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ECURSOS PARA LA ENSEÑANZA

ORAL DEL ESPAÑOL A INMIGRANTES
NO ALFABETIZADOS

Primer y segundo ciclo de ESO

Comunidad de Madrid
consejería de educación
Dirección General de Ordenación Académica
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Primer y segundo ciclo de ESO

Féli Villalba M
Ma Teresa Hernández (

Comunidad de Madrid
consejería de educación
Dirección General de Ordenación Académica
 Esta versión digital de la obra impresa
forma parte de la Biblioteca Virtual de
la Consejería de Educación de la
Comunidad de Madrid y las
condiciones de su distribución y
difusión de encuentran amparadas por
el marco legal de la misma.

www.madrid.org/edupubli

[email protected]

Asesoramiento lingüístico: Lourdes Miquel a

Coordinación técnica: Carmen Galán y Eva M Jiménez
© Consejería de Educación. Dirección General de Ordenación Académica

Tirada: 2.000 ejemplares

Edición: 1 -03
Depósito legal: M-1.561 -2003
 ÍNDICE

Presentación
Prólogo

PRIMERA PARTE: ORIENTACIONES DIDÁCTICAS

1. Introducción

2. La programaciór 22

3. Las actividades 48
4. Evaluac
5. Propuesta de actividades

SEGUNDA PARTE: MATERIALES PARA EL PROFESORAD

Y ELALUMNADO

1. Mater iales para el profesorado

• An ibito 1 Identificación personal: saludos

• Ámbito 2 El colegio
• Ámbito 3 La familia y los amigos 100

• Ámbito 4 La ciudad y el barrio 111

• Ámbito 5 Los juegos y los deportes 126

• Ámbito 6 La ropa y las compras 135

148
• Ámbito 7 El cuerpo y su cuidado

2. Materiales para el alumnado 159

ANEXO: BIBLIOGRAFÍA 233

 Presentación

Colección Materiales Curriculares que edita la Dirección General de Ordena-

La ción Académica de la Consejería de Educación tiene como finalidad propor-
cionar al profesorado materiales elaborados por otros profesores, fruto de la investi-
gación, la experimentación y la práctica educativa, con el propósito de apoyarles en
la difícil y apasionante tarea de educar. En ella se publica una selección de los traba-
jos premiados en el Certamen anual de "Materiales de Desarrollo Curricular".
El trabajo Recursos para la enseñanza oral del español a inmigrantes no alfabe-
tizados obtuvo el Primer Premio en el Noveno Certamen. Se trata de un texto que nos
acerca a uno de los aspectos que configuran la realidad social de nuestra Comunidad
y de nuestros centros educativos, la inmigración, al acoger nuestras aulas un núme-
ro creciente de niños y jóvenes de más de noventa países y que hablan treinta len-
guas diferentes.
De ahí que uno de los principales retos con los que se enfrentan a diario los pro-
fesores en el aula, sea atender las necesidades educativas de estos alumnos inmi-
grantes que desconocen nuestra lengua. El que la aprendan lo más pronto posible se
convierte en un objetivo básico del quehacer educativo, no sólo porque sin el dominio
del español no pueden acceder al conocimiento de las distintas áreas y materias que
constituyen el currículo, sino especialmente porque para vivir en comunidad es impres-
cindible la comunicación y para ello se requiere un dominio suficiente de la lengua.
Además, las dificultades de la enseñanza del español son mayores y, en consecuen-
cia, las estrategias y los recursos utilizados para su aprendizaje han de ser diferentes,
cuando los alumnos inmigrantes no saben leer ni escribir en su propia lengua materna.
Por estas circunstancias, la Consejería de Educación quiere subrayar la importan-
cia que otorga a este libro, pensado para su uso con jóvenes inmigrantes escolarizados
en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria que desconocen la lectoescritura de
su lengua materna y, en paralelo, el trabajo realizado por sus autores, al elaborar unos
materiales rigurosos y útiles para profesores y alumnos que, a buen seguro, contribuirán
a facilitar la enseñanza y el aprendizaje del español como segunda lengua.
Estamos seguros, y es nuestro deseo, que con la dedicación y el esfuerzo de
todos aquellos que se dedican al proceso educativo, pero especialmente con la labor
del profesorado, lograremos dar a estos jóvenes la atención que precisan para su
plena integración en la vida escolar.
Carlos Mayor Oreja
Consejero de Educación
A Solé porque la necesitamos mucho

Un agradecimiento especial a Alba

por su colaboración
 tiempo que la inmigración dejó de ser un fenómeno novedoso para con-
Hace
vertirse en una realidad en nuestra Comunidad. Alo largo de los veinte últi-
mos años Madrid se ha convertido en uno de los principales focos de atracción de
inmigrantes en un proceso continuado que, sin duda, ha contribuido a revitalizar
amplias zonas de la capital y a enriquecer globalmente el conjunto de municipios

La atención socioeducativa que se ha venido prestando en este tiempo al colec-

tivo inmigrante ha ido creciendo significativamente, tanto en medios, como en el
número de actuaciones

En el plano educativo se contempla la escolarización obligatoria y gratuita de

los hijos de inmigrantes 1. Así, la población inmigrada escolarizada en centros soste-
nidos con fondos públicos en el ámbito de la Comunidad de Madrid ascendía, en el
curso 1999/2000, a 25.049 niños y jóvenes 2 de 90 países y 30 lenguas diferentes.
Jóvenes que eran atendidos por algo más de 700 profesores de Educación
Compensatoria

El trabajo que realizan estos profesores con estudiantes inmigrantes se orienta,

básicamente, a la enseñanza del español como L2 3. Esta actividad se ve dificultada
por múltiples razones, entre las que cabe destacar

La carencia de una formación específica en enseñanza de español como

segunda lengua

• La heterogeneidad de procedencias y lenguas maternas de los estudiantes

• La falta de materiales adaptados a las necesidades de los jóvenes inmigrantes

1La escolarización de estos estudiantes plantea dificultades derivadas, las más de las veces, de los pro-
blemas de concentración en unos pocos centros escolares. En el curso 1999/2000, en el caso de
Madrid, el 80% de estos escolares estaba matriculado en centros del Estado y sólo un 20% en colegios
concertados. Concentración que, como indican algunos estudios, puede llegar a producir la huida de los
alumnos autóctonos a otros centros sin inmigrantes.
2
Datos de la Dirección General de Promoción Educativa
3
L2: lengua que se aprende además de la propia, generalmente en una situación de inmersión en el
contexto en el que ésta se habla.
 Gracias a la atención educativa que reciben estos alumnos y a sus capacidades
innatas para el aprendizaje de lenguas, la mayoría de ellos conseguirá un nivel comu-
nicativo 4 aceptable en español a lo largo del curso escolar.

Pese a esto, los jóvenes acarrearán una serie de déficits lingüísticos que dificul-
tarán su normal participación en los procesos formativos. Así, el fracaso escolar
alcanza índices muy elevados entre este colectivo y son pocos los que consiguen ter-
minar satisfactoriamente la ESO.

De esta descripción general conviene llamar la atención sobre el caso de los jóve-
nes (12 a 16 años) no alfabetizados en sus respectivas lenguas maternas, la
mayoría procedente de zonas rurales de países del Magreb y del África subsahariana.

Cuando estos alumnos llegan, por edad, a los centros de Secundaria no se sabe
muy bien qué hacer con ellos. Las reticencias de los profesores para trabajar con
estos estudiantes son mucho mayores que con el resto de inmigrantes. Del mismo
modo, también es habitual encontrar actitudes excesivamente paternalistas al enten-
der al analfabeto como una especie de disminuido social.
Nuestra experiencia académica nos lleva a considerar la lectoescritura como el
soporte básico sobre el que construir todo aprendizaje escolar. Nos resulta complica-
do entender cómo se puede enseñar o aprender un idioma sin la ayuda de la lectura
y la escritura. Sin embargo, no se puede aprender a leer y a escribir si no es en una
lengua que ya se habla. El reducido léxico mental en otra lengua hace que el núme-
ro de significados del que se dispone sea muy limitado para activarlo al aprender a
leer. Por tanto, defendemos que el aprendizaje de la lengua oral sea previo al de
la escrita aunque, en contextos escolares, se pueda compaginar con actividades de
prelectura y preescritura.
En este trabajo pretendemos proporcionar unas orientaciones generales para
organizar la enseñanza del español oral en centros de ESO de la Comunidad
de Madrid. No hemos elaborado un manual cerrado pues sabemos que los profe-
sores siempre desean adaptar los materiales a la realidad concreta de su centro y
localidad.

Nuestro propósito es llamar la atención sobre la necesidad de un tratamiento

educativo específico y riguroso para este alumnado de modo que pueda llegar
a participar en la sociedad en igualdad de oportunidades. El desconocimiento del
español, la edad, la procedencia, el momento de llegada al país... no deben ser impe-
dimentos para que cualquier alumno alcance un dominio suficiente de la lengua y de
las técnicas instrumentales básicas para actuar con autonomía y sentido crítico.

4
Más rápido y con más seguridad de los 8 a los 12 anos
 PRIMERA PARTE
Orientaciones Didácticas

13
 1- Introducción

Se puede aprender una segunda lengua sin saber leer o escribir? ¿Cómo
/enseñar una segunda lengua sin utilizar la lectoescritura? Estas cuestiones
fueron las que se nos formularon para la elaboración de los siguientes materiales.
Nosotros, sin embargo, tuvimos que plantearnos previamente cuestiones más gene-
rales: ¿qué papel juega la lectoescritura en el aprendizaje de una L2?, ¿qué enten-
demos por analfabetismo? y ¿cómo y para qué alfabetizar?
Retomando la propuesta de Jakobson, en la comunicación podemos identificar
distintos componentes: el hablante, el oyente, el canal y el mensaje. Todos estos ele-
mentos influyen de forma decisiva en la transmisión de ideas y conocimientos, o si se
prefiere, en el modo concreto en que nos comunicamos. Siguiendo este esquema,
vemos como todas las cuestiones que planteábamos inicialmente giraban en torno al
canal, en el cómo de la comunicación. Nos olvidamos, pues, de los participantes y lo
que es más importante, tal vez, de qué es lo que se comunica

Sin embargo, en nuestra vida cotidiana, concedemos más valor a los propios
mensajes que al modo concreto que se utiliza para transmitirlos. Nos importan más
los significados que las formas: es irritante seguir una intervención con un alto grado
de corrección formal y riqueza léxica pero con pobreza de ideas y significados.
Entonces, ¿qué es lo que nos lleva a priorizar la lectoescritura en una actividad orien-
tada a la comunicación oral, como es el aprendizaje de un nuevo idioma?
Tal vez la respuesta haya que buscarla en el propio hecho de que nosotros mis-
mos sepamos leer y escribir y que nuestra formación académica se haya construido
sobre ese conocimiento. En otras palabras, nos cuesta entender que se pueda apren-
der, en este caso, una L2 siendo analfabeto. Aunque si lo pensamos detenidamente,
reconocemos que el problema real no está tanto en aprender una lengua (todos cono-
cemos ejemplos reales presentes o pasados que demuestran que este aprendizaje es
posible), sino en cómo enseñarla. Es difícil, no lo negamos, pues apenas podemos
recurrir ni a nuestra experiencia como aprendices, ni a muchos de los materiales exis-
tentes, ni a gran parte de los procedimientos que orientan ciertas propuestas meto-
dológicas

Como profesionales de la educación estamos acostumbrados a tener que enfren-

tarnos a nuevos retos que difícilmente podíamos imaginar. En esos casos, lo que
hacemos es planificar nuestra actuación de acuerdo a los siguientes criterios:
 Identificar las verdaderas necesidades e intereses de los estudiantes
Definir claramente el objetivo que pretendemos conseguir.

Reconocer nuestras propias necesidades formativas

Diseñar un programa que facilite la consecución de los objetivos
Determinar el material necesario y localizar el que esté disponible

Analicemos algunos de estos pasos a fin de poder establecer estrategias ade-

cuadas de actuación.

OS ESTUDIANTES

Como ya hemos señalado en otros trabajos, nuestros alumnos serán chicos y chi-
cas con intereses y necesidades similares a las de sus compañeros españoles. Su
situación de inmigrantes no los hace esencialmente distintos, ni tan siquiera el hecho
de desconocer cualquier sistema de lectoescritura. Sin embargo, hablamos de dife-
rencias y es porque pensamos en todo aquello que les puede singularizar respecto al
resto de estudiantes del centro. Ahora bien, este proceder exige por nuestra parte
gran precisión, pues fácilmente podemos caer en estereotipos y prejuicios que en
nada nos ayudarán para conocer a los estudiantes.

En primer lugar, lo que destacamos es que son inmigrantes, que proceden de

culturas distintas y poseen lenguas también diferentes. Ante este hecho, nuestra
reacción inmediata es de temor e incertidumbre sobre cómo conseguir comunicar-
nos con ellos ya que, en pocas ocasiones, hablarán inglés o francés, lenguas que,
tal vez, podemos conocer. Del mismo modo, los estudiantes albergarán temores
similares a los nuestros, acentuados en su caso, por el hecho de tener que esta-
blecer nuevas amistades y relaciones. La única solución es intentar comunicarnos
en español que, al mismo tiempo, será la lengua que necesiten en su vida cotidia-
na. Es decir, sabemos que, a falta de otros recursos, el estudiante necesita apren-
der nuestro idioma y que nuestra tarea consiste, precisamente, en dar respuestas
a esa necesidad. La comunicación se convierte en el objetivo común que se va a
compartir y en la excusa para encontrarnos y conocernos. De este modo, los apren-
dices nos verán como las personas que pueden facilitar su aprendizaje y ayudar a
entender la nueva sociedad. Nosotros, a su vez y tras el choque inicial, tenemos la
oportunidad de reflexionar sobre el uso que hacemos de la lengua y sobre nuestros
propios valores culturales

El profesor desempeña un papel importante en el aprendizaje de la L2, sin embar-

go, no tenemos que olvidar que los jóvenes inmigrantes se encuentran en una situa-
ción de inmersión lingüística en la que la exposición a la lengua es constante y va
más allá del aula de español. Los jóvenes aprendices se relacionarán con normalidad
con compañeros españoles con los que se comunicarán de múltiples formas y en
situaciones significativas para ellos. Así, nuestra labor se verá en gran medida facili-
tada pues, a estas edades, el contacto continuado con la lengua facilitará la acti-
vación de mecanismos innatos de aprendizaje

Estos mecanismos funcionan independientemente del nivel de instrucción de la

persona, pues son parte de la dotación biológica con la que nacemos. Por tanto, el
desconocimiento de la lectoescritura influirá en la variedad de recursos y estrate-
gias que se puedan activar, pero no impedirá, en ningún caso, el aprendizaje.

Por otra parte, cuando hablamos de analfabetismo estamos pensando en el des-

conocimiento total de la lectoescritura en la propia lengua materna. También, si
queremos ser más exactos, hablaremos de la incapacidad para comprender y redac-
tar mensajes sencillos relacionados con la vida cotidiana, lo que da el carácter fun-
cional del analfabetismo. En ambos casos, el concepto de analfabetismo supone ya
una cierta valoración negativa que Víñao (1990) se ocupa de aclarar:
"Calificar a alguien de analfabeto es definirlo por lo que carece, por aquello que
no tiene. Es hacerlo de una manera negativa. Nunca sabré cómo es. Y al incapaci-
tarme para saberlo, desde la negación del otro, correré al menos tres peligros:
Desconoceré cuál es su grado y tipo de relación con la cultura escrita
Negaré la posibilidad de que esa persona o personas posean unos modos
específicos de pensar y expresarse, de ver la realidad.
Plantearé, en consecuencia, su alfabetización... como una imposición cul-
tural en la que yo -el alfabetizado- desde mi posición superior, impongo
una determinada manera de ver la realidad".

Por eso, actualmente se prefiere hablar de alfabetización en lugar de analfabetis-

mo, o lo que es lo mismo, se incide más en las soluciones y en el proceso en sí, que
en la descripción de una situación determinada.
Pero, como ya hemos visto anteriormente, el estar o no alfabetizado no impide el
aprendizaje de, en este caso, el español. Para nosotros, hay que entender la alfa-
betización como una actividad independiente y posterior a la consecución de
una mínima competencia comunicativa en otra lengua. Alfabetizaremos para
dotar al individuo de unos recursos que le proporcionen una mayor autonomía para
desenvolverse en la sociedad actual y, en el ámbito escolar, para integrarse activa-
mente en un proceso de formación reglada.

El problema central de la alfabetización en una lengua extranjera recae en el

acceso a los significados. Básicamente, leer y escribir consiste en convertir signos en
significados y viceversa aunque, también, en comprender y transmitir mensajes e
ideas. Centrándonos en el primero de estos aspectos, sólo podemos codificar y des-
codificar significados que poseemos previamente en distintos diccionarios mentales.
Esta tarea es prácticamente imposible para el aprendiz no nativo ya que cuenta con
un número limitado de palabras y significados que poder activar y relacionar.
Esto no se contradice con el hecho de que el estudiante inmigrante tenga nece-
sidad de leer y escribir en su vida cotidiana. Al contrario, determinando cuáles pue-
den ser esas necesidades de lectoescritura, proponemos un proceso de prealfabeti-
zación, inspirado en las propuestas constructivistas, en el que:

• Se parte del trabajo directo con textos auténticos y cercanos a los intereses de
los estudiantes.
• El aprendizaje se entiende como una actividad cooperativa y dialogada

• El contacto con la lectoescritura supone un proceso de construcción y descu-

brimiento
• Se potencian la utilización de estrategias de aprendizaje y esquemas de cono-
cimiento diversos.

Veamos algunos ejercicios de prelectura asociados a estas situaciones, presen-

tados tras el trabajo oral de los correspondientes exponentes lingüísticos.

A) Datos personales

Podemos utilizar documentos administrativos diversos en los que se soliciten

estos datos: impresos de Servicios Sociales, de empadronamiento, de matriculación
en colegios, de solicitud de permiso de residencia, de trabajo...
En estos textos la prelectura se puede aplicar a: título e identificación del docu-
mentó, palabras significativas tales como las de apellidos, nombre, edad, país, domi-
cilio, teléfono...

SOLICITUD DF EXENCIÓN DE VISADO PARA:

U Permiso de Trabajo y Residencia en documento unificado

D Permiso de Residencia con exceptuación de Permiso de Trabajo

U Permiso de Residencia no laboral y familiares de ciudadanos Comunitafii

NOMBRE tf:é nom. «tv«n Namol

S O L f C I T A: La exención de visado de res» idencia para obtener la autorización de residerv

en virtud de lo dispuesto en el artículo 56.9 < rfef n<if)!amento de ejecución de la Ley Orgáni
 Junto a la identificación de símbolos e imágenes asociadas
n trabajar como documentos: la cartilla de la Seguridad Soci a
dicas sobre administración y dosificación de fármacos... En e !S
o se orientaría a desarrollar estrategias de:

• Identificación del nombre del medicamento (comparand

por las primeras letras, por la forma del nombre...).

• Entender las recomendaciones de dosificación: trabajo

comidas

• Comprobación de haber entendido las instrucciones

Dr. Fernández
Nohtil ,1 + ,1 + ,1
Acátiol:
1 cada 8 horas.

La vivienda
En este tema lo habitual es que leamos informaciones reía
da de alojamiento. En este sentido se pueden trabajar textos
i parte, suelen presentar una estructura común:

Anuncios de la calle (balcones, ventanas, farolas, paradas de

Alquilo piso
Llamar
Alquilo apartamento
N° Teléfono
(tardes/mañanas/noches) N° Teléfono

Anuncios de publicaciones (especializadas o no)

Localidad y zona

Madrid. Zona Pacífico: Alquilo piso 3 dormitorios

Amueblado, c/c. 601.01 euros. Tel.: 91 354 16 96

Precio Teléfono
 A partir de textos elaborados por servicios municipales, ONG, instituciones
cativas, de salud...

BRIGADA REGIONAL DE ATENCIÓN MÉDICA

EXTRANJEROS CRUZ ROJA
Dirección C/ Los Madrazo, 9 1/ Juan Montalvo, 3
Teléfono 91 521 ?3 50 •Ierro Guzmán del Bueno
Metro/Bus Sevilla o Banco de España \u25a0el. 91 533 31 05
Trámites respecto a respuestas de Servicios: Atención primaria.
exención de visados. 'ediatría, vacunación...
También se entregan los permisos )e lunes ?, viernes de 10a 12 h.

de residencia no laborales y las )e lunes a viernes de 12 a 14 h. y

tarjetas de estudiante. le 18 a 20 h., para refugiados.

Reconocimiento Reconocimiento de Números de Días de la

del léxico, también abreviaturas y teléfono y semana horarios.
en su variante de nombres de calles secuencia de Especificación de
abreviaturas. y números. los mismos. d¡as y t¡empos de
Organización de la atención
información.

La prelectura y preescritura por las que abogamos son en letras mayúscul

que, como recogen Diez y otros (1999), estas grafías:
5
Son unidades discretas que se diferencian fácilmente
Son sencillas de reproducir 6

Se pueden identificar en anuncios, tiendas, periódicos

En síntesis, el aprendizaje de la lectura y la escritura en una segunda I

podría contemplarse en dos momentos perfectamente diferenciados:

Simultáneamente al aprendizaje de la lengua oral

Prealfabetización (lectura y escritura) orientada al reconocimiento y

ducción de palabras significativas y útiles, en la línea citada anterion
Contacto con textos escritos para entender el sentido de la lectoescrit

Tras haber alcanzado un mínimo nivel comunicativo

5 La escritura minúscula manuscrita plantea problemas de segmentación similares al del lengui

Al mismo tiempo, en este tipo de escritura, la percepción dependerá más de factores contexti
incluso, de la palabra en sí. Belinchón (1992).
6
Incluso si se escribe en mayúsculas, no hay que olvidar trabajar la direccionalidad del trazo
Alfabetización funcional para conocer y dominar, en su caso, las técnicas leo
toeschtoras y su aplicación en la vida cotidiana. Para abordar esta alfabeti- -
zación podemos continuar el trabajo iniciado en la etapa anterior que culmi- -
nará, previsiblemente, con una etapa silábica tras un proceso de descubri-
miento individual y colectivo. Si se prefiere, también se puede recurrir a algu-
na de las propuestas alfabetizadoras (de la palabra o frase a la sílaba). Si se
opta por este último camino, hay que asumir que los métodos como el de le
palabra generadora resultan limitados para su aplicación en L2, ya que las
palabras nuevas que pueden surgir no tienen por qué resultar significativas n
 £.-:. . .A PROGRAMACIÓN

materiales que presentamos para la enseñanza oral del español, son una
Los adaptación, para el ámbito escolar, del Modelo de Programación de cursos de
lengua oral para inmigrantes no alfabetizadas de Lourdes Miquel. No son, por tanto,
un manual en sí, sino más bien una guía de recursos con la que orientar el trabajo
directo en el aula

Están pensados para ser aplicados con jóvenes escolarizados, prioritariamente

en ESO, en grupos específicos de enseñanza de español (aulas de compensatoria,
de adaptación lingüística...). En este punto, queremos volver a insistir en el hecho de
cuando hablamos de analfabetismo hay que entenderlo en la propia lengua materna.
Un estudiante que desconozca el sistema de escritura latino, pero alfabetizado en su
lengua, no es, en ningún caso 7, un destinatario directo de estos materiales.

Esta guía de recursos está dividida en siete ámbitos distintos que recogen otras
tantas situaciones comunicativas en las que, previsiblemente, el estudiante inmigran-
te necesitará utilizar el español.
En cada uno de estos ámbitos se contemplan una serie de funciones comunicati-
vas básicas, necesarias para actuar lingüísticamente en interacciones con compañe-
ros o adultos.

Los criterios que hemos aplicado para la selección de estas funciones han sido

• La necesidad inmediata. El joven aprendiz necesitará informar sobre sus datos

personales, preguntar por la localización de un determinado lugar, hablar de
experiencias pasadas... Lo lógico es que se produzca una gradación en el uso
de la lengua en función de las situaciones comunicativas en que se encuentre
y de las necesidades que vayan surgiendo.

• Utilidad. Las funciones no sólo han de intentar responder a las verdaderas

necesidades de los alumnos sino que, además, han de resultar útiles en fun-
ción de su aplicabilidad. Un estudiante puede tener la necesidad de comprar
prendas de vestir, sin embargo, de nada servirá que presentemos la función de

7
Hay que precisar claramente el nivel de instrucción de los alumnos en su propia LM (lengua materna)
para determinar el grado de alfabetización. Es frecuente que se confundan problemas de instrucción
general con un mal aprendizaje de la L2.
 preguntar por el precio de las prendas y del calzado, y adquirirlos, si los hábi-
tos de compra se realizan en grandes superficies. En este caso, la función
carecerá de la utilidad necesaria para hacerla significativa.

• Rentabilidad. Este criterio indica que si tenemos que optar entre dos o más fun-
ciones, elijamos aquella que pueda resultar más rentable en cuanto a su apli-
cación en otras funciones distintas. Es el caso de pedir que se repita lo dicho,
pedir disculpas y justificarse, comprobar que se ha entendido la información,
solicitar que se escriba algo o deletrear...

• Grado de dificultad. La conducta lingüística que vayamos a exigir a nuestros

alumnos ha de estar en relación con el nivel de conocimientos que posean en
cada momento. Funciones como argumentar o ejemplificar exigen una serie de
recursos lingüísticos muy elevados para un nivel inicial de aprendizaje del
español

Ahora bien, el objetivo de los programas de enseñanza de español como L2

no son las funciones, sino las interacciones comunicativas en situaciones rea-
les. Los objetivos funcionales sirven para orientar el proceso de enseñanza/aprendi-
zaje, pero la competencia comunicativa en una lengua va más allá de saber respon-
der a una serie de funciones comunicativas aisladas.

La funciones se plasman en una serie de exponentes lingüísticos que recogemos

y que aparecen graduados en relación con las necesidades comunicativas y con los
diferentes estadios de dominio de la lengua.
Ahora bien, en relación con esto queremos hacer las siguientes precisiones

1. Los exponentes han de entenderse en una doble dimensión

• Como recursos para guiar el análisis de la nueva lengua y favorecer la for-

mulación de hipótesis.
• Como medios para facilitar la producción

2. No son fórmulas cerradas, sino procedimientos para facilitar los intercam-

bios comunicativos y orientar el análisis de la lengua. Un gesto negativo con
la cabeza acompañado de una mirada de gratitud puede tener el mismo efec-
to comunicativo (rechazar ofrecimientos) que una expresión verbal del tipo
"no, gracias"
Los exponentes podrán ser utilizados por el estudiante total o parcialmente,
dependiendo de la propia evolución personal y del desarrollo de la situación
comunicativa concreta. En este sentido, en algunos casos, recomendamos
que se presenten como expresiones formulaicas, esto es, frases hechas que
el aprendiz tendrá que utilizar aun antes de que sea capaz de entenderlas y
analizarlas en sus distintos componentes.
 3. Intentan reflejar un tipo de lengua no marcada por variedades socio-
lingüísticas: habla de los jóvenes, de grupos socioculturales, zonas geográfi-
cas... Con ello no es que no reconozcamos la importancia de las variantes
lingüísticas en el desarrollo de la función integradora del lenguaje, sino que
pensamos que el aprendizaje de una L2 ha de proporcionar recursos amplios
que puedan utilizarse en situaciones diversas. Dejamos que el alumno, al
interactuar con sus iguales, aprenda y utilice, si quiere, otros patrones de
habla. Según Spolsky (1992), el aprendiz inmigrante utilizará el habla del
grupo social de referencia cuando pretenda ser aceptado socialmente, desee
obtener un alto nivel de eficacia comunicativa o no entienda que la situación
requiera estrategias de habla alternativas. Así, los estudiantes de más edad
incorporarán rápidamente a su interlengua (IL)8 expresiones propias del habla
juvenil. El profesor no tiene que limitar su uso, sino proporcionar explicacio-
nes para que se utilicen adecuadamente, según el contexto y el interlocutor 9.
Es decir, ha de desarrollar la subcompetencia sociocultural.
4. Los exponentes adquieren su verdadera dimensión comunicativa en el
seno de amplias interacciones en las que aparecen elementos discursivos,
turnos de habla y negociación de significados. Así, los exponentes que reco-
gemos en la programación no constituyen en sí mismos muestras de lengua
significativas, sino que son referentes para facilitar al profesor la reflexión. El
alumno los verá formando parte de intercambios comunicativos concretos o
en presentaciones posteriores tendentes a la reflexión lingüística
En los materiales hemos distinguido entre lo que puede decir el estudiante (•)
y lo que puede decir el mismo u otro interlocutor ( ). Aunque no siempre
hemos recogido la posible secuencia conversacional, hay que asumir que
todos los exponentes se encuentran formando parte de alguna.

