Educació Social 79 Social 79

Educació Editorial
Experiencias de investigación y de innovación en la educación social

María Barba Ocio en prisión. Estudio de caso de

Alba Expósito
[Link] Morán
una experiencia de participación
de Castro proyectiva
Recepción: 21/04/2021 / Aceptación: 11/10/2021

El artículo analiza una experiencia de pedagogía del ocio, en la que se formó a un grupo de presos
Resumen

para constituirse como grupo motor de la actividad sociocultural del Centro Penitenciario de Mon-
terroso. Se busca extraer las claves metodológicas que permiten implementar en el contexto prisión
la pedagogía del proyecto, la más exigente en términos educativos dentro de las ya referenciales pe-
dagogías del ocio definidas por Trilla (1999), atendiendo a factores moduladores de la participación
(Novella y Trilla, 2014). Se sustenta en la metodología cualitativa de estudio de caso, centrando su
atención en un curso de dinamizadores de tiempo libre desarrollado con nueve internos. Se toman
como fuentes de información el diario de campo, el cuestionario de evaluación final, los registros
de la evaluación participativa y una entrevista a la educadora social que desarrolló el curso. Los
resultados ratifican la importancia de partir de la consciencia grupal sobre las vivencias del ocio en
prisión; prestar gran atención al grupo y en potenciar las relaciones sociales; garantizar la capacidad
de incidencia de la población reclusa, situada habitualmente en el rol de usuaria; y fomentar compe-
tencias relacionales en un espacio marcado por la subcultura carcelaria.

Palabras clave
Educación para el ocio, tiempo libre, prisión, educación social, participación.

Oci a la presó. Estudi de cas Leisure in prison. A case study of

d’una experiència de participació an experience of project
projectiva participation

L’article analitza una experiència de pedagogia de This article analyses an experiment in education in
l’oci, en què es va formar un grup de presos per a leisure, in which a group of prisoners was trained to
constituir-se com a grup motor de l’activitat sociocul- become the driving force behind socio-cultural activi-
tural del Centre Penitenciari de Monterroso. Es busca ty at Monterroso Penitentiary Centre. The aim was to
extreure les claus metodològiques que permeten imple- determine the methodological keys that enable the pro-
mentar en el context presó la pedagogia del projecte, ject education to be implemented in the prison context.
la més exigent en termes educatius dins de les ja refe- This is the most demanding methodology in educational
rencials pedagogies de l’oci definides per Trilla (1999), terms within the classical leisure pedagogies defined by
tenint en compte factors moduladors de la participació Trilla (1999), taking into account factors that modulate
(Novella i Trilla, 2014). Se sustenta en la metodologia participation (Novella and Trilla, 2014). The research
qualitativa d’estudi de cas, i centra la seva atenció is based on the qualitative methodology of the case
en un curs de dinamitzadors de lleure desenvolupat study, focusing on a course for leisure time facilitators
amb nou interns. Es prenen com a fonts d’informació conducted with nine interns. The sources of information
el diari de camp, el qüestionari d’avaluació final, els used were the field diary, the final evaluation question-
registres de l’avaluació participativa i una entrevista naire, participatory evaluation records and an interview
a l’educadora social que va desenvolupar el curs. Els with the social educator who designed the course. The
resultats ratifiquen la importància de partir de la cons- results confirm the importance of starting from group
ciència grupal sobre les vivències de l’oci a la presó; awareness about the experience of leisure time in pri-
prestar molta atenció al grup i a potenciar les relacions son, of paying great attention to the group and to fos-
socials; garantir la capacitat d’incidència de la pobla- tering social relations, of guaranteeing the capacity to
ció reclusa, situada habitualment en el rol d’usuària; i exercise influence among the prison population, which
fomentar competències relacionals en un espai marcat is usually placed in the role of user, and of fostering re-
per la subcultura carcerària. lational skills in a space marked by prison subculture.

Paraules clau Keywords

Educació per a l’oci, temps lliure, presó, educació so- Education in leisure, free time, prison, social education,
cial, participació. participation.

Cómo citar este artículo:

Barba Núñez, M., Expósito Diéguez, A. y Morán de Castro, M. C. (2021).
Ocio en prisión. Estudio de caso de una experiencia de participación proyectiva.
Educació Social. Revista d’Intervenció Socioeducativa, 79, p. 77-99.

ISSN 2339-6954

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y Introducción

El trabajo parte de una paradoja, la de referirnos a tiempo libre en prisión. Y

es que todo tiempo cobra una dimensión diferenciada en este contexto, en el
que la propia condena está temporalmente medida en días de restricción de
la libertad. Cuando añadimos el calificativo libre la cosa se complica, pues
estamos descargándolo de cualquier imposición, dotando a quien lo disfruta
de la posibilidad de elegir lo que quiere hacer con él. Así difícilmente podre-
mos hablar de tiempo libre en prisión. Pero si rebajamos los requerimientos
y lo entendemos como aquel del que disponemos superadas las responsabi-
lidades diarias, entonces la realidad es que la vida en prisión lleva asociada
mucho tiempo –si no libre– desocupado.

La percepción de Rodríguez et al. (2018) muestran cómo la percepción de la calidad de vida en

la calidad de vida prisión depende de las actividades que en ella se organicen y de las relacio-
en prisión nes interpersonales que se establezcan. La defensa del ocio en prisión apela
a la mejora de la calidad de vida y a la garantía del derecho al disfrute del
depende de las
tiempo libre (Declaración Universal de los Derechos Humanos, 1948, art.
actividades que 24), teniendo en cuenta que, como defiende Valderrama (2010), las prisiones
en ella se deben ser centros donde se respeten escrupulosamente los derechos sociales
organicen y de las y políticos, asumiendo el estatuto de ciudadanía. Pero, además de ello, se
relaciones entiende como una estrategia valiosa a la hora de potenciar la función edu-
interpersonales cativa y de reinserción social que, por mandato legislativo, debe garantizar
la prisión.
que se
establezcan

El ocio en contextos de reclusión

La experiencia del ocio permite generar espacios de relación, de desarrollo

personal y social, de comprensión y conocimiento. Atendiendo a sus pro-
bados beneficios físicos, psicológicos y sociales (Tinsley, 2004), constituye
una experiencia valiosa para hacer frente a los procesos de desadaptación
social, desidentificación personal y desarraigo (Cabrera, 2003), y consoli-
dación de identidades prisionizadas que genera este contexto (Marcuello y
García, 2011). La adaptación del interno al régimen de vida penitenciario y
la apropiación de la subcultura carcelaria son importantes obstáculos en los
procesos de educación y reinserción social de las personas presas (Echeverri,
2010; Segovia, 2006).

