universitaria. Por ello, el objetivo del
presente estudio es analizar las variables psicológicas que predicen la
conducta de juego problemático en un grupo de estudiantes de Inge-
niería de los primeros ciclos de formación de una universidad privada
de Lima Metropolitana.

Método

Participantes
La muestra de estudio estuvo conformada por 173 estudiantes de
una universidad privada, entre 16 y 23 años (M = 17.9, DE = 1.2),
66% (114) fueron hombres, siendo el 72% provenientes de la ciudad
de Lima. La mayoría de los participantes se encuentran en el segundo
(47%), tercer (24%) y cuarto ciclo de estudios (23%). Es así que en
estudios generales se encuentran el 90% (156) del total de partici-
pantes. Sobre la situación académica, 71 (41%) no repitieron algún
curso, mientras que los otros repitieron entre 1 y 7 cursos (M = 2.3,
DE = 1.4). Con respecto a otras variables demográficas, la mayoría de
los evaluados no trabaja, 164 (95%), y 151 (87%) vive con sus padres.
Todos los evaluados son solteros.

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Medición
Personalidad. Para medir esta variable se utilizó el NEO FFI
(NEO Five-Factor Inventory) de Costa y McCrae (1992), el cual es la
versión abreviada del Inventario de Personalidad NEO Revisado (NEO
PI-R, Costa & McCrae, 1992). Este instrumento psicométrico de
auto-reporte, basado en el Modelo de los Cinco Factores, es apropiado
para evaluar a jóvenes estudiantes universitarios (Psychological Asses-
ment Resources, 2011). El NEO FFI, cuenta con 60 ítems y evalúa las
5 dimensiones de personalidad Neuroticismo (N), Extraversión (E),
Apertura al Cambio (O), Agradabilidad (A) y Conciencia (C). Esta
escala fue validada en Perú, por Martínez y Cassaretto (2011) en una
muestra de universitarios peruanos, reportando para dos estudios coefi-
cientes Alpha de Cronbach entre .83 y .84 (N), .76 y .78 (E), .67 y .73
(O), .67 y .75 (A) y .72 y .84 (C). Los valores muestran los resultados
del primer estudio, así como los nuevos coeficientes obtenidos al neu-
tralizar 3 ítems (8, 27 y 38) y replantear el fraseo a cinco ítems (3, 28,
34, 44 y 45).
Con relación a la validez, la estructura factorial fue adecuada:
todos los ítems se ubicaron en el factor correspondiente y la varianza
total explicada por los cinco factores fue de 38.33%. El factor Neuroti-
cismo obtuvo 16.6% de varianza explicada, Extroversión 5.8%, Aper-
tura 5.4%, Agradabilidad 4% y Conciencia 6.5%.
Posterior a ello, se empleó el NEO FFI para un estudio realizado
con una muestra de enfermeras peruanas y se obtuvo los siguientes
coeficientes alfa de Cronbach para los cinco factores: N (.41), E (.69),
C (.64) O (.64) y A (.59) (Vilela, 2013). Asimismo, Liao (2011) utilizó
dicho instrumento con un grupo de clowns de Perú y obtuvo índices de
confiabilidad adecuados para todas las escalas N (.82), E (.72), O (.74),
A (.61) y C (.85), luego de neutralizar cinco ítems (8,12, 13, 27 y 28).
Estrés Académico. Este constructo fue medido a través del Inven-
tario de Estrés Académico (SISCO) desarrollado por Barraza (2007a)
en México, cuenta con 31 ítems divididos en cinco categorías según
se menciona a continuación: un ítem filtro de repuesta dicotómica (sí

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Factores psicológicos asociados al juego problemático en estudiantes universitarios / Valdez et al.

