UNIVERSIDAD POLITÉCNICA SALESIANA

SEDE QUITO

CARRERA:
EDUCACIÓN BÁSICA

Trabajo de titulación previo a la obtención del título de:

LICENCIADA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN BÁSICA

TEMA:
PROPUESTA ESTRATÉGICA - DIDÁCTICA QUE PROMUEVA METODOLOGÍAS
ACTIVAS EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS EN LOS ESTUDIANTES
DEL CUARTO AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA (EGB), DE LA UNIDAD
EDUCATIVA "UECMT"

AUTORA:
CLARA INÉS HIDALGO LARA

TUTOR:
HÉCTOR GILBERTO CÁRDENAS JÁCOME

Quito, marzo del 2021

 Cesión de derechos de autora

Yo, Clara Inés Hidalgo Lara, con documento de identificación No 1751344746, manifiesto mi

libre voluntad y cedo a la Universidad Politécnica Salesiana la titularidad sobre los derechos

patrimoniales en virtud de que soy autora del trabajo de titulación intitulado: PROPUESTA

ESTRATÉGICA - DIDÁCTICA QUE PROMUEVA METODOLOGÍAS ACTIVAS EN EL

APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS EN LOS ESTUDIANTES DE CUARTO AÑO DE

EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA (EGB), DE LA UNIDAD EDUCATIVA ¨UECMT¨ , mismo

que ha sido desarrollado para optar por el título de: Licenciada en Educación Básica, en la

Universidad Politécnica Salesiana, quedando la Universidad facultada para ejercer plenamente los

derechos cedidos anteriormente.

En aplicación a lo determinado en la Ley de Propiedad Intelectual, en mi condición de autora me

reservo los derechos morales de la obra antes citada. En concordancia, suscribo este documento

en el momento que hago la entrega final en formato digital a la Biblioteca de la Universidad

Politécnica Salesiana.

Quito, marzo del 2021

Clara Inés Hidalgo Lara

CI:1751344746
 Declaratoria de coautoría del docente tutor

Yo declaro que bajo mi dirección y asesoría fue desarrollado la propuesta: “PROPUESTA

ESTRATÉGICA - DIDÁCTICA QUE PROMUEVA METODOLOGÍAS ACTIVAS EN EL

APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS EN LOS ESTUDIANTES DE CUARTO AÑO DE

EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA (EGB), DE LA UNIDAD EDUCATIVA ¨UECMT¨.”

realizado por CLARA INÉS HIDALGO LARA, obteniendo un producto que cumple con todos

los requisitos estipulados por la Universidad Politécnica Salesiana, para ser considerados como

trabajo final de titulación.

Quito, marzo, 2021

Héctor Gilberto Cárdenas Jácome

CI: 0600222608
 Dedicatoria

El presente trabajo lo dedico al Señor de la Misericordia y a la Virgencita María Auxiliadora de

quienes me tome de la mano cada mañana para seguir en mi camino y la vida misma; me ayudaron

a recorrer la trayectoria de mi formación profesional y culminarla. A mi madre quien me ayudó y

apoyó a superar cada obstáculo que se me atravesaba en el camino con sus palabras de aliento y

amor; compartiendo mis tristezas y alegrías me motivaba a levantarme cada mañana y afrontar los

nuevos retos que se presentaron durante los semestres de la carrera. A mi padre quien fue mi

inspiración para seguir la carrera de Educación por su constante apoyo tanto emocional y

económica; y por lo más importante que puede hacer un padre por su hija ser incondicional en todo

momento. A mis hermanos menores a los que amo mucho, por todo el esfuerzo y ayuda que me

brindaron en todo momento; en medio de risas y bromas alivianaron el pasar de los años y me

motivaron a cumplir mis sueños sin rendirme; por último; a mis hermanos Juan y Luis quienes son

fuente de inspiración y superación y en quienes vi reflejados las huellas para conseguir mis metas

y objetivos.