El tiempo libre, tan abundante en prisión, no implica per se una contribu-

ción positiva, sino que puede ser un contenedor de experiencias nocivas, un
tiempo inhibidor del desarrollo personal (Cuenca y Carreño, 2016), perdido
o de sufrimiento (Matthews, 2003), de adicciones o conflictos, muy alejado
de la vivencia del ocio. Vivencia que requiere libertad de elección, finalidad
en sí misma –autotelismo–, generación de satisfacción y que revierte en el
desarrollo personal y social (Cuenca, 2014). Estas cuatro exigencias limitan

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como ocio buena parte de las iniciativas que se desarrollan bajo esta etiqueta,
especialmente en espacios de reclusión.

La investigación sobre los programas de ocio y cultura en prisión es escasa,

en gran parte por no estar estandarizados, al igual que muchos de los progra-
mas específicos de intervención. Cada centro tiene sus propias propuestas,
impulsadas fundamentalmente por entidades colaboradoras, lo que hace di-
fícil la extracción y análisis de datos (Del Pozo y Añaños, 2013). La mayoría
de la investigación se centra en las actividades deportivas, analizando su
incidencia en la rehabilitación de los internos (Victorio, 2002) o en la reduc-
ción del consumo de drogas (Martín et al., 2019). También se han publicado
experiencias de expresión artística en la cárcel de Navalcarnero (Fernández, El ocio ejerce
2018); el proyecto de ocio terapéutico y educativo a través del aprendizaje como uno de los
servicio en el Centre Penitenciari de Lledoners (Morata y Garrido, 2012); soportes de las
o los talleres vinculados a la biblioteca del Centre Penitenciari de Joves de relaciones
Barcelona (Burgos et al., 2007). Todas ellas son iniciativas que buscan el
sociales, con
protagonismo de las personas participantes, reconociendo los límites que la
institución comporta. fuerte incidencia
en los procesos
Se ha señalado que el disfrute del ocio implica tanto la posibilidad de elección de integración y
(contar con propuestas) como la capacidad para disfrutarlo (actitud personal, cohesión
motivación, educación del ocio, participación), aspecto muy delimitado por
las condiciones del medio y por las experiencias de vida previas. El ocio
ejerce como uno de los soportes de las relaciones sociales (De Valenzuela et
al., 2018), con fuerte incidencia en los procesos de integración y cohesión
(Morata et al., 2019). Pero cuando no se garantizan los recursos y posibili-
dades para su disfrute, puede convertirse en un elemento de desigualdad y
vulnerabilidad social. Diferentes estudios muestran la menor experiencia de
ocio en jóvenes en dificultad social, debido a desventajas estructurales y a la
deficiencia o a la menor disponibilidad de espacios y recursos (Alguacil et
al., 2014; García et al., 2018; Temes, 2014), lo que incide en que concedan
menor importancia a esta esfera de vida (Rodríguez et al., 2018). Esto tiene
gran repercusión dado que es en la etapa de la infancia y la juventud cuando
se desarrollan las habilidades, gustos e intereses relativos al ocio (Roberts,
2012). En relación con el contexto prisión, implica tomar en consideración
que gran parte de la población reclusa proviene de contextos desfavoreci-
dos, y que por lo tanto posiblemente no contará con una experiencia previa
de ocio valiosa. Educar esta dimensión (valoración, capacidad de decisión,
construcción identitaria a través del ocio, gusto, etc.) se convierte en un reto
clave a atender con este colectivo, pero muy dificultoso si la institución pe-
nitenciaria no garantiza las condiciones básicas para su ejercicio.

Aunque las investigaciones muestran una evolución significativa en la acción

socioeducativa en prisión (Del Pozo, 2013), complementándose la tradicio-
nal perspectiva médico-terapéutica con los nuevos enfoques de la pedagogía
social, los límites a las experiencias de ocio valioso en prisión siguen siendo
evidentes. Especialmente por las trabas a una participación real al supedi-

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tarse toda actividad al régimen de control (Valderrama, 2013). Con ello se

dificulta una acción socioeducativa que, como defienden Llena y Parcerisa
(2008), capacite a las personas para ser actores de su propia vida dentro de
un marco de convivencia social, de justicia, derechos y responsabilidades.
La pérdida de autonomía es uno de los rasgos definitorios de la vida en pri-
sión, limitando tanto la movilidad ambulatoria, como cualquier posibilidad
de gestión de la propia vida; todo ello en una dinámica de tiempos y rutinas
marcadas, y una distribución del espacio destinada a la seguridad, pero no
a la habitabilidad (Segovia, 2001), factores que promueven la indefensión
aprendida y desligarse de la asunción de responsabilidades.

Claves de un ocio de alto valor educativo y experiencial

La cuestión de la autonomía y de los niveles de participación han sido ele-

mentos de referencia para clasificar las experiencias de ocio. Novella y Trilla
(2014) ofrecen, siguiendo la escala de Hart (1992), una categorización que
diferencia entre la participación simple, de incorporación a propuestas dise-
ñadas por otros en rol de usuario; la participación consultiva, que permite
la expresión de propuestas y opinión; la proyectiva, que implica un papel
activo en el desarrollo de un proyecto en todas sus fases; y la metapartici-
pación, en las que las personas, de forma autónoma, proyectan sus espacios
de participación. Los diversos niveles se definen en función de factores mo-
duladores: la implicación (intereses, deseos, expectativas y problemas); la
información y consciencia sobre el sentido y finalidades del proyecto, y la
realidad sobre la que se incide; la capacidad de decisión (competencias de
relación y participación, y disponibilidad de condiciones favorecedoras); y
el compromiso y responsabilidad.

Hemos querido Sabiendo de los impedimentos para una autogestión y organización real por
dirigir nuestra parte de la población reclusa (metaparticipación), hemos querido dirigir nues-
tra mirada a una experiencia que situara a las personas como impulsoras de sus
mirada a una
propios proyectos, superando visiones meramente activistas o consultivas. Y
experiencia que lo hacemos atendiendo también a los criterios defendidos por Morata (2014)
situara a las para generar oportunidades de inclusión y cohesión social a partir de la parti-
personas como cipación. Se entiende que ha de ser una participación relevante y significativa,
impulsoras de sus que parta de asuntos que les preocupan y se traduzca en cambios reales, desde
propios proyectos la corresponsabilidad, el compromiso con el otro y con sus realidades. Supone
implicarse en la gestión y generar espacios de horizontalidad en los que nego-
ciar las propuestas, incidiendo en el cambio social.