o no), que permite identificar si el evaluado es apto para responder

el cuestionario. Un ítem con respuesta de tipo Likert (del 1 = Poco
al 5 = Mucho) que busca medir la intensidad del estrés académico.
Las demandas del entorno, valoradas como estresores se evalúa a través
de ocho ítems, mientras las reacciones o síntomas al estresor se miden
mediante 15 ítems. La frecuencia de uso de estrategias de afronta-
miento, se evalúa mediante seis ítems que tienen una escala de res-
puesta de tipo Likert de cinco puntos, donde 1 significa “Nunca” y 5
significa “Siempre”.
Para conocer las propiedades del instrumento el autor llevó a cabo
un estudio con 152 alumnos de postgrado. En el análisis de fiabilidad,
la confiabilidad por mitades alcanzó un índice de .83 para la escala
global, .82 para estresores, .88 para síntomas y .71 para afrontamiento.
Asimismo, los coeficientes alfa de Cronbach fueron de .90 para el ins-
trumento total, .85 para la dimensión de estresores, .91 para síntomas
y .68 para afrontamiento.
Para analizar la validez, se utilizó el análisis factorial exploratorio
con rotación varimax, obteniéndose un 46% de varianza explicada.
Luego de varios análisis se eliminaron 10 ítems de la prueba, en la cual
la versión final quedó con 31 ítems (Barraza, 2007b).
El instrumento fue utilizado en diversos estudios con población
universitaria, obteniendo adecuadas propiedades psicométricas. En esa
línea, Malo et al. (2010) realizaron la validación del SISCO con una
muestra de 300 estudiantes colombianos de pregrado, obteniendo
coeficientes alfa de Cronbach adecuados para la escala global (.87) y
para sus dimensiones: síntomas (.87), estresores (.76) y afrontamiento
(.70). En cuanto a la validez, el análisis factorial exploratorio obtuvo
que los tres componentes explicaron el 34.4% de la varianza total.
Este instrumento ha sido utilizado en diversos estudios en México
(Barraza, 2008b, 2009; Barraza & Silerio, 2007; Marín Laredo, 2015)
y Colombia (Restrepo et al., 2020), hallando indicadores psicométricos
adecuados.
En Perú, Boullosa (2013) en un grupo de 198 universitarios de los
primeros años de estudios, obtuvo índices alfa de Cronbach entre .62

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y .80 (situaciones estresantes =.68, reacciones físicas=.75, reacciones

psicológicas=.80, reacciones comportamentales=.69 y estrategias de
afrontamiento=.62). Barraza (2014), en el mismo contexto universi-
tario, obtuvo índices de confiabilidad alfa de Cronbach similares (sín-
tomas=.88, estresores=.68 y afrontamiento=.62).
Manejo del Tiempo. Para evaluar el manejo del tiempo académico
se utilizó el Time Management Behavior Questionnaire (TMBQ) ela-
borado por Macan en 1994, el cual evalúa el grado en el que las personas
perciben, que emplean y estructuran su tiempo en función a objetivos
o metas pre-establecidas. Posee 34 ítems, con un formato de respuesta
tipo Likert que va del 1 (Nunca) al 5 (Siempre). Para ello, la escala
cuenta con cuatro factores: (1) establecimiento de metas y prioridades,
(2) herramientas de planeamiento y organización, (3) percepción del
control sobre el tiempo y (4) preferencias para la desorganización.
La escala original cuenta con una versión traducida al español por
García-Ros y Pérez-González (2012). La validez de constructo por aná-
lisis factorial obtuvo índices adecuados para la prueba de KMO (.88) y
la prueba de esfericidad de Bartlett (p<.001), donde los cuatro factores
explicaron el 42.93% de la varianza total. Respecto a la confiabilidad,
se obtuvieron coeficientes alfa de Cronbach para cada factor: Estableci-
miento de metas y prioridades (.90), Herramientas para el manejo del
tiempo (.88), Percepción del control sobre el tiempo (.68) y Preferen-
cias por la desorganización (.90).
Por otro lado, en Venezuela se validó la versión en español con una
muestra de estudiantes de 10 carreras universitarias que tenían entre 17
y 20 años (Duran & Pujol, 2013). Se realizó una validación de cons-
tructo por análisis factorial con rotación varimax, en donde se obtuvo
un puntaje de .79 en la prueba de KMO y una prueba de esfericidad
de Bartlett significativa (p<.05), donde se encontraron 4 factores, que
explicaban 35.45% de la varianza total. Asimismo, se reporta un alfa
de Cronbach de .78 para el área de Establecimiento de metas y prio-
ridades, de .75 para Herramientas para la gestión del tiempo, de .63
para Preferencias para la desorganización, y de .64 para la Percepción
de control sobre el tiempo.