• ¿De dónde eres?

Soy de + nombre de país

Es en el discurso y en la interacción donde aparecerán elementos y conecto-

res discursivos (subcompetencia discursiva) que agilizan la comunicación y la
acercan al uso real que hacen los nativos. Pensemos, por ejemplo, en la fun-
ción de informar acerca de datos personales. En la programación se presen-
ta con exponentes como: ¿Cómo te llamas?, ¿de dónde eres?, ¿cómo se
llama tu padre?, ¿cómo se llama tu madre?, ¿cuántos hermanos tienes? Si
planteásemos una actividad de comprensión o expresión en la que fuesen

¡Mengua (IL): sistema lingüístico particular de los aprendices de idiomas que varía en función del
ito nivel de dominio de la nueva lengua.
;mplo de esto son las palabrotas que caracterizan algunas de las hablas juveniles. El joven inmi-
ite adoptará este mismo comportamiento pero, a diferencia de sus compañeros españoles, no sabrá
ido, con quién y cómo utilizarlas o no. Por otra parte, el adulto nativo que no acepta de buen grado
comportamiento entre los jóvenes, lo valorará aún peor cuando se trate de un joven inmigrante.
 apareciendo sucesivamente esas cuestiones sin más, estaríamos obviando
aspectos pragmáticos importantes. Cuando buscamos ese tipo de informa-
ción personal en situaciones no burocráticas, solemos utilizar los operadores
y/e como elementos que sirven para tener en cuenta lo ya dicho y, al mismo
tiempo, para mitigar el posible efecto de interrogatorio.

• ¿Cómo se llama tu padre?

• ¿Y tu madre?

• Y, ¿tienes hermanos?
¿Os gusta el pescado?
Amí, sí
A mí, no
O A mí, tampoco
Pues, a mí sí

En algunos casos, los exponentes intentan reflejar la previsible actuación

como intermediario lingüístico del joven inmigrante. Por esto mismo, apa-
recen a la vez formas en primera y tercera persona para poder referirse a uno
mismo y a los demás
Me/le/les duele la cabeza
Me/se mareo/a

En estos materiales no se incluyen las muestras de lengua concretas con las que
presentar estos exponentes ya que su elaboración desbordaría los objetivos del pre-
senté trabajo
Las muestras de lengua que recibe el alumno en el aula son: el discurso del pro-
fesor, los textos escritos, grabaciones de diálogos, el discurso generado por la in-
teracción profesor-alumnos o por los alumnos entre ellos...
Habitualmente,las dinámicas de aula que aplicamos están centradas en la inte-
racción profesor-alumno. Sin darnos cuenta, estamos presentando una lengua y una
actividad basada en el ideolecto 10 del profesor y en el papel del estudiante como mero
contestador.
para enriquecer el trabajo en el aula proponemos que, a partir de la secuencia
recogida en la guía

Se utilicen diálogos y muestras de lengua ya elaborados de los manuales de

español existentes en el mercado, acompañándolos, siempre, de su respecti-
vo soporte de audio.

10
Ideolecto: según el diccionario de la RAE, la lengua tal como la usa un individuo particular.
 2. Se fomenten las interacciones entre los propios estudiantes para conseguir
una mayor significatividad y hacerlas lo más reales posible (adopción de dis-
tintos papeles comunicativos, turnos de habla, elementos extralingüísticos...).

3. Se apliquen actividades y dinámicas comunicativas variadas aprovechando

las sugerencias de manuales de español. Aquí, la labor del profesor consis-
tirá, básicamente, en adaptar parte de las actividades para proporcionar refe-
rentes ¡cónicos o lingüísticos entendibles para los estudiantes.

Por último, los exponentes necesitan concretarse en los temas y en el léxico de

acuerdo a las características del grupo de estudiantes con el que trabajemos. En este
sentido, en cada uno de los ámbitos recogemos una serie de sugerencias sobre el
trabajo del léxico específico. No se trata de presentar todo el léxico de forma porme-
norizada, hay que tener presente que la memoria a corto plazo se puede sobrecargar
rápidamente. Al mismo tiempo, no se pueden contemplar todas las necesidades con-
cretas de entradas léxicas que surjan en las sesiones de clase. Así, por ejemplo, en
la función de hablar sobre el carácter de alguien, hemos recogido sólo algunos adje-
tivos generales. Sin embargo, puede ser que algún estudiante necesite referirse a su
padre como autoritario... No obstante, conviene que asumamos que el léxico es algo
más que una simple enumeración de palabras aisladas. Si presentamos la palabra
borrador, tendríamos que pensar en qué contexto puede aparecer y con qué elemen-
tos se relacionará. Lo normal será que aparezca en la función de pedir objetos pres-
tados y, entonces, habrá que distinguir entre el y un.

• ¿Me dejas el borrador?

• ¿Me dejas un borrador?

11
ETIVOS Y ONTENIDOS

Objetivos generales

1. Dotar al estudiante de una adecuada competencia comunicativa que le per-

mita relacionarse con su entorno social más inmediato (niños, profesores,
otros adultos...) y participar con normalidad en el medio escolar.
2. Facilitar la integración activa del estudiante en el grupo de referencia (grupo-
clase) en el menor tiempo posible.

11
Adaptación para el caso del español como L2 del Diseño Curricular Base en el Área de Lenguas
Extranjeras (MEC, 1992), la Propuesta de Secuencia de Lenguas Extranjeras para Primaria (MEC,
1992) y Secundaria Obligatoria (MEC, 1993), el Plan Curricular del Instituto Cervantes (1994) y el
Diseño Curricular para la enseñanza del Español como L2 en Contextos Escolares (2001).
Desarrollar el uso de estrategias y esquemas de conocimiento como forma de
conseguir una mayor autonomía personal y eficacia en el aprendizaje.

Poner en contacto al estudiante con la realidad de la sociedad española,

favoreciendo el acercamiento y el contacto intercultural desde actitudes de
respeto

¡vos específicos

enseñanza de español como L2 a los jóvenes inmigrantes tendrá por objeto

)llar en ellos las siguientes capacidades:

Comprender la información global y específica de mensajes orales emitidos

en español por profesores, compañeros, otros adultos españoles..., utilizando
dicha información con fines específicos. Tales textos serán relativos a situa-
ciones, objetos, acontecimientos..., próximos y conocidos por los alumnos.

Producir mensajes orales en español para comunicarse tanto con otros estu-
diantes, como con los profesores y otros adultos españoles, respetando las
normas de la comunicación interpersonal y adoptando una actitud de respec-
to hacia los demás

Elaborar pequeños textos escritos relacionados con sus intereses y necesi-

dades en los que se respeten las reglas del código escrito.
Reconocer y apreciar el valor de aprender español como vehículo de co-
municación cultural y social y respeto hacia sus hablantes y la cultura que
transmite

Reconocer y utilizar las convenciones lingüísticas y no lingüísticas empleadas

por los hablantes de español en las situaciones más habituales de interacción
oral (saludos, despedidas, presentaciones...).

Utilizar los conocimientos y experiencias que se poseen procedentes de la

lengua materna, así como de otras lenguas que se conozcan para promover
un aprendizaje autónomo.
Utilizar estrategias diversas para compensar fallos en la comunicación

Reconocer los sonidos, ritmo y entonación del español y establecer relacio-

nes entre ellos y su representación gráfica.
Utilizar cualquier tipo de recursos expresivos (lingüísticos y no lingüísticos)
con objeto de comprender y hacerse comprender en español.
Valorar el aprendizaje en grupo y el papel que desempeñan en él el profesor
;e flexionar sobre el
funcionamiento del nuevo sistema lin '9
litador del aprendizaje del español y como instrumento
floducción

redar la riqueza que supone la existencia de distintas leng

ísarrollar una actitud receptiva y crítica hacia la ¡nformacic

cultura española, utilizándola para reflexionar sobre la cuí

dos referidos a conceptos

ituaciones comunicativas más usuales en la lengua oral e

I próximo o distinto. Funciones comunicativas
Saludar y despedirse en situaciones formales e infórmale
Preguntar por el nombre de las cosas y pedir su traducci
Dar el nombre y los apellidos en situaciones formales e i
Preguntar e informar sobre el nombre de otros
Informar sobre la nacionalidad
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Dar datos personales: edad, dirección
Llamar la atención y disculparse
Pedir permiso
Pedir objetos prestados
Manejar recursos para controlar la información
Informar sobre pequeños problemas
Pedir y dar información horaria
Informar acerca de los datos personales de otros
Dar datos sobre la identidad de otros
Describir físicamente a una persona
Opinar acerca de una persona
Concertar citas y proponer actividades
Informar sobre actividades cotidianas
Situar algo en un plano y en un espacio cerrado
Preguntar por la localización de determinados lugares
Preguntar por la existencia de tiendas, servicios
 Pedir y dar datos sobre la dirección, localización e identificación de algu
Concertar citas
Adquirir billetes en transportes colectivos e informarse sobre el recorrí
Hacer sugerencias, aceptar o rechazar las de otros y proponer altemativ
Manifestar gustos y preferencias sobre aficiones
Informar sobre el grado de conocimiento de juegos o deportes
Preguntar sobre cómo se juega a algo
Protestar.
Justificarse en juegos y deportes
Describir ropas
Hablar de gustos y preferencias sobre ropa y complementos
Comprar ropa, calzado
Preguntar por el precio de algo
Pedir la vez

Pedir productos alimenticios, de limpieza

Pagar y solucionar pequeños problemas relacionados con la compra
Informar sobre hábitos higiénicos y alimenticios
Hablar de gustos y preferencias en relación con alimentos y bebidas
Hablar del dolor y localizarlo en las distintas partes del cuerpo
Informar sobre los síntomas más comunes referidos a estados de sal
Comprobar que se han entendido instrucciones
Pedir cita para especialistas o pruebas médicas

Estructuras lingüísticas que se necesitan para expresar de forma oral las

ciones comunicativas anteriormente citadas:

Elementos sintácticos: estructura de la oración, elementos oracional

orden de los mismos en la oración, oraciones simples...
Elementos morfológicos: sustantivos, adjetivos, pronombres (formas 1
cas, átonas, reflexivos), demostrativos, posesivos (formas tónicas y
ñas), indefinidos y cuantitativos, interrogativos, numerales; verbos (llar
se, tener, estudiar, trabajar, vivir, llevar, quedar, poder, saber, ir, he
parar, jugar, venir, dar, hacer, salir, picar); verbos de actividades cotidic
(despertarse, levantarse, desayunar, comer, cenar...); usos del ser y e
tiempos verbales; construcciones con los verbos gustar, doler; perífr
(tener que + infinitivo, ir a + infinitivo, estar + gerundio, poder + infinit
 adverbios y locuciones adverbiales; preposiciones y locuciones prepositi-
vas; referencias temporales (indicadores de frecuencia, de tiempo presente/
pasado/futuro...; referencias espaciales (indicadores de localización es-
pacial...).

• Marcadores del discurso

Vocabulario necesario para expresar de forma oral las funciones comunicati-

vas señaladas
Saludos, despedidas, países, nacionalidades, lenguas, los números cardina-
les y ordinales, espacios escolares y públicos de la localidad, objetos de la
clase, adjetivos para describir el aspecto y la forma de ser de las personas,
colores, la familia, las profesiones, lugares de trabajo, actividades cotidianas,
partes del cuerpo, órganos más comunes, las enfermedades más habitua-
les, adjetivos para describir estados físicos y emocionales, pruebas médicas,
medicación, especialidades médicas más comunes, días de la semana,
meses del año, partes del día, la hora, las comidas del día, alimentos, bebi-
das, productos de limpieza, pesos, envases y cantidades, tiendas y lugares
donde se compra, prendas de vestir, calzado, complementos, utensilios de
cocina, material del que están hechas las cosas, secciones de los grandes
almacenes, adjetivos para describir las cosas, las tallas y los números de
los zapatos, juegos, deportes, medios de transporte de la Comunidad de
Madrid

Fonología

• Identificación y pronunciación de sonidos vocálicos y consonanticos

• Segmentación del discurso en grupos fónicos
• Identificación y realización de los patrones entonativos básicos (enunciati-
vo, interrogativo y exclamativo)

• Localización del acento

• El ritmo de la frase en la cadena hablada

Alfabeto español

• Correspondencia entre letras y grafía

• Prelectura y preescritura de mayúsculas y minúsculas

Relación entre el léxico trabajado, su pronunciación y su significado

Conocimiento de las normas sociales que rigen los intercambios lingüísticos

Reconocimiento y uso de los registros sociolingüísticos (tú-usted).
 8. Aspectos de la cultura española cercanos a los niños y jóvenes: expresiones y
gestos que acompañan a la expresión oral, horarios, hábitos, aficiones, temas
de interés de los niños y jóvenes españoles (relaciones con los padres, amigos,
papel de los sexos...), juegos, canciones, deportes, lugares de encuentro...

ontenidos referidos a procedimientos

1. Receptivos (orales)

• Reconocer los elementos fonológicos del español (sonidos, ritmo, patro-

nes entonativos...)
• Reconocer/discriminar elementos no lingüísticos (gestos, elementos ¡cóni-
cos, ruidos ambientales...).

• Reconocimiento de las formas gramaticales que permiten formular pre-

guntas, afirmar, negar, expresar posesión, género y número, cuantificar,
describir, narrar, expresar hechos y acciones en presente, futuro... y del
léxico necesario para adquirir las funciones del lenguaje.
• Identificación de expresiones destinadas a satisfacer necesidades de
comunicación: saludar, identificarse, dar y pedir información...
• Comprensión global y específica de mensajes orales procedentes de dis-
tintas fuentes (profesor, compañeros, otros adultos españoles...) en situa-
ciones contextualizadas:

- Comprensión global de mensajes orales cara a cara

- Comprensión específica de textos orales de los que se extraerá la infor-
mación que se precise

• Captar el tema y las ideas principales de un texto oral

• Estructurar una información oral (identificar los elementos que definen la
situación de comunicación, los elementos que dan cohesión al mensaje...).
Interpretar significados apoyándose en claves no lingüísticas
Interpretar significados aplicando reglas de formación de palabras en español

Inducir significados de palabras desconocidas apoyándose en el contexto

Inducir reglas gramaticales
Interpretar intenciones y opiniones de los hablantes
Identificar la intencionalidad de un mensaje oral

• Reconocer los distintos registros para adecuar los mensajes a las diferen-
tes situaciones de comunicación.
 Productivos (orales/escritos)
Reproducir sonidos, pautas entonativas, grafías... del español

Reproducción contextualizada de mensajes orales, con el fin de crear

automatismos y conseguir una correcta pronunciación.

Interactuar en español con otros niños del aula de compensatoria de

manera controlada o semicontrolada

Producir mensajes orales y escritos a partir de modelos o como respues-

ta a estímulos orales/escritos 12

Producir mensajes orales con intenciones comunicativas diversas: necesi-

dades básicas de comunicación (saludar/identificarse...) o lúdicas.
Reproducir fórmulas de cortesía

Responder oralmente ante mensajes orales

Responder a mensajes orales de forma no lingüística (seguir instrucciones...)

Transferir informaciones del código oral al escrito y viceversa

Planificar lo que se va a decir.

Desarrollar estrategias de compensación para superar los fallos que se

puedan producir en la comunicación oral

Lingüísticas (pedir ayuda, empleo de sinónimos, paráfrasis, uso de calcos de

la lengua materna, invención de palabras en la L2, simplificar el discurso
quedándose con las palabras/conceptos clave y obviando lo accesorio...).
No lingüísticas: mímica, gestos, dibujos

Contenidos referidos a actitudes

1. Tendentes a controlar el propio aprendizaje

Aceptación del español como instrumento de comunicación en el aula de
compensatoria y en el de referencia.

Reflexión sobre los propios procesos de aprendizaje

Utilizar estrategias de aprendizaje que favorezcan un aprendizaje autó-

nomo, elaboradas a partir de las que se posean en la lengua materna.

Producciones escritas relacionadas con los procesos de prealfabetización antes señalados

 Toma de conciencia de la capacidad de comprender un t
global, sin necesidad de comprenderlo exhaustivament :e
Reconocimiento del error como parte integrante del pn o
zaje de la L2.
Reconocimiento de la importancia de la corrección en
lengua
Interés por usar lo aprendido previamente, de forma en
Apreciar la capacidad para comunicarse en una lengua di

Tendentes a regular los factores afectivos

Superación del sentido del ridículo
Superación de las limitaciones personales sacando el m
recursos lingüísticos que se poseen.
Eliminar el miedo al error.
Aumentar la confianza en uno mismo
Valoración del enriquecimiento que supone el contact
tos... españoles

Tendentes a promover procesos colaborativos

Promover la participación en el aula de compensatoria y
cia y la colaboración con los compañeros.
Respeto hacia las opiniones de los demás
Interés por utilizar el español en todo tipo de situacione
Reconocer el valor que supone aprender el español p
carse con el entorno
• Curiosidad, respeto y valoración crítica hacia las formas

Respeto y valoración crítica hacia las formas de vida y

Valoración de los comportamientos sociolingüísticos qu
dones de convivencia
ablas de contenidos

En las siguientes tablas se recogen, de forma ordenada, los contenidos fundamen-

tes contemplados para cada ámbito. Las entradas que hemos contemplado son:

• Objetivos de integración. Aquí presentamos una serie de orientaciones para

desarrollar la dimensión social e integradora de la lengua en el marco de un
centro educativo. .
Esta relación no pretende ser exhaustiva sino que queda abierta al desarrollo
concreto que puedan hacer los diferentes equipos de profesores y que den
como resultado: programas de acogida (conocimiento del centro...), programas
de autonomía personal y social (conocimiento del entorno social...).

• Funciones. Las funciones comunicativas contempladas para cada uno de los

ámbitos han de considerarse en su conjunto pues están pensadas para pro-
porcionar una secuencia ordenada de análisis de la lengua. Esto no quiere
decir que no se puedan producir modificaciones para adecuarse al ritmo y
características concretas de los diferentes grupos de estudiantes.

• Exponentes lingüísticos. Propuestos para cada una de las funciones pre-

sentadas y que son tratados con detalle en las orientaciones para el profesor.

• Léxico. También en este caso se trata de una relación orientativa que necesi-
tará adecuarse a los distintos grupos y situaciones en las que se apliquen estos
materiales
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47
 3. LAS ACTIVIDADES

ya hemos indicado anteriormente, recomendamos que se utilicen o adap-

Como
ten las actividades y recursos recogidos en los manuales de enseñanza de
español. Para llevarlo a cabo, junto a los condicionantes específicos de nuestros alum-
nos, nos pueden servir de guía los principios generales que rigen la comunicación oral.

La comprensión oral no es una destreza pasiva

Captar el significado de un mensaje supone fijarse en los elementos lingüísticos, en

los paralingüísticos y extralingüísticos
Oímos, incluso, de forma involuntaria. Escuchamos conscientemente y con una finalidad.
Lo importante es entender algo, lo que interesa, lo que se busca, no necesariamente
todo.

• La interpretación se produce en tres planos (literal, transaccional e interaccional)

Nuestro conocimiento del mundo está organizado en esquemas (guiones). Éstos per-
miten que seamos capaces de predecir lo que puede suceder en una situación dada
y, por tanto, lo que podemos llegar a oír y decir.

La falta de interés en el tema repercute negativamente en la comprensión

Hablante y oyente comparten cierto grado de información. Comprenderes añadir infor-
mación nueva a ese conocimiento compartido.

Martín Peris (1991), Littlewood (1981)

Implicaciones en el aula
13

Los textos deben estar constituidos por muestras de lengua reales

Deben ser textos familiares para los alumnos (estilo y contenidos) y el trabajo
ha de basarse en el conocimiento y experiencias previas de los estudiantes.

La audición tiene como objetivo la realización de una tarea (seguir unas ins-
trucciones, completar un cuadro, hacer un dibujo...).

3
Martín Peris (1991) Littlewood (1981) y otros autores
• Capacitar al alumno para que sea capaz de entender globalmente un texto
oral, identificando en el mensaje los aspectos más relevantes y habituándole a
las situaciones en las que se da una comprensión parcial.

• Entrenar al estudiante para que sea capaz de extraer información del con-
texto verbal y social para: predecir el tema, el lenguaje, el estilo de lo que oye,
la dirección que tomará la historia...

• Procurar que la comprensión oral se trabaje integrada con otras destrezas

• Que las actividades sean variadas y tengan algún componente lúdico

• La comprobación de la comprensión debe realizarse a partir de la realización

de la tarea propuesta.

• Como consecuencia, el texto debe ser trabajado en tres etapas: antes de la

audición, durante y después.

puesta de actividades

Las actividades que se pueden aplicar en cada uno de los ámbitos son muy vaha-
pero tienen que

• Han de presentar una gradación de menor a mayor grado de complejidad en

su realización e imprevisibilidad en su resultado (actividades precomunicati-
vas/comunicativas)

• Han de ser sistemáticas para poder completar cada uno de los contenidos y
dificultades lingüísticas que se presenten.

• Han de combinarse en secuencias atractivas y dinámicas en cada ámbito

• No deben exigir complejas órdenes para su realización

• Han de fomentar interacciones diversas (no sólo profesor/alumno) en las que

el estudiante pueda asumir distintos papeles comunicativos.

• Han de incluir siempre un cierto componente lúdico

• Deben suponer un cierto reto intelectual

• Hay que contemplar actividades recurrentes que sirvan de refuerzo y

repaso.

Ejemplos de actividades que se pueden aplicar en los grupos de enseñanza/

endizaje oral del español son:
idades de comprensión oral

• Discriminación de sonidos. Indicar en qué palabras se escucha un determi-

nado sonido, diferenciar pares de palabras del tipo paja/caja, vamos/manos,
vive/bebe...

Ejemplo: Ejercicio fonético para discriminar los pares de sonidos e/i, o/u.
Destinado a niños de origen árabe.
Los alumnos sentados en círculo escucharán una señe de pares de palabras
emitidas por el profesor (se pueden utilizar dibujos). Tendrán que tocarla nariz del
compañero de la derecha cuando en alguna de ellas oigan el sonido i, por el con-
trario, oigan el sonido e, tocarán la oreja derecha del compañero de la izquierda.
Los pares de palabras que se pueden presentar son:
pila/pela, pena/pino, pelo/pila, tela/tila, mesa/misa, bella/villa, fecha/ficha,
pera/pira, besa/visa, seno/sino, vino/vena, peto/pito, mito/meto, rema/rima,
peco/pico...

"Te toco la nariz cuando oigo" Didacteca. Centro Virtual Cervantes. 8/8/00

Instrucciones. La tarea puede ser variada (hacer un dibujo, completar un

mapa, ordenar objetos, actuar ante una orden -respuesta física total-,...) a par-
tir de la información obtenida de la audición.
Ejemplo: Eres el robot EXKP2 y tienes que hacer lo que te digamos.
Siéntate... Levántate... ¡Ven aquí!... Gira a la derecha... Párate

Actividades de relación o distinción. Los alumnos escuchan una descripción

de una persona, casa... y tienen que elegir el dibujo al que se refiere el conte-
nido de lo escuchado.
Ejemplo
Ahora escucha la conversación entre Roberto y el mayordomo y di cuál de
estos cuatro hombres es el amigo de Carmen.

b) Piensa en una persona del apartado anterior y descríbela a tu compañero

Actividades de ampliación. Los alumnos tienen que entender la idea general
del texto para después ponerle un título, continuar una conversación, ordenar
imágenes,

Actividades de registro o información específica. Los alumnos centran su

atención en obtener un dato que necesitan para completar espacios, cuadros
o diagramas
Actividades de predicción/anticipación. A partir de la información dada los
alumnos deben predecir el desarrollo de una conversación interrumpida...
Información incompleta. La tarea final se elabora con distintas informacio-
nes orales que hay que primero comprender para después compartir con los
companeros
Entrevistas. Los alumnos pueden completar cuadros a partir de las respues-
tas que dan una serie de personas a las mismas preguntas, identificar a partir
de fotos a las personas entrevistadas...

Canciones. Son muy importantes en el mundo infantil y juvenil. Ofrecen una

valiosa información cultural del país de la L2. Además de por su valor lúdico
pueden ser escuchadas para completar espacios, ordenar frases, para pre-
sentar/ampliar aspectos lingüísticos, fonéticos, ortográficos...
14
Actividades de transcripción. Escuchar y escribir lo escuchado
Actividades de respuesta. Contestar a preguntas que pueden ser de diversos
tipos:

1. Preguntas de respuesta correcta/incorrecta (verdadero/falso)

2. Preguntas de respuestas que suponen inferir o deducir datos
3. Preguntas sobre el uso de la lengua (sobre vocabulario, gramática...)

Ejemplo

S. OoteMHC

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Escindía ¿/en, sio^iapon^, si 'ogasias pon^
1 2 3 4

Una rayuela. SGEL

con las palabras que se hayan trabajado en clase y que sepan escribir.
Actividades de expresión oral
Las actividades de producción oral se pueden clasificar en dos grandes grupos 1

de producción formal y de práctica comunicativa.

Las primeras tienen por objeto la práctica, mecánica o no, de formas y estructu
ras de la lengua. Actividades de este tipo son 15:
• Prácticas de pronunciación
Reproducción de sonidos aislados 16

Reproducción de palabras
Reproducción de frases, trabalenguas 17

Ejercicios de memorización
Canciones, versos, adivinanzas, diálogos
Frases que sirven de "ayudas" y que permiten al alumno el control del
discurso
Ejercicios de práctica mecánica: drills

Ejercicios de práctica explícita de alguna regla gramatical

Ejercicios de atención a la forma, sin que el alumno tenga que producir.

Frente a este tipo de práctica se encuentran las actividades comunicativas o de

"expresión natural", en las que los estudiantes usan la lengua que están aprendiendo
para comunicar significados concretos y así conseguir unos determinados objetivos.

Las actividades comunicativas se clasifican en dos grandes grupos 18: comunica-

ción funcional e interacción social.

1. Comunicación funcional

Los alumnos intentan realizar una tarea utilizando los recursos lingüísticos de que
disponen. El éxito se mide por cómo resuelven la situación.