El objetivo de este trabajo es extraer, de la experiencia de ocio desarrollada

en el Centro Penitenciario de Monterroso (Lugo), por la asociación lucense
Aliad Ultreia y el Grupo de investigación SEPA - Interea de la Universidad
de Santiago de Compostela, las claves metodológicas que permiten imple-
mentar en el contexto prisión la pedagogía del proyecto, la más exigente

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en términos educativos dentro de las ya referenciales pedagogías del ocio

definidas por Trilla (1999), atendiendo a factores moduladores de la parti-
cipación (Novella y Trilla, 2014). Tres rasgos la definen: la importancia del
grupo y las relaciones, a partir de un sentimiento de pertenencia; la existen-
cia de un proyecto compartido, en este caso, de mejora de su realidad social
a través del ocio; y la participación en la gestación y la gestión del proyecto,
una participación real, como responsables y dinamizadores de las iniciativas
que impulsan. Una pedagogía de alto valor experiencial que

provoca vivencias fuertes tanto de tipo personal como relacional, ya que se cul-
tivan activamente dimensiones de la personalidad como la voluntad de autosu-
peración y la coherencia, el compromiso, o la capacidad de tomar decisiones de
Defiende
un modo compartido, de ponerse de acuerdo, de convivir (Trilla, 1999, p. 56).
Valderrama (2011)
Los estudios que examinan las acciones orientadas a promover la partici- la necesidad de
pación y motivación de los presos y presas son escasos (Añaños y Yagüe, avanzar en una
2013), aun cuando son dos grandes fallas de la intervención en este contexto. acción social y
Defiende Valderrama (2011) la necesidad de avanzar en una acción social y comunitaria en
comunitaria en prisión, de educación para la ciudadanía responsable. Pero prisión, de
ello implicaría hacerles partícipes en la organización y gestión de sus propias
vidas y de las actividades que se realizan, desde el momento presente, en su
educación para la
situación de reclusión. ciudadanía
responsable
Resulta interesante el análisis de esta experiencia en la medida en que nos
aproxima a la promoción de un ocio inscrito en la estrategia de la animación
sociocultural, vinculado a la participación social y al ejercicio de ciudadanía,
que potencia su dimensión educativa frente a propuestas ajustadas al mero
entretenimiento y que hace de los espacios de convivencia y de las relacio-
nes interpersonales un valor educativo (Valderrama, 2011).

Metodología

En el trabajo se analiza una experiencia educativa siguiendo la metodología

cualitativa de estudio de caso único (Stake, 1995). Posibilita la exploración
de contextos y prácticas para describir y explicar la realidad subjetiva de
la acción desde sus condiciones contextuales, desvelar lógicas y elementos
problemáticos (Barbosa et al., 2013) y obtener referentes de teorización des-
de la práctica.

Se toma como elemento de análisis el curso de Dinamizadores de tiempo

libre, desarrollado con un grupo de nueve internos en el centro penitenciario
de Monterroso (Lugo) entre abril y agosto de 2018, orientándose la forma-
ción a la constitución de un grupo motor de la actividad sociocultural del
centro, en el marco del Plan de animación sociocultural que se desarrolla
desde 2013 en esta prisión1.

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Dado el carácter innovador de la propuesta se acompañó de un proce-

so de indagación y reflexión para aprender y generar método a través
del análisis de la propia práctica. Para ello se acude a la voz de las
personas implicadas (educadora social y participantes) utilizando di-
versas fuentes y estrategias de recogida de información:

• Como punto de partida se generó una búsqueda y revisión bibliográfica

sobre educación en prisión, pedagogía del ocio y participación social que
permitió extraer categorías de análisis con las que interrogar a la práctica
educativa analizada. Tras el filtrado de información y la incorporación
de nuevos puntos de análisis emergentes de las fuentes consultadas, se
generaron las que se muestran en la tabla 1.

• Diario de campo [DC], elaborado por la educadora social como recurso

de registro y reflexión profesional. En él se recoge la propuesta formativa
diaria, valoraciones sobre su desarrollo y el contenido de las intervencio-
nes de las personas presas en las dinámicas participativas.

• Materiales de la evaluación final de curso, en la que participaron siete

presos. Se cuenta con un cuestionario [CE] de carácter anónimo com-
puesto de una escala Likert y cinco preguntas abiertas dirigidas a ex-
plorar la satisfacción, la valoración del aprendizaje y las propuestas de
mejora. También con los registros de la sesión de evaluación participati-
va [EP] desarrollada con dinámicas grupales dirigidas a valorar el cum-
plimiento de las expectativas iniciales marcadas por el grupo; aspectos
metodológicos; potencialidades y limitaciones; y repercusión del curso
en el plano personal y social.

• Entrevista a la educadora social [EE]. Se complementó la información

con una entrevista semiestructurada a la educadora social, buscando
incorporar valoraciones de carácter subjetivo sobre la experiencia. Se
abordaron tres bloques temáticos: datos descriptivos del curso (aspectos
organizativos, contenidos, participantes, actividades derivadas del mis-
mo y evaluación); análisis de la práctica (cohesión grupal, niveles de
participación, rol de la educadora); y aspectos valorativos (expectativas,
No es objeto de motivaciones, dificultades, impacto en los participantes, impacto en la
este trabajo el prisión, perspectiva de continuidad, líneas de futuro).
análisis en función
de las En el consentimiento por parte de la educadora social se detalla el objeti-
características de vo, el tratamiento y la finalidad de la información obtenida de la entrevista
realizada. El consentimiento informado de las personas reclusas supone la
la población
aceptación del uso de la información aportada en el análisis y mejora del
reclusa, sino más programa que desarrolla la entidad y elaboración de informes y memorias,
bien de las respetando la confidencialidad respecto a datos personales. No es objeto de
condiciones del este trabajo el análisis en función de las características de la población reclu-
contexto sa, sino más bien de las condiciones del contexto. Es por ello que se emplea

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el resultado de las actividades de evaluación del programa realizadas con los

internos, evitando compartir ningún dato descriptivo de las personas partici-
pantes, ni datos de evaluación de sus resultados de aprendizaje.

La sistematización de la información se hizo a través de la herramienta de

análisis cualitativo [Link]. Se aplicaron las categorías generadas (tabla 1)
que permitieron analizar los resultados en sintonía con las características de
la pedagogía del proyecto o de participación proyectiva (Trilla, 1999; Tri-
lla y Novella, 2014) y analizar sus particularidades al aplicarlas al contexto
prisión.