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Factores psicológicos asociados al juego problemático en estudiantes universitarios / Valdez et al.

Juego problemático. El instrumento empleado para medir el juego

problemático fue el South Oaks Gambling Screen, Revised of Adolescent
(SOGS-RA, Becoña, 1997). El South Oaks Gambling Screen (SOGS),
fue elaborado por Lesieur y Blume en 1987, para el despistaje de juego
patológico en poblaciones clínicas. Es el instrumento más empleado para
el screening del juego patológico, tanto en el ámbito clínico como epide-
miológico. Consta de 24 ítems, de los cuales los ítems 1, 2, 3, 12 y 16g
no se puntúan, quedando 20 ítems cuyas respuestas se valoran con 0 o 1.
La suma de las valoraciones lleva a una puntuación entre 0 y 20.
En lo que refiere a confiabilidad y validez, cabe mencionar que
se utilizaron cuatro muestras distintas en el estudio original. La pri-
mera estuvo formada por 213 integrantes del grupo de Jugadores Anó-
nimos, la segunda por 284 universitarios, la tercera por 867 pacientes
internados en un hospital psiquiátrico y la última por 152 trabajadores
de un hospital. La confiabilidad arrojó una consistencia interna alta,
con un alfa de Cronbach de .97 y una fiabilidad test-retest de .71.
La validez externa fue calculada al correlacionar el SOGS con evalua-
ciones de terceras personas (consejeros y familiares) y diagnósticos en
base al DSM-III-R, encontrando correlaciones aceptables y altas: r=.60
para los familiares, r= .86 para los consejeros y r= .94 para los diag-
nósticos del DSM-III-R. Asimismo cabe recalcar que las clasificaciones
del SOGS muestran alto grado de concordancia con las clasificaciones
basadas en el DSM-III-R: 99,3% en los trabajadores del hospital,
98.1 % en los participante del grupo de Jugadores Anónimos y 95.3%
en los estudiantes.
La validación española del SOGS fue realizada por Echeburúa
et al. (1994), utilizando una muestra de 72 jugadores diagnosticados
con el DSM-III-R, y un grupo control de 400 personas sin sintomato-
logía o indicadores clínicos. En la versión española se modificaron los
ítems 1 y 2, al mismo tiempo que se modificó el contenido del ítem 10,
cambiándolo por la traducción literal al español: “¿Ha intentado alguna
vez dejar de jugar y ha sido capaz de ello?”. Respecto a sus propiedades
psicométricas, se obtuvieron índices de confiabilidad test-retest ade-
cuados luego de un mes en los jugadores y también en la muestra de

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 Revista de Psicología, Vol. 41(1), 2023, pp. 347-375 (e-ISSN 2223-3733)

comparación, obteniendo un r=.98 en ambas muestras conjuntamente.

La validez fue obtenida a través del coeficiente de correlación biserial
puntual entre la existencia o no existencia de juego patológico y la pun-
tuación del SOGS (r =.92).
La versión española del SOGS-RA fue realizada por Becoña
(1997) y consta de 12 ítems que se responden con sí o no, obteniendo
de acuerdo a las respuestas tres categorías: no jugador o sin problemas
de juego (0-1 respuestas afirmativas), jugador en riesgo (2-3 respuestas
afirmativas) y jugador problema (4 a más respuestas afirmativas). Para
esta versión el autor encontró un alfa de Cronbach adecuado de .80,
siendo utilizado satisfactoriamente en numerosos estudios. En España
con una muestra de adolescentes y jóvenes entre 14 y 21 años, se obtuvo
un alfa de Cronbach de .83 (Becoña et al., 2001) y, en Italia, Colasante
[Link] (2014) hallaron en una muestra de adolescentes entre 15 y 19
años, un coeficiente alfa de Cronbach de .78 y una confiabilidad test-
retest con índices Kappa entre .53 y .80.