Clara Hidalgo Lara

 Agradecimiento

A mis docentes por haberme brindado su tiempo y apoyo incondicional en cada uno de los

semestres recorridos en la universidad; además por el conocimiento y sabiduría que compartieron

en cada una de sus clases llevándonos a superar cada etapa estudiantil como parte de la

transformación social para mejorar como personas y ser ciudadanos comprometidos con los

nuevos retos de la sociedad ecuatoriana. Infinitas gracias estimados profesores por la paciencia,

dedicación y trabajo incondicional que nos dieron en las aulas y fuera de ellas; así siempre llevaré

una huella de ustedes en mi vida los tendré presente en todo momento. ¡No hay regalo más grande

que haber formado mi camino junto a ustedes y de sus enseñanzas un hermoso aprendizaje, muchas

gracias educadores!

Por último, doy gracias a toda la comunidad universitaria que de una u otra forma me ayudaron a

recorrer este camino y dar por consolidado este proyecto personal.

Clara Hidalgo Lara

 Índice

Introducción……………………………………………………………………………...………1

1. Problema ......................................................................................................................... 3

1.1.Descripción del problema ..................................................................................................... 3

1.2.Importancia y alcance ........................................................................................................... 6

1.3.Delimitación .......................................................................................................................... 8

1.4.Antecedentes ......................................................................................................................... 9

1.5.Justificación ........................................................................................................................ 13

2. Objetivos ......................................................................................................................... 16

2.1 Objetivo general ............................................................................................................. 16

2.2. Objetivos específicos...................................................................................................... 16

3. Fundamentación teórica………. .............................................................. ……………. 17

3.1 Los modelos pedagógicos: la escuela activa y el constructivismo en la educación del siglo
XXI ........................................................................................................................................ 17

3.2 Enseñanza y didáctica de las matemáticas .......................................................................... 24

3.3 Metodologías activas y métodos matemáticos para educación básica ............................... 32

4. Metodología .................................................................................................................... 45

5. Propuesta estratégica .............................................................................................................. 48

Esquema de los bloques curriculares en la EGB del subnivel elemental. ................................ 53

Aplicando Metodologías activas para el aprendizaje de las Matemáticas ................................ 54

Conclusiones ........................................................................................................................... 76

Recomendaciones ................................................................................................................... 77

Referencias.............................................................................................................................. 78
 Índice de tablas

Tabla 1: Método inductivo -------------------------------------------------------------------------35

Tabla 2: Método deductivo--------------------------------------------------------------------------36

Tabla 3: Método heurístico--------------------------------------------------------------------------36

Tabla 4: Método de solución de problemas -------------------------------------------------------37

Tabla 5: Método Hindú en la multiplicación. ----------------------------------------------------38

Tabla 1.1. Actividades activas de relación de orden (=; > o <).-------------------------------51

Tabla 2.2: Actividades activas de geometría: áreas y perímetros -----------------------------57

 Resumen

El presente trabajo de titulación tiene la finalidad de proponer una estrategia – didáctica que

promueva metodologías activas en el aprendizaje de las matemáticas en los estudiantes del

cuarto año de Educación General Básica (EGB) de la Unidad Educativa ¨UECMT¨. En la

propuesta se pretende desarrollar un proceso de enseñanza que mejore las metodologías

utilizadas por los docentes, para construir un aprendizaje significativo en esta área del saber

y sea el educando protagonista del proceso educativo. El presente escrito se encuentra

dividido en dos partes: en la primera parte está la fundamentación teórica donde se aborda

conceptos relacionados a la enseñanza, didáctica, metodologías activas y métodos

matemáticos de las Matemáticas; para así contribuir al desarrollo del conocimiento

matemático y la relevancia que implica el aprendizaje de esta materia. La segunda parte del

trabajo consta de dos actividades aplicadas a las metodologías activas y un método

matemático para la multiplicación; además las temáticas desarrolladas son abordadas desde

los bloques curriculares del currículo del Ministerio de Educación (2016) del área de

Matemáticas del nivel EGB; para avivar la intervención activa de los alumnos por medio del

trabajo activo y lúdico. Por último, mediante los datos recabados en las prácticas

preprofesionales realizadas en la Unidad Educativa ¨UECMT; se obtuvieron resultados de

la investigación que implicaban una renovación en la utilización de metodologías activas

para la educación de las Matemáticas; y así responder a las nuevas realidades educativas; por

ello surgió la necesidad de proponer una estrategia-didáctica para el aprendizaje de las

Matemáticas.