15
Margarita Ravera (1990)
16
Gran parte de nuestros alumnos inmigrantes proceden de Marruecos y de China. El dialecto marro-
quí, el dariya, tiene tres fonemas vocales /a/ /i/ luí en contraste con el español, que tiene cinco. Esto
hace que para un nativo árabe sobre un fonema de los pares e/i, o/u, con lo que anulan dicha oposi-
ción. Por ello, no se sabe si dicen piso/peso, muro/moro.
Los alumnos chinos tienen dificultades para percibir y pronunciar los contrastes r/l, r/rr.
17
La repetición es una estrategia natural más, pero el trabajo no puede basarse única y exclusivamen-
Compartir información con cooperación restringida. Un estudiante tiene
una información que otro debe descubrir a partir de, generalmente, preguntas
de respuesta simple del tipo sí/no y de las estructuras lingüísticas que se quie-
ren practicar. Dentro de esta categoría se incluirían:
Identificación de imágenes. Un alumno (A) tiene una serie de dibujos dife-
rentes en pequeños aspectos (color, tamaño, ubicación...). El otro alumno
(B) sólo tiene uno de ellos. Atiene que descubrir cuál es el que tiene B.
Descubrir dos imágenes idénticas. En esta actividad los dibujos, diferentes
en pequeños detalles, no los tiene un solo alumno, sino un grupo de ellos (4).
El 5 o estudiante tiene una copia de uno de ellos y tiene que hacer preguntas
a los compañeros para adivinar quién tiene un dibujo igual que el suyo. De
este tipo es la actividad "encuentra a tu compañero"
Descubrir secuencias o ubicaciones. El alumno Atiene una serie de seis
dibujos/imágenes secuenciadas. El alumno B tiene la misma serie, pero
desordenada. B tiene que averiguar el orden y colocar sus dibujos. También
son de este tipo las actividades donde un alumno tiene que descubrir ubica-
ciones de personas u objetos en un plano de una ciudad, de una casa
Descubrir la información que falta. El alumno A tiene una información en
forma de tabla o esquema al que faltan algunos datos que se encuentran en
la tabla de B
Descubrir características que faltan. El alumno A tiene un dibujo completo
mientras que el compañero tiene el mismo dibujo en el que faltan algunos
detalles. Atiene que descubrir qué elementos le faltan a B en su dibujo.
Descubrir secretos. Un estudiante tiene una información "secreta" que el
resto del grupo tiene que descubrir. Los ejemplos típicos de este tipo de acti-
vidad serían los de "¿Qué profesión tengo?" (el grupo tiene que descubrir a
qué se dedica A) o "Adivina quién soy" (A es un personaje famoso a quien
hay que descubrir).

Compartir información con cooperación no restringida. En ellas no hay

reglas que controlen la interacción

Comunicación de dibujos. El alumno Atiene que describir formas y figuras

que el alumno B dibuja
Comunicación de modelos. El alumno A da instrucciones para que el alum-
no B construya un modelo, prepare una comida
Encontrar diferencias. Dos alumnos tienen que describir sus dibujos para
encontrar las diferencias que hay entre ellos
 Seguir instrucciones sobre direcciones. Dos alumnos tienen mapas idénti-
cos. En ellos, el alumno Atiene ubicados una serie de edificios y tiene que
dirigir a B hasta el punto correcto

• Compartir y procesar información. Los alumnos, además de compartir la

información, tienen que discutirla y valorarla para solucionar un problema.
Reconstrucción de una historia. Una historia en imágenes se reparte entre
varios alumnos, quienes deben reconstruir la secuencia completa. Otra ver-
sión es un texto con oraciones desordenadas
Completar información para solucionar un problema. Cada alumno posee
una parte de la información necesaria para solucionar un problema

• Procesar información. Los estudiantes no necesitan compartir información,

ya que disponen de los datos. El trabajo consiste en discutirlos y evaluarlos con
el objeto de solucionar un problema.

En estas actividades, que permiten un uso más creativo y libre de la lengua, los
alumnos no sólo tienen que analizar la información sino también razonar, justificar y
convencer para tomar una decisión común

2. Interacción social
Con este tipo de actividades se pretende no sólo el que los alumnos formulen dis-
cursos correctos desde el punto de vista lingüístico o funcional sino que, además,
sean adecuados al contexto social en el que se desarrollan
Dado que el aula es un ambiente "artificial", para entrenar al estudiante en situa-
ciones reales de comunicación, es decir, en las que se realizan en el mundo exterior,
existen una serie de actividades en las que se representa en la clase la diversidad de
intercambios de la vida real. Actividades de interacción simulada son

• Los debates, diálogos y exposiciones de temas de interés, sugeridos por los

mismos alumnos o por el profesor, pero teniendo claro que normalmente se
habla más cómodamente sobre un tema que se conoce bien. Actividades que
se pueden realizar con alumnos de nivel avanzado

• Dramatizaciones. Se pueden representar pequeños diálogos tomados del

libro

• Juegos de roles. Los alumnos conversan en parejas, grupos... adoptando una

personalidad diferente a la suya y que les ha sido asignada previamente por el
• Simulaciones. Son actividades en las que los alumnos deben desenvolv
se en un contexto imaginario definido por el profesor. Son similares a los j u
gos de rol, pero la ficción se introduce en la situación y no en la creación
personajes

)e todo este tipo de actividades, y dado que el aprendizaje de la L2 es una a

I social, se puede inferir la importancia del trabajo con distintos tipos de agru|
to, fundamentalmente, en parejas y en grupo, dependiendo de la edad y de
a evolutiva del niño (de su capacidad de cooperación 19) y de la naturaleza de
dad.
.as ventajas de este tipo de agrupamiento son

• Aumentan las posibilidades de práctica de la L2

• Favorecen la utilización del idioma con naturalidad y sentido

• Permiten a los alumnos descubrir por sí mismos cómo funciona el idioma y f;

lita su automatización

• Les hacen conscientes de la entonación y los registros comunicativos a

cuados

• El profesor deja de ser el protagonista y pasa a ser un "consejero"

• Proporcionan al profesor más tiempo para atender individualmente a los e

diantes

• Facilitan la evaluación continua

• Aumentan la motivación y el interés

• Ayudan a aumentar la confianza y la seguridad de los alumnos

• Estimulan la creatividad

• Facilitan el acercamiento interpersonal

• Disminuyen el miedo a cometer errores
• Disminuyen las rivalidades y crean lazos amistosos

Brown, L. y Paín Arias, MaAnt

niño de 7/8-11/12 años ha superado su etapa egocéntrica y necesitará adquirir comportamie

erativos y colaborativos. La interacción y la negociación en la toma de decisiones empezan
•
mucha importancia en su desarrollo personal.
 que evaluar la competencia comunicativa del aprendiz en cada momen-
Habráto de su aprendizaje, atendiendo a los componentes gramaticales, socio-
lingüísticos, discursivos y estratégicos que sirven para definir dicha competencia.
Como criterios de evaluación, podemos utilizar una adaptación de los que se
recogen en el DCB de Secundaria 20 para lenguas extranjeras:

1. Extraer la información global y la específica de mensajes orales emitidos en

situación de comunicación cara a cara, sobre temas familiares para el alumno
o relacionados con aspectos cotidianos de la cultura y la sociedad española.
Extraer la idea principal y los detalles más relevantes de textos orales emiti-
dos por medios de reproducción mecánica, sobre temas que no exijan cono-
cimientos especializados.
3. Participar en conversaciones breves utilizando las estrategias adecuadas
para iniciar, mantener y hacer progresar la comunicación, produciendo un dis-
curso comprensible y adaptado, socioculturalmente, a las características de la
situación y a la intención comunicativa.
4. Perseverar en los intentos de comprender y hacerse comprender en situacio-
nes comunicativas cara a cara, utilizando todas las estrategias de comunica-
ción disponibles para superar las posibles dificultades de comprensión mutua.
5. Identificar e interpretar los implícitos culturales que puedan aparecer en los
textos, apoyándose en claves lingüísticas y no lingüísticas, y utilizarlos para
una mejor comprensión de los mismos.
Utilizar conscientemente los conocimientos adquiridos sobre el nuevo sistema
lingüístico como instrumento de control y autocorrección de las producciones
propias y como recurso para comprender mejor las producciones ajenas.

Por otra parte, para determinar el nivel comunicativo que se posee en una L2,
necesitamos utilizar una amplia gama de indicadores que se adapten a las distintas
situaciones e intenciones comunicativas en las que se puede utilizar la lengua. Es
decir, hay que intentar elaborar pruebas comunicativas en las que se tenga en cuen-
ta la interacción, la imprevisibilidad y el contexto de la comunicación.

20 Entendemos que la situación de inmersión proporcionará un nivel comunicativo similar a los estu-
diantes de Primaria y Secundaria, por lo que no tiene sentido que diferenciemos entre ambas modali-
dades como se hace en el DCB para las lenguas extranjeras.
E: ixisten distintas escalas para evaluar la actuación de los estudiantes, una de ella: IS

LÉXICO PRONUNCIACIÓN Y ACENTO

Léxico no excesivamente extenso, pero sí 4. Pronunciación muy correcta. Aunque

adecuado, es capaz de parafrasear. descubra su origen lingüístico.
Léxico limitado 3. Pronunciación aceptable
Léxico demasiado pobre y a veces 2. Excesivos errores fonéticos, incluso en e!
incorrecto. sistema vocálico

Su pobreza léxica impide mantener una 1. Las limitaciones fonéticas del candidato
conversación elemental. impiden una conversación elemental.

ADECUACIÓN AL REGISTRO Y
GRAMÁTICA A LA SITUACIÓN

Errores ocasionales en estructuras muy 4. Se adecúa al registro exigido

complejas sin afectar a la comunicación 3. Ciertos problemas esporádicos en
Dominio general de la gramática. Errores registros muy formales.
frecuentes en estructuras complejas y 2. Confusión de registros en los estadios
esporádicos en algunas simples. iniciales
Errores frecuentes en estructuras
1. Uso de un registro incoherente y una
complejas y muy frecuentes en las más descripción lingüísticamente muy pobre
simples.
Sus continuos errores impiden la
comprensión y el mantenimiento de un
diálogo mínimo.

FLUIDEZ INTERACCIÓN

Discurso fluido, aunque ciertas 4. Comunica y responde adecuadamente

inexactitudes descubren el carácter no casi todos los contextos. Algunas
nativo del hablante. indecisiones en situaciones no
cotidianas
Algunas indecisiones ante temas
cotidianos, mayores con temas 3. Comunica adecuadamente en todos los
abstractos, aunque no provoca la contextos cotidianos, con alguna
impaciencia del oyente. vacilación

Excesivas indecisiones aun con temas 2. Demasiadas dificultades en contextos

cotidianos cotidianos. Pausas constantes entre
palabras
Discurso muy desconectado que bloquea
la comunicación. 1. Incapacidad de comunicar en los
contextos más simples.

Relacionando esta escala con los contenidos propuestos en estos materi

riamos obtener una tabla de evaluación de la competencia oral en español
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59
 Por último, no se nos olvida que junto a una evaluación del progreso de los estu-
diantes es necesaria, también, una del nivel inicial de conocimiento de la lengua. Los
criterios que hay que utilizar en esta exploración inicial pueden ser, en el caso de la
expresión oral, los que proporciona la ACTFL 21. Estos son:

Principiantes

El nivel principiante se caracteriza por comunicación mínima basada en material

memorizado

Principiante bajo

La producción oral consiste en palabras aisladas y quizá algunas frases de mucha

frecuencia en el habla. Básicamente no hay habilidad comunicativa funcional.

Principiante medio

La producción oral sigue consistiendo en palabras aisladas y frases memorizadas

en áreas de necesidades básicas, aunque la calidad ha mejorado. Su vocabulario
sólo sirve para desenvolverse en situaciones sencillas y elementales y para expresar
frases básicas de cortesía. Raramente expresa más de dos o tres palabras y demues-
tra incertidumbre mediante largas pausas y repetición de palabras del entrevistador.
El hablante demuestra cierta dificultad aun en las oraciones más sencillas. Algunos
principiantes medios se hacen entender con gran dificultad.

Principiante alto

Es capaz de satisfacer los requisitos de comunicación básica pero depende

mucho de expresiones memorizadas. A veces puede extender estas frases al combi-
nar algunos elementos sencillos. Puede formular preguntas o hacer declaraciones
con material aprendido. Demuestra cierta espontaneidad, aunque no posea realmen-
te una gran autonomía en la expresión. Su comunicación consiste en expresiones
aprendidas, más que personalizadas, adaptadas a la situación. Su vocabulario se
centra en objetos y lugares básicos, y en los términos más comunes de parentesco.
La pronunciación puede estar muy influenciada por su primer idioma. Comete muchos
errores y, aunque repita varias veces, hasta los mejores entrevistadores pueden tener
problemas para entenderle.

21 ACTFL Proficiency Guidelines, American Council on the Teaching of Foreign Language, Inc, Has-
tings-on-Hudson, February 1989.
El nivel intermedio está caracterizado por la habilidad de la persona para

el idioma mediante la recombinación de elementos

• Tener creatividad en
aprendidos

mantener mínimamente y cerrar de una manera simple algunos objeti-

• Iniciar,
vos de comunicación básicos

• Formular y contestar preguntas

61
 5. Propuesta de actividades

actividades que siguen son ejemplos de todas las que se pueden diseñar
Las
—-aprovechando los recursos existentes en manuales para la enseñanza de
idiomas

Las instrucciones que encabezan cada actividad están destinadas al profesor,

para que las pueda explicar oralmente a sus alumnos.
En algunos casos se pide al alumno que escriba pero sólo aquellas palabras
(nombres de compañeros, direcciones...) que se hayan trabajado en clase.

62
P REGUNTAR POR EL NOMBRE DE LAS COSAS

Ámbito O
¿Cómo se llama esto en español?
No lo sé

\u2666" Pregunta a tu compañero o al profesor por el nombre de estas cosas

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afines
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Longman

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Beginners' communication games

ACIONALIDADES

Ámbito O
¿De dónde eres?
Soy de ...

Señala en el mapa los países que oigas

Señala lo que oigas según corresponda a hombre mujer, hombres o mujeres

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1. Senegalés
2. Nigerianas
3.Japonesa
4. Nigeriano
5. Camerunesa
6. China
7. Españolas
8. Marroquí
9. Chinos
10. Angoleñas
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J
PEGUNTAR POR EL NOMBRE DE OTROS

Ámbito O
¿Cómo se llama ese/a
chico/chica/señor/señora?

¡y Señala lo que oigas distinguiendo: chico, chica, señor, señora

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Beginners' comunnication games. Longman

%- Pregunta a tu profesor por el nombre de estos personajes

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Beginners'comunnication games. Longman

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LPAR Y PEDIR INFORMACIÓN HORARIA

Ámbito ©
¿Qué hora es?/¿Tiene/s hora?
(Es) La una/(Son) Las dos/tres/cuatro +
en punto/y.../menos...

y Señala el reloj que indique la hora que oigas

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Pregunta a tus compañeros por la hora que es

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Elementary comunnication
 (Es) + nombre de profesión
Trabaja en + lugar

Señala las profesiones que oigas

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Beginners' comunnication games. Longman

 -.SCRIPCIONES DE PERSONAS

Ámbito ©
Es + adjetivo
Tiene/Lleva

Señala el personaje que corresponda con dada una de las descripciones

oigas

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Beginners'comunnication games. Longman

%" Piensa en un personaje de los de la foto de la boda. Tus compañeros han d

vinar de quién se trata preguntándote por sus características físicas.
LOCALIZACIÓN EN ESPACIOS CERRADOS

Ámbito @
¿Dónde está/an...
Encima/debajo/al lado/

\u2666' Pregunta a tu compañero por dónde están los objetos que te indiquen el
profesor.

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De dos en dos. Longma

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Beginners'comunnications games. Longman
Localización de lugares

Ámbito ©
¿(Dónde está) El Ayuntamiento/
El colegio...
Todo recto al final en la
esquina...

%- ¿f Sitúa en el plano los siguientes lugares: el Ayuntamiento, un colegio, un

museo, una iglesia, una supermercado y un cine. Tu compañero tiene que
preguntarte por ellos y con tu indicaciones encontrarlos.

COLEGIO

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MERCADO

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1 -sí

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MUSEO

De dos en dos. Longman

70
 Cerca/al lado/enfrente/... debajo... de/
a la izquierda/... derecha de.../
hay/está/están. Sigues de frente/
giras/cruzas/antes de/después de

Da instrucciones a tu compañero/a para que pueda encontrar el tesoro

*-

5
fcA'á

Tu compañero te va a dar instrucciones para que puedas encontrar un tesoro

3g2^
De dos en dos. Difusión

71
 En la calle/avenida... /En el barrio o
recto, la primera/segunda/ tercera.,
izquierda + luego + la primera... a I la
derecha... ella esquina/tienda y allí

Ayuda a tu compañero a encontrar lo que te pregunta. Estáis

BHot* . -F-«w¡¡^srSi6ii<»'' ;

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Quieres encontrar las farmacias que haya en la zona, las est

I los hospitales. Pregúntaselo a tu compañero. Estás aquí.

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73
 BRE DE PRENDAS DE VESTIR

Ámbito ©
Tienes/e un/una... + de color/
material...
Sí, toma.
No, lo siento.

Pide a tu compañero las prendas que aparecen en el dibujo

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Elementary vocabulary
games. Longman

* Dale a tu compañero las prendas que te pida

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Elementary vocabulary
ENÓMENOS ATMOSFÉRICOS Y ESTACIONES DEL AÑO

Ámbito @
Llueve/Nieva/Hace
calor/frío...
Es primavera...

Señala los dibujos que correspondan a lo que oigas

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Elementary vocabulary games. Longman

 REGUNTAR POR EL PRECIO DE ALGO

Ámbito ©
¿Cuánto cuesta/n el/la +
nombre +

•( Pregunta a tu compañero por el precio de las prendas que no conozcas

« 55.90

De dos en dos. Difusión

76
Informar sobre hábitos

Ámbito O
Primero, luego, después
Me/Se lavo/a...

Ordena estas acciones. Descríbeselas a tu compañero

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Elementary vocabulary games. Longman

\u25a0:
INFORMAR SOBRE ESTADOS ANÍMICOS Y DE SALUD

Ámbito O
Estoy/Está enfadado/a, triste
Tiene frío/calor...

¿r Señala el dibujo que corresponda a cada uno de los diálogos que oigas

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Beginners'communication games. Longman
 SEGUNDA PARTE
Materiales para el profesorado
Y PARA EL ALUMNADO

79
 Materiales
para el profesorado

81
Ámbito IDENTIFICACIÓN PERSONAL: SALUDOS

Objetivos:

• Toma de contacto y valoración positiva de la nueva lengua

• Descubrir que los propios conocimientos que se poseen del mundc
y la capacidad como hablante facilitarán el aprendizaje del español

• Favorecer las relaciones grupales y el trabajo cooperativo

Actuar lingüísticamente para

• Preguntar por el nombre de las cosas y pedir la traducción

• Saludar y despedirse en situaciones (in)formales
• Dar su nombre, apellidos en situaciones (in)formales
• Preguntar e informar sobre el nombre de otros

• Informar sobre la nacionalidad

El aprendizaje de la nueva lengua ha de resultar un reto atractivo y es

para el joven aprendiz, en la medida en que: sirva para dar respuesta a su
dades comunicativas, potencie el uso de sus propias capacidades y conoc
previos y facilite el proceso de integración escolar. Los objetivos de las
sesiones estarán relacionados con ese reconocimiento personal y con el e
miento de adecuadas relaciones grupales.

Preguntar por el nombre de las

cosas y pedir traducción

Para introducir este trabajo podemos recurrir a fotografías que remitan s

co deducible e internacional: taxi, hospital, doctor, fútbol, aeropuerto... Un reo
suele resultar muy motivador para los chicos es hablar de fútbol: equipos y
tas. El objetivo de esta presentación es poner de manifiesto que para el apr
del español se pueden activar conocimientos previos y formular hipótesis.
Para preguntar por el nombre de algo

• ¿Cómo se llama esto en español?

o (Nombre)
o No lo sé

Hay que animar a los aprendices a que intenten averiguar el nombre de todo
aquello que vean en la clase y que necesiten o puedan necesitar nombrar o que,
estando cerca, puedan señalar. Puede ocurrir que alguno se interese por conocer
también la forma escrita de los nombres. Con esta actitud, el aprendiz está aplicando
una estrategia individual de aprendizaje por lo que no hay que negarse a escribir algu-
nas palabras, aunque sin hacer demasiado hincapié en ello.
Es normal que en esta actividad el estudiante diga cosas parecidas a ¿Cómo te lla-
mas esto? por la similitud de la pregunta con otras que previamente ha oído cuando se
le haya preguntado por su nombre. No tenemos que interrumpir la comunicación bus-
cando una corrección formal, pues lo que interesa es desarrollar una actitud positiva
hacia la nueva lengua. Con posterioridad, al final de la clase, podemos hacer más insis-
tencia en la repetición correcta de este exponente.

Para preguntar por el significado de palabras.

• ¿Cómo se dice en + nombre de lengua + coche/casa...?

Aquí es interesante introducir el nombre de las lenguas que haya en clase (inclu-
so las no oficiales, las tribales) como forma de que el estudiante valore positivamen-
te su propia lengua materna

Estas fórmulas han de entenderse como simples recursos para acercarse

al español y participar en sencillas interacciones con resultados lingüísticos satis-
factorios. Por tanto, no hay que pretender una perfección formal en los enunciados
de las preguntas, sino el que sirvan para obtener los significados que se quieran
conocer.
Por último, cuando utilicemos fotografías para aplicar estos exponentes, convie-
ne que el estudiante pueda manejar el documento original. Revistas, periódicos o
folletos publicitarios han de ser formatos con los que el joven se ha de ir familiarizan-
do a fin de acceder a toda la información contextual en ellos recogidos. El léxico que
pueda ir apareciendo también ha de entenderse como mera excusa para conseguir
otros fines lingüísticos ya que la memoria a corto plazo puede sobrecargarse innece-
sariamente con entradas que no tienen por qué ser necesarias en este primer
Saludar y despedirse en
ituaciones (in)formales

En el uso de los saludos conviene que diferenciemos según el grado de (in)for-

lidad de las relaciones

situaciones informales, se suele utilizar:

-Al llegar

• ¡Hola!
• ¡Hola! + nombre
También, hay que presentar otras como

• ¡Hola!, ¿qué tal?/¿Qué tal?

Habitualmente, asociada a este saludo esta la respuesta

o Bien/Muy bien. ¿Y tú?

Hay que dejar claro al estudiante que éstas son fórmulas ritualizadas de salude
con las que no se pretende buscar una información detallada sobre la situación
del interlocutor. Esa es la razón por la que se introduce bien/muy bien Se trata de
establecer el contacto, no de explicar el estado real del hablante

- Al despedirse

• Adiós. Hasta luego

locales cerrados y situaciones más formales.

• ¡Hola!/¡Adiós! + Buenos días/Buenas tardes/Buenas noches

o Buenos días/Buenas tardes/Buenas noches

La distinción entre las partes del día está asociada con las horas de las comidas
si grado de oscuridad. Para presentar estos saludos tendremos que hablar de los
ranos de comida en España: según zonas, comida entre dos y tres, cena entre
eve y diez
La expresión Buenas noches depende de si los interlocutores van a volver a verse
;e día o no. Así, siempre se utiliza al acostarse pero no como fórmula de despedida
Dar el nombre y apellidos
e n situaciones (in)formales

Dependiendo de la cultura de procedencia de los estudiantes, no siempre tendré-

is clara la distinción entre nombre y apellido/s. Sin embargo, el profesor debe inten-
descubrirla como forma de acercarse e interesarse por el mundo de sus alumnos.

• ¿Cómo te llamas?

Contestar con el nombre o nombre y apellidos

o (Nombre/nombre y apellidos)

En este punto habría que distinguir entre contextos en los que basta con decir el
ibre (con otros jóvenes, relaciones con desconocidos...), de aquellos otros en los
hay que proporcionar el nombre y apellidos (secretaría, médico, oficinas...).
En la pizarra se puede dibujar una ficha administrativa que se vaya completando
i el nombre y apellidos de cada estudiante. Ellos, a su vez, cumplimentarán estos
:os en otra similar que les hayamos proporcionado.

BIBLIOTECA ÍES "Pablo Neruda"

Móstoles
Nombre: Fátima
Apellidos: El Andalusi
Dirección
Teléfono
Curso

Preguntar e informar
sobre el nombre de otros

"a preguntar por el nombre del interlocutor:

• ¿Cómo te llamas?
o (Me llamo) + Nombre
"a preguntar tras una pregunta previa
o (Me llamo) + Nombre. ¿Y, tú?
 Hay que dejar claro que esta expresión se utiliza sólo cuando se quiere a IV
nombre del interlocutor en situaciones informales y que, cuando no es a
necesario. Sin esta explicación se corre el riesgo de que ¿Y, tú? se convie rt
fórmula que se emplee indistintamente en toda situación de identificación

Para preguntar por el nombre de otros

• ¿Cómo se llama + ese/esa +chico/chica/señor/señora?

o (Nombre/Nombre y Apellidos)
o No lo sé

Tenemos que dejar clara la distinción chico/señor y chica/señora para

adelante se entienda la oposición tú/usted.
Al mismo tiempo, hay que hacer un simple ejercicio de concordancia q
asociar ese con chico/señor y esa con chica/señora.
Sería conveniente que introdujésemos un léxico mínimo referido a la f;
permitiese responder a datos como:

• ¿Cómo se llama tu padre/madre/hermano/hermana...?

Apellidos)
o (Nombre/Nombre y

También aquí podemos aprovechar para explicar, someramente, cómo fut

apellidos en España (dos apellidos, el primero del padre, el segundo de I

Informar sobre la nacionalidad

Para países conocidos

• ¿De dónde eres?

o Soy + nacionalidad

Senegal senegalés/a Irán iraní

Camerún camerunés/a Marruecos marro<
Irak iraquí

China chino/a Ucrania ucrani

Rusia ruso/a Nigeria nigeria
 Sólo con los países de procedencia de los estudiantes o con aqu
dan estar directamente relacionado con sus intereses y necesidad le

También se pueden introducir los plurales

Senegaleses/esas
Marroquíes.
• Somos +
Nigerianos/anas
Chinos/as

Cuando los países de procedencia no sean muy conocidos

Es conveniente utilizar la expresión soy de

• ¿De dónde eres?

o Soy de + nombre de país

En este momento es oportuno plantear un pequeño trabajo de cono

gido a percibir la distinción

• Masculino-femenino: regularidades és/esa, ano/a, o/a

• Singular-plural: terminaciones -s, eses/as, anos/as, -es

Aquí se puede plantear un trabajo más amplio que contemple

Reconocimiento y escritura del nombre del país de procedencia

-Reconocimiento y escritura de los nombres de los países de p
los compañeros
-Localización en un mapa de los países de todos los compañero
Explicación general de algunos aspectos de geografía mundial
nos, continentes
Localización de otros países significativos para los estudia
Unidos, Francia, Bélgica, Alemania...