Tabla 1. Categorías de análisis de la experiencia educativa

Categorías de análisis Factores

• Programación, participantes, formadores/

Descripción del curso 
as, temporalización

• Ocio fuera de prisión 

• Ocio en prisión 
Consciencia e implicación
• Intereses, deseos y expectativas

• Sentir de grupo, cohesión e identidad 

Grupo y relaciones  • Divertimiento y goce 
• Potenciación de relaciones sociales 

• Planificación 

• Protagonismo en la gestión del tiempo

libre 
Gestación y gestión del proyecto
• Capacidad de decisión

• Utilidad social 

• Habilidades sociales, valores, emociones 

Desarrollo de competencias 
• Competencias de participación

• Abrir camino. Innovar

Potencialidades
• Abrir espacios 

• Aspectos burocráticos 

Límites  • Dificultades de autonomía y liderazgo 

• Rigidez temporal

Continuidad  • Sostenibilidad de la iniciativa

Fuente: Elaboración propia a partir de Trilla (1999) y Trilla y Novella (2014).

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En relación con los criterios éticos, se ha prestado especial atención a la

procura del bien común, en la línea de que el estudio sea una contribución a
la mejora de la acción educativa en ocio en prisión; y en relación con el cri-
terio de respeto, en la toma de consideración de las personas e instituciones
implicadas, sin abandonar una perspectiva crítica.

Descripción de la experiencia

En mayo de 2020 el Centro Penitenciario de Monterroso contaba con 216

personas internas, un número relativamente reducido que, a diferencia de las
prisiones macro, incide en la mejora de la convivencia y permite una gestión
menos centrada en el control. Como contrapartida, cuenta con una menor
oferta de recursos de tratamiento, educativos, de formación para el empleo
y laborales. Toda la población penitenciaria son hombres, destacando el alto
porcentaje de personas extranjeras (24%) procedentes de 21 nacionalidades
distintas, lo que dota al centro de un carácter marcadamente multicultural.

En 2013 se realiza una investigación-acción participativa (IAP) que implicó

a los diferentes colectivos de la prisión (personas presas, directiva, personal
de Tratamiento, personal de Interior, entidades externas) en un proceso de
análisis dirigido a mejorar las condiciones de convivencia y trabajo socio-
educativo en el centro. De ella derivó un Plan de animación sociocultural
(Barba et al., 2017) que estableció como uno de sus objetivos potenciar las
oportunidades de participación en prisión y la apertura a la comunidad. Se
buscó atenderlo a través de una convocatoria de acción voluntaria que, si
bien logró dinamizar la entrada de iniciativas de personas y colectivos del
exterior (teatro, música, fotografía, yoga, reiki, etc.), no consiguió garantizar
la participación de la población reclusa en el impulso de sus propios proyec-
tos (solo una de las propuestas seleccionadas fue de internos).

Buscando impulsar este objetivo a través de la educación del ocio y la for-

mación de los internos en su dinamización, se planificó en 2018 un curso de
Monitores de tiempo libre, objeto de análisis de este trabajo (figura 1). El
curso tenía una doble finalidad: formarlos para constituir un grupo motor de
la actividad sociocultural del centro, y ofrecer una propuesta de capacitación
para la inserción laboral, una de las necesidades y demandas identificadas en
la IAP. Pero la realidad compleja y desveladora del escaso nivel formativo de
la mayoría de las personas en prisión imposibilitó reunir a un grupo de diez
internos con la certificación de Graduado en Educación Secundaria Obliga-
toria –requisito para acceder a la titulación prevista– y con disponibilidad
para acudir por no tener un destino laboral en prisión. Otra muestra de las
dificultades de la población reclusa para acceder a oportunidades formativas
y laborales, que motivó la apertura de una línea de trabajo en refuerzo a la
escolarización en el Plan de ASC (figura 1, 2019-2020).

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Finalmente se adaptó la propuesta a un curso de Dinamizadores de tiempo

libre, respetando en términos generales la estructura de contenido del curso
reglado, aunque con menor carga horaria (120 horas de contenidos teórico-
prácticos y 80 horas de prácticas) y con una certificación sin reconocimiento
oficial.

Cuadro 1. Plan de animación sociocultural en el Centro Penitenciario de Monterroso

Año 2013 – Diagnóstico participativo

Año 2014 – Diseño del Plan de animación sociocultural, que se concreta en dos programas

PROGRAMA DE
PROGRAMA DE PARTICIPACIÓN Y APERTURA A
COORDINACIÓN Y
LA COMUNIDAD
FORTALECIMIENTO INTERNO

Circuitos
Herramien- Espacios de Dinamización Dinamización
sociocultu-
tas de coordinación e de iniciativas de iniciativas
rales
información intercambio externas internas
municipales

↓ ↓ ↓ ↓
↓

Convocatorias de voluntariado:
2015-2016

Mapa y guía de teatro, yoga, reiki, canto y música,

Comité mixto
recursos pelota vasca, liguilla de fútbol,
fotografía, ciclo de conciertos.

Convocatoria Reuniones con

Curso de dina- Ayuntamiento
voluntariado:
mizadores de y entidades
música, expre-
2017-2018

Seminario de tiempo libre sociales.

Web del Plan sión y gestión
educaciones en + actividades
de ASC de la voz, cine,
prisión deportivas,
percusión, Incorporación
ajedrez y
títeres, ciclo de de la actividad
radio-podcast.
conciertos. de yoga.

REFUERZO Convocatoria
Actualización
A ESCOLARI- voluntariado:
del mapa de Continuidad
2019-2020

Red gallega de DAD actividades

recursos y de actividades Continuidad de
educaciones en deportivas
web. Dípticos deportivas y yoga.
prisión Aula abierta y de verano,
de formación radio.
asesoramiento murales, teatro
reglada.
educativo y títeres.

Fuente: Elaboración propia. Puede seguirse la descripción del Plan en [Link]

El curso fue impartido por una educadora social con experiencia de trabajo
en prisión y animación sociocultural, formadora de monitores de tiempo li-
bre en la Escuela Lucense de Tiempo Libre, contando puntualmente con la
colaboración de otros agentes contratados o voluntarios (psicóloga, profeso-
ra de teatro, técnica en cooperativismo social).

La tabla 2 sintetiza las unidades de formación y los contenidos abordados,

siendo algunos de los temas (habilidades sociales, valores, etc.) y estrategias
(juego, dinámicas, etc.) elementos transversales a toda la formación.

Tabla 2. Unidades de formación y contenidos del curso

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Unidades Contenidos

• Partiendo de lo personal: el tiempo libre dentro y

fuera de prisión.

• Concepto de ocio y tiempo libre. Evolución

histórica.
1. Ocio y tiempo libre
• Ocio como experiencia de desarrollo personal y
comunitario.

• Educación del ocio.

• Dinámica de grupos (características, roles,

funcionamiento).

• Técnicas de dinamización de grupos.

• Motivación y liderazgo.
2. Dinamización de grupos
• Habilidades sociales y resolución de conflictos.