Palabras claves: matemáticas, conocimiento matemático y aprendizaje activo.

 Abstract

The purpose of this thesis is to propose a didactic – strategy that promotes active

methodologies in learning mathematics in the students of fourth year Basic General

Education (EGB) of the Unidad Educativa “UECMT”. In the proposal intends to develop a

teaching process that improves the methodologies used by teachers, to build significant

learning in this area of knowledge and be the learner the protagonist of the educational

process. This writing is divided into two parts: the first part there is the theoretical foundation

where concepts related to teaching, didactics, active methodologies and mathematical

methods are addressed; in order to contribute to the development of mathematical knowledge

and the relevance learning this subject. The second part consists of two activities applied to

active methodologies and a mathematical method for multiplication; in addition, the topics

developed are addressed from the curricular blocks of the curriculum of the Ministry of

Education (2016) of the Mathematics area of the EGB level; and encourage the active

intervention of students through active and playful work. Finally, through the data collected

in the pre-professional practices carried out in the “UECMT”; results were obtained from the

research than involved a renewal in the use of Mathematics; and thus respond to the new

educational realities; therefore, the need arose to propose a didactic – strategy for learning of

mathematics.

Keywords: mathematics, teaching process, math knowledge, active learning

13
 Introducción

En el presente trabajo se pretende abordar una propuesta estratégica-didáctica que promueva

metodologías activas en el aprendizaje de las matemáticas en los estudiantes del cuarto año

de EGB (niños de 8-9 años de edad); de la Unidad Educativa “UECMT”; la misma que surgió

en torno a un problema de investigación sobre la enseñanza de las matemáticas en la etapa

escolar. En la educación del siglo XXI surgen nuevos retos para responder a las necesidades

de los educandos las cuales implican que el profesor realice una renovación acerca de la

apreciación de la educación - aprendizaje de esta área del saber, por ello, el educador debe

innovar en las metodologías propuestas para el proceso de educabilidad de los discentes y

siendo las matemáticas una de las disciplinas que requiere de un constante proceso formativo

tanto en el ámbito pedagógico como didáctico exige de estrategias que despierten un nuevo

punto de vista que sea transformador.

En la educación de las matemáticas se puede apreciar en las prácticas escolares una

constante acción deliberada por parte del docente para despertar la futura utilidad (interés) y

curiosidad en los estudiantes por la educabilidad de esta área, sin embargo, el tradicionalismo

de enseñar contenidos y temas que los educandos deben “saber y conocer” hacen a este

proceso de enseñanza - aprendizaje poco significativo y tedioso en esta área del

conocimiento. En ese sentido, la educación actual exige despertar un foco de interés sobre la

enseñanza - aprendizaje y para ello, se ha tomado en este escrito algunos autores como: Baro,

Arcavi, Piaget & teóricos; D’Amore & Pinilla, M; Donoso, et al; Alipio-Avellaneda entre

1
otros; que mediante sus concepciones epistemológicas pretenden reconstruir, afianzar y

promover nuevas perspectivas acerca del conocimiento matemático.

De tal manera, el aprendizaje de las matemáticas puedan ser un eje relevante para

potenciar las capacidades intelectuales, habilidades, destrezas cognitivas y competencias de

desempeño en la cotidianidad de la vida de cada uno de los estudiantes. De tal forma, el

educador debe afianzar el aprendizaje de las matemáticas mediante metodologías activas que

inciten a los educandos a aprender hacer y valga la redundancia no solo a tomar un rol de

receptor y reproductor de conocimientos. Para finalizar, es trascendental en la Educación

proponer estrategias/metodologías que sean útiles para la vida práctica del individuo y su

futura articulación en la sociedad.