Procedimiento
La investigación busca responder a la preocupación de las autori-
dades de una universidad privada de la ciudad de Lima, sobre la pre-
sencia de conductas asociadas a los juegos de azar realizadas dentro de la
institución educativa. Para ello, en primer lugar, se realizó algunas entre-
vistas de grupos focales (dos grupos con jugadores y dos grupos con no
jugadores, entre los 16 y 21 años) y entrevistas de profundidad con los y
las estudiantes, cuyos resultados permitieron seleccionar adecuadamente
el método de recolección de datos y elaborar la ficha de datos sociode-
mográfica, así como la adaptación lingüística del instrumento SOGS
que mide el juego problemático. Asimismo, se realizó una prueba piloto
con tres universitarios para verificar la comprensión de los instrumentos.
Cuando se obtuvo las autorizaciones correspondientes para realizar el
estudio, se realizaron los grupos focales y se contactó a los docentes para
solicitarles un horario para aplicar los instrumentos. Se solicitó a los
participantes su respectivo consentimiento y/o asentimiento informado
(según corresponda) para ser parte del estudio.

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Factores psicológicos asociados al juego problemático en estudiantes universitarios / Valdez et al.

Análisis de datos
En el análisis de los datos se utilizaron el R software (relación de
variables) y el programa IBM SPSS Amos (modelado de ecuaciones
estructurales). Para el análisis del ajuste del modelo hipotetizado se rea-
lizó el modelamiento de ecuaciones estructurales (SEM) mediante el
estimado de máxima verosimilitud (ML). Para la evaluación del ajuste
del modelo se usó el índice de ajuste comparativo (CFI) y el error cua-
drático medio de aproximación (RMSEA). Se interpretan los valores ≥
90 en CFI como evidencia favorable de ajuste al modelo (Bentler, 1990),
así como de ≤.08 en RMSEA (MacCallum et al., 1996). Para simplificar
el modelo se realiza el agrupamiento aditivo de ítems a fin de obtener
un único indicador que represente al factor relacionado, lo cual se deno-
mina parceling (Jackson et al., 2009), lo que demuestran que pueden
ser indicadores aceptables de los constructos a representar (Hagvet &
Nasser, 2004). El modelamiento SEM realizado asume que la variable
observada de juego problemático es un indicador único de la variable
latente. Es así que siguiendo las recomendaciones de Brown (2015)
se fijó la varianza del indicador único usando la fórmula: varianza*(1-
confiabilidad), en donde la confiabilidad para este indicador se obtuvo
mediante el coeficiente omega de McDonald, el cual es una alternativa
para el uso del coeficiente alfa, ante las limitaciones de este coeficiente,
las cuáles son discutidas con frecuencia (Cho, 2016; Sijtsma, 2009)

Resultados
En la Tabla 1 se presentan las correlaciones entre las variables de
estudio y el indicador de juego problemático. Respecto a la variable per-
sonalidad, se encontraron mayores correlaciones con apertura (r = -.30,
p < .05), siendo esta una relación inversa. Con respecto al manejo del
tiempo, las dimensiones de herramientas de manejo del tiempo libre
(r = -.10, p < .05) y percepción de descontrol del tiempo (r = 23, p < .05)
establecen relaciones significativas pequeñas, inversa y directa, respec-
tivamente. Además, con las dimensiones de estrés académico se tienen
correlaciones directas con estrés académico físico y comportamental.