• Gestión de emociones.

• Valores.

• La animación.

• El juego.
3. Estrategias y metodologías
• Introducción a técnicas de expresión y
comunicación artística.

• Bases y principios educativos.

• Tipología de programas y actividades en el tiempo

4. Planificación y programación libre.

• Programación de propuestas adaptadas a la

prisión de Monterroso.

Fuente: Elaboración propia.

Se contó con la En la unidad 4 los participantes idearon y programaron las actividades a de-
colaboración de sarrollar en las prácticas del curso. Es importante destacar que se contó con
la colaboración de entidades externas especializadas, aspecto que enriqueció
entidades
el aprendizaje y favoreció la apertura de la prisión al marco comunitario en
externas que se inserta, una de las líneas prioritarias de trabajo del Plan de animación
especializadas, sociocultural del centro.
aspecto que
enriqueció el • Programación deportiva de verano (atletismo, yincana y voleibol). Par-
aprendizaje y ticiparon 19 personas presas. Colaboración de la Federación Gallega de
Atletismo.
favoreció la
• Curso de ajedrez. Participaron 9 personas. Colaboración de la Asociación
apertura de la
prisión al marco
comunitario

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Cultural Xaquedrum.
• Radio-podcast Libremente. Participaron 12 personas. Colaboración de la
Asociación de usuarios de software libre Melisa.

Iniciaron la formación 9 internos en segundo grado. Fueron seleccionados

por el equipo técnico del centro penitenciario entre los inscritos voluntaria-
mente, atendiendo a la exigencia de una alfabetización básica y buen com-
portamiento. De ellos, 6 concluyeron la formación completa (200 horas) y
1 concluyó el primer bloque de formación (120 horas). La caída en la par-
ticipación fue causada por traslados de centro o por modificaciones en la
situación penitenciaria de los participantes.

Claves metodológicas

El Plan de animación sociocultural del centro penitenciario en el que se in- Trabajar el tiempo
tegra el caso que se estudia entiende la animación como metodología de libre enmarcado
acción socioeducativa, estimuladora y promotora de la transformación po- en esta
sitiva de los contextos, a partir de la implicación, participación, protago-
nismo y capacidad decisoria de las personas de la comunidad (Barba et al.,
perspectiva
2017). Trabajar el tiempo libre enmarcado en esta perspectiva supone ir más supone ir más allá
allá de la distracción y entretenimiento, implica interpretar la participación de la distracción
como motor de cambio y experiencia educativa. y entretenimiento,
implica interpretar
Se identifican dos proyectos educativos paralelos en esta iniciativa: el defini- la participación
do por el grupo, para dinamizar el tiempo y actividades de ocio en el centro;
y el que guía a la educadora social en su proyecto formativo y de participa-
como motor de
ción social con el grupo. Y con ambos, el horizonte de que la mejora alcance cambio y
también al conjunto de su vida cotidiana. Sobre este segundo nivel de acción experiencia
se extrae una serie de claves metodológicas para desarrollar la participación educativa
proyectiva (Trilla, 1999; Trilla y Novella, 2014) en centros penitenciarios.

Consciencia e implicación

Este planteamiento exigió, como punto de inicio, clarificar individualmente

y con el grupo el concepto de ocio y los contextos en que se desarrolla.
Partieron de la identificación de sus actividades de tiempo libre, dentro y
fuera de prisión. Su valoración permitió perfilar dicho concepto y las prác-
ticas asociadas (por ejemplo, se descarta el cuidado de familiares fuera de
prisión, o la escuela y cursos de tratamiento dentro, sopesando los motivos)
analizándolas como experiencia de ocio en función de criterios definidos
(tabla 3).

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Tabla 3. Análisis de la experiencia de ocio. Consciencia sobre ocio

Ocio fuera de la prisión Ocio en prisión

• Correr y caminar
• Viajar, ir a la playa, a la naturaleza
• Musculación
• Hacer artesanías
• Jugar a fútbol
• Graffitear
• Ajedrez, parchís, póker y dominó
• Jugar al baloncesto, fútbol
• Leer, club de lectura
• Ir de bares, consumir drogas
• Ver la televisión, escuchar la radio
• Ir a festivales
• Jugar a videojuegos
• Juegos de mesa en los bares
• Taller de manualidades en hilo
• Estar con la familia y amigos
• Patio

Criterios de análisis
• “3D” de Dumazedier (1990): desconexión, diversión, desarrollo personal

• Contribución al bienestar, seguridad, motivación, aprendizaje, relaciones positivas

• Ocio activo – ocio pasivo

• Dimensión comunitaria

• Ocio integrador: garantizar la información, disfrute y diversidad de opciones

Fuente: Elaboración propia.

Tal y como se recoge en el diario de campo [DC], valoran como dañinas

alguna de sus actividades de tiempo libre fuera de prisión en consonancia
con lo expresado por Cuenca y Carreño (2016). Destacan como positivo la
relación con las personas, con la familia y con los amigos.

Dentro de prisión, coincidieron en señalar la búsqueda de desconexión y

diversión, aunque la oferta repetitiva (“son siempre las mismas”) dificulta el
objetivo. El grupo detecta que las actividades son escasas y poco novedosas;
subrayan la importancia de conocer los intereses y gustos para planificar la
oferta; al no ser así falta motivación, modelo que se ajusta a la versión de una
participación simple con nulos niveles de implicación, debido a la enorme
distancia entre el sujeto y el contenido del proceso al que se le invita a par-
ticipar (Trilla y Novella, 2014). Indican también dificultades en la difusión
de información, que no llega bien a todos. Excepto el fútbol, la actividad que
reúne a más internos, son realizadas individualmente o en pequeño grupo,
nunca desde una dimensión comunitaria, pues “sueles buscar hacer las acti-
vidades con tu poca gente de confianza para no buscarte problemas” [DC].
Por las relaciones que se dan en el centro, las personas necesitan que en las
actividades grupales haya gente de confianza; y varias de ellas son activida-
des informales, que no están programadas ni organizadas en el tiempo.

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Experiencias de investigación y de innovación en la educación social

Como conclusión, como grupo dinamizador se plantean los siguientes ob-

jetivos: organizar actividades nuevas, grupales, que conecten con sus inte-
reses; y difundir la información, colocándola en los lugares adecuados y
motivando a participar.