Léxico

Saludos
• ¡Hola! Buenos días. Buenas tardes. Buenas noches
• ¡Adiós! ¡Hasta luego!/¡Hasta pronto/mañana!
 Nombre del profesor/a
Nombres de los compañeros
Apellido/s
Padre. Madre. Hermano/a. Tío/a

Soy/eres
Nombre de países de procedencia
Nacionalidades
Lenguas

itividades

electura y preescritura

Reconocimiento y escritura del propio nombre y apellidos

Reconocimiento del nombre de algunos compañeros y el del profesor.
Escribir el nombre del país de procedencia y la lengua
Localizar en un mapa los países de procedencia

i estas actividades de prelectura y preescritura sería conveniente que se utili-

documentos originales que, en el caso de los datos personales, pueden ser: el
de la biblioteca, matrículas escolares... o, incluso, documentos que tengan que
¡mentar sus padres

89
Ámbito © COLEGIO

Objetivos:
• Desenvolverse por el centro con una cierta autonomía, conociendo
- La organización básica del centro
- La localización de espacios y recursos
• Conocer algunos recursos lingüísticos que regulan las interacciones
profesor/alumno.
Entender órdenes e instrucciones

• Conocer la organización semanal y por actividades del grupo de refe-

rencia

- Familiarizarse con el léxico referido a días de la semana, áreas y

actividades

Actuar lingüísticamente para

• Dar datos personales: edad, dirección,

• Llamar la atención y disculparse
• Pedir permiso
• Pedir objetos prestados
• Manejar recursos para controlar la información
• Informar sobre pequeños problemas
• Pedir y dar información horaria
• Despedidas

En este ámbito pretendemos que el estudiante consiga una cierta autonomía que
le permita desenvolverse en el centro e integrarse, mínimamente, en el grupo de refe-
rencia. Recorrer todo el centro conociendo espacios y recursos servirá tanto para
orientarse, como para sentirse partícipe del conjunto del proyecto educativo.

entro educativo. Léxico

-La biblioteca

Los lavabos
- El comedor.
Las aulas

90
 En este sentido, también sería interesante que se conociese a parte del profeso-
lo , el personal administrativo, personal laboral...

Léxico

El/La directora/a
- El/La jefe de estudios
- El/La conserje
- El/La secretario/a

Intender órdenes e instrucciones

éxico

Como en otros casos, el léxico que presentemos aquí ha de ser eminentemente

¡rativo y de aplicación inmediata. No se trata de que el estudiante domine todo este
:abulaño, sino que se familiarice, a nivel receptivo, con él para poder reaccionar
cuadamente
Hay que tener en cuenta que las instrucciones no siempre se transmitirán utilizan-
el imperativo, sino también con expresiones indirectas y, dependerán del estilo de
ia profesor. Habrá, pues, que atender a la forma concreta que adopta esta función
cada clase para que los exponentes que presentemos sean realmente significativos.

Formas como

Siéntate Cierra el libro

Levántate Ven aquí
- Estáte quieto - Señala
- Cállate - Mira
Abre el libro. Dibuja
- Escucha - Pinta
- Pregunta - Habla

Tendrán que alternarse con otras como

¿Queréis sentaros?
-¿Queréis callar?
-Tienes que pintar/mirar/señalar.
O, incluso, con exponentes para conceder permiso

- Podéis sentaros/podéis salir.

Estos exponentes han de presentarse asociados a la acción direci

üística) a la que se refieren. Aquí podemos diseñar actividades I
; que disminuyan la preocupación por la memorización del léxico.

-Juegos de eliminación

1. El profesor va dando órdenes o instrucciones sucesivas a

que las tiene que cumplir exactamente. Se van eliminando s
quen. Las órdenes van aumentando en rapidez con el juego.

Hacer lo contrario. Similar al anterior, aunque en este caso,

tienen que reaccionar haciendo lo contrario de lo que se les ii
nes o instrucciones siempre con enunciados afirmativos y n
del tipo: no pintes, no te sientes...).

Estas órdenes e instrucciones pueden combinarse con sencillos

tipo primero, luego, después... aunque sin hacer demasiado hinc

• Primero + acción + y luego + acción/después + acción (y al

Jías de la semana, áreas y actividades

éxico

-(Los/El) Lunes, martes, miércoles

Estudio del medio, (Ciencias) Sociales, Matemáticas
- La entrada, la salida, el recreo

Podemos aprovechar el léxico de los días de la semana para pn

s los/el

•s" con los días para actividades habituales.

• Los lunes tenemos Matemáticas

• Los miércoles no tenemos Naturales
" para despedidas con hasta

• Hasta el lunes/el martes

 Aquí también, se pueden elaborar sencillos horarios escolares en los que el
mayor interés estará en el reconocimiento de los nombres de los días de la semana.
Para trabajar las áreas se pueden presentar asociadas al profesor/a que imparte cada
una. Incluso, en el horario de actividades, se puede sustituir el nombre de las mismas
por el de los profesores.

atos personales
edad, dirección

En la primera unidad se había presentado esta función de forma simplificada. Aquí

se trataría de profundizar en ella, dejando bien clara la distinción nombre/apellidos,
aprovechando este momento para profundizar en el funcionamiento de los apellidos
en España

• ¿Cómo te llamas?
o Nombre

• ¿Cómo te apellidas?
o Apellido

En este caso hemos optado por las respuestas más simples a estas preguntas. Si
se decide presentar el recurso Me llamo + Nombre, hay que insistir en que la forma
verbal no es necesaria en la respuesta. También aquí se puede retomar la función de
informar sobre datos de otros miembros de la familia.

• ¿Cómo se llaman tus padres/hermanos...?

o (Se llaman) Nombre y nombre

Para indicar la edad.

Junto a la presentación de los exponentes necesarios para esta función, habría

que comentar cuándo se puede preguntar la edad a otras personas

• ¿Cuántos anos tienes?

o (Tengo) número + (años)

Del mismo modo que anteriormente, habría que formular preguntas referidas a
otros miembros de la familia:

o ¿Cuántos años tiene tu padre/madre/...?

• (Tiene) número + (años)
 o ¿Cuántos años tienen tus hermanos/amigos...?

• (Tienen) número + (años)

Otro dato que se puede trabajar es el de la dirección

• ¿Dónde vives?

• ¿Dónde vive tu hermano/amigo... X?

La respuesta a esta pregunta puede ser doble, bien para indicar la población en
la que se vive, o bien, un lugar exacto dentro de la misma.

- Cuando se vive en otro pueblo o ciudad distinto al que se está en ese momento
o En + (nombre de pueblo o ciudad)

- Cuando el pueblo o ciudad coinciden con el lugar donde se formula la pregunta

o Aquí, en + ( nombre de pueblo o ciudad)

Para referirse al lugar exacto donde está situada la vivienda, basta indicar el
nombre de la calle, plaza
o En la calle/plaza... + nombre

En situaciones formales habrá que especificar el número, piso... Conviene que el

estudiante se familiarice con este tipo de datos burocráticos sabiendo responder a
ellos. Introduciremos también el nombre y el guarismo de los cien primeros números.
Para las direcciones no es un problema el que aparezcan cantidades mayores, siem-
pre se puede decir: "número dos cuatro seis".

Dependiendo de la evolución individual y grupal, también se pueden trabajar algu-

nos ejemplos de composición numérica. Para ello hay que insistir en la diferencia
entre la veintena (veintiuno, veintic/ós y el resto de decenas (treinta y uno, cuarenta y
uno, cincuenta y uno...)

Otro dato que es necesario, es el del número de teléfono. Aquí tenemos que con-
templar una doble situación en función del sistema de telefonía que se posea. Así,
cuando el teléfono es fijo, lo habitual es que, tras el prefijo y después del primer núme-
ro, se dividida en grupos de dos cifras (8-12-22-04), aunque también se pueden decir
sueltos (8-1-2-2-2-0-4) Sin embargo, con los móviles, todavía no existe una norma
fija, aunque por comodidad, se intenta seguir el mismo procedimeinto que en el caso
de los fijos: 6-09-22-35-45.

Los propios estudiantes pueden interactuar entre sí intentando averiguar este tipo
de datos de los compañeros.
 Llamar la atención y disculparse

Estos recursos han de adecuarse a los usos lingüísticos habituales del aula de
referencia. Al igual que ocurre en otros casos (entender instrucciones...), la compren-
sión de este tipo de exponentes, se verá facilitada por el contacto directo con las inte-
racciones reales que ocurren en el aula.

• Por + Nombre
favor,

• Profesor/a/SeñoritarProfe'V'Seño"
Nombre

•
• Lo siento

La función de disculparse se verá con más profundidad en el ámbito seis cuando

se hable de juegos y deportes

r permiso

Esta función ha de servir tanto para conocer las fórmulas más habituales para pedir
permiso, como para conocer las actividades o vocabulario al que se hace referencia: ir
al servicio, salir al patio, pedir un bolígrafo, coger un atlas... Presentamos la estructura
puedo + infinitivo por ser altamente rentable y fácil de aprender en este momento:

• ¿Puedo + ir/salir + al + lugar?

coger
• ¿Puedo pedir + el/la/un/una + nombre de objeto?
abrir

Introducimos el contraste el/un que se explicará con más detenimiento en la fun-

ción siguiente

ir objetos prestados

Para pedir objetos habituales en la clase, introduciremos el exponente

Cuando lo que se pide no se puede o no se tiene que devolver:
uno/a
• ¿Me das + un/una hoja/chicle

Para responder
o Sí, toma
o Sí, cógelo/a

Aquí habrá que trabajar el contraste entre los artículos determinados e indeter-
minados

flanejar recursos para controlar

la información

Esta función tiene por objeto proporcionar al aprendiz una serie de recursos
lingüísticos que potencien su autonomía personal, tanto en el desarrollo de interac-
ciones comunicativas, como en el propio proceso de aprendizaje. Con esta presenta-
ción estamos desarrollando estrategias de tipo cognitivo y de memoria.

Para mejorar la percepción de lo oído

• ¿Puedes/e repetir, por favor?

• ¿Puedes/e hablar más alto/despacio, por favor?

• ¿Puedes/e volver a explicarlo?

Aquí ya podemos explicar más detenidamente la distinción cultural (tú/usted) y su

reflejo en marcas verbales.

Para aclarar significados o facilitar la memorización

• ¿Qué significa + palabra/expresión?

• No lo he entendido

• ¿Cómo se escribe?
Informar sobre pequeños problemas

Con esta función proporcionaremos unos mínimos recursos lingüísticos para sol-
ventar pequeños problemas cotidianos en el aula de referencia.
 • (Nombre del profesor/a) + (yo) no tengo + papel/tijeras/libro
(yo) no veo/no oigo bien
tengo + sed/hambre
me encuentro mal/no me encuentro

• ¿Lo veis todos?

o No, yo no

Intentaremos provocar estas repuestas con situaciones en las que

tengan que señalar alguno de los problemas más habituales que se dan

La presencia del pronombre sujeto yo suele darse en respuestas a pi

muladas a varios destinatarios. Con el pronombre se quiere remarcar la s
vidual frente a los demás

edir y dar información horaria

En este momento, para esta función es suficiente con presentar

• ¿Qué hora es?

¿Tiene/s hora?

(Es) la una en punto

+ menos veinticinco/veinte
(Son) las dos/tres/cuatro y cinco/diez/cuarto

Dependiendo del grupo, también se puede introducir los recursos

Un cuarto de cinco
(Una) media + hora diez + minutos
Tres cuartos de veinte

espedidas

Aquí, aparte de repasar el léxico referido a los días de la semana, p

sentar expresiones nuevas como mañana, pasado mañana y hasta
fórmula de despedida en situaciones informales
 • Adiós. Hasta el lunes martes
miércoles
mañana
luego

También se puede introducir "Buen fin de semana" trabajando así el concepto

de fin de semana y su explotación intercultural con relación a los días libres según
diferentes culturas.

Antes de terminar este ámbito, ya se puede presentar el presente del verbo ser
puesto que ya han ido apareciendo muchas de sus formas:

SER

(yo) soy

(tú) eres
(usted/él/ella)
(nosotros) somos

(vosotros) sois

(ustedes, ellos, ellas) son

éxico

Repaso del léxico conocido

• Espacios del centro: la biblioteca, los lavabos, el comedor, las aulas,

• Cargos: el/la directora/a, el/la jefe de estudios, el/la conserje, el/la secre-
tario/a

• Instrucciones: ven, siéntate, mira

• Uno, dos, tres, cuatro... veinte, treinta, cuarenta, cincuenta

• Días de la semana: lunes, martes, miércoles

• Áreas y actividades
Salir/Coger/Pedir/Repetir/Hablar.
(No) Tengo/Veo/Oigo/Entiendo
Más alto/despacio
Por favor.

idades

éctura y preescritura

Escribir sus datos personales: nombre, apellidos, edad, dirección, curso

Reconocer los nombres escritos de los días de la semana

Reconocimiento de rótulos del centro, desde iconos (WC o chico/chica dibu-
jados) hasta nombres completos (biblioteca, salida...).
Reconocer el nombre de algunas áreas y actividades en horarios escolares
Identificar y escribir los números de los días del mes
Elaborar un sencillo horario semanal
Iniciarse en las sumas y restas sin llevar.

99
Ámbito A FAMILIAY LOS AMIGOS

Objetivos

• Valorar positivamente del entorno familiar.

• Contrastar los distintos tipos de familia y agrupamiento existentes
aquí y en su país de origen
• Descubrir que aquí puede hacer nuevos amigos
Léxico referido a la familia

Actuar lingüísticamente para

• Informar acerca de los datos de los familiares

• Dar datos sobre la identidad de otros
• Describir físicamente a alguien
• Opinar acerca de una persona
• Concertar citas y proponer actividades
• Informar sobre actividades cotidianas

Este ámbito puede servir para que el estudiante tome contacto con la realidad de
la nueva sociedad a partir de dos centros de interés cercanos y conocidos: la familia
y los amigos

Con el primero de ellos, se pretende que el joven valore su propio entorno fami-
liar, al tiempo que conozca las relaciones de parentesco y tipos de familia frecuentes
en España. De esta forma se intentaría:

-Disminuir, lo más posible, el choque cultural que experimentan los jóvenes

inmigrantes y que puede llegar a traducirse en un rechazo de la cultura y valo-
res de origen representados en los padres.
Reconocimiento y aceptación de posibles modelos de agrupamiento familiar
diferentes a los que se dan en su país de origen.

En cuanto a los amigos, el objetivo es transmitir la idea de que aquí también pueden
establecer nuevas relaciones de amistad siguiendo comportamientos ya conocidos.

Para los jóvenes, tan importante o más que la propia familia, es el grupo de ami-
gos. En este sentido, en las distintas funciones que planteamos para este ámbito hay
que contemplar una adecuación a esa realidad. Si hablamos de datos personales, de
descripciones físicas o de carácter..., sería necesario que las orientásemos, también,
para hablar de los amigos...
 • Padre, madre, hermano/a/s, tío/a/s, primo/a/s, abuelo/a/s

Se pueden encontrar recursos para trabajar este léxico en la dirección de Internet

http://cvc.cervantes.es/aula/matdid/vocabulario/familia/familia/fam_ej1.htm

Aquí se puede realizar un trabajo intercultural que atienda a la distinta composi-

1 de las familias y número de miembros según culturas:

-Concepto de familia: hasta qué grado de parentesco se considera familia en

España y en sus respectivos países.

Cómo y dónde viven los miembros de la familia en España y en sus países

(quienes viven con quién, en la misma casa o ciudad...).

reguntar e informar acerca de

identidad y datos de otros

Esta función se puede trabajar con fotografías de familiares y amigos de los pro-
estudiantes

Para informar sobre alguien que está físicamente presente o al que se ve en

una foto.

• ¿Quién es este/esta + (señor/a/chico/chica)?

o (Es) Mi padre/madre/amigo

• ¿Y este/esta?

o (Es) Mi tío/a

• ¿Quiénes son estos/estas?

o (Son) Mis padres/tíos/amigos

Al preguntar por la identidad de alguien que aparece en una foto: se suelen

emplear demostrativos. En este caso conviene dejar clara la adecuación de géne-
ro entre el demostrativo y el personaje o personajes a los que hace referencia.
En este punto podemos introducir el contraste entre el uso de los demostrativos
este, esta, estos, estas/ese, esa, esos, esas y los posesivos mi, tu, su
 • ¿Quién es ese/a chico/a/señor/señora?
o Es mi amigo/a
o Es un chico/a de otro curso
o Es un amigo de + nombre
o Es un/a profesor/a

La concordancia de número se puede trabajar en un ejercicio global de re

el que los estudiantes se soliciten datos sobre familiares y amigos.

• ¿Dónde vive/n?
llama/n?...
¿Cuántos años tiene/n? ¿Qué estudia/n? ¿C

Informar acerca de datos

de los familiares

Para solicitar este tipo de datos hay que diseñar actividades distendidas |
el estudiante adopte una actitud colaboradora y positiva. En la vida cotidia
informaciones tan pormenorizadas sólo se solicitan en situaciones burocrátii
cierta amistad

En la formulación de preguntas sucesivas conviene utilizar los operadi

como elementos que sirven para tener en cuenta lo ya dicho y, al mismo tiem
mitigar el posible efecto de interrogatorio.

• ¿Cómo se llama tu padre?

• ¿Y tu madre?
A lo largo de esta función hay que seguir prestando especial atención a
cordancia de género.

Para informar diferenciando entre hermanos y hermanas.

• ¿Cuántos hermanos/as tienes?

o Tengo + número: número + chico/s (y) número chica/s
o Ninguno/a

Para aportar datos sobre el orden que ocupa cada hermano, habrá que
cionar recursos como: el/la mayor/menor/el/la primero-a/el/la segundo
 explicación de estos recursos se puede hacer partiendo del nombre y la edad de
los hermanos/as de uno de los estudiantes.

• ¿Cómo se llaman tus hermanos?

o Mi hermana mayor se llama

• ¿Y el último...?
Todas estas preguntas pueden ser formuladas por el profesor o por el propio estu-
diante interactuando con otros compañeros. En este último caso, la significatividad de
la actividad será mucho mayor, al tiempo que los resultados serán menos previsibles.
También, como en situaciones anteriores, nos podemos servir de fotos de familiares
de los alumnos para que, entre ellos, intenten averiguar datos concretos sobre nom-
bre, edad, orden de nacimiento, lugar donde vive...

En este momento puede hacerse un repaso de las formas ya conocidas del verbo
llamarse y presentar todo su paradigma de presente, lo que servirá para enseñar los
verbos reflexivos (llamarse, dedicarse...):

LLAMARSE

(yo) me llamo

(tú) llamas

(usted, él, ella) llama

(nosotros) nos llamamos

(vosotros) llamáis

(ustedes, ellos, ellas) llaman

• ¿Dónde vive/n?
o Aquí en (ciudad/país)/en (ciudad/país)

También se puede aprovechar este momento para repasar la edad:

• ¿Cuántos años tiene tu hermano?

o Tiene + edad
o Tiene unos... años

Para preguntar por la profesión de alguien solemos utilizar indistintamente las

expresiones ¿a qué se dedica? o ¿en qué trabaja? Del mismo modo, para respon-
der se indica directamente la profesión o el lugar de trabajo. Antes de introducir los
exponentes concretos, sería conveniente que diseñásemos un pequeño trabajo sobre
profesiones a partir de ilustraciones en las que apareciesen las actividades que se
-Mecánico
- Profesor/a
Médico
-Asistenta
-Ama de casa
Albañil
Pastor.
Vendedor.

preguntar por la profesión

o ¿Aqué se dedica tu padre/madre...?

o ¿En qué trabaja tu padre/madre...?
o ¿Y tu madre/padre?

informar sobre la profesión o tramo educativo o especialidad de estudio

• Es + nombre de profesión
• Estudia + tramo educativo/especialidad
una casa
una obra
• Trabaja en + un taller.
cuidando ovejas

Cuando en un momento concreto no se tiene trabajo, decimos que se está en

iaro o sin trabajo. Expresiones que tienen connotaciones distintas, por lo que
¡consejamos que se presente sólo la última por reflejar mejor lo que puede ser
abitual entre inmigrantes, al tiempo que es más fácil de recordar ya que con ella
e retoma parte de la pregunta formulada:

• ¿A qué se dedica tu padre?

o Está sin trabajo

ablar sobre la jubilación permite no sólo un repaso de léxico ya conocido, sino

imbién un conocimiento de la organización del sistema laboral en España y en
 escribir físicamente
a alguien

Para trabajar el léxico necesario para describir a las personas, podemos empezar
señalando las cualidades físicas de los distintos miembros del grupo o de personajes
famosos (famosos no sólo en la cultura española, sino presumiblemente conocidos
por todas las culturas de la clase). Esta actividad, aparte de facilitar la comprensión
del léxico, tiene también una clara dimensión intercultural.
Los recursos que habitualmente se utilizan en las descripciones físicas son

• Es + alto/a
bajito/a
bajo/a
delgado/a
gordo/a
gordito/a
rubio/a.
moreno/a
calvo/a

• Es + negro/a.
blanco/a
oriental
mulato/a
indio/a

• + ellospeloojosrizado
Tiene oscuros/verdes/azules

• Lleva + bigote
barba

gafas.
el pelo largo/corto/rojo/morado

En español es poco frecuente utilizar los adjetivos sin intensificar. Afirmar "es
gordo" es casi como no pronunciarse, por eso, en este momento, sería conveniente
que introdujésemos:

• Es muy/bastante + adjetivo
 Tras esto, ya se pueden plantear ejercicios en los que cada estudiante te n
describir a alguien que los demás no conocen o no ven en ese momento.

Para describir físicamente a alguien

¿Cómo es + nombre? ¿Cómo es tu + padre/madre/... amigo/a?

Es + adjetivo
Tiene los ojos/el pelo... + adjetivo/muy/bastante + adjetivo
Lleva + gafas/barba/bigote

pinar acerca de
una persona

Para no complicar innecesariamente esta función con un léxico difícil de r.

tar y comprender, es aconsejable que reduzcamos al máximo los adjetivos s
carácter de las personas. De este modo se pueden presentar los siguientes:
gente/amable/simpático-a/antipático-a/raro-a/pesado-a. Aunque, como
general, habrá que adaptarse a las verdaderas necesidades de los estudian
modo que si alguno necesita referirse a alguien calificándolo de autoritario, tenc
que proporcionarle esa entrada léxica.

• ¿Cómo es tu padre/hermana/X...?
o Es +
muy adjetivo

• ¡Qué + adjetivo + es X!
o Sí, es muy + adjetivo

Conviene tener en cuenta que en español, si no se emplean gradativos

afirma lo contrario de lo que indica el adjetivo, por eso es importante que ao
bremos a los estudiantes a utilizarlos.

oncertar citas y
proponer actividades

Cuando las citas se conciertan entre iguales y en situaciones informales

zan múltiples recursos lingüísticos y extralingüísticos:

1. Verbos: quedamos, nos vemos, vamos... o cualquier otro verbo en pn

en primera persona de plural (nosotros).
 2. Un lugar: preposición en + lugar (lugares del propio centro o
los jóvenes).
3. Un tiempo: a la/s + hora a la salida/la entrada

La mayoría del léxico necesario para esta función ya ha apa

encontraremos con alguna limitación en el caso de los lugares pues,
camente se ha presentado el del propio centro. Podemos limitarnos
el siguiente ámbito se volverá a ver esta función con más detenimie

Para realizar una propuesta

• ¿Quedamos/nos vemos... en el patio/la puerta... a la sali

Para aceptar la propuesta

• Sí/Vale
Para rechazar una propuesta, un modo de demostrar gratitud o o
justificarnos

• No puedo + es que tengo que + acción

Hay que animar a los alumnos a utilizar es que como recurso
organizar las justificaciones.

También, este es un buen momento para trabajar con cierta pn

que + infinitivo/infinitivo + léxico de actividades pues resulta
ble y es fácil de aprender. Los infinitivos que se pueden presentí

-Salir.

- Hacer.
-Terminar.
- Estudiar.
- Volver.

En cuanto al léxico de actividades, estas serán las directamente

el ámbito escolar y las cotidianas:

-Terminar los deberes

- Hacer una ficha
-Salir con una chica
 nformar sobre actividades
cotidianas

En esta función aparecerán recursos de información horaria que ya se presenta-

ron en el ámbito anterior. Ahora se pueden repasar activándolos en exponentes que
permitan

Hablar de actividades escolares

• ¿A qué hora empieza/termina + la clase de X/el recreo...?

o A la una
o A las once y media

Referirse a actividades cotidianas.

Léxico
Despertarse
- Levantarse
Acostarse
Ir a la/al
- Desayunar.
- Comer.
- Cenar.
- Por la mañana/tarde/noche
- Llegar a casa/al colegio
-Ver + la televisión/películas de
-Salir con
-Oír + música/tipo de música

Las secuencias para trabajar serían

• ¿A qué hora + actividad?

 • ¿Qué haces por la tarde/los fines de semana?
o Veo la tele
o Salgo con mis amigos
o Los lunes voy a casa de X, los martes veo

• ¿Cuándo haces los deberes/estudias...?

o Por la mañana/tarde/noche

Dependiendo de la evolución del grupo, se puede presentar también muy/1

tante tarde/temprano/ todos los días/tardes/fines de semana... No obstante, e
recursos, junto a otros indicadores de frecuencia, aparecerán más detalladamente
el ámbito siete.

Una actividad muy interesante para ejercitar estos exponentes es que los
diantes realicen pequeñas encuestas entre los compañeros para descubrir sus
tos y actividades cotidianas.

Otra actividad con una clara dimensión intercultural consiste en averiguar

tipo de información en relación con los países de origen (¿A qué hora se com
Marruecos...?), para contrastarla con lo que es habitual en España.

Por último, como actividad de cierre de este ámbito, es aconsejable que pn

temos el paradigma de presente de los verbos regulares.

CENAR COMER VIVIR

(yo) cen com

(tú) cen com

(usted, él, ella) cen com

(nosotros) cen amos com emos irnos

(vosotros) cen ais com éis

(ustedes, ellos, ellas) cen com

También, sería aconsejable platear una actividad de reflexión gramatical que

jese a clasificar los verbos (en infinitivo) por sus terminaciones.

éxico

Padre, madre, hermano/a/s, tío/a/s, primo/a/s, abuelo/a/s

- En paro/sin trabajo/jubilado
Este/esta/estos/estas
Ese/a
- Chico/chica/señor/señora
- Amigo/a
Vive/n, tiene/n, tienes, estudia/n
- Alto/a, bajito/a, rubio/a, moreno/a, calvo
Ojos oscuros/verdes/azules
Pelo rizado/largo/corto/de colores
Barba/bigote/gafas
Muy + adjetivo
- Agradable/inteligente/amable/simpático-a/antipático-a/raro-a/pesado-a

ctividades

Prelectura y preescritura

Reconocimiento de palabras escritas referidas a datos personales y familiares:

nombre, apellidos, edad, dirección, teléfono (tel.), padre, madre, número, her-
manos, profesión.

Escritura de: nombre y apellidos de sí mismo, nombre de los padres y herma-

nos, dirección, teléfono, profesión de los padres.