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Tabla 1
Correlaciones de Pearson entre variables de estudio (N=173)
Mediciones 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1. Neuroticismo -
2. Extraversión -.29 -
3. Agradabilidad -.23 .21 -
4. Apertura a la -.34 .35 .00 -
experiencia
5. Herramientas -.09 .20 .17 .16 -
manejo del tiempo libre
6. Percepción de .45 -.16 -.02 -.36 -.16 -
descontrol del tiempo
7. Estrés académico .43 -.05 .00 -.26 -.03 .33 -
físico
8. Estrés académico .65 -.24 -.07 -.33 -.09 .49 .60 -
psicológico
9. Estrés académico .56 -.24 -.07 -.39 .01 .45 .53 .72 -
comportamental
10. Juego problemático .06 -.02 -.07 -.30 -.10 .23 .16 .08 .13 -
M 8.7 12.3 11.7 12.3 7.6 9.4 6.9 8.7 7.8 1.1
DE 3.3 2.4 2.2 2.5 3.8 2.8 3.6 4.1 3.8 2.1
Nota: Correlaciones mayores a .15 son estadísticamente significativas p < .05.

Con respecto al análisis, inicialmente se planteó un modelo de

ecuaciones estructurales, donde los constructos de personalidad, manejo
del tiempo libre y estrés académico se encuentran correlacionados y
estos, a su vez, son predictores del juego problemático. Los índices de
ajuste para este modelo muestran valores que aún difieren de los apro-
piados (χ2(29) = 73.57, CFI = .90, RMSEA = .092). Las revisiones de
los índices de modificación sugirieron establecer una correlación entre
las unicidades de extraversión y agradabilidad, los que compartirían
un 6% de varianza, y estarían indicando que ambas dimensiones com-
parten su variabilidad por un aspecto común no relacionado al cons-

358
Factores psicológicos asociados al juego problemático en estudiantes universitarios / Valdez et al.

tructo de personalidad. Finalmente, un nuevo análisis localizado indica

la importancia de establecer el factor de personalidad, agradabilidad
como un predictor de juego problemático, obteniéndose así índices de
ajuste aceptables (χ2(28) = 52.52, CFI = .95, RMSEA = .071). Estos
resultados pueden visualizarse en la Tabla 2.

Tabla 2
Índices de bondad de ajuste de tres modelos para personalidad, manejo del
tiempo libre, estrés académico y juego problemático (N = 173)
Modelo χ2 Gl χ2/gl CFI TLI RMSEA
Modelo inicial 73.57*** 30 2.45 .90 .86 .092
Unicidades de extraversión y 64.05*** 29 2.21 .92 .88 .084
agradabilidad correlacionados
Agradabilidad como predictor de 52.52** 28 1.88 .94 .91 .071
juego problemático
Nota. CFI = Índice de ajuste comparativo, TLI = Índice de Tucker Lewis, RMSEA = error
cuadrático medio de aproximación.
***p < .001, **p < .01.

El modelo final mostrado en la Figura 5 muestra la relación entre

predictores y criterios, así como los coeficientes estandarizados corres-
pondientes. Se puede observar que personalidad es un constructo que
correlaciona de manera directa con las variables extraversión, agrada-
bilidad y apertura. Sin embargo, debe notarse que neuroticismo tiene
la mayor relación (-.82) por lo que se le debe considerar como una
variable importante dentro del constructo de personalidad. También
debe notarse la relación inversa de agradabilidad con juego problemá-
tico (-.29). Por otro lado, de acuerdo a como se esperaba, el juego pro-
blemático tiene una relación inversa con manejo de tiempo libre (-.33)
y una directa con estrés académico (.10). De manera global, se pudo
verificar el carácter mediador de personalidad entre los constructos
de estudio.

359
 Revista de Psicología, Vol. 41(1), 2023, pp. 347-375 (e-ISSN 2223-3733)

Figura 5. Coeficientes estandarizados para el modelo final. Las variables

latentes se muestran en elipses y las observadas en rectángulos

Con respecto al análisis de las propiedades psicométricas de la

escala juego problemático, se encontró un ajuste aceptable a la estruc-
tura planteada por el autor, χ2(87) = 139.14, CFI = .90, RMSEA = .059,
lo cual confirma la unidimensionalidad del instrumento. El análisis de
confiabilidad, por consistencia interna, se realizó mediante el coefi-
ciente omega, encontrándose un índice satisfactorio (ω = .86).
Además, se realizó el análisis de consistencia interna de las escalas
de estudio, cuyos resultados se muestran en Tabla 3. También se pre-
sentan sus descriptivos correspondientes, en el cual, se estandarizaron
las puntuaciones de las escalas en un rango de 0 a 20, para facilitar su
interpretación y comparación.