En esta fase, se trabajó la toma de consciencia a través de la exploración dia-

lógica de las condiciones del contexto y, a su vez, se generó el sentimiento de
responder a un interés común que se vincula con sus deseos y expectativas,
también con sus miedos, generando implicación en el proceso que estaban
iniciando (Trilla y Novella, 2014). Supuso, en palabras de la educadora so-
cial:

Reflexionar sobre el ocio dentro de prisión, que es un ocio en muchos casos Se trabajó la toma
tóxico, ya no solo por prácticas nocivas, sino por la propia inercia y por la nada de consciencia a
que te lleva a hacer nada, y eso es destructivo. Hacer ese análisis con ellos lleva
través de la
a conclusiones interesantes y a detectar necesidades. Son ellos los protagonistas,
los que identifican y analizan su propia realidad, pues estás ahí acompañando, exploración
pero no eres tú la protagonista, son ellos [educadora social, EE]. dialógica de las
condiciones del
contexto
Cuidar el grupo y potenciar las relaciones sociales

La importancia del grupo y las relaciones se convierte en tema central en las

experiencias de pedagogía del proyecto (Trilla, 1999). La cohesión grupal
comienza a trabajarse desde el momento en que los participantes se impli-
can en conocer y comprender críticamente su realidad de ocio e identificar
elementos comunes –preocupaciones, motivaciones, objetivos. Pero las li-
mitaciones asociadas a este contexto son claras por lo que, como indica la
educadora:

Se trabajó mucho la confianza, muchísimo, el término confianza en prisión, cuan-

do lo que hay es todo lo contrario. Los primeros días los dedicamos mucho a
jugar, a hacer grupo y a reírnos, a bajar mucho la guardia, también. A hacer un
espacio y clima de buen rollo [educadora social, EE].

Durante todo el proceso, la observación de la dinámica grupal se acompañó En la evaluación

de mediación en la toma de acuerdos “para aprender a resolver conflictos y señalan como uno
mediarlos” [educadora social, EE]. Avanzado el curso, se dedicaron sesiones de los principales
específicas a abordar el tema de grupos, su estructura, roles y funcionamien-
to. Los participantes autoexploraron su identificación al respecto; no fue
impactos de esta
hasta la fase de programación (unidad 4) que comenzaron a percibirse como experiencia que
equipo [DC]. En la evaluación señalan como uno de los principales impactos “el grupo está muy
de esta experiencia que “el grupo está muy fortalecido, ahora podemos fun- fortalecido, ahora
cionar bien como equipo” [participantes, EP]. podemos funcionar
bien como equipo”

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Editorial Educació
Educació Social 79 Social 79

Para reforzar su identidad como grupo motor de la oferta de ocio en el cen-

tro, diseñaron el logo y el nombre del colectivo (imagen 1), que pervive en la
actualidad como denominación de la Radio Comunitaria del centro peniten-
ciario, cuyo significado fue comentado por la educadora social:

El logo es un reloj que representa el tiempo, con una nota musical, representa-
ban llenar el tiempo con las cosas que les interesaban […] frente al tiempo de
reclusión, el tiempo que no pasa. Y pensamos en cómo nos llamábamos y quedó
LibreMente, jugando un poco con las palabras [educadora social, EE].

Imagen 1. Logo del grupo de dinamizadores

Fuente: Elaborado por las personas presas participantes.

La importancia concedida por los participantes a la dimensión relacional se

percibe en su valoración sobre la utilidad del curso, mencionando reitera-
damente aspectos grupales: “mejorar la relación con las personas”, “hacer
grupo y entenderse bien”, “relacionarse y compartir, aprender de los demás”,
“animar, crear vida en la prisión”, “reírse”, “las actividades ayudaron a ha-
cer más relaciones, a conocer gente nueva y crear amistades” [participan-
tes, EP], corroborando su función de soporte de las relaciones sociales (De
Valenzuela et al., 2018). Puesta en valor que es una muestra elocuente no
solo de las dificultades para relacionarse por la cultura carcelaria, sino de la
limitación de oportunidades para hacerlo.

Después de esta experiencia del curso aprendí que dentro de prisión hace falta
promover o posibilitar escenarios, lugares o actividades donde poner en relación
con las personas, porque si no, no se practican las habilidades [educadora social,
EE].

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Experiencias de investigación y de innovación en la educación social

En este sentido destaca la importancia de las actividades deportivas de vera-

no que impulsaron como espacios alternativos de relación:

Es promover otros espacios para que la gente se relacione y aprenda a relacio-

narse poco a poco de una forma más normalizada que no sea la prisión. Ellos
mismos lo decían en el curso: “estoy harto, en el patio siempre lo mismo, las mis-
mas conversaciones, los mismos temas, necesito cambiar”. Entonces yo creo que
abrir otros espacios es muy importante para trabajar estas cosas [educadora, EE].

Esta programación posibilitó una vivencia diferente y positiva: “La gente

tuvo un verano distinto, diferente; No estuvieron tirados en el patio y hacer
cosas te da la vida; Se dio un clima muy bueno, de alegría; Sí, cambia la
Esta
vida, te quita cárcel” [participantes, EP]. Nuevas propuestas que generaron
un marco relacional diferente y, consecuentemente, otra percepción de la programación
vida cotidiana en prisión (Rodríguez et al., 2018) y que conectan con el dis- posibilitó una
frute y el placer que debe garantizar el ocio (WRLA, 1993). vivencia diferente
y positiva
Ampliando el ámbito de relaciones, se promovió también el trabajo en red,
la colaboración con agentes sociales del territorio, condición imprescindible
para avanzar en un ocio de carácter comunitario y reducir las condiciones de
aislamiento de la prisión.

Gestación y gestión del proyecto. Capacidad de decisión

Los participantes se anotaron al curso teniendo como expectativas el apren-

der habilidades nuevas, organizar su tiempo libre fuera y dentro de prisión,
hacer actividades como teatro o, en su mayoría, por hacer algo por las tardes,
cambiar de rutina, matar el tiempo mientras se aprende algo [DC]. Descono-
cían lo que realmente implicaba: formarse para ser dinamizadores del tiempo
libre en prisión. Esto les generó muchas dudas, “cuando les decíamos que
este curso se hacía también con la intención de hacer una programación y lle-
var a cabo las prácticas, ellos estaban muy escépticos, porque saben que esas
cosas no pueden hacerse dentro de prisión” [educadora social, EE]. Dudas
compartidas por la propia educadora que registraba en su diario de campo:
“¿La prisión les va a dejar proponer? ¿Van a poder llevar a cabo sus ideas?
Están preocupados” [DC].

Se trabajó con el grupo la capacidad de decisión en su doble vertiente (Trilla

y Novella, 2016), de desarrollar competencias de toma de decisión y ne-
gociación; y en la conquista de posibilidades de incidencia en un contexto
rígido como la prisión. Anota la educadora social: “yo siempre les decía esa
frase de Galeano que venía diciendo que el horizonte, lo que viene siendo la
utopía, nos sirve para caminar” [educadora social, EE].