2
 1. Problema

1.1. Descripción del problema

El problema de investigación nace de la ausencia del uso de metodologías activas en la

enseñanza de las matemáticas, para el aprendizaje de los estudiantes del cuarto año de

Educación General Básica (EGB) de la Unidad Educativa “UECMT”1; esto se evidenció,

durante un largo periodo de prácticas pre profesionales (desde el año 2017 – 2019). En el

currículum del Ministerio de Educación (2016), en el subnivel de educación básica elemental,

están las cuatro áreas elementales que son: Lengua y literatura, Matemáticas, Ciencias

Naturales y Estudios Sociales, las cuales están diseñadas para desarrollar destrezas y

habilidades guiadas por el modelo pedagógico constructivista.

Sin embargo, en la asignatura de matemáticas durante las prácticas áulicas impartidas por

la docente correspondían en su mayor parte al modelo pedagógico tradicional.

2
Históricamente desde las escuelas clásicas el modelo pedagógico tradicional ha sido uno

de los más utilizados a lo largo de la educación; no obstante, en el siglo XXI, sigue siendo el

camino del proceso de educación/enseñanza en las instituciones educativas; de tal manera los

profesores utilizan como única estrategia metodológica de enseñanza a la memorización y

reproducción de conocimientos en el abordaje de algunos contenidos en el empleo

teórico/práctico de las matemáticas. La educadora de la ¨UECMT¨ en las clases de

1
Por motivos de privacidad e identidad de la Institución Educativa, donde se realizará la Propuesta estratégica-didáctica que
promueva metodologías activas para el proceso de educación/enseñanza y aprendizaje de las matemáticas en los discentes
de cuarto año de Educación General Básica, se le denomina con el siguiente anonimato a la: Unidad Educativa ¨UECMT¨,
por lo tanto, se reserva todos los derechos y privacidad de la institución.
2 La pedagogía tradicional ha dominado la máxima fracción de instituciones educativas a lo holgado de la vida de la
persona y en el conjunto de regiones; aun así, sólo apreciado unas pocas líneas de sustentación teórica a lo prolongado de
la educación de historia humana (De Zubiria Samper, 2006)

3
matemáticas; también realizaba actividades de memorización y repetición de contenidos, sin

utilizar otras estrategias o métodos de enseñanza que respondan a los intereses de los

estudiantes y faciliten el proceso de aprendizaje de los educandos.

En las planificaciones microcurriculares realizadas por la docente del cuarto año de EGB,

se guiaban en el modelo pedagógico constructivista por procesos, es decir, que las

metodologías/estrategias didácticas se encontraban desarrolladas de acuerdo al diamante

curricular del constructivismo; sin embargo en las prácticas áulicas no se evidenciaba el uso

de material concreto y actividades que impliquen metodologías o métodos desde el

conocimiento matemático en los temas abordados desde el currículo del Ministerio de

Educación (2016), para adscribirse en los momentos de la clase: apertura, generalización o

conceptualización y finalidad o ideal.

Por ende, durante el proceso de investigación realizada en la Unidad Educativa

“UECMT”; se recolectaron datos, los mismos que fueron depositados, analizados e

interpretados en una matriz axiológica donde se describe la información recabada en la

institución educativa a partir de la aplicación de diarios de campo (adjunto en Anexos: Matriz

1). Entonces, se constató que los profesores al abordar temas como: unidades de medidas (m,

cm y dm); trigonometría; multiplicación, división, sucesiones numéricas, la moneda y sus

conversiones, entre otros contenidos; utilizaban en su mayor parte de prácticas áulicas al

texto como único recurso para desarrollar las actividades propuestas en el mismo y luego

transcribirlas en el cuaderno de la materia.

4
 Por lo tanto, se pretende sugerir y diseñar una herramienta que contribuya y oriente al

docente abordar los contenidos de las matemáticas mediante el uso de metodologías activas

que generen interés en los estudiantes del cuarto año de EGB, incluso se debe especular que

los educandos son protagonistas de su auténtica educación-aprendizaje, en efecto, los

educadores deben fortalecer y convertir las clases en lugares que propicien la participación

activa de cada uno de los alumnos fomentando la motivación por aprender matemáticas.

Por ello, es necesario implementar acciones atractivas tanto en la forma que se