360
Factores psicológicos asociados al juego problemático en estudiantes universitarios / Valdez et al.

Tabla 3
Descriptivos y coeficientes de consistencia interna de las variables de
estudio (N=173)
Medición Núm ítems M DE ω Mín Máx Asimetría
Personalidad
Neuroticismo 12 8.7 3.3 .83 0 20 .29
Extraversión 12 12.3 2.4 .68 5 18 -.27
Apertura a la experiencia 12 11.7 2.2 .27 6 18 -.02
Agradabilidad 12 12.3 2.5 .75 3 18 -.63
Consciencia 12 11.7 2.9 .86 3 19 -.23
Manejo del tiempo libre
Establecimiento de metas 12 10.8 3.0 .82 3 20 .07
y prioridades
Herramientas de manejo 9 7.6 3.8 .80 1 18 .36
del tiempo
Percepción de descontrol 8 9.4 2.8 .58 4 17 .17
del tiempo
Preferencias por la 5 9.4 3.5 .54 1 20 .15
desorganización
Estrés académico
Reacciones de estrés físicas 6 6.9 3.6 .73 0 17 .27
Reacciones de estrés 5 8.7 4.1 .83 0 20 .47
psicológicas
Reacciones de estrés 4 7.8 3.8 .72 0 19 .35
comportamentales
Juego problemático 12 1.8 3.5 .86 0 18 2.61

Discusión
La presente investigación tiene como propósito evaluar las varia-
bles psicológicas que predicen la conducta de juego problemático en un
grupo de estudiantes de Ingeniería de los primeros años de estudio de
una universidad privada de Lima Metropolitana.

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 Revista de Psicología, Vol. 41(1), 2023, pp. 347-375 (e-ISSN 2223-3733)

Los hallazgos mostraron que las características de personalidad

resultan de vital importancia para establecer el perfil psicológico del
jugador problemático dentro de los estudiantes examinados. En este
caso, la variable de agradabilidad se comportó como un factor pro-
tector ante el juego problemático (coeficiente estandarizado. -29).
En esa línea, Buckle et al. (2013) reportaron resultados similares en
un grupo de estudiantes canadienses, aquellos con menores niveles de
agradabilidad presentaban mayores probabilidades de tener problemas
con el juego de apuesta y poseían mayores niveles de juego patológico.
Estos hallazgos también se replican en la investigación de Tackett et al.
(2015). Asimismo, Brunborg et al. (2016) hallaron en jóvenes y adultos
noruegos que el nivel de agradabilidad fue menor en los jugadores con
problemas moderados y severos, respecto a los que no tenían problemas
con el juego.
El juego problemático se ha relacionado con psicopatía y compor-
tamiento delictivo, lo que sugiere que los individuos con menos agra-
dabilidad pueden sentirse atraídos por el juego y desarrollar problemas
con este, ya que la agradabilidad refleja el grado en que las personas
tienden a ser amables, compasivas y cooperativas (Pastwa-Wojcie-
chowska, 2011).
Además, se halló una relación negativa entre el factor denominado
apertura y juego problemático (r =-.29). Este resultado concuerda con
lo hallado en las investigaciones de Hwang et al. (2012) y Miller et al.
(2013) los cuales encuentran que a mayores puntuaciones en este factor
existiría una menor probabilidad de juego problemático.
Sin embargo, la variable que destaca entre todas es el manejo de
tiempo libre puesto que presenta un mayor carácter predictivo del
juego problemático (coeficiente estandarizado -.33), considerándose
un factor protector frente a esta conducta de riesgo.
Algunos autores plantean que un mayor tiempo de ocio puede con-
llevar la oportunidad para una mayor socialización inestructurada, la
cual estaría asociada potencialmente con altos niveles de aburrimiento.
Por su parte, el aburrimiento podría originar un estado de ánimo dis-
fórico, constituyendo un factor de riesgo para desarrollar adicción al