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Editorial Educació
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Se estimuló y se En la etapa de planificación se estimuló y se alentó la generación de ideas,

alentó la su análisis y ajuste a las posibilidades reales. Fue relevante igualmente la
capacitación para explicar sus proyectos en una reunión con la subdirectora
generación de
de Tratamiento del centro, que en todo momento cuidó este proyecto, gene-
ideas, su análisis y rando espacios de horizontalidad en los que negociar las propuestas (Morata,
ajuste a las 2014). Esta reunión tuvo un gran impacto tanto como experiencia personal,
posibilidades como a la hora de llegar a una proposición consensuada. Los participantes
reales expresaron: “Gané confianza: hicimos una propuesta, la llevamos a cabo,
conseguimos lo que queríamos” [participantes, EP]. La educadora indica que

a grandes rasgos lo que les motivó fue saber que su aportación podría repercutir
positivamente en el contexto en el que estaban y que podían cambiar, yo creo que
eso fue lo más motivador de todo. Y que sus voces estaban siendo escuchadas.
Sus ideas y opiniones se estaban teniendo en cuenta y estaba la subdirectora y la
dirección pendientes de lo que iban a hacer. Yo creo que eso fue muy motivador
[educadora social, EE].

Esto permite hacer frente a la indefensión aprendida que alimenta la cárcel

y desarrollar competencias de ciudadanía. Algunas personas no han tenido
la oportunidad de vivenciar en sus trayectorias de vida previa esa capacidad
para incidir en la transformación de sus realidades. Un participante indicaba:
“es la primera vez que me apunto a algo y lo consigo, lo supero, incluso lla-
mé a mi familia para contárselo” [participantes, EP]. La posibilidad de que
la acción compartida y corresponsable se traduzca en cambios reales, que
señala Morata (2014).

Uno de los principales cambios logrados fue abrir nuevos espacios para la
práctica del ocio, o dar mayor aprovechamiento a espacios que estaban in-
frautilizados:

Estaban muy satisfechos por esto, decían que gracias a esta programación y estas
prácticas abrimos un espacio nuevo, se empezó a utilizar el campo de fútbol,
incluso se hizo la obra para hacer la red de vóley, se consiguieron cosas y están
orgullosos de eso […]. También el salón de actos para hacer el podcast” [educa-
dora social, EE].

El grupo de presos también lo destaca como logro, pero reivindicando “que

esos espacios se puedan utilizar siempre, que estén disponibles” [partici-
pantes, EP]. Aspiran, en último término, a una pedagogía del medio (Trilla,
1999), a avanzar en las posibilidades del medio para un ocio más libre.

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Experiencias de investigación y de innovación en la educación social

Desarrollo de competencias de participación,

relacionales y de liderazgo

El desarrollo de competencias relacionales ha sido otro de los elementos fun-

damentales de esta formación. La educadora social otorgó gran relevancia a
“trabajar el desarrollo personal, trabajar la persona, por medio de las habi-
lidades que requiere un monitor –comunicación, empatía, escucha–, la idea
era aprovechar la formación para fomentar estas habilidades en la persona”
[educadora social, EE]. De hecho, los participantes destacan como principa-
les aprendizajes del curso: “habilidades sociales, escuchar más activamente,
más paciencia y más autocontrol”, “más respecto por los demás, luchar cada
Los participantes
día por ser mejor persona”; “a controlarme un poco y tener más paciencia
para las cosas”, “sobre todo la escucha activa” [participantes, EP], revelando destacan como
las potencialidades del ocio en el desarrollo personal (Cuenca y Carreño, principales
2016) y, por lo tanto, en la educación en prisiones. aprendizajes del
curso: “habilidades
Pero en esta dimensión relacional encontramos también una de las limitacio- sociales, escuchar
nes principales de esta experiencia. Se subestimó la influencia de las normas
más activamente,
no escritas, también rígidas e inflexibles, el llamado “código del recluso”,
caracterizado por definir informalmente roles, formas de relación y valores, más paciencia y
un código de conducta que marca la pauta comportamental entre los reclusos más autocontrol”
(Crespo y Bolaños, 2009), y que pone a cada uno “en su lugar”. Esto deri-
vó en grandes dificultades en la fase práctica para asumir las funciones de
liderazgo y dinamizar grupos, corroborando como la subcultura carcelaria
limita los procesos educativos (Echeverri, 2010; Segovia, 2006), tal y como
expresa la educadora:

Mucho miedo a destacar sobre el resto, a que entiendan que van de sobrados, y
eso se vio en las prácticas, mucha gente diciendo “chao” en las prácticas, preci-
samente para no tomar un papel protagonista […]. Ahí se ven muchas envidias, y
destacar sobre el resto es síntoma de despertar ciertas envidias y ellos no quieren
problemas [educadora social, EE].

También los participantes [EP] destacan esa dificultad para comunicar con
grupos grandes y la necesidad de tomar distancia cuando ven que puede
haber tensión o una mínima conflictividad. Esto llevó a que la educadora
replanteara su rol durante las prácticas:

Yo pretendía acompañar pero que sean ellos quienes dinamicen y dirijan y no fue
así. En muchos casos a lo mejor uno explica algo, pero después da un paso atrás
porque no quiere el papel de liderazgo ni de protagonista. Entonces a mí la parte
práctica me costó horrores, mucho, porque no sabía qué papel tomar [educadora
social, EE].

Posiblemente este escollo tenga difícil superación mientras no se transfor-

me el medio, las condiciones de reclusión y las estructuras de poder que se
generan.

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Continuidad. Mirada a largo plazo

Uno de los principales retos de la acción en tiempo libre, y objetivo de la

propuesta en Monterroso, es el de pasar de lo inmediato al trabajo a medio
y largo plazo, superando la oferta de actividades puntuales en favor de la
creación y consolidación de iniciativas, grupos y redes ciudadanas (Caballo,
2009).