Reconocimiento del nombre escrito de algunos colores

Escritura completa en dígitos y lectura de todos los números hasta el cien
Ámbito A CIUDAD Y EL BARRIO

Objetivos
• Conocer el entorno próximo para situarse y poder localizar lugares y
servicios

• Conocer y localizar lugares y recursos en la localidad y el barrio

• Conocer el funcionamiento y servicio de los transportes colectivos
usuales en su entorno

Actuar lingüísticamente para

• Situar algo en un plano y en un espacio cerrado

• Preguntar por la localización de determinados lugares
• Preguntar por la existencia de tiendas, servicios
• Pedir y dar datos sobre la dirección, localización e identificación de
alguien
• Concertar citas
• Informarse del recorrido y adquirir billetes en transportes colectivos

El objetivo de este ámbito es poner en contacto al estudiante con su entorno |

ximo, proporcionándole una serie de recursos que le permitan desenvolverse e
con una cierta autonomía

i#onocer y localizar lugares y recursos

en la localidad y en el barrio

Para esta función será necesario conocer tanto el nombre concreto de lugares, es
blecimientos y servicios, como la finalidad y uso de cada uno de ellos. De este modo
ha de procurar relacionar el vocabulario con las posibles necesidades del estudiante
su familia. Así, por ejemplo, si se habla del Ayuntamiento habrá que indicar tanto s
competencias en el funcionamiento del municipio, como los servicios que ofrece a
población inmigrante (Servicios Sociales, atención sanitaria, atención educativa...)

El Ayuntamiento, la Junta de Distrito, el Centro de Salud, el Hospital,

polideportivos, los campos de fútbol, los parques...

Antes de plantear ejercicios de localización de establecimientos, es conveni

trabajar con fotografías de los diversos lugares, relacionándolas con los product
servicios que se pueden encontrar en ellos.
 En el caso de las tiendas de alimentación, hay que presentar los productos que
se pueden encontrar en ellas habitualmente. Aquí se trata de ir familiarizando al
aprendiz con este vocabulario sin que sea necesario un dominio del mismo. En gene-
ral, bastará con que señale fotografías o dibujos de productos según el estableci-
miento en el que se adquieren. Una vez más, hay que tener en cuenta que no todo el
léxico tiene por qué ser productivo, sino que, en este caso, se utilizará en función de
los usos y hábitos de consumo concretos que sigan las familias. Por ejemplo, en un
supermercado no es necesario conocer el nombre de los productos para adquirirlos,
al tiempo que las interacciones comunicativas están muy limitadas

La farmacia, la panadería, la carnicería, la pescadería, la tienda de comesti-

bles, la tienda de deportes, la tienda de ropa, la librería, el supermercado, la
farmacia de guardia

Con estos exponentes habría que diseñar un trabajo específico que contemplase

Desarrollo del componente estratégico destacando la regularidad en -ería. Se

presentarían primero los nombres de los establecimientos con esa regulari-
dad (carnicería, pescadería, droguería...) y luego se les haría relacionar pro-
ductos y tiendas: pan...panadería/pescado...pescadería/...
2. Pequeñas interacciones en las que se trabaje la relación producto/tienda y
que sirvan para fijar el contraste el-la/un-una

Profesor: Quieres comprar pan. Profesor: Estás en otro barrio y quieres

Estudiante: Voy a la panadería comprar pan
Estudiante: Busco una panadería

3. También aquí, ya se puede hablar de horarios de apertura y cierre de los

distintos establecimientos. Con más detalle se puede tratar el horario de las
farmacias, explicando el sistema de atención de las farmacias de guardia.

Utilizando fotografías y sobre todo planos 1, se pueden explicar los exponentes

que ayuden a la localización de algo en el espacio.

La calle/el paseo/la avenida/la plaza/la carretera + nombre

entre..., enfrente de..., cerca, lejos, delante, en la esquina, a la derecha, a la
izquierda, tocando

Para facilitar la presentación y comprensión de este léxico habría que

1
Los estudiantes no tienen por qué estar familiarizados con la representación de planos y croquis de la
ciudad por lo que la utilización de este tipo de recursos ha de ser gradual.
 1. Asociarlo con imágenes (fotografías, dibujos...)
Profesor: ¿Qué es esto? (mostrando una fotografía)

Estudiante: Una calle/una plaza

2. Utilizar pequeños planos y croquis

Profesor: ¿Dónde está la calle X?

Estudiante: Cerca de la escuela/al lado de

3. Relacionando este léxico con el de establecimientos y servicios

Profesor: ¿Dónde hay una panadería?

Estudiante: En la calle X/cerca de la escuela

onocer el funcionamiento y el servicio de los

ansportes colectivos usuales en su entorno

En este caso conviene trabajar sólo aquellos que previsiblemente uti

nte o su familia. Los planos o relación de paradas de los diversos tran
resultar de gran ayuda siempre que en ellos se localicen edificio
ificativos (Puerta del Sol, Campamento, El Corte Inglés...). Con este r
intentar desarrollar estrategias que permitan al estudiante analfabet
se con cierta autonomía (pedir a alguien que señale en un plano una
ada, contar el número de paradas que hay entre dos lugares...)

Para facilitar la retención y explicación del léxico, se pueden presentar

exponentes que aparecen en la función de informarse del recorrido
públicos

dios de transporte

• ¿Cómo puedo ir a X?
metro
o En + autobús
autocar
tren
nombre de la empresa (La Blasa, AISA, La Sepulvedana,

expresiones que utilicen habitualmente los usuarios de esos transportes

 paradas

• ¿Para ir a X, dónde me bajo?

Aluche
o En + Sol

•tes
Uno sencillo/de ida y vuelta/mensual
Un abono transporte
Un metrobús

Sería aconsejable que los estudiantes se familiarizasen con los distintos tipos de
billetes y su uso, sabiendo interpretar en ellos la información básica que les per-
mita no incurrir en ningún tipo de infracción.
Del mismo modo, es importante que reconozcan y sepan interpretar cuadros de
horarios como introducción a este tipo de representación gráfica.

'arios y frecuencias
La una/las dos/tres
En punto/y cinco/y diez/y cuarto/y media/menos veinticinco

Aquí se repasarían los exponentes para referirse a la información horaria que ya

se vieron en el ámbito dos, introduciendo la frecuencia como concepto nuevo:

Cada cinco/diez... minutos

cuarto de/media... hora
hora/hora y media

¡tuar algo en un plano y

i un espacio cerrado

Para localizar algo en el espacio partiremos de lugares abiertos (barrio, ciudad, Comu-
id...) para, posteriormente, centrarnos en espacios cerrados (clase, habitaciones...).
debajo de
dentro de
al lado de
al fondo (de)
al final de
en
entre
a la derecha
a la izquierda

léxico, como en otras ocasiones, es bastante amplio por lo que será necesario
: gradúe, compaginándolo con múltiples ejercicios de fijación:

Presentación ordenada como forma de que el estudiante advierta que

muchos exponentes tienen "de"

Utilización de planos en los que ir localizando lugares con sencillos expo-

nentes como
Profesor: La farmacia está al lado de la tienda de ropa
Profesor: ¿Qué hay enfrente del Ayuntamiento?
Estudiante: El supermercado.

Diseñar actividades significativas de fijación, por parejas o pequeño grupo

En dos grupos
Cada grupo tiene que situar en un pequeño plano (en el que hay algunos
lugares de referencia: Ayuntamiento, consultorio médico...) cinco estableci-
mientos comerciales y dos servicios municipales. El grupo contrario tiene que
adivinar su situación exacta, formulando preguntas a las que sólo se puede
contestar con un sí o no. Mientras se consiga una respuesta afirmativa se
puede seguir formulando más preguntas, cuando no sea así, el turno pasa al
otro grupo.

Grupo A ¿La farmacia está al lado del Ayuntamiento?

Grupo B Sí.
Grupo A ¿Ala izquierda?
Grupo B No.
Grupo B El supermercado

cuanto a espacios cerrados se pueden utilizar fotografías de habitaciones con

ites objetos, la propia clase o sencillos croquis de edificios, pueden servir para
trabajar estos contenidos. En este, como en otros casos, conviene poner especial
atención al léxico que se maneje para que realmente sea significativo y útil para el
estudiante. Recomendamos que se utilicen las fotografías que aparecen en el libro
del alumno.

Los operadores de lugar se completarán con un léxico distinto en función de las

situaciones que se presenten. Así, si se toma la clase como lugar de referencia apa-
recerán términos como: la pizarra, el armario, la ventana, la percha, la papelera...
Si se trabaja con un croquis del centro el vocabulario será: nombre de grupos
(1 oC, 2o D...), el pasillo, los servicios, las escaleras, la dirección, la secretaría, la
biblioteca...
En estos casos el vocabulario puede ser ya en parte conocido, pues se habrá pre-
sentado en el ámbito segundo, por lo que aquí servirá como actividad de repaso.
Ahora, sería conveniente que trabajásemos la distinción masculino/femenino con
este tipo de léxico, para que los alumnos entiendan que ésta no es una distinción
exclusiva de personas.

En esta función, aparecerán los exponentes ¿Dónde está/n + nombre? o

(Nombre) está + indicador de lugar que se siempre se pueden entender contextual-
mente sin necesidad de detenerse en su explicación.

o ¿Dónde está/n el borrador/las tijeras...?

• (Está/n) ahí/al lado de/detrás de... la mesa/el atlas

Estos exponentes se utilizan siempre ycuando se busquen cosas o lugares cono-

cidos o presupuestos: si se sabe que hay un borrador, preguntamos ¿dónde está...?
Si no sabemos que existe preguntamos ¿dónde hay..? Por eso es necesario que tam-
bién se trabaje ¿dónde hay...? ya que un extranjero no presupone tanto la existencia
de cosas como un nativo

Preguntar por la localización

de determinados lugares

Todo el vocabulario presentado hasta el momento se tendrá que activar en esta

función junto a los exponentes que ayudan a la comprensión de indicaciones. Hay
que seguir trabajando a partir de planos, croquis y fotografías en los que situar los
lugares que hay que localizar. Por otra parte, esta función requiere de un intenso tra-
bajo de comprensión auditiva, por lo que habrá que utilizar muchas muestras de len-
gua y actividades en las que los alumnos tengan que seguir indicaciones sobre un
material gráfico concreto (planos, croquis...).
 Dada la complejidad de indicaciones que aparecerán, lo aconsejable es que se dé
una gradación en los exponentes, algunos de ellos nuevos, otros ya aparecidos.

Para dirigirse a un desconocido

• Perdone/a
Cuando se pregunta por lugares que se presuponen conocidos por todos, se sue-
len usar los exponentes:

• Perdone/a,la calle
¿(dónde está) la farmacia, el Ayuntamiento...?
Lima/al final de esta calle a la derecha/la primera calle a la
o Está en
derecha y la segunda a la izquierda.

•o Todo recto,
Perdona/e, ¿para ir al Ayuntamiento/la estación/la calle x...?
la primera/segunda/tercera... a la derecha/izquierda + luego + la
primera/segunda... a la izquierda/derecha...
Vas hasta aquella esquina/tienda y + allí preguntas.
Si se decidiese omitir el elemento introductorio Perdone/a, hay que orientar a los
estudiantes a que añadan por favor en todo tipo de peticiones.

En un primer momento se localizarán lugares siguiendo indicaciones sencillas ya

conocidas: todo recto, al final, al principio, a la mitad, a la izquierda, a la dere-
cha, en la acera de la izquierda/derecha, en la esquina, en la plaza. Sobre un
plano del barrio o la ciudad, el profesor irá presentando estos recursos haciéndolos
coincidir con lugares fácilmente reconocibles.
Profesor: Estamos al principio de la calle Lima.
(Uno) La farmacia está al final, en la acera de la derecha
(Dos) El supermercado Día, está a la mitad de la calle.
(Tres) Al lado del supermercado, está la librería...
(Cuatro)...

Los estudiantes irán escribiendo el número correspondiente a cada uno de estos

lugares en un plano en el que aparecen destacados de alguna forma. Estos ejercicios
se pueden combinar con otros en los que el profesor va dando indicaciones a los
estudiantes para moverse por la clase, o dibujar un plano en una hoja cuadriculada
(mejor si es del lugar donde viven).

Una vez asentadas estas nociones, las indicaciones se irán complicando con
expresiones como: la primera/la segunda/... + a la derecha, a la izquierda/seguir
de frente/seguir hasta/cruzar/girar.
Estudiante: Perdone, ¿dónde está el Centro de Salud?
Profesor: Sí, mira, está en la calle Lima. Sigue todo recto y la primera a la derecha y, allí,
al final de la calle lo verás.
 Estudiante: Perdona, ¿para ir al Centro de Salud?
Profesor: Tienes que seguir toda esta calle por la acera de la derecha hasta la mitad, más
o menos y, allí preguntas.
Estudiante: Gracias.

Conviene que habituemos a los aprendices a comprobar el grado de comprensión

de las indicaciones. En este sentido, una estrategia que se puede potenciar es la de
repetir la parte más importante de las indicaciones.

Estudiante: Perdone, ¿dónde está el polideportivo?

Profesor: Al lado de la Plaza de toros. Sigue esta calle todo recto y gira la tercera a la
derecha. Allí, la primera no, la segunda, también a la derecha, lleva hasta la
Plaza de toros.
Estudiante: La tercera a la derecha y segunda a la derecha.
Profesor. Sí, eso es.

Dado el alto número de exponentes asociados a esta función, habrá que volver-
los a trabajar en los siguientes ámbitos adecuándolos a las distintas situaciones. Así,
en el último ámbito (El cuerpo y la salud) el estudiante podrá pedir información sobre
la localización de servicios y dependencias sanitarias en el municipio...

reguntar por la existencia

de tiendas, servicios...

Para trabajar los exponentes asociados con estas informaciones, una vez más,
seguiremos utilizando el plano de la ciudad o el barrio y tomando como puntos de
referencia los lugares conocidos o significativos.

Como indicábamos más arriba, no es necesario que se active todo el vocabulario

relacionado con los productos que se encuentran en los distintos establecimientos,
basta con que se conozcan, pudiéndose relacionar visualmente a partir de fotografías
o dibujos
Al mismo tiempo, y como recurso estratégico, habrá que trabajar especialmente
los anagramas, nombres y símbolos que permitan identificar los distintos estableci-
mientos y servicios.
Por otra parte,como lo que interesa es el trabajo de los exponentes lingüísticos,
en los planos que manejen los estudiantes no tiene que aparecer el nombre u otros
elementos que sirvan para la identificación de los establecimientos y servicios.
Bastaría con destacarlos gráficamente de alguna forma (con los anagramas, por
ejemplo, la cruz de la farmacia...).
Cuando no se tiene seguridad de la existencia de un determinado
establecimiento o servicio:

• Perdona/e, ¿hay un supermercado/farmacia/parque... por aquí c e

Si se tuviese un cierto convencimiento de esa existencia, se formularían

preguntas, ya conocidas, como

• ¿La farmacia,¿dónde
por favor?

• Perdona/e, está la farmacia?

Las respuestas que se den en estos casos, pueden ser menos precisas
presupone que el interlocutor reconocerá fácilmente el lugar que busca (
te símbolos, carteles, escaparate...) por lo que se limitan a indicar la dire>

o Sí, sigue esta calle todo recto y la primera a la izquierda

o Sí, muy cerca, allí al fondo
o Ahí enfrente, al lado de la farmacia
o ¿Ves la farmacia? Pues al lado

Cuando la respuesta es negativa y se quiere colaborar con el interlocutor,

presentar una alternativa:

o No, aquí no. Tienes que ir a + calle/barrio/zona

o No, aquí no. Hay uno/a en + la calle/barrio/zona
Aquí ya se tiene que tener una cierta seguridad en la oposición el/un, la/

edir y dar datos sobre la dirección,

localización e identificación de alguien

El estudiante necesitará preguntar e informar sobre la localización de al

el espacio, por lo que los exponentes que sugerimos a continuación tienen q
narse tanto receptiva, como productivamente.

Para pedir la dirección de alguien conocido en situaciones informales.

• ¿(Sabes) Dónde vive + nombre?

La respuesta a estas preguntas, cuando se tiene la información, exige í

que la simple partícula afirmativa. Habrá que hacer notar a los estudia
intercambios como el siguiente son poco adecuados:

Profesor: Mohamed, ¿sabes dónde está Rachid?

 Normalmente, en situaciones informales, para indicar la dirección de alguien los
datos se van proporcionando poco a poco en función del grado de exactitud que
requiera el interlocutor. Así, en un primer momento, se dan indicaciones genera-
les del tipo

o En la calle/avenida... + nombre
o En + nombre del barrio o zona
o Cerca de + nombre de lugar.
o Al lado de + nombre de lugar.

Sí con esto no es suficiente, el interlocutor lo hará saber preguntando por algún

detalle más

o Mohamed, ¿sabes dónde vive Rachid?

• En la calle Lima
o Y, ¿dónde está la calle Lima?

• Al lado del Ayuntamiento/En Canillas

Para preguntar por la localización de alguien en situaciones informales en las que

se existe un cierto conocimiento mutuo o proximidad entre los interlocutores:

• ¿(Sabes/e) dónde está + nombre?

Hay que hacer notar a los estudiantes que cuando esta pregunta se formula a
un adulto (profesor, conserje...) hay que dirigirse a él utilizando la fórmula de cor-
tesía usted, salvo en los casos en que el adulto haya decidido explícitamente
prescindir de ella

Para preguntar por alguien a quien no se conoce o en situaciones formales.

• ¿Elnombre
señor/La señora/La señorita/El doctor/La doctora + nombre/apellido/
y apellido + por favor?
o Sí, es ese/esa/aquel/aquella señor/señora/senorita
o No, ahora/hoy no está
También es importante presentar la diferencia cultural señora/señorita, así como
las concordancias simples de género. En España se utiliza normalmente señorita
en servicios; así se habla de señorita para referirse a una maestra o profesora,
una secretaria, una recepcionista, una dependienta..., independientemente de su
estado civil o edad

Los exponentes que sirven para localizar a alguien en el espacio pueden ser
Cuando se puede identificar visualmente a la persona referida
o (Ahí/Allí) con + nombre/al lado de + nombre

En este caso la respuesta puede estar formada exclusivamente por el indicador

de lugar acompañado de un gesto que indique la dirección. Este último compo-
nente extralingüístico (señalar) es tan importante y necesario como la parte
lingüística de la contestación

Cuando se quiere remitir a un lugar o indicar un determinado estado físico

o (Está) en + lugar.
o Está enfermo-a/cansado-a

Aunque aquí podría aparecer la perífrasis está + gerundio (está durmiendo, está
comiendo...) aconsejamos que se evite para no complicar más este ámbito, ya de
por sí bastante amplio.

Cuando no se tiene o no se quiere dar la información solicitada, se puede

contestar con

• No/No, no lo sé + (lo siento)

En estas respuestas conviene presentar la expresión lo siento, como elemento

mitigador que sirve para indicar la voluntad de colaborar con el interlocutor. El
estudiante tiene que saber que en español, contestar con un único elemento afir-
mativo o negativo (sí/no) a preguntas, puede resultar seco o poco cooperativo,
incluso interpretarse como muestra de malestar.

oncertar citas

Con esta función se pretende repasar lo ya visto en el ámbito anterior, aunque

ahora usando más lugares y proponiendo alternativas

Así, junto a los aspectos temporales y pragmáticos que señalábamos en el ámbi-

to tres, esta función necesita de otros indicadores de lugar.

Para proponer citas.

• ¿Quedamos a la salida/esta tarde/este fin de semana...?

Cuando se da por supuesto el lugar de la cita, basta con aceptar la propuesta

 Cuando no es así, es necesario concertar el lugar:

•o ¿Dónde?
En el parque/en los recreativos/
o ¿Vienes a mi casa/a casa de Luis?

Si los lugares propuestos no son admitidos, hay que proponer otra opción
o (En el parque no), mejor en + lugar.
o A las 6, no, mejor a la/s + hora
También puede surgir la necesidad de pedir indicaciones sobre la dirección exac-
ta, o sobre cómo llegar al lugar de la cita. Para esto, el estudiante ya conoce los
exponentes necesarios, por lo que en este caso, sólo hay que volverlos a activar
productiva y receptivamente

• ¿Dónde vives/e?/¿Dónde está el parque/los recreativos...?

o En la calle Miguel Hernández n° 5, 2 a B
o Al lado del Ayuntamiento

nformarse del recorrido y adquirir

billetes en transportes colectivos

Siguiendo con el objetivo de familiarizarse con la organización y funcionamiento

de la ciudad o municipio, hay que abordar el ámbito de los transportes públicos. El
estudiante, directa o indirectamente (acompañando a sus padres), puede tener la
necesidad de usar estos transportes y, para ello, es preciso que conozca, tanto las
normas concretas de uso, como los comportamientos lingüísticos habituales.
Al margen de los casos en los que no es necesario ningún intercambio lingüísti-
co para adquirir billetes (máquinas expendedoras, abonos...), el estudiante ha de ser
capaz de utilizar los siguientes exponentes:

En transportes con tarifas únicas.

• (Déme) Uno/un/dos... (billete/s), por favor.

En transportes con tarifas especiales

• (Déme) Un pase/un bono de 10 viajes/un metrobús

En transportes con distintas modalidades de billetes y tarifas

• Uno de ida/sencillo
• Uno ida vuelta
de y
 •o Sí/No, de ida y vuelta
¿De ida y vuelta?

• (Uno/dos...)
Sí/No, sólo de ida

• + nombre
a de la parada

En estos casos insistiremos en la diferencia entre billetes, así como e

bajo estratégico de lectura para comprobar que el billete corresponde
trayecto solicitado. Por eso es aconsejable que el estudiante disponga
tes originales en los que identificar los nombres de lugares frecuentes
de viaje que se realiza.

Para informarse sobre los distintos medios de transporte que se pueden

utilizar, así como de las paradas:

• ¿Cómo puedo ir a X?
Metro
o En + autobús
autocar
tren
nombre de la empresa (La Blasa, AISA, La Sepulvedana, R<

Estaciones, paradas

• ¿Para ir a X, dónde me bajo?

Aluche
o En + Sol

• Por ¿para
favor, en + lugar?
• ¿Me puede ¿cuántas
Por favor, paradas faltan para + destino?

• avisar, por favor?

Si en las funciones anteriores se utilizaron planos de la ciudad, aquí hay c

tar planos con los trayectos de los transportes o relación de paradas. El
puede fomentar el uso de estrategias escribiendo el nombre de una parac
mando a los estudiantes a que busquen distintas fórmulas para saber cuan
llegado (contar el número de paradas desde donde se toma el transporte, i<
el nombre de la parada o paradas anteriores...).
Como actividad de consolidación habría que tratar el paradigma de pn
algunos verbos irregulares

3 Expresiones que utilicen habitualmente los usuarios de esos transportes

 estás
(usted, él, ella) está
(nosotros) estamos
(vosotros) estáis
(ustedes, ellos, ellas) están

SABER

(yo)

(tú) sabes

(usted, él, ella) sabe

(nosotros) sabemos
(vosotros) sabéis
(ustedes, ellos, ellas) saben

(yo) voy

(tú) vas

(usted, él, ella)

(nosotros) vamos
(vosotros) vais

(ustedes, ellos, ellas) van

éxico

- Lugares y recursos del barrio/pueblo

Ayuntamiento, Centro de Salud, Hospital, parque, Correos, Telefónica, polide-
portivo, campo de fútbol, el parque, mercado,...
Tiendas: panadería, carnicería, pescadería, droguería, ultramarinos, frutería,
librería, papelería, supermercado, mercadillo...
-Adverbios y expresiones de lugar: en, entre, enfrente de, cerca de, lejos de,
delante, delante de, detrás de, en la esquina, a la derecha, a la izquierda, tocan-
do, encima de, debajo de, dentro de, al lado de, al fondo (de), al final de...
-Estructuras y léxico necesarios para preguntar direcciones
respuestas: Perdona/e, siga/sigue, gira/gire, todo recto, la pri m
la tercera...
-Léxico referido a las direcciones: calle, paseo, avenida, plaz

-Forma impersonal del verbo haber. Uso de hay para indi

de algo

Uso del verbo estar (está/n) para preguntar por un lugar, por
personas y objetos, para indicar estados de salud...

-Verbos estar, saber, ir, parar.

-Léxico referido a medios de transporte: billete, pase, bo

metrobús, parada, estación, ventanilla, taquilla, información,
-Expresiones relacionadas con los medios de transporte: uno d
y vuelta...

ctividades

relectura/preescritura

-Interpretación de logotipos (farmacia, metro, autobús (EMT),

ca, Renfe, Cercanías y Regionales de Renfe, taxi, de Blas, Ai

-Prelectura de carteles: urgencias, horarios comerciales (

farmacia de guardia, Ayuntamiento, policía, estación, mercaí

- Prelectura de horarios de transporte

- Prelectura de horarios digitales
-Prelectura de líneas de autobuses, metro y tren de cercanía
 Ámbito OS JUEGOS Y LOS DEPORTES

Objetivos:
• Reconocer la importancia del juego y el deporte como actividades
que facilitan la relación social.

• Potenciar la autoestima mediante la práctica de actividades lúdicas

• Desarrollar actitudes de solidaridad ycooperación en juegos y deportes
- Familiarizarse con los juegos y deportes más comunes entre los
jóvenes españoles de su misma edad.
- Entender instrucciones relacionadas con el juego y el deporte

Actuar lingüísticamente para:

• Hacer sugerencias. Aceptar o rechazar las de otros, y proponer alter-
nativas
• Preguntar e informar sobre gustos y preferencias con relación a jue-
gos y aficiones.
• Informar sobre el grado de conocimiento de juegos o deportes
• Protestar.
• Justificarse en juegos y deportes

Con este ámbito pretendemos que el estudiante se familiarice con los juec
deportes que practican sus compañeros en España. Junto a esto, y con vistas a
litar sus relaciones sociales, queremos tratar también el campo de las aficiones c
punto de encuentro común con otros jóvenes.

Los conocimientos y exponentes lingüísticos presentados han de activarse

ductivamente en situaciones naturales de juego y práctica de deportes o en las
se hable de gustos y aficiones.

ntender instrucciones relacionadas

con el juego y el deporte

Los juegos y deportes que se seleccionen han de ser aquellos que practique
compañeros españoles, pues el objetivo es que el joven inmigrante los conozca
poder participar con normalidad en los mismos.

La explicación de las reglas no ha de ser pormenorizada, sino funcional. Es <

no se trata de que el aprendiz las conozca detalladamente, sino que las cumpla (
en la práctica concreta de un deporte o juego. Para ello, nada mejor, que p
juego o deporte, o simularlo.

Conviene tener en cuenta que el propio estudiante, mediante la observ

capaz de adecuar su comportamiento lingüístico y extralingüístico al de
pañeros españoles en juegos y deportes.

- Nombre de juegos y deportes

Incluir los típicos de patio y los tradicionales, al final, cada estudiante

car juegos típicos de su país.

Reglas de juego

Las reglas de juego se pueden explicar con

Tienes que..., y el portero tiene que..., y entonces hay que

Al mismo tiempo, los alumnos han de familiarizarse con la secuencia

Primero, luego, entonces, y al final

Hacer sugerencias. Aceptar o rechazar

las de otros y proponer alternativas

Parte de los exponentes necesarios para esta función ya han apare

ámbitos tres y cuatro, por lo que ahora haremos más insistencia en los n
la variedad de situaciones que se pueden producir.

Para formular propuestas.

Cuando lo que interesa es concertar el momento o lugar de una cita
car la actividad:

• ¿Quedamos/salimos.
que...?
../hoy/mañana/esta tarde.../a la salida/i

Cuando lo que se quiere es proponer una actividad concreta

• ¿Jugamos al fútbol/a las prendas/con la videoconsola/a algo

• ¿Vamos al parque.../a ver tiendas/a dar una vuelta...?