362
Factores psicológicos asociados al juego problemático en estudiantes universitarios / Valdez et al.

juego, ya que el uso excesivo de esta actividad se podría convertir en

una estrategia para reducirlo. En esa línea, en el estudio de Moore y
Ohtsuka (1997) se encontró que un mayor tiempo de ocio y socializa-
ción poco estructurada estarían asociados a un incremento del juego, lo
cual puede resultar un fuerte predictor del juego problemático.
Sin embargo, bajo ciertas condiciones, las actividades de ocio tam-
bién pueden actuar como un factor protector frente al juego proble-
mático en el sentido de que, brindan la oportunidad para acceder a
nuevas redes sociales y otras actividades que potencialmente posibilitan
la gestión regulada del juego (Moore & Ohtsuka, 1997).
Es relevante resaltar que en la presente investigación la escala uti-
lizada para medir la variable manejo del tiempo mide específicamente
la gestión del tiempo, la cual se define como “las conductas que buscan
lograr un uso efectivo del tiempo, mientras se ejecutan ciertas activi-
dades dirigidas hacia una meta” (Claessens et al., 2007, p. 262), por lo
que tiene sentido que en la investigación esta variable establezca una
relación negativa con el juego problemático.
Por otro lado, el estrés académico, aunque significativo, mostró
menor capacidad predictiva (coeficiente estandarizado .10) para el juego
problemático. Según los modelos que tratan de explicar esta problemá-
tica, el estrés (factor estresante) podría actuar en la persona desencade-
nando altos niveles de estado de excitación en reposo y un estado de
ánimo disfórico (tensión). Bajo este contexto, las personas que posean
las habilidades de afrontamiento necesarias para enfrentar un estado de
alta excitación manejarán las situaciones estresantes de manera proac-
tiva, sin recurrir al juego. Por el contrario, las personas que carezcan
de estas habilidades y presenten condiciones de vulnerabilidad, podrían
manifestar conductas de escape y evitación, como el uso de sustancias y
el juego, al enfrentar las situaciones que consideran estresantes (Folkman
& Moskowitz 2000). En ese sentido, a medida que se vuelvan cada vez
más dependientes del juego al tratar de manejar las emociones negativas
en su entorno, sus habilidades y destrezas para manejar las situaciones
estresantes de manera efectiva se verán reducidas, lo que podría derivar
en conductas de juego problemático (Tang et al., 2019).

363
 Revista de Psicología, Vol. 41(1), 2023, pp. 347-375 (e-ISSN 2223-3733)

Para algunos autores, este fenómeno presenta comorbilidad con la

depresión, ansiedad y la ocurrencia de eventos estresantes (Afifi et al.,
2010; Chou & Afifi, 2011; Hopley et al., 2010). En esa línea, encuen-
tran que las estrategias de afrontamiento menos efectivas frente al estrés,
tales como evitación, pensamiento ilusorio, aislamiento social, autocrí-
tica y expresión emocional, se asociaron con mayores puntuaciones de
juego problemático (Matheson et al., 2019). Asimismo, Tschibelu &
Elman, (2011) encontraron que en los jugadores patológicos (tanto
hombres como mujeres), los niveles elevados de estrés se asociaron posi-
tivamente con la necesidad de apostar.
Sin embargo, como ya se había mencionado antes, para otros
autores el juego problemático constituiría en sí mismo una estrategia de
afrontamiento de evitación o de escape ante situaciones valoradas como
estresantes (Jauregui et al., 2017). Pese a ello, no se observa evidencia
robusta que sugiera que el estrés se comporta como un precursor del
desarrollo del juego (Hinvest, 2012), tal vez por esta razón el estrés aca-
démico no se manifiesta en la investigación como un predictor fuerte
del juego problemático.
De forma global, el manejo de tiempo libre destaca como un pre-
dictor del juego problemático por su magnitud moderada, seguido
de los factores de personalidad, principalmente agradabilidad, y de la
variable estrés académico. Este modelo obtiene un ajuste adecuado,
CFI = .95, RMSEA = .071, donde la personalidad tiene un carácter de
mediación parcial.
Los adolescentes que presentan problemas de juego, en su mayoría
no identifican la severidad de su problema y perciben los riesgos y con-
secuencias del mismo como algo que puede ocurrir a largo plazo, pero
no requiere una preocupación inmediata (Hardoon et al., 2003; Valen-
tine, 2008), lo cual si bien es una característica del desarrollo cognitivo
en el que se encuentran los adolescentes genera además que su detec-
ción temprana sea poco frecuente.
Particularmente en adolescentes y jóvenes, la variable psicológica
de personalidad ha sido relacionada frecuentemente con el juego pro-
blemático y la adicción al juego, sin embargo, también existen varia-