El alcance de El alcance de este objetivo fue parcial. El grupo motor no se mantuvo como
este objetivo fue tal más allá del periodo de prácticas y de la continuidad durante cinco meses
parcial. El más de la radio-podcast. Las causas principales fueron la movilidad de la po-
blación reclusa y la inestabilidad en el acompañamiento de la iniciativa, di-
grupo motor namizada por entidades externas dependientes de subvenciones y sus plazos.
no se mantuvo
como tal más Sin embargo, sí se dio estabilidad a sus propuestas. Las actividades deporti-
allá del periodo vas de verano se mantuvieron contando con la colaboración de voluntariado,
de prácticas y de volviendo a hacer uso del campo de fútbol hierba en las tardes de verano.
la continuidad La radio se consolidó como recurso socio-comunitario estable de expresión,
comunicación e información en el centro. Se reforzó la iniciativa con un
durante cinco curso de radio en el que colaboraron diversas entidades y profesionales ex-
meses más de la ternos, y se acondicionó un espacio propio con los recursos necesarios para
radio-podcast la emisión en directo. Y todo ello deriva del Curso de dinamizadores, en
el que “conquistamos un espacio muy importante, que es ese para hacer la
radio, la actual radio tiene su germen en el curso de monitores, entonces sí
que conseguimos cosas y avanzamos” [educadora social, EE]. La radio man-
tiene esa dimensión participativa, en la que son las personas quienes definen
su proyecto, generan y graban los contenidos. También se ha mantenido el
nombre y el logo: “LibreMente nació del grupo de internos que hicieron el
curso. Ahora no queda nadie, pero nos quedamos con el espíritu. Nos queda-
mos con lo que simboliza” [educadora social, EE].

Conclusiones

El enfoque de ocio predominante en prisión escasamente supera el marco

de la pedagogía de la actividad, y en su versión más limitada. En líneas
generales se presenta una oferta repetitiva y muy reducida, que no permite
en la práctica una elección real, además de estar escasamente conectada con
los intereses de las personas presas, como han identificado los presos en la
reflexión inicial. Todos ellos, aspectos que restringen las potencialidades del
ocio como elemento de desarrollo personal y comunitario. Sin embargo, ca-
ben otros horizontes. El análisis de la experiencia nos muestra que es posible
llevar a los centros penitenciarios propuestas de ocio de alta densidad en
términos educativos como las que se sustentan en la pedagogía del proyecto
(Trilla, 1999).

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Experiencias de investigación y de innovación en la educación social

La experiencia analizada ha respetado los elementos centrales de la parti-

cipación proyectiva (Novella y Trilla, 2014) situando a las personas como
impulsoras de sus propias iniciativas. El cuidado de la identidad grupal y
el sentimiento de pertenencia han sido elementos centrales, contribuyendo
al desarrollo de la personalidad y de habilidades de relación y convivencia,
avanzando progresivamente de grupo a equipo con capacidad de acción re-
solutiva.

La reflexión y consciencia sobre el ocio en prisión y sobre las propias ex-

pectativas e intereses desde un marco dialógico mimado por la educadora
social generó implicación en la definición de un proyecto de grupo que los
ha transformado en sus gestantes y gestores. Podemos hablar de una partici- El cuidado de la
pación de máximo nivel, en la que el trabajo educativo se orientó a favorecer identidad grupal y
capacidades para la toma de decisiones y, particularmente relevante, para la el sentimiento de
negociación ante la dirección del centro de sus posibilidades efectivas. Una
pertenencia han
participación relevante y significativa (Morata, 2014) partiendo de preocu-
paciones reales y traduciéndose en propuestas con impacto en sus realidades sido elementos
de vida, tanto por esas tardes de verano de diversión y oportunidades de inte- centrales
racción, como por haber sido el germen de proyectos y conquista de espacios
que se mantienen actualmente.

Cabe destacar el posicionamiento sociocrítico y la competencia profesional

de la educadora social, desarrollando un proceso educativo dialógico, re-
flexivo y sistemático, buena muestra de las posibilidades educativas de este
enfoque en los centros penitenciarios. Igualmente, la disposición favorable
del equipo directivo del centro, respaldando iniciativas con estas caracterís-
ticas.

Los límites observados atienden a cuestiones de naturaleza interna a lo que La rigidez horaria
es un centro penitenciario, y de naturaleza externa relativas a las entidades derivada de la
que posibilitan iniciativas como la que se estudia. En orden interno desta- supremacía del
can las carencias infraestructurales, reiteradamente señaladas por quienes
desarrollan trabajo socioeducativo en prisión. En cualquier caso, la con-
régimen limitó la
quista de espacios para el ejercicio de prácticas de ocio se convirtió en una reflexión-acción
de las potencialidades de esta iniciativa, que permitió dar uso a recursos durante el periodo
infrautilizados, como el campo de fútbol hierba exterior y el salón de ac- de prácticas, a lo
tos. Carencias trasformadas en potencialidades y motivadoras de acción. La que se sumaron
rigidez horaria derivada de la supremacía del régimen limitó la reflexión-
trabas burocráticas
acción, fundamentalmente, durante el periodo de prácticas, a lo que se
sumaron trabas burocráticas y la dificultad para cambiar ciertas dinámicas
de funcionamiento. La propia cultura carcelaria que inhibe y/o limita otras
formas de relacionarse más normalizadas y esperanzadoras; una situación que
refuerza la necesidad de crear espacios en los que desarrollar una identidad
vinculada a valores positivos, oportunidades de formación y desarrollo,
en los que generar experiencias gratificantes y establecer vínculos con el
exterior. En orden externo, la frágil situación de las entidades del tercer sec-
tor que desarrollan y coordinan las propuestas: sometidas a incertidumbres

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Editorial Educació
Educació Social 79 Social 79

en cuanto a posibilidades de entrada, a la fluctuación de participantes, los

horarios establecidos y los espacios previstos; sus dificultades económicas
dependientes de subvenciones; el respeto por las acciones socioeducativas
desarrolladas, más interpretadas en clave de ocupación temporal rentable,
que de iniciativas profesionales coadyuvantes a los propósitos educativos y
de inserción que los centros penitenciarios deberían liderar.

Son condiciones del contexto prisión que exigen reorientar los objetivos de
autogestión y autonomía de los procesos educativos en general, y particu-
larmente de la animación sociocultural como estrategia. Límites que hacen
imprescindible el acompañamiento socioeducativo para garantizar las po-
sibilidades de participación real y la continuidad de los procesos y, sobre
todo, de los recursos creados, más allá de las personas que temporalmente
los dinamicen.

 
María Barba Núñez
Grupo de investigación ECIGAL
Universidade da Coruña
[Link]@[Link]

Alba Expósito Diéguez

Universidade da Coruña
[Link]@[Link]

M. Carmen Morán de Castro

Grupo de investigación SEPA - Interea
Universidade de Santiago de Compostela 
[Link]@[Link]

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1 Proyecto desarrollado en partenariado entre la asociación lucense Aliad Ultreia y el Grupo

de investigación SEPA - Interea de la Universidad de Santiago de Compostela, financiado
de forma continua desde 2013 a través de la convocatoria de Interculturalidad y Acción So-
cial de la Obra Social “la Caixa” (AS13-00418; AS15-00331; AS17-00496; AS19-00137).
Premiado en los Premios “la Caixa” a la Innovación Social 2017.

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