La perífrasis ir a + infinitivo es fácil de aprender y puede resultar de
 • ¿Vemos el partido/una película...?
• ¿Damos una vuelta?
• ¿Juegas/jugáis?
• ¿Vienes/venís mi casa/al parque...?
a

Para facilitar la comprensión y retención del léxico se pueden elaborar tarjetas con
dibujos o fotografías que recojan las distintas actividades a realizar. Estas mismas
tarjetas se distribuirán posteriormente entre los estudiantes, que formularán pro-
puestas al resto de acuerdo a la actividad representada. Si no, también se pue-
den utilizar, sin más, las múltiples ilustraciones que aparecen en los diferentes
manuales

Para aceptar:

• Sí/Vale
Cuando en la propuesta se especifica un lugar y una hora, normalmente se suele
reformular esa parte de información:
o Vale, esta tarde a las 8 en

Para rechazar:

• No, ahora/hoy/mañana/a las cinco... no puedo

• No, es que no me apetece

Estos dos exponentes representan una actitud distinta por parte del interlocutor
ante una propuesta. En el primer caso, se expresa una dificultad para llevar a
cabo la propuesta, en el segundo, el interlocutor rechaza la propuesta por no con-
siderarla atractiva pero sin resultar hostil, pues queda abierta la posibilidad de for-
mular nuevas propuestas.

En español suele parecer poco cooperativo rechazar propuestas utilizando única-

mente el elemento negativo "no". En clase podemos reflexionar con los estudian-
tes sobre este hecho, contrastándolo con lo que ocurre en sus diferentes culturas.

También puede ocurrir que la propuesta se dirija a varios sujetos y que se tenga
que rechazar o aceptar individualmente.

• No, yo no puedo + justificación

Habrá que animar al estudiante a dar algún tipo de justificación: tengo clase/me
espera mi madre/voy al médico...

• (Pues)
No, yo no quiero
• Yo, no
sí/Yo,
Para rechazar una propuesta justificándose
Cuando se rechaza una propuesta pero interesa remarcar la causa o no ofender
al interlocutor, se suelen utilizar justificaciones.

• No puedo (es(es que) que/ir

tengo a mi casa/ayudar a mi madre

• No puedo que) ya he/hemos quedado

Proponer una alternativa a una propuesta

• ¿Por qué no/mejor jugamos/vamos al...?

• ¿Por qué no/mejor/más tarde/a la salida/mañana/el domingo...?

Para practicar estos exponentes, volveremos a utilizar las tarjetas a las que nos
referíamos más arriba, completándolas con otras que recojan situaciones distintas:
compromisos ya existentes en días u horas, relación con interlocutores... Cada estu-
diante, por turno, formulará una propuesta a otro compañero o a todos, de acuerdo a
la actividad que aparezca en la tarjeta que tenga en ese momento. Los demás res-
ponderán aceptando o rechazando la oferta según la situación concreta o relación
que se refleje su tarjeta.

Lunes (A) Lunes (B)

© © V X © © V X

<$b D lunes <|f $£, lunes

• ¿Damos una vuelta en bicicleta? o No, no me apetece. ¿Por qué no vemos

una película?
Lunes (A) Lunes (B)

© © ¥ X
Yusuf
lunes martes Q
ZJ
Q cu,

¿Jugamos a la videoconsola a la salida?

No, no puedo, es que a las cinco tengo que ir a mi casa
No, hoy no puedo, mejor mañana
¿Jugamos a la videoconsola a la salida?
 reguntar e informar sobre gustos y preferencias
o n relación a juegos y aficiones

El mundo de las aficiones y juegos de los adolescentes es muy variado por lo que
í, junto a los recursos comunicativos que se presenten, habrá que atender a aque-
aspectos que favorezcan

1. El conocimiento de los juegos y aficiones habituales entre los compañeros

españoles
2. El reconocimiento de los suyos propios
3. Los sentimientos de respeto hacia aquello que no se comparte

o exponentes lingüísticos habría que trabajar:

jugar a + léxico (al fútbol/las cartas/al tenis...)

• ¿Te gusta/n + la música de.../tecno/las baladas...?
el cine de terror/la tele/los comics
Léxico del mundo de las distracciones de los adolescentes

o Sí, muchísimo
o Sí, mucho
o Sí, bastante
o No, no mucho
o No, nada

el verbo gustar es importante dejar claro

- La presentación de la serie pronominal me/te/le

me
te
le + gusta
nos gustan
os
les

- La concordancia con el sujeto, por lo que sólo se presentarán dos terminacio-

nes (-a/an)
-La utilización de intensificadores (muchísimo, mucho, bastante, nada) diferen-
tes a los usados ya con adjetivos
a señalar la coincidencia de opinión con otro u otros habrá que introducir:

• A mí, también
• A mí, tampoco

indicar una opinión contraria a la expresada por un compañero anterior:

• A mí, sí

• A mí, no
activar estos exponentes se pueden utilizar dos tipos de dinámicas

- Pregunta-respuesta (individual o grupalmente)

Profesor: ¿Os gusta el fútbol?
Alumno 1: Sí, muchísimo
Alumno 2: No, no mucho.

- Expresión del gusto y reacción

Profesor: A mí me gusta mucho el fútbol.
Alumno 1: A mí, también
Alumno 2: A mí, no
Alumno 3: A mí, tampoco

En los manuales de enseñanzade español hay muchas actividades de este tipo

podemos adaptar a las características de nuestros estudiantes.

iformar sobre el grado de conocimiento

juegos o deportes

Para practicar esta función hay que referirse a juegos o deportes concretos que
ivisiblemente puedan practicar con compañeros españoles. En cada uno de ellos
ntaremos que se utilicen los exponentes

• (Yo) No sé jugar.

• (Yo) No sé jugar a/la/las/los/al + léxico/esto/eso

o ¿Sabes jugar?

• Un poco/Sólo un poco
• Sí, (pero) no muy bien
 Para dar mayor sentido a esta función, que es necesario que vayamos m
del mero comportamiento lingüístico, es decir, hay que jugar o practicar dep o
profesor aprovechará el desconocimiento de un determinado juego o depo
explicarlo activamente (de forma similar a las explicaciones que proporcionarí
pañeros españoles) y tras esto, practicarlo.

Para entender nuestras explicaciones, el estudiante tendrá que activar

estrategias, que también le servirán en otras situaciones distintas.

rotestar

Intimamente relacionada con la función anterior está la de protestar en j

deportes. Algunos de los exponentes que se necesitarán son:

• ¡Dámelo/a!
• ¡(Estáte) Quieto/a!
Me toca a mí

• ¡(Así) No vale!
• ¡Es mío/a!
• ¡Vale ya!
• ¡Qué
• ¡Muy fallo!
• buena!
Tanto estos exponentes como otros que puedan aparecer hay que pres
junto a la acción concreta que los origina y, para ello, lo mejor es jugar.

Con esta función, no se trata de que el estudiante utilice con precisión un

repertorio de exponentes lingüísticos, sino que pueda recurrir a alguno de elli
quejarse de una actuación.

ustificarse en juegos y deportes

Aquí también hay que practicar juegos y deportes, aprovechando o prov

situaciones en las que se necesiten estos exponentes:

• (Es que) Se me ha caido/escurrido

• (Es que) No me he dado cuenta

• (La culpa) ha sido de Luis

• (Es que) Me ha/n empujado/dado un golpe
 Podemos retomar la utilización de es que como recurso para organizar las justi-
ficaciones

Aunque en estos exponentes aparecen pretéritos perfectos, no hay que ignorar-

los, sino presentarlos como fórmulas que el estudiante antes o después necesitará
utilizar.

Una vez más, tenemos que insistir en que, cuando se activen estos exponentes,
hay que atender más a la transmisión de significados que a la corrección formal. En
este sentido, siempre será mejor decir algo, aunque se cometan errores formales, que
el silencio

HACER

(yo) hago

(tú) haces

(usted, él, ella) hace

(nosotros) hacemos

(vosotros) hacéis

(ustedes, ellos, ellas) hacen

SALIR

(yo) salgo

(tú) sales

(usted, él, ella) sale

(nosotros) salimos

(vosotros) salís

(ustedes, ellos, ellas) salen

TENER
(yo) tengo

(tú) tienes

(usted, él, ella) tiene

(nosotros) tenemos

(vosotros) tenéis

(ustedes, ellos, ellas) tienen

 -Nombres de juegos y deportes

-Verbos: quedar, jugar, ir, venir, poder, saber.

-Verbo gustar.

-Pronombres objeto indirecto (tónicos y atónos) con preposición

-Adverbios: muchísimo, mucho, bastante, un poco, nada, a mí también, a mí
tampoco, a mí sí, a mí no

-Gradativos: bastante, mucho, poco, nada

134
Ámbito LA ROPA Y LAS COMPRAS

Objetivos

• Actuar crítica y autónomamente en situaciones de consumo

Conocer el nombre y características de alimentos y comid
- Conocer los nombres de prendas de vestir, calzado y comp
Relacionar prendas de vestir con fenómenos atmosféricos
nes del año
- Conocer y familiarizarse con los números y con el sistema
español

Actuar lingüísticamente para

• Describir ropas
• Hablar de gustos y preferencias sobre ropa y complementos
• Comprar ropa, calzado
• Preguntar por el precio de algo
• Pedir y dar la vez
• Pedir productos alimenticios, de limpieza
• Pagar y solucionar pequeños problemas relacionados con la

Este ámbito quiere contemplar la dimensión de los jóvenes como ce

eso, tan importante como conseguir un comportamiento comunicativo
ir favoreciendo el desarrollo de una actitud crítica y responsable hacia

También aquí el estudiante puede encontrarse en la situación

mediador de familiares y o conocidos, por tanto, hay que contemplar
situaciones más allá de las directamente relacionadas con sus intere

Conocer el nombre y características

de alimentos y comidas

La importancia de una alimentación equilibrada en el desarrolle

que el trabajo del léxico de alimentos y comidas tenga que realiza
dimensión

-Conocer los alimentos básicos de la dieta española

-Comparación con los que se consumen habitualmente en el p
mentos básicos, aderezos, especias...).
 -Toma de conciencia sobre la importancia que la alimentación tiene para el
desarrollo personal.

• Alimentos: pan, galletas, leche, queso, yogur, mantequilla, el arroz, pollo,

macarrones
• Tipos de alimentos: verdura, fruta, carne, pescado, legumbres, pasta,
• Nombres de comidas: paella, macarrones, patatas guisadas, sopa
hamburguesa, perrito caliente, pizza...
• Formas de preparación: guisar, freír, hervir.
• Chucherías: palomitas, pipas, regaliz, chicle
• Billetes y monedas: un/dos/... céntimo/s- euro/s.
monedas de uno/dos/cinco/diez/veinte/cincuenta céntimos.
Billetes de cinco/diez/veinte/cincuenta/cien/doscientos y quinientos euros

Para la presentación de alimentos y comidas podemos partir de conocer lo que es

habitual encontrar en cualquier cocina española. Para ello, utilizaremos fotografías y
dibujos que se irán relacionando con sus respectivos nombres.
También, en caso de que en el centro exista comedor al que asistan los jóvenes
inmigrantes, habrá que utilizar los folletos informativos del menú semanal.

Como forma de activar este léxico, podemos aprovechar los exponentes vistos en
el ámbito anterior relacionados con la función de preguntar e informar sobre gustos y
preferencias

•o ¿Te muchísimo verdura/los

Sí,
gusta/n la macarrones...?

o Sí, mucho
o Sí, bastante
o No, no mucho
o No, nada

•o A mí,mí metambién
A
gusta mucho la paella

o A mí, no

De este modo conseguiremos ofrecer contextos más claros y significativos para

el léxico. Así, aquí aparecerá con sus correspondientes determinantes por lo que
habrá que atender a la concordancia de número entre nombre y artículo.

Otro aspecto que no podemos olvidar es el de relacionar los alimentos con la

presentación y formatos en que habitualmente se encuentran en las tiendas de
 Un paquete de arroz/harina/chicles
Una botella de aceite
Una barra de pan/grande/pequeña/de cuarto/de medio/de kilo (una pistola, una
chapata, una baguette...).
Media docena/una docena de huevos
Una bolsa de pipas

ay que tener en cuenta que éstas son clasificaciones culturales por lo que los
¡antes necesitarán familiarizarse con ellas.

on todo este léxico podemos realizar ejercicios de localización espacial (con

lentes ya presentados en el ámbito cuatro), bien por parejas o en pequeño grupo:
De dos en dos
)ada estudiante tiene que pensar donde escondería una serie de objetos (ali-
:os, comidas, utensilios de cocina...) en una fotografía o dibujo concreto. El otro
i intentar descubrirlos formulando preguntas sobre su
posible localización:

Estudiante A: ¿Los pimientos están detrás de la televisión?

Estudiante B: No
Estudiante B: Las naranjas están encima del armario
Estudiante A: No.
Estudiante A: ¿Los pimientos están debajo del sofá?
Estudiante B: Sí.

ando en jóvenes que utilicen el servicio de comedor hay que presentar:

-Un plato de sopa/hondo

-Un plato llano
Un plato de postre
-Una taza

- Un tazón
-Un vaso
Una jarra
Una cuchara sopera/sopa
- Un tenedor.
-Un cuchillo
Una cuchara de postre/de café/una cucharilla
 rendas de vestir, calzado
y complementos. Léxico

Para presentar y trabajar este léxico lo mejor es recurrir a fotografías de revistas

o folletos comerciales con las que se pueden elaborar diversos murales temáticos. El
modo de actuar sería el siguiente: el profesor explica uno de estos campos temáticos,
señalando en sí mismo, en los estudiantes o en fotografías el léxico concreto, tras lo
cual, los aprendices tienen que elaborar, por grupos, murales que reflejen ese léxico.
Posteriormente cada grupo presenta su mural indicando el nombre de los objetos ele-
gidos y, cuando no se recuerde el nombre de alguno de ellos, pueden pedir ayuda:
¿Cómo se llama esto?

Como en otros casos, no se trata de ofrecer un recorrido pormenorizado por el

léxico de las prendas de vestir, sino de ir familiarizando al estudiante con el nombre
de las prendas más comunes entre los jóvenes. Antes que sobrecargar la memoria
con abundantes entradas léxicas, es mejor proporcionar recursos estratégicos para
preguntar en cada momento por el nombre concreto de algo.
• Nombres de prendas de vestir.
• Nombre de materiales: de lana, de algodón, de cuero, de oro
• Adjetivos: largo/a, corto/a, grande, pequeño/a, ancho, estrecho, moderno/a,
clásico/a, bonito/a, feo/a...
• Colores 4: azul, amarillo
• Tallas
• Recomendaciones de lavado
• Calzado: botas de agua, zapatillas de deporte, zapatos de vestir, zapatos de
tacón, sandalias
• Complementos: bufanda, guantes, pañuelos de vestir, collares, pulseras
• Fenómenos atmosféricos y estaciones del año
En los adjetivos y, especialmente en los colores, habrá que enseñar la diferencia
entre aquellos que tienen género y los que no.

Negro, amarillo, rojo, blanco Gris, verde, azul, marrón

Negro negros Gris grises
Negra negras Azul azules

Las tallas y recomendaciones de lavado conviene trabajarlas manejando directa-

mente las etiquetas que aparecen en las mismas prendas o en el calzado.

4
Para trabajarlos, se puede utilizar como recurso la dirección de Internet
http://cvc.cervantes.es/aula/matdid/vocabulario/colores/banderas.htm.
Dependiendo de dónde se compre, también habrá que manejar distintos sistemas
:allas en función del lugar de fabricación.

escribir ropas

jando con amigos/as

• Es/son (un/a/os/as + nombre) + adjetivo

• Es/son + de + material

<ra expresar una valoración positiva de algo

• Es/son muy/bastante + adjetivo

a expresar una valoración negativa

• Es/son un poco/bastante/muy/demasiado + adjetivo

ablar de gustos y preferencias

obre ropa y complementos

Dependiendo de la situación y de los interlocutores habrá que trabajar distintos

onentes

'ando se interactúa con iguales

Para informar sobre los propios gustos y preferencias

mucho/ísimo/
bastante

• (A mí) Me gusta/n + nombre (adjetivo)

• (A mí) No me gusta/n mucho/nada

+ nombre de material

Para contrastar gustos y preferencias con otros

d os estos exponentes ya han aparecido en el ámbito anterior por lo que aquí
lo hay que activarlos refiriéndolos al léxico concreto de la ropa y el calzado.

ara opinar al ser preguntado/a

• ¿Te gustan mi blusa/mis pantalones...?

o Sí, es/son muy bonito-a-s/moderno
o Sí, te queda muy bien
o No está/n mal
o Sí, pero a mi me gusta/n más
o ¿Tú crees?

í hay que explicar el comportamiento cultural de los halagos (halagar lo que

muestra, quitar importancia cuando se halaga lo que mostramos)

dos últimos exponentes sirven (en contextos distintos, cuando se puede ser
:ero) para manifestar una opinión contraria mitigando la oposición.

se interactúa con desconocidos (dependientes de tiendas)

ara mitigar una opinión contraria

• ¿Te gusta? ¿Te gusta esta falda?

o Sí, no está/n mal
o Sí, pero prefiero aquel/aquella/éste/ésta/el otro
o No sé, no está mal

itudiante tiene que saber que, en estos contextos, no se suele decir, No me

:a nada

prar ropa, calzado

no se tiene seguridad de la existencia de un determinado producto se utiliza

,Tiene/n + nombre de productos + adjetivo/material...?

existe cierta seguridad de que podemos encontrar lo que buscamos

color.
uisiera/quería +un/a/s nombre de producto + material
r; a pedir un producto que vemos pero que no está a nuestro alcance, tendría-
o s que introducir la serie de demostrativos y algunos elementos para ubicar algo
el espacio

Artículo/demostrativo color/material

ese/aquel
esa/aquella

• Quisiera/quería esos/aquellos
esas/aquellas
+ nombre/color

• Quería ver esos pantalones/aquellos verdes

Artículo/demostrativo + ubicación en el espacio
de ahí

• Quisiera/quería + artículo/demostrativo + nombre de allí

de arriba

• Quisiera/quería
Quería aquellos pantalones de allí.
• ¿Cuál/es, +ver + ese/esa/esos/esas + nombre?
o este/a/os/as?
• ese/a/os/as no,/ otro/la otra/los otros/las
Sí,

• No, ese/a/os/as el otras

aquel/aquella/aquellos/aquellas
el de al lado/
el azul

todos estos casos habrá que prestar especial atención a los problemas de
ncordancia en género y número

exponentes se pueden utilizar también en otras situaciones de consumo

En una tienda de ultramarinos

• ¿Tienen sémola?
o¿Sémola? No

En una droguería

• Quisiera un paquete de pañuelos de papel

 Habría que contemplar también las situaciones de compra en la papelerí a
con el léxico específico de las compras escolares:
Paquete de folios
Cuaderno
Carpeta
Bolígrafo
Lapicero
Borrador.

En unos almacenes
Para pedir una talla mayor o menor

• Perdone, tienen uno/a/os/as más grande/s

• Tienen una talla más grande/pequeña
Habrá que diseñar actividades en las que tanto el profesor como algunos estu-
diantes adopten el papel de comerciantes, teniendo los demás que pedir los produc-
tos que deseen. El comerciante informará sobre su existencia o no, y proporcionará,
en su caso, los productos que se le soliciten utilizando fotografías de los mismos. En
estas fotografías se puede indicar la talla para que se originen problemas de tamaño
que haya que solucionar. También, para practicar la última parte de esta función, tras
el profesor se puede colocar un mural con distintos tipos de prendas iguales (panta-
lones de distintos colores y formas...) que los estudiantes tendrán que solicitar.

reguntar por el precio de algo

Con anterioridad al trabajo de este exponente se debe trabajar, en este momen-

to, el sistema monetario español. Para ello, sería conveniente llevar a clase diferen-
tes tipos de monedas y billetes para que los estudiantes se familiarizaran con las
monedas de uso común.
Por otra parte, también convendría, en este momento, trabajar los números, repa-
sando los vistos anteriormente y ampliándolos con las centenas, unidades y decenas
de millar... Para ello, se pueden utilizar, como recursos, los folletos publicitarios de las
grandes superficies
En las tiendas especializadas y grandes superficies, normalmente el precio de los
productos aparece claramente indicado. Cuando no es así, porque se haya perdido la
etiqueta, se compre en un mercadillo o en un expositor con todos los productos mez-
clados, se pueden utilizar los siguientes exponentes:
Para preguntar por el precio de un producto genérico

• ¿Cuánto cuesta/n/vale/valen los/las + nombre?

Para preguntar por el precio de un producto que está a la vista

pero al que no se tiene acceso:

• ¿Cuánto cuesta/n ese/a/esos/as + nombre?

Para preguntar por el precio de un producto que se tiene delante

o que muestra cogiéndolo

• ¿Cuánto cuesta/n este/a/os/as + nombre?

Por último, y como recurso estratégico, podemos animar a utilizar los demos-
trativos esto/eso cuando no se sabe el nombre concreto de algo que se tiene
delante

Para trabajar todos estos exponentes diseñaremos actividades como las de

la función anterior. Delante y detrás del comerciante aparecen mezcladas foto-
grafías de prendas de vestir. Los alumnos tendrán que averiguar su precio, formu-
lando preguntas como las que se han recogido en esta función (los precios que dé
el profesor han de ser verosímiles). Puede ocurrir que en las interacciones se uti-
licen otros exponentes distintos (¿y este/a/os/as?), tras una pregunta previa.
En estos casos hay que actuar como se haría en la vida cotidiana, esto es, facili-
tando la comunicación y no buscando la corrección formal propia de una situación
educativa

Antes de finalizar esta función sería interesante comparar precios reales de pren-
das de vestir, calzado y complementos, manejando folletos publicitarios de diferentes
establecimientos comerciales. Al comparar precios e indicar la diferencia entre distin-
tas ofertas, se tendrán que manejar los conceptos: más caro/a/s, barato/a/s.

• Los pantalones más baratos son los de

• En... las zapatillas de deporte son más caras.

Para terminar tendríamos que explicar los conceptos de rebajas, oferta, des-
cuento, promoción y liquidación, junto a símbolos y realces gráficos que aparecen en
los folletos publicitarios. Para descuentos, hay que familiarizar a los estudiantes con
los porcentajes que habitualmente se aplican, explicando procedimientos matemáti-
eos sencillos que permitan su cálculo exacto o aproximado
 Esta función se puede necesitar en múltiples situaciones, aunque aquí se centre
la compra en tiendas y mercadillos

ra solicitar la vez.

• ¿(Quién es) El último/a

• ¿Quién da la vez?
"a informar:

o (Soy) Yo
o (Es) Ese señor/Esa señora

Aquí habrá que explicar el sistema de coger números en determinados estableci-

dos, así como la importancia de respetar la cola (el turno) aunque físicamente
ízca que no existe

edir productos alimenticios,

limpieza

Aquí hay que explicar las normas culturales que utilizamos para adquirir productos

- La fruta normalmente se compra por kilos, medios kilos o kilos y medio..., aun-
que también se puede comprar por unidades (plátanos, melón, sandía...).

- Los huevos por docenas o medias docenas

- El pollo por cuartos o entero

Los exponentes tienen que adecuarse a las situaciones y hábitos reales de com-
de los alumnos y sus familias. Si se compra en grandes superficies las interac-
les lingüísticas son más reducidas, por lo que resultará más importante conocer la

"ibución de secciones en estos establecimientos. Lo mismo ocurre si nuestros

idiantes compran carne en tiendas regentadas por compatriotas suyos. En ese
, lo normal será que se utilice la propia lengua materna
 • (Quería/Deme) Ese/a + producto

• (Quería/Deme) Un/a/os/as + producto.

Un/dos... paquete/s/lata/s... de + producto.
Un/dos... cuarto/medio kilo/un kilo... de + producto

• ¿Algo más? (cantidad )+ producto

o Sí, un/a/os/as
o No, nada más ¿Cuánto es?

El profesor o algún estudiante hace de comerciante, los demás serán los clientes
van a comprar. Para formular las peticiones se distribuyen a cada estudiante dis-
is fotografías de productos de acuerdo al establecimiento que en ese momento se
i simulando. Las fotografías de todos los productos también han de estar a la vista

3 poder referirse a uno concreto con demostrativos como ese/este/aquel...

Para irse sin comprar

• No, (no quiero) nada. Gracias

agar y solucionar pequeños problemas

lacionados con la compra

Hay que intentar que los estudiantes se familiaricen con las monedas y billetes
lañóles, para lo cual podemos repartir fotocopias de dinero y practicar variadas
aciones de pago. En la clase se simularán diferentes tiendas regentadas por alum-
i que harán de comerciantes: servirán productos, cobrarán y entregarán cambios.
; demás alumnos harán de clientes teniendo que comprar los productos que Agü-
en una lista distinta para cada uno, tendrán que pagar y comprobar el cambio.

• Tenga/Tome
¿Cuánto es?
•
o ¿No tienes suelto?
o ¿No tienes los 23/50... céntimos?
o ¿No tienes 5/15... euros?
• A ver... Sí,No,tome
lo siento

• Perdone,
No lo siento

•o A ver...
No,
creo que me ha dado de menos
bien. Mira son 47 y me has dado 50, así que 2 y 50 hacen
está
2,50, y veinte y veinte, cuarenta, y diez, cincuenta.
o A ver... Pues sí, faltan 15. Lo siento

• Nada, gracias
Si no me vale/n ¿lo/s/a/s puedo cambiar?
¿Puede darme una/otra bolsa?
¿Puede envolverlo para regarlo?

xico

Alimentos y bebidas
Envases y cantidades

Productos de papelería

Verbo gustar. Contraste gusta/gustan

Gradativos: muchísimo, mucho, bastante, no mucho, nada, un poco
Expresiones para contrastar gustos: a mí también, a mí no, a mí tampoco

Léxico referido a utensilios de cocina

Léxico referido a prendas de vestir, calzado y complementos

Léxico referido a materiales
Adjetivos (último/a, largo/corto, grande/pequeño, ancho/estrecho...)
Fenómenos atmosféricos y estaciones del ano
Colores
Verbos ser, tener.
Verbo querer (quisiera/quería)

Determinantes y pronombres demostrativos

Verbo costar/valer en 3 a personas de singular y plural

El dinero español
Los números
Interrogativo: ¿cuánto?
Pronombres indefinidos y demostrativos
Prelectura y preescritura

Tallas y numeración de zapatos

Recomendaciones de lavado. Lectura de etiquetas
Números hasta el 1000
Lectura de cantidades (kilo, litro...)
Interpretación de los precios que aparecen en folletos publicitarios
Interpretación de los precios que aparecen en mercados, supermercados

147
Ámbito L CUERPO Y SU CUIDADO

Objetivos
« Tomar conciencia de la importancia que tiene el cuidado del propio cuerpo

• Adoptar unos adecuados hábitos higiénicos y una alimentación sana y

equilibrada
Conocer el nombre de las distintas partes del cuerpo
Familiarizarse con el nombre y características de alimentos y comidas
- Reconocer la importancia que tienen para la salud los hábitos higiéni-
eos y alimenticios
- Entender instrucciones y consejos sobre medicación, alimentación,
pruebas

Actuar lingüísticamente para

• Informar sobre hábitos higiénicos y alimenticios
• Hablar de gustos y preferencias en relación con alimentos y bebidas
• Hablar del dolor y localizarlo en las distintas partes del cuerpo
• Informar sobre los síntomas más comunes referidos a estados de salud
• Comprobar que se han entendido instrucciones
• Pedir cita para especialistas o para pruebas médicas

Con este ámbito se pretende que el joven inmigrante cuente con una cierta aul
nomía comunicativa para solucionar problemas de salud... Intimamente relacionado o
este objetivo está el conocimiento del propio cuerpo y de las medidas higiénicas y é
mentidas que contribuyen a su cuidado y mantenimiento. Resulta pues prioritario q
el estudiante conozca las costumbres higiénicas y alimenticias de nuestra sociedad o
vistas a favorecer las relaciones sociales y a seguir normalmente su proceso formativ

\u25a0'artes del cuerpo. Alimentos y comidas

Hábitos higiénicos. Léxico

Gran parte del léxico relacionado con esta función ya se ha visto en ámbitos a
ñores por lo que ahora sólo habría que repasarlo y ampliarlo con:

Nombres de las partes del cuerpo: la cabeza, la cara, la nariz, los bra
las manos
Nombres de algunos órganos (los que cualquier persona nombra): esto
go, barriga, ríñones, ovarios...
Hábitos higiénicos: ducharse, lavarse, peinarse, afeitarse
 Es aconsejable que este léxico se presente utilizando láminas de anatomía del
cuerpo humano lo más reales posible. Al mismo tiempo, es conveniente que compro-
bemos que se ha comprendido correctamente haciendo que los estudiantes señalen
en su propio cuerpo las distintas partes estudiadas.
Dependiendo del grupo, también se puede hacer referencia a sistemas y órganos
como conocimientos necesarios para otras áreas, aunque, en este caso, no se tra-
taría de un léxico productivo, sino que bastaría con que el estudiante lo conociese o
supiese cómo buscar la información precisa.

Como actividad de repaso podemos plantear que los estudiantes relacionen el nom-
bre de algunos alimentos con los conceptos de verdura, fruta, carne y pescado.

Por último, podemos aprovechar este momento para presentar de forma sencilla
y con ejemplos lo que es una dieta equilibrada. Aquí, como en otros casos, habrá que
tener en cuenta la cultura de procedencia de nuestros alumnos, adaptando la dieta a
sus hábitos

nformar sobre sus hábitos

higiénicos y alimenticios

Los exponentes que se activan en esta función ya se tienen que conocer y utili-
zar productivamente, por lo que el trabajo fundamental ha de ser el de reflexionar
acerca de la importancia del cuidado del cuerpo y familiarizarse, si fuera necesario,
con el uso de hábitos higiénicos y alimenticios sanos, respetando siempre los hábitos
que la religión o cultura imponga a los estudiantes.

Podemos aprovechar este momento para repasar el nombre de comidas y formas

de preparación. También se puede hablar de gustos y preferencias con relación a
comidas y bebidas utilizando exponentes que ya han aparecido anteriormente:
o ¿Te gusta el pescado?

• Sí/sí mucho/muchísimo/bastante
• No/no, nada/un poco

El profesor, adoptando el papel de médico, preguntará a los estudiantes acerca

de sus hábitos higiénicos y alimenticios, comprobando que se produce la compren-
sión (el estudiante señala dibujos o fotografías de alimentos o acciones) y estimulan-
do la utilización de los exponentes adecuados en las respuestas.

En esta función, hay que estimular la activación de los recursos que permiten con-
trolar la información cuando no se entienda todo o parte de la pregunta.
 Por tanto, interesa que la intervención del profesor se acerque paulatinamente a lo
e sería un intercambio normal (en ritmo y pronunciación) en una consulta médica.

• ¿Cuántas veces comes carne/pasta... a la semana?

o ¿Qué es pasta?
o No lo he entiendo, ¿puede repetir, por favor?

ra preguntar:

• ¿Cuántas veces comes carne/pasta... a la semana?

• ¿Cuántas horas duermes?

• ¿Cuántas horas ves la televisión?

• ¿Cuándo te duchas?

ra responder:
Una vez/Dos veces... a la semana/al día/al mes
o Todos los días
o Los lunes/martes/miércoles
o Unas dos o tres
o Por la mañana/al mediodía/por la noche
Antes/después de desayunar/comer/cenar.

ste momento sería aconsejable introducir los indicadores de frecuencia

Siempre
Casi siempre
Normalmente
A veces
Casi nunca
Nunca

Para explicarlos se puede elaborar un sencillo calendario en el que se recojan

rentes actividades y la frecuencia con que se realizan.

Del mismo modo, y para hacer más interactiva esta presentación, los alumnos
ntarán descubrir algunos de estos datos de sus compañeros actuando como
 Al ntes de finalizar el trabajo con esta función, sería conveniente qu
iS el presente de los verbos reflexivos: ducharse, lavarse, peinarse.

DUCHARSE

(yo) me duch

(tú) te duch

(usted, él, ella) se duch

(nosotros) nos duch amos
(vosotros) os duch ais

(ustedes, ellos, ellas) se duch

ablar del dolor y localizarlo en

s distintas partes del cuerpo

En la consulta médica, el estudiante podrá acudir como paciente

te acompañante de algún familiar o amigo, por lo que ha de saber n
a a él mismo o a otros.

El léxico conocido de las distintas partes del cuerpo se activará pr<

ra, relacionándolo con el dolor.

El ritual de la consulta se inicia con una pregunta de apertura por pa

• ¿Qué te/le pasa?

ra hablar de dolor y localizarlo

muchísimo la cabeza/las pierna
o Me/le/les duele/n + mucho + este/a brazo/pierna..
bastante aquí/por aquí
un poco
o No me/le/les duele nada

Se trata de que el estudiante sea capaz de localizar funcionalment

zando el léxico y gestos habituales en estos casos. Es decir, nc
decimos me duele el hígado o me duele el páncreas, sino me du
duele por aquí

Habrá que trabajar la concordancia de género este/a + nombre. Al

ya podemos introducir los elementos le/les para referirse a otras pe
do que se utilicen con los mismos exponentes que se usan para un
 Insistiremos en la concordancia de número con el sujeto y en la distinción
duele/duelen, con los siguientes exponentes:

• Me/Le/Les duele losla cabeza/el

duelen
estómago/la
riñones/las piernas
garganta

Para comprobar la comprensión de todos estos contenidos, el profesor puede ir indi-

cando, sobre sí mismo, en una lámina o en algún estudiante, distintas partes del
cuerpo y, los alumnos tendrán que referirse a ellas con las expresiones que sirven
para localizar el dolor: me duele la cabeza, me duele aquí, le duele la garganta.
Si se quiere, se puede introducir el concepto de picor, trabajando los expo-
nentes

• Me/Le pica aquí/la garganta/la espalda.../todo el cuerpo

• Me/Le pican los ojos/las piernas/las manos
nformar sobre los síntomas más
comunes referidos a estados de salud

Esta función exige que el estudiante entienda, perfectamente, los síntomas de

enfermedades más comunes para poder referirse a ellos con exactitud y no inducir a
errores en la consulta médica. Para las explicaciones se puede utilizar, una vez más,
ilustraciones de distintos libros.

Para referirse a estados físicos

• Me/Se encuentro/a mal

• Me/Se mareo/a
• Estoy/Está mareado-a/cansado-a
• Tengo/Tiene diarrea/fiebre/tos/muchos mocos/frío/calor/

• Estoy/Está estreñido/a
• hago/Hace caca/de vientre/pis
No

• Estornudo-a/Vomito-a/Toso
El estudiante ha de ser capaz de utilizar productivamente todos estos exponentes
por lo que tendremos que diseñar un variado conjunto de actividades que favo-
rezcan su utilización. Una actividad que se puede aplicar es:
 1. Los estudiantes realizan individualmente dibujos que representen cada uno
de los síntomas estudiados

2. Se intercambian aleatoriamente

3. El profesor, haciendo de médico, va preguntando por el estado de salud per-

sonal.
4. Cada estudiante tiene que responder de acuerdo al dibujo que en cada
momento tenga delante, deshaciéndose de él cuando haya sido preguntado.

:n este tipo de actividades hay que desarrollar lo más posible los aspectos ludi-
os y divertidos asumiendo la recreación escatológica a que pueden dar lugar.

hablar de estados de ánimo

• Estoy/a triste/nervioso/a
• Lloro mucho
• Pienso/a en (bien)
mis/sus amigos/padres

• No duermo a mi familia/mis abuelos

• de menos mi ciudad/país/escuela
Echo

ntender instrucciones y consejos sobre

edicación, alimentación, pruebas

El estudiante tiene que conocer los nombres de las formas más comunes de pr-
:ación de los medicamentos, así como el modo de administración y conservación

Una pastilla/una cacharada/ita de jarabe/un supositorio/

una inyección gotas

Podemos llevar al aula distintos tipos de medicamentos para explicar el modo de

íinistración y, en el caso de jarabes, los objetos de medida para su dosificación
charada, cucharadita, dosificadores en los propios envases...).

<ra entender prescripciones

o Tienes/e que tomar este jarabe/estas pastillas
o Te/Se tienes/e que poner estas inyecciones/supositorios
o Tienes/e que comer más
 Para referirnos a las prescripciones presentamos la perífrasis Tener que + infini-
tivo, pues facilita la comprensión de las informaciones ya que los nuevos verbos
se utilizan en infinitivo. Hay que comprobar que el estudiante entiende las indica-
ciones, haciendo que señale los medicamentos, dibujos de especialidades o
acciones a los que se alude

Otros exponentes que aparecerán son

o No comas/a grasas/fritos
o Come arroz hervido/yogur/manzana
o No hagas/a mucho deporte

Aquí lo que interesa es que el estudiante distinga entre lo que puede y no puede
hacer o comer. Hay que procurar que se entiendan los conceptos de grasa, frito,
hervido... utilizando ejemplos de comidas conocidas por los estudiantes.

Dosificación

o Tienes/e que tomar una/dos... pastilla/s, cucharada... al día/cada dos-tres

horas

El profesor, haciendo de médico, dará instrucciones sobre medicamentos, dosifi-

cación y frecuencia. Los estudiantes tendrán que indicar, señalando en dibujos o
en envases y dosificadores reales, las informaciones recibidas.

Para pruebas complementarias

o Tienes/e que hacerte/se unos análisis de orina/de sangre/unas radiografías

Tenemos que explicar, a grandes rasgos, en qué consisten estas pruebas y cómo
hay que prepararse para ellas. Así, en el caso de los análisis de orina hay que
explicar cómo se recogen las muestras, en qué recipientes y en qué condiciones
(la primera orina de la mañana, antes de desayunar...). Igual ocurre con los aná-
lisis de sangre: en ayunas, sin tomar medicaciones...

omprobar que se han entendido correctamente

las instrucciones sobre medicación y pruebas.
Pedir aclaraciones e indicaciones escritas

Tan importante como entender las instrucciones médicas, es comprobar que se

han entendido correctamente. Para ello tenemos que fomentar en los estudiantes que
repitan la parte más importante de la información como forma de comprobación.
 o Tienes que tomar una pastilla tres veces al día, antes de cada comida

• (Una) Pastilla tres veces (al) día, antes (de las) comidas.
o Tienes que hacerte unos análisis y una radiografía de tórax

• (Un) Análisis y (una) radiografía

También repasaremos exponentes que sirven directamente para controlar la infor-
mación como

• LoPerdón,
siento, no entiendo. ¿Puede repetir, por favor?

• ¿qué significa...?

Otro recursos estratégico que podemos fomentar es el de pedir que se escriban

las indicaciones, trabajándolas en ejercicios de prelectura: identificación de nombres
de medicamentos en envases, contraste entre el nombre del medicamento en el
envase y en el documento escrito por el médico, interpretación de la dosificación.

• (Leyendo
¿Puede escribírmelo?

• lo escrito) Una (en el) desayuno, (la) comida y (la) cena

• (Con la receta) Esta cada 8 horas y ésta una al día

*edir cita para especialistas
o pruebas médicas

En los casos en los que el estudiante tenga que servir de intérprete de familiares
o amigos, necesitará pedir citas para especialistas o pruebas médicas tras una pri-
mera consulta.
El médico ha indicado que se realicen análisis, radiografías o que se acuda a un
especialista. El estudiante, dirigiéndose a enfermeras o recepcionistas, tendrá que
aprender a concertar y a negociar la cita.

Cuando se lleva un volante las interacciones lingüísticas se reducen considera-

blemente, pues basta con mostrarlo y atender a la hora y fecha propuesta. Sin embar-
go, es aconsejable que presentemos exponentes apropiados:

• ¿Me da hora/día para el/la doctor/a.../unos análisis/una radiografía...?

El estudiante tendrá que entender el día y la hora propuesta, repitiéndolas como

forma de verificar la cita con el interlocutor.

• ¿Me da día para el dermatólogo, por favor?

de la mañana
o Sí, el jueves 6 a las 10
C luando existen problemas con el día o la hora propuesta y quiere plantear otra
o >r\, se pueden trabajar los exponentes:

• Es que el lunes/el martes... no puedo/e. ¿Puede ser el miércoles/otro día...?

• Estarde/por
que por la mañana/por la tarde... no puedo. ¿Puede ser por la
la mañana?

• Es que a las diez no puedo. ¿Puede ser más tarde?

lunto al trabajo de estos exponentes hay que explicar los horarios de servicios
eos y la existencia de listas de espera en algunos de ellos. Por ejemplo, no
ría mucho sentido pedir una cita por la tarde para unos análisis de sangre.

iXICO

Partes del cuerpo

Órganos más comunes a los que se hace referencia cuando se habla del dolor.
Hábitos higiénicos
Indicadores de frecuencia: siempre, casi siempre, normalmente, a veces, nun-
ca, casi nunca
Verbo doler (duele/duelen)
Adverbios de cantidad: mucho, muchísimo, bastante,
Adjetivos: cansado/a, malo/a, nervioso/a, enfermo/a, mareado/a
Enfermedades: tos, gripe, diarrea, fiebre, estreñimiento
Verbo tener, picar.
Tener que + infinitivo
Estar + adjetivo
Repaso de los días de la semana
Adverbios y expresiones de tiempo: ayer, anteayer, hace unos días, por la
mañana, antes de..., después de...
Instrucciones más comunes en el consultorio médico: desvestirse, tumbarse,
abrir la boca, respirar, decir ¡ah!...
Léxico referido a medicamentos y su administración: pastilla, cucharada, jara-
be, supositorio, inyección, gotas
Léxico referido a pruebas diagnósticas: análisis de sangre/orina, radiografías,
Especialidades médicas más comunes: médico de cabecera (de familia), den-
tista, ginecólogo...
Repaso de formas de decir la hora
Repaso de los meses del año

:tividades

electura-preescritura

Anotar las fechas y horas de las citas médicas

Lectura de fechas
Lectura de horas
Leer notas sobre medicación del tipo: Nolotil 1+0+1 (uno de desayuno, otro en
la cena)
Interpretar recetas médicas en lo referente a medicación: duración del trata-
miento (X días), posología (X unidades cada X horas).
Confección de plantillas de instrucciones médicas del tipo
Lectura de los logotipos más usuales para reconocer: el Centro de Salud, el
Ambulatorio, el Hospital, Urgencias...

157
 Materiales
para el alumnado

159
dentificación personal: saludos

im

161
Ámbito IDENTIFICACIÓN PERSONAL: SALUDOS

Objetivos

• Toma de contacto y valoración positiva de la nueva lengua

• Descubrir que los propios conocimientos que se poseen del mundo
y la capacidad como hablante de una lengua facilitarán el aprendiza-
je del español.
• Favorecer las relaciones grupales y el trabajo cooperativo

Actuar lingüísticamente para

• Preguntar por el nombre de las cosas y pedir la traducción

• Saludar y despedirse en situaciones (in)formales.
• Dar su nombre, apellidos en situaciones (in)formales.
• Preguntar e informar sobre el nombre de otros
• Informar sobre la nacionalidad
 ¿Cómo se llama esto en español?
Preguntar por el (Nombre)
nombre de las
o No lo sé
cosas y pedir
traducción ¿Cómo se dice en + nombre de lengua + X?

En relaciones informales
¡Hola!

• ¡Hola! + Nombre
¡Hola!, ¿qué tal?/¿Qué tal?

Saludar y despedirse o Bien/Muy bien. ¿Y tú?

en situaciones ¡Adiós!/¡Adiós! ¡Hasta luego!
(in)formales
En locales cerrados

• tardes/Buenas
¡Hola!/¡Adiós! + Buenos
noches.
días/ Buenas

Buenos días/Buenas tardes/

Buenas noches

Dar el nombre y ¿Cómo te llamas?

apellidos, en situaciones
(Nombre/Nombre y Apellidos)
(in)formales

¿Cómo te llamas?
o (Me llamo) + Nombre. (¿Y, tú?).
¿Cómo se llama + ese/ esa +chico/chica/
señor/señora?
Preguntar e informar (Nombre/Nombre y Apellidos)
sobre el nombre de otros
o No lo sé
¿Cómo se llama tu padre/madre/hermano/
hermana...?
(Nombre/Nombre y Apellidos)

¿De dónde eres?

Informar sobre la Soy + nacionalidad
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165
 ugerencias de ilustraciones
a ra completar el manual

1 Fotos. Taxi, hospital, doctor, fútbol, gol, aeropuerto

Foto. Un niño/a inmigrante (que se reconozca como extranj

en clase al profesor por el nombre de los objetos que está

© Foto. Una imagen del mismo niño extranjero haciendo el g

con los hombros

1 Foto. Un niño/joven entrando en clase y saludando al profe

Foto. El mismo niño/joven saliendo de clase y haciendo

adiós con la mano

Foto. Dos jóvenes hablando en la calle

Foto. Una imagen con un paisaje de día/una imagen de

cama, estirándose, siendo despertada por su madre y con u
na en la que se ve que es de día

i Foto. Una imagen con el mismo paisaje de tarde

1 Foto. Una imagen con el mismo paisaje de noche/una imag

despidiéndose de su madre al ir a dormir (con un dibujo o v
se ve que es de noche)

firí Foto Un profesor/a presentándose a sus alumnos

S3 Foto Un profesor/a dirigiéndose a un/a alumno/a

& Foto Una imagen de una oficina, un empleado sentado con

frente a un cliente, también sentado (oficina pública...). Taml
oficina del centro escolar y el director/a haciendo los papel
de un niño que va con su madre
Fotos. Distintos tipos de formularios tanto escolares como oficiales (permiso
de residencia, exención de visado, solicitud de permiso de trabajo, tarjeta de
estudiantes, impresos de matrícula escolar...). Ejemplo:

BIBLIOTECA ÍES "Pablo Neruda"

Móstoles

Nombre: Fátima
lellidos: ElAndalusi
Dirección
Teléfono
Curso

Foto Dos jóvenes hablando entre ellos

Foto. Los mismos jóvenes hablando, uno señalando a otro chicho/a que se
ve al fondo y uno de ellos haciendo el gesto de desconocimiento.

Foto. Los mismos jóvenes hablando, señalando una foto

Foto. Mapamundi mudo para situar el nombre de los países de los alumnos

Fotos. Personajes famosos, por ejemplo de España: Enrique Iglesias, Raúl,

Juan Carlos I; de Marruecos: el rey Mohamed VI o algún cantante de Rai;
de China: Bruce Lee; de otros países: Mándela, Ronaldo, Naomi Campbell,
Koffi Annan.

167
 MBITO

I colegio

169
 ::

© COLEGIO

etivos
Desenvolverse por el centro con una cierta autonomía, conociendo
-
La organización básica del centro
La localización de espacios y recursos
Conocer algunos recursos lingüísticos que regulan las interacciones
profesor/alumno
Entender órdenes e instrucciones
Conocer la organización semanal y por actividades del grupo de refe-
rencia

Familiarizarse con el léxico referido a días de la semana, áreas y

actividades

uar lingüísticamente para

Dar datos personales: edad, dirección
Llamar la atención y disculparse
Pedir permiso
Pedir objetos prestados
Manejar recursos para controlar la información
Informar sobre pequeños problemas
Pedir y dar información horaria
 La biblioteca El/La director/a
Los lavabos El/La jefe de estudi IO¡
El centro educativo
El comedor El/La conserje
Léxico
Las aulas El/La secretario/a

Siéntate/Levántate/Estate quieto/Cállate/Abre
el libro/Cierra el libro/Ven aquí/Señala/Mira/
Escucha/Dibuja/Pinta/Pregunta/Habla...
Entender órdenes e
instrucciones. Léxico
• ¿Queréis sentaros?/¿Queréis callar?/Tienes
que pintar/mirar/señalar...
Podéis sentaros/Podéis salir.
Primero + acción y luego + acción/después
acción (y al final...).

(Los/El) Lunes, martes, miércoles, jueves...

Días de la semana, áreas
Matemáticas, (Ciencias) naturales, sociales
y actividades. Léxico
La entrada, la salida, el recreo...

¿Cómo te llamas?
Nombre
¿Cómo te apellidas?
• Apellido
o ¿Dónde vives?
En + (nombre de pueblo o ciudad).
Aquí, en + (nombre de pueblo o ciudad)
En la calle/plaza... + nombre.
Dar datos personales
¿Cuántos años tienes?
(Tengo) número + (años).
¿Cuántos años tiene/en tu padre/hermanos
(Tiene/n) número + (años).
¿Dónde vives?/¿Dónde vive tu hermano/
amigo...?
En/aquí en + (nombre de pueblo o ciudad)
En la calle/plaza... + nombre.
 • Nombre + (Nombre)
Por favor,
Llamar la atención y • Profesor/a/Señorita/"Profe"/"Seño"
disculparse • Lo siento
•
Pedir permiso • ¿Puedo + ir/salir + al + lugar?
• ¿Puedo coger/pedir... el /la /un/una
• ¿Me dejas + el/la/un/una + objeto?
Pedir objetos prestados •o ¿Me das un/una + objeto?
Sí, toma
o Sí, cógelo/a

• ¿Puedes/e repetir, por favor?

• ¿Puedes/e hablar más alto/despacio,
Manejar recursos para • ¿Puedes volver a explicarlo?
controlar la información
• ¿Qué significa + palabra?
• No lo he entiendo.
• ¿Cómo se escribe?
• (Nombre) + (Yo)
(Yo) No tengo papel/tijer;
No veo/No oigo bie
Informar sobre pequeños Tengo sed/hambre/...
problemas
o ¿Lo veis todos?
• No, yo no

• ¿Qué hora es?

•o (Es)
¿Tiene/s hora?
La una.
Pedir y dar o (Son) Las dos/tres/cuatro + en punto/y.
información horaria
Léxico
Un cuarto de/(Una) Media... + hora
Cinco/Diez...+ minutos

• ¡Adiós! Hasta el lunes

martes,
Despedidas miércoles
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178
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LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES

-él

RECREO

TARDE

2003

ENERO FEBRERO MARZO

L M M | V S D L M M | V S D L M M | V S D

12 3 4 5 I 2
3 5 6 3 4 5 6 7 8 9
6 7 8 9 10 II 12 4
13 14 15 16 17 18 19 10 II 12 13 14 1516 10 II 12 13 14 15 16
20 21 22 23 24 25 26 17 18 19 20 21 22 23 17 18 19 20 21 22 23
27 28 29 30 31 24 25 26 27 28 24 25 26 27 28 29 30
31

ABRIL MAYO IUNIO

L M M | V S D L MM 1 V S D L M M | V S D

12 3 4 5 6 12 3 4
7 8 910 II 12 13 5 6 7 8 9 10 II 2 3 4 5 6
14 15 16 17 18 19 20 12 13 14 15 16 17 18 10 II 12 13 14 15
9
21 22 23 24 25 26 27 19 2021 22 23 24 25 16 17 18 19 20 21 22
28 29 30 26 27 28 29 30 31 23 24 25 26 27 28 29
30

IULIO AGOSTO SEPTIEMBRE

L M M ) V S D L M M | V S D L M M | V S D

12 3 4 5 6 2 3I 12 3 4 5 6 7
7 8 9 10 II 12 13 4 5 6 7 8 9 10 8 9 10 II 12 13 14
14 15 16 17 18 19 20 II 12 13 14 15 16 17 15 16 17 18 19 20 21
21 22 23 24 25 26 27 18 19 20 21 22 23 24 22 23 24 25 26 27 28
28 29 30 31 25 26 27 28 29 30 31 29 30

OCTUBRE NOVIEMBRE DICIEMBRE

¡rendas de ilustraciones para
letar el manual

Foto. Un colegio o ÍES con jóvenes entrando

Fotos. Imágenes de las siguientes dependencias del centro escolar:

• La biblioteca
Los lavabos
El comedor.
Las aulas
• El patio
• El pasillo
Dirección
Sala de profesores

• Pistas deportivas

Fotos. Imágenes de las siguientes personas

El/La directora/a

• El/La conserje
• El/La secretario/a
• El/La profesor/a

• El/La cocinero/a

Foto o dibujo. Gesto del profesor con el dedo en la boca, mandando callar.

Foto o dibujo. Dos niños/jóvenes hablando

Dibujo. Dos niños/jóvenes hablando y con el signo de ??

Dibujo. Un/a niño/a abriendo un libro

Dibujo. Un/a niño/a cerrando un libro

 Dibujo Un/a niño/a dibujando

Dibujo Un/a niño/a sentándose

Dibujo Un/a niño/a levantándose

Dibujo Un/a niño/señalando algo

Dibujo Una oreja

Dibujo Una mano haciendo una cruz (marcando)

Foto. La profesora haciendo el gesto de venir con la mano, a un niño que se

ve al fondo

Fotos
Una imagen de chicos entrando en el instituto
9 Una imagen de chicos a la salida del mismo instituto
• Una imagen de chicos jugando en el recreo

Calendario semanal del tipo

LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES SÁBADO DOMINGO

Calendario anual donde se vean los nombres de los meses

Fotos

• Placas de calles que contengan las palabras: calle, plaza, paseo, avenida
Fotos de números de casas
Fotos de sobres con la dirección escrita
Fotos de los números hasta el 100
 6§ Foto. En un aula varios alumnos sentados. Un alumno/a levanta la mano
pidiendo permiso

fi& Foto. Dos niños, en clase, sentados en la misma mesa. Uno le pide al otro
un objeto que ha cogido (goma, bolígrafo...).

firJ Foto. Un joven pregunta a otro la hora (éste hace el gesto de mirar el reloj)

fii Fotos. Diferentes relojes con las siguientes horas

La una en punto, las tres en punto
La una menos veinte, las cuatro menos veinte
La una menos cuarto, las cinco menos cuarto
La una y cinco, las seis y cinco
La una y cuarto, siete y cuarto
La una y media, las ocho y media

182
a familia y los amigos

183
© i A FAMILIAY LOS AMIGOS

etivos

Valoración positiva del entorno familiar.

Contrastar los distintos tipos de familia y agrupamiento existentes
aquí y en su país de origen
Descubrir que aquí puede hacer nuevos amigos
Léxico referido a la familia

uar lingüísticamente para

Informar acerca de los datos de los familiares
Dar datos sobre la identidad de otros
Describir físicamente a alguien
Opinar acerca de una persona
Concertar citas y proponer actividades
Informar sobre actividades cotidianas
Léxico referido a Padre, madre, hermano/a/s, tío/a/s,
la familia abuelo/a/s...

¿Quién es este/esta?
(Es) Mi padre/madre/tío...
¿Quiénes son estos/estas?
¿Quién es este/a + (chico/a/señorA
(Es) Mi padre/madre/amigo/a.
¿Y este/a?
Preguntar e informar (Es) Mi tio/a.
acerca de la identidad ¿Quiénes son estos/estas?
y datos de otros (Son) Mis padres/tios/amigos...
¿Quién es ese/a chico/a/señor/a?
Es mi amigo
Es un chico/a de otro curso.
Es un amigo/a de + nombre.
¿Dónde vive/n? ¿Cuántos años tie
¿Qué estudia/n? ¿Cómo se llama/i

• ¿Y¿Cómo se llama tu padre?

• ¿Cuántos
tu madre?
•o Tengo + número:
hermanos/as tienes?
número + chico/;
número chica/s.
o Ninguno/a
•o ¿Cómo se llaman
Mi hermana mayor
tus
se
hermanos?
llama
• ¿Y¿Dónde
el último...?
Informar acerca de datos
de las familiares
•o Aquí en vive/n?
(ciudad/país)/en (ciudad/p
•o ¿Cuántos años tiene tu hermano?
Tiene + edad/unos... años
• ¿Amadre?
qué se dedica/en qué trabaja tu

C
• Es¿Y + padre?
tu
profesión/Trabaja/Estudia e
trabajo.
o Estudia/Estudia + tramo educativo/»
o Está sin trabajo/Está jubilado/a
 o ¿Cómo es + Nombre? ¿Cómo es tu + padre/
madre/... amigo/a?

• Es + alto/a/bajito/a/bajo/a/delgado/a/gordo/a
rubio/a/moreno/a/calvo...
Describir físicamente
a alguien • Es + negro/a/blanco/a/oriental/mulato/indio/a

• Lleva barba/bigote/el pelo largo/rojo

Tiene los ojos + adjetivo

• muy/bastante + adjetivo
• No es nada + adjetivo
Es

•
Opinar acerca de
• Es¡Quémuy+ adjetivo
+ adjetivo

una persona •o + es X!
Sí, es muy + adjetivo

• ¿Quedamos/nos vemos...
las once...?
salida/a
en
el patio/a la

Concertar citas
• Sí/Vale
• No puedo + es que tengo que + acción

• ¿AX/el qué hora empieza/termina

recreo...?
+ la clase d

A la una/ A las once y media

Léxico: Despertarse/Levanta rse/Acostarse/lr

la/al ./Desayunar
Comer/Cenar/Por la mañana/tarde/noche/
Llegar a casa/al colegio...
Ver + la televisión/películas de ./Salir con
Informar sobre
Oír + música/tipo de música.
actividades cotidianas
•o A¿Alasquéochohoray +media
actividad?

•o Veo
¿Qué haces por la tarde/los fines de semana?
la tele/Salgo con mis amigos
o Los lunes voy a casa de X, los martes veo
•o ¿Cuándo haces los deberes/estudias...?
Por la mañana/tarde/noche
iugerencias de ilustraciones para
:0 mpletar el manual

W* Foto. Árbol genealógico con las caras de diversos integrantes de u

Debajo de cada foto las palabras: abuelo, abuela, padre, madi
hermano, hermana, primo, prima,...
Por ejemplo
Félix O | O Petra
Abuelo Abuela

Félix O i O Maite Pablo O O Nieves

Padre Madre Tío Tía

Alba Clara Jaime Ana Jorge

Yo Hermana/Hermano Prima Primo

• Padre, madre, hermano/a/s, tío/a/s, primo/a/s, abuelo/a/s

& Foto. Dos jóvenes hablando y señalando a otro tercero que está a
una persona adulta (profesor...)

& Foto. Una única fotografía de tres jóvenes de distintas edades, cok
edad. Debajo de la foto pueden aparecer los años de nacimiento,
pío, 1993, 1990, 1984 y los nombres (Alba, Clara, Ana).

¡bü Fotos. Imágenes de las siguientes profesiones

Mecánico
• Profesor/a
• Médico
• Asistenta
• Ama de casa
• Albañil
• Pastor.
• Vendedor ambulante
• Un anciano/a sentado en un banco

SS Fotos. Lugares de trabajo y estudio: un taller mecánico, una clase,

tal, el interior de una casa, una obra, el campo, una calle donde se
vendedor, la fachada de una universidad, un instituto, la fachada d
Dibujos o fotografías donde se vean personas altas, bajas, delgadas, gon \u25a0d

• Dibujos o fotografías donde se vean personas morenas, rubias, pelirro. »J

calvas
• Dibujos o fotos de personas de distintas razas

• Dibujos o fotos de personas con el pelo rizado, liso, largo, corto

• Dibujos o fotos de personas con los ojos azules, verdes, negros

• Dibujos o fotos de personas con bigote, barba, con gafas

Foto. Dos jóvenes hablando

Foto. Horario escolar en el aparezca las horas, clases y los recreos. Po

ser del tipo

HORARIO LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES

Lengua Lengua Lengua

8.30-9.30 Matemáticas Matemáticas
española española española

Educación
9.30-10.30 Física Geografía Física Geografía
física

10.30-11.00 Recreo Recreo Recreo Recreo Recreo

Educación Educación
11.00-12.00 Idioma Idioma Idioma
física física

12.00-13.00

13.00-14.00

Fotos. Gente haciendo estas rutinas diarias. Debajo puede aparecer la

en que están haciendo esas actividades

• Despertarse
• Levantarse.
• Acostarse
• Ir a la/al
• Desayunar.
• Comer.
• Cenar.
• Llegar a casa/al colegio

• Ver + la televisión/películas de
 MBITO

a ciudad y el barrio

11

191
 LA CIUDAD Y EL BARRIO

etivos
Conocer el entorno próximo para situarse y poder localizar lugares y
servicios

Conocer y localizar lugares y recursos en la localidad y el barrio

Conocer el funcionamiento y servicio de los transportes colectivos
usuales en su entorno

uar lingüísticamente para

Situar algo en un plano y en un espacio cerrado
Preguntar por la localización de determinados lugares
Preguntar por la existencia de tiendas, servicios
Pedir y dar datos sobre la dirección, localización e identificación de
alguien
Concertar citas
Informarse del recorrido y adquirir billetes en transportes colectivos
 El Ayuntamiento, el Centro de Salud,
Hospital, el polideportivo, los campos de fl
bol, los parques
La farmacia, la panadería, la carnicería,
Conocer y localizar pescadería, la tienda de deportes, la tienda
ropa, la librerías...
lugares y recursos en
la localidad y el barrio El supermercado, la farmacia de guardia
La calle, el paseo, la avenida, la plaza, la caí
tera,..., entre..., enfrente de..., cerca, lejos, del
te, en la esquina, a la derecha, a la izquier
tocando

Uno sencillo/de ida y vuelta/mensual

Un abono transporte
Un metrobús

Horarios:
Conocer el
funcionamiento y La una/Las dos/tres
servicio de los En punto/y cinco/y diez/y cuarto/y media/
transportes colectivos menos veinte...
usuales en su entorno
Frecuencias:
Cada cinco/diez... minutos
Cuarto de/Media... hora
Hora/Hora y media

Detrás de, delante de, enfrente de, ene

de, debajo de, dentro de, al lado de, al foi
(de), al final de, en, entre, a la derecha, ¡
izquierda...
Situar algo en un plano y
en un espacio cerrado o ¿Dónde está/n el borrador/las tijeras...?

• (Está/n) Ahí/Al lado de/Detrás de... la

 • Ayuntamiento...?
Perdone/a, ¿(dónde está) la farmacia, el

Preguntar por la
• estación/la
Perdone/a, ¿para ir al Ayuntamiento/la
calle x...?
localización de o En la calle/avenida.../En del barrio o zona
determinados lugares o Todo recto, la primera/segunda/tercera... a le
derecha/izquierda + luego + la primera... a \¿
izquierda/derecha... Vas hasta aquella esquí
na/tienda y allí preguntas.

Perdona/e, ¿hay un supermercado/farma-

cia/ parque... por aquí cerca?
¿La farmacia, por favor?
Perdona/e, ¿dónde está la farmacia?
Preguntar por la Sí, sigue esta calle todo recto y la primera a
existencia de tiendas, la izquierda.
servicios Sí, muy cerca, allí al fondo
Ahí enfrente, al lado de la farmacia
o ¿Ves la farmacia? Pues al lado
o No, aquí no. Tienes que ir a + calle/ barrio/zona
o No, aquí no. Hay uno/a en + la calle/ barrio/zona

• ¿(Sabes) dónde vive + nombre?

• En +la calle/avenida...+ nombre.
• En nombre del barrio +o zona lugar,
• Cerca de/al lado de... nombre de

Pedir y dar datos

• ¿(Sabes/e) dónde está + nombre?

sobre la dirección, • ¿Eldoctora

señor/la señora/la señorita/el doctor/la
+ nombre/apellido/ nombre y apellido +
localización e por favor?
identificación de
alguien o Sí, es ese/esa/aquel/aquella senor/senora/
señorita
o No, ahora/hoy no está
o (Ahí/Allí) con + nombre/al lado de + nombre
o (Está) en + lugar/Está enfermo
 ¿Quedamos a la salida/esta tarde...?
Sí/Vale
¿Dónde?
En el parque/En los recreativos
¿Vienes a mi casa/a casa de Luis?
Concertar citas (En el parque no), mejor en + lugar.
A las 6 no, mejor a la/s + hora
¿Dónde vives/e?/¿Dónde está el parque?
En la calle
Al lado del Ayuntamiento

¿Cómo puedo ir a X?
En + metro/autobús/autocar/tren/nombre de la
empresa
¿Para ir a X, dónde me bajo?
En + Aluche/Sol.
Por favor, ¿para en + lugar?
Por favor, ¿cuántas paradas faltan para +
destino?
Informarse del recorrido Me puede avisar, por favor.
y adquirir billetes en (Déme) Uno/Un/Dos... (billete/s), por favor.
transportes colectivos
(Déme) Un pase/Un bono de...
Uno de ida/sencillo
Uno de ida y vuelta
¿Sólo de ida?
Sí/ No, de ida y vuelta
¿De ida y vuelta?
Sí/ No, sólo de ida
(Uno) a + nombre de la parada
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lugerencias de ilustraciones para
ompletar el manual

© Fotos. Edificios: el Ayuntamiento, la Junta de Distrito, el Centro de Salud, el

Hospital, los polideportivos, los campos de fútbol, los parques, correos, cabi-
na de teléfono...

m Fotos, imágenes de actividades que se hacen en esos lugares, por ejemplo,

una consulta médica, gente jugando al baloncesto en un polideportivo, niños
jugando en un parque, gente jugando al fútbol, la oficina de servicios socia-
les, una carta, un certificado, sellos...

m Fotos. Establecimientos: la farmacia, la panadería, la carnicería, la pesca-

dería, la tienda de comestibles, la tienda de deportes, la tienda de ropa, la
librería, el supermercado, estanco.

W Fotos. Objetos o productos que se encuentren en esas tiendas (una caja de

aspirinas, una barra de pan, un trozo de carne, un pescado, un balón, unos
pantalones vaqueros, un libro, un supermercado, sellos.

Ü Foto. Un plano muy sencillo en el que estén situados los anagramas de tien-
das o servicios, por ejemplo, el logotipo de Correos, Telefónica, estanco, pan
(panadería), pez (pescadería), libro (librería), cruz (farmacia), un ayunta-
miento, un parque...

m Fotos. Diferentes medios de transporte: metro, tren de cercanías, autobús de

la EMT, autocar de cualquier compañía, taxi...

¡e* Foto Plano de las zonas del abono transporte en la Comunidad de Madrid

S* Foto Botella de leche dentro de una nevera abierta

W Foto Un senor/senora preguntando a otro en la calle

i© Foto Un senor/a preguntando a una señorita en una oficina, por alguien

f& Foto Una persona comprando un bi Hete en una taquilla

ffl Foto Máquinas expendedoras de bil letes del metro de Cercanías de Renfe
os juegos y deportes

ufes-

205
® OS JUEGOS Y DEPORTES

etivos:
Reconocer la importancia del juego y el deporte como actividades
que facilitan la relación social.
Potenciar la autoestima mediante la práctica de actividades lúdicas
Desarrollar actitudes de solidaridad y cooperación en juegos y deportes
Familiarizarse con los juegos y deportes más comunes entre los
jóvenes españoles de su misma edad.
- Entender instrucciones relacionadas con el juego y el deporte

uar lingüísticamente para:

Hacer sugerencias. Aceptar o rechazar las de otros, y proponer alter-

nativas
Preguntar e informar sobre gustos y preferencias con relación a jue-
gos y aficiones
Informar sobre el grado de conocimiento de juegos o deportes
Protestar.
Justificarse en juegos y deportes
 Nombre de juegos y deportes
Entender instrucciones
Tienes que..., y el portero tiene que
relacionadas con el
entonces hay que...
juego y el deporte
Primero, luego, entonces, y al final

• ¿Quedamos/Salimos/Nos
mañana/esta tarde...?
vemos

• fútbol...?
¿Jugamos/Vamos al cine/al parq

• ¿Vemos el partido/una película

• ¿Damos una vuelta?
• ¿Juegas/áis?
Hacer sugerencias.
• ¿Vienes/Venís a casa/al parqu
mi
Aceptar o rechazar las
de otros y proponer • Sí/Vale/
alternativas • No, ahora/hoy/mañana... no pued

• No, es que no me apetece

• (Pues)
No, yo no puedo/yo no quiero
• Yo sí/Yo no
• No, no puedo/No puedo (es que)
ir a mi casa/ayudar a mi madre...
• ¿Por qué no/mejor jugamos/vam

• ¿Por qué no/mejor/más tarde/a la

• ¿Te gusta/n jugar a + nombre de j

deporte?
La música de.../tecno
Preguntar e informar El cine de.../los comics
sobre gustos y
preferencias con
relación a juegos
y aficiones • Sí,No, muchísimo/mucho/bastante/
no
mucho/No, nada.

• A mí, sí/A mí, no

• A mí, también/A mí, tampoco
Informar sobre el
•o (Yo) No sé jugar a/la/las/los/al
¿Sabes jugar?
nombre

grado de conocimiento
de juegos o deportes • UnSí, (pero)
poco/Sólo un poco

• ¿Cómo se nojuegamuy bien

• a X?

• ¡Dámelo/a!
• Me toca a mí

• ¡(Estáte) Quieto/a!

Protestar • ¡(Así) No vale!

• ¡Es¡Valemío/a!
• ¡Muy ya!buena!
•

• (Es que) SeNo me he dado cuenta

(Es que) me ha caido/escurrido

Justificarse en juegos • (La culpa) ha sido de Luis.

y deportes
• (Es que) Me ha/n empujado
•

208
 i

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.. \u25a0 \u25a0 "" '

Sugerencias de ilustraciones para

completar el manual

Fotos. Juegos de patio: la cuerda, la goma, pillo-pillo, la rayuela

Foto. Un grupo de chicos con un balón de fútbol que le están preguntando

a otro

Foto. Un grupo de chicos jugando al fútbol en el que uno de ellos está

haciendo gestos de protestar (levanta los brazos...).
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Camiseta, mm %m
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© LA ROPA Y LAS COMPRAS

ijetivos:
• Actuar crítica y autónomamente en situaciones de consumo
Conocer el nombre y características de alimentos y comid
- Conocer los nombres de prendas de vestir, calzado y comp
Relacionar prendas de vestir con fenómenos atmosféricos
nes del año
Conocer y familiarizarse con los números y con el sistema
español

tuar lingüísticamente para

• Describir ropas
• Hablar de gustos y preferencias sobre ropa y complementos
• Comprar ropa, calzado
• Preguntar por el precio de algo
• Pedir y dar la vez
• Pedir productos alimenticios, de limpieza
• Pagar y solucionar pequeños problemas relacionados con la
 Nombres de prendas de vestir. Adjetivos
Prendas de ves- Nombre de materiales: de lana, de algodón, de oro
tir. Léxico Colores
Fenómenos atmosféricos y estaciones del año

• Es/Son + adjetivo
• Es/Son un/a/os/as + nombre + adjetivo
Describir ropas • Es/Son + de + material
• Es/Son muy /bastante + adjetivo
• adjetivo
Es/Son un poco /bastante /muy /demasiado +

Mucho/ísimo/bastante los/las
(A mí) Me gusta/n + nombre + (adjetivo)
(A mí) No me gusta/n + nombre + de material
mucho/nada

(Pues) A mí, sí
(Pues) A mí, no
A mí, también
A mí, tampoco
Hablar de gustos
y preferencias ¿Te gusta/n mi blusa/mis pantalones...?
sobre ropa y Sí, es/son muy bonito/a/s/moderno
complementos
Sí, te queda muy bien
No está/n mal
Sí, pero a mí me gusta/n más
¿Tú crees?
¿Te gusta? ¿Te gusta esta falda?
Sí, no está/n mal
Sí, pero prefiero aquel/aquella/este/esta/el otro
¿Tiene/n + nombre de productos + adjetivo/material...?

color.
Quisiera/quería un/a/o/s + nombre + material
talla

ese/aquel
esa/aquella
Quisiera/quería esos/aquellos + nombre/color
esas/aquellas

de ahí
Quisiera/quería + artículo/demostr. + nombre + de allí
de arriba

Quisiera/quería + ver + ese/esa/esos/esas + nombre?

¿Cuál/es, este/a/os/as?
Sí, ése/a/os/as
No, ése/a/os/as no,/el otro/la otra/los otros/las otras
aquel/aquella/aquellos/aquellas
el de al lado/el azul

Perdone, tienen uno/a/os/as más grande/s

Tienen una talla más grande/pequeña

¿Cuánto cuesta/n los/las + nombre?

¿Cuánto cuesta/n/vale/n este/a/os/as (+ nombre)?

¿(Quién es) El último/a?

¿Quién da la vez?
(Soy) Yo
(Es) Ese señor/Esa señora
 • (Quería/Deme) Ese/a + producto.

• (Quería/Deme) Un/a/os/as + producto.

Un/Dos... paquete/s bote/s..
Pedir productos medio kilo/un kilo... de + pn
alimenticios,
de limpieza... •o ¿Algoun/a/os/as
Sí,
más?
+ (cantidad )+ producto
o No, nada más. ¿Cuánto es?
• No, (no quiero) nada. Gracias

• ¿Cuánto es?

• Tenga/Tome
¿No tienes suelto?
¿No tienes las 23/50...?
¿No tienes 5/15... céntimos/euros?
A ver... Sí, tome
No, lo siento
Pagar y solucio-
nar pequeños No, lo siento
problemas rela- Perdone, creo que me ha dado de menos
cionados con la o A ver... No, está bien. Mira son cuarenta qu
compra 2, cinco euros

•o LoA ver...
siento, perdone
Pues sí, faltan 15. Lo siento

• Nada, gracias

• Si¿Puede
no me vale/n ¿lo/s/a/s puedo cambiar?
• ¿Puede darme una/otra bolsa?

• envolverlo para regarlo?

 50 PESETAS a 30 CÉNTIMOS DE EURO

100 PESETAS ~ 60 CÉNTIMOS DE EURO

200 PESETAS ~ 1 EURO Y 20 CÉNTIMOS DE EURO

500 PESETAS ~ 3 EUROS

2.000 PESETAS s¿ 12 EUROS

5,000 PESETAS at 30 EUROS

10.000 PESETAS ~ 60 EUROS

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02-06-2001 12:31 00115 0M26W3
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SERVILLETAS DÍA 90» 49
GASEOSA DÍA 29
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PASCUAL E/FRESA NI» 6fS08A DÍA 29
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GASEOSA REVOLTOSAS ARROZ B!A 1 KS Efe
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EfectíMo- Ahorro ClubDuí -7 152
CastbiO" SA18A FIHft BIA 45ÜÜ 76
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AHJ CL.ESt. F/A BIA B3
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ATÚN CL.ESC. F/A DÍA 83
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LECHE DESNATAOA BRIK 69
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TOTAL A PASAR FIAS. 1471
TOTAL EUROS 8,84
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222
¡rendas de ilustraciones para
letar el manual

Fotos. Algunas comidas: paella, sopa, hamburguesa, pizza, macarrones

Fotos. Chucherías: palomitas, pipas, chicle

Fotos. Envases: un paquete de azúcar, una botella de litro de aceite, un teti

brik de leche de 1 litro, un bote de tomate, una lata de sardinas, una barra
pan, una caja de galletas, una caja de huevos (docena), una báscula en
que se está pesando un producto y se ve el peso, las pesas de una báscí
de mercadillo, una bolsa de patatas...

Fotos. Utensilios de cocina: un plato de sopa, un plato llano, uno de posti

una taza, un tazón, un vaso, una jarra, una cuchara sopera, un tenedor,
cuchillo, una cucharilla

Fotos. Complementos: sombreros de señora y caballero, gorra, pendient

collar, pulseras, cinturón, pañuelo, bolso, guantes, bufanda...

Fotos. Etiquetas de ropa donde se vean, tallas en forma de número y ot

con los signos S, M ,L , XL, G, XXL, SG.

Fotos. Etiquetas de ropa en donde se vean las recomendaciones de lavado

Fotos. Tipos de materiales: lana, algodón, cuero, oro

Fotos. Imágenes de una falda larga y otra corta, un zapato grande y ó

pequeño, un vestido muy moderno, un traje clásico, un vestido bonito, u
muy feo, uno caro (con el precio), uno barato (con el precio).

Fotos. Imágenes de fenómenos atmosféricos: llover, nevar, hacer viento, so

Fotos o dibujos. Imágenes que hagan alusión a las estaciones del año

Foto. Una señora comprando ropa

Foto. Un señor o un joven comprando unos zapatos o deportivas

 • Una persona comprando un producto en una tienda de ultramarinos
• Una persona comprando un producto en una droguería

• Unos niños comprando objetos en una papelería

• Alguien comprando ropa en una tienda. Está hablando con el vendedor y
le señala un producto que está al fondo.

Foto. La misma persona anterior que tiene el producto en la mano y está pre-
guntando el precio al vendedor.

Fotos

• Un puesto del mercado en donde hay mucha gente

• La pescadería/carnicería de una gran superficie donde se ve el número de

la vez.

Foto. Una señora comprando en el mercado o en una tienda de ultramarinos

Foto. Una señora en el mercado, haciendo el gesto de revisar las vueltas que
le ha dado el comerciante.
El cuerpo y su cuidado

I II
*

225
 /\u25a0

to © EL CUERPO Y SU CUIDADO

Objetivos

• Tomar conciencia de la importancia que tiene el cuidado del propio cuerpo

•Adoptar unos adecuados hábitos higiénicos y una alimentación sana y
equilibrada.
- Conocer el nombre de las distintas partes del cuerpo
-Familiarizarse con el nombre y características de alimentos y comidas
-Reconocer la importancia que tienen para la salud los hábitos higiéni-
eos y alimenticios
-Entender instrucciones y consejos sobre medicación, alimentación,
pruebas

Actuar lingüísticamente para:

• Informar sobre hábitos higiénicos y alimenticios
• Hablar de gustos y preferencias en relación con alimentos y bebidas
• Hablar del dolor y localizarlo en las distintas partes del cuerpo
• Informar sobre los síntomas más comunes referidos a estados de salud
• Comprobar que se han entendido instrucciones
• Pedir cita para especialistas o para pruebas médicas
 Nombres de las partes del cuerpo
Partes del cuerpo Alimentos: pan, galletas, leche, queso, y
Alimentos y mantequilla, arroz, pollo, macarrones..,
comidas. Hábitos Nombres de comidas españolas: paella,
higiénicos. Léxico macarrones, patatas guisadas, sopa...
Ducharse, lavarse la cara/los dientes

Alimentación

¿Comes de todo? ¿Te gusta la carne/el

¿Cuántas veces comes carne/pasta... a la
Una vez/Dos veces... a la semana/al di
Todos los días
Los lunes/martes/miércoles
Nunca

Descanso
o ¿Duermes bien? ¿Cuántas horas duerm
¿Descansas bien?
Sí/No/Muy bien/No muy bien
Informar sobre sus
hábitos higiénicos y
alimentación
• Número

Horas de televisión

¿Cuántas horas ves la televisión?

• Dos/Tres
• Unas dos o tres
Aseo personal

¿Te lavas los dientes?

Sí/No
¿Cuándo?
Por la mañana/Al mediodía/Por la noc
Antes/Después de desayunar/comer/i
Hablar del Me/Le duele (mucho/ísimo) la cabeza/la tripa/la g ia
dolor y este/a brazo/pierna
localizarlo aquí/por aquí
en las
Me/Le duelen los ojos/los riñones/las piernas
distintas
partes del Me/Le duele/n mucho/un poco
cuerpo Me/Le pica aquí/la garganta/la espalda.../todo el c
Me/Le pican los ojos/las piernas/las manos

• Me/Se encuentro/a mal/mareo/a

• Estoy/Está mareado/a

Informar
sobre los
• Tengo/Tiene diarrea/fiebre/ganas
/tos/muchos
mocos/frío/calor/...
de vomitar

síntomas más Estoy/Está estreñido/a. No hago/Hace caca

comunes
Estornudo/a/Vomito/a
referidos a
estados de Estoy/a triste/nervioso/a.../Lloro mucho...
salud Pienso/a en mis/sus amigos/padres
No duermo (bien)
Echo de menos a mi familia/mis amigos

Tienes que tomar este jarabe/estas pastillas/Tie

ponerte estas inyecciones/supositorios/una
una cucharada/ita/un supositorio/una inyecc
Entender día/cada dos/tres... horas...
instrucciones
No comas grasas/frito. Come arroz hervido/yo
y consejos
manzana
sobre
medicación, Tienes/e que ir al ginecólogo/al dermatólogo.../Ti
alimentación, que comer más
pruebas
Tienes/que hacerte/se unos análisis de orina/
de sangre/unas radiografías.
No hagas mucho deporte
 o Tienes que tomar una pastilla tres veces a
de cada comida.

• (Una) Pastilla tres veces

comidas.
(al) día, antes (

o Tienes que hacerte unos análisis y una

de tórax
Comprobar que
se han entendido • (Un) Análisis y (una) radiografía
instrucciones
• Lo siento, no entiendo. ¿Puede repetir,

• Perdón, ¿qué significa...?

Puede escribírmelo
*
• (Leyendo lo escrito) Una (en el) desayuno
y (la) cena.

• (Con la receta) Ésta cada 8 horas y ésta i

• ¿Me da hora/día para el/la doctor/a. ..lu

luna radiografía...?

•
O
¿Me da día para el dermatólogo, por fa
Sí, el jueves 6 a las 10 de la mañana
Pedir cita para
especialistas o • Jueves 6 a las 10
para pruebas
médicas • Es que el lunes/el martes... no puedo/e
el miércoles/otro día...?

• Es que por la mañana/por la tarde... no |

¿Puede ser por la tarde/por la mañana?

• Es que a las diez no puedo. ¿Puede ser

 *&

9Ü
ÉÉRL '^m
 ugerencias de ilustraciones para
:0 mpletar el manual

¡Si Fotos. Personas haciendo las siguientes actividades: ducharse, lavarse, pei-
narse, afeitarse

fiS Dibujos o fotos. Personas a las que les duele la cabeza, la pierna, la espal-
da, la garganta, el estómago, se pone el termómetro.

10 Foto. Una persona en la consulta médica mientras le oscultan

í§ Fotos. Imágenes de los siguientes objetos: un bote de los de farmacia para

hacer un análisis de orina, una jeringuilla, una radiografía...

6i Foto. Una persona solicitando cita médica en un ambulatorio

 ANEXO
Bibliografía

233
 Bibliografía

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