364
Factores psicológicos asociados al juego problemático en estudiantes universitarios / Valdez et al.

bles más sociales que pueden sumarse y complejizar la problemática,

tales como la presión del grupo, la alta permisividad social del juego
de azar, acceso fácil al juego, las apuestas asequibles, el tiempo redu-
cido entre apuesta y resultado (Carpio, 2009), así como la gestión del
tiempo libre de forma inadecuada (Moore & Ohtsuka, 2000). Si bien,
es frecuente que el adolescente o joven decide cuánto tiempo y dinero
va a invertir, lo cual proporciona una relativa facilidad para jugar “sin
control de nadie”, cuando a esta situación se adicionan otras variables
psicológicas o sociales que incrementan su vulnerabilidad, se potencia
la probabilidad que el adolescente o joven presente problemas con el
juego (McBride & Derevensky, 2012).
Sin embargo, el estudio presenta limitaciones tales como, la impo-
sibilidad de establecer relaciones causales y de generalizar los datos a
otras poblaciones diferentes a estudiantes universitarios. Asimismo,
el muestreo no probabilístico empleado dificultaría generalizar los
hallazgos a la población universitaria de Perú. Finalmente, las res-
puestas a las escalas de autorreporte podrían haber sido afectadas por la
deseabilidad social que subyace a la problemática del juego.
No obstante, los resultados del estudio resultan relevantes ya que
evidencian las variables psicológicas que pueden predecir el juego
problemático, siendo este conocimiento sobre todo importante para
detectar de manera temprana a universitarios vulnerables que podrían
desarrollar problemas con los juegos de apuestas. En ese sentido, la
intervención podría centrarse en promover una gestión efectiva del
tiempo libre entre los estudiantes, ya que esta variable demostró ser en
el estudio un predictor moderado del juego problemático, lo cual es un
componente importante de la autorregulación académica ya que está
relacionada con la planificación, el planteamiento de metas, automoni-
toreo y otros factores metacognitivos y motivacionales (Garzón et al.,
2017). Pero también a un nivel más focalizado, se considera relevante
trabajar intervenciones basadas en los rasgos de la personalidad con los
jóvenes que ya presentan un grado moderado de la problemática.
Finalmente, estos hallazgos pueden representar un punto de par-
tida para que la universidad asuma o reafirme su rol como institución

365
 Revista de Psicología, Vol. 41(1), 2023, pp. 347-375 (e-ISSN 2223-3733)

que promueve la salud de su comunidad, y reflexione sobre la necesidad

de intervenir sobre los determinantes de la salud de su población, bajo
el marco de una política de salud institucional en la cual los juegos de
apuestas o de azar puedan ser vistos como un fenómeno de la sociedad
contemporánea en la que el riesgo, la incertidumbre y la especulación
son los nuevos parámetros. En ese sentido, el juego de azar se habría
transformado en una actividad rutinaria pero «normalizada», porque
quiebra el orden tradicional y se ubica en una zona marginal de la vida
cotidiana, circunscrita a determinados lugares (por ejemplo, el casino)
(Vacchiano & Mejía, 2017), razón por la cual es muy importante invo-
lucrar a las y los jóvenes en su prevención, a través de un enfoque par-
ticipativo y democrático, que potencie sus habilidades y fortalezca los
factores protectores frente al juego problemático.

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Recibido: 2021-07-21
Revisado: 2021-09-27
Aceptado: 2022-10-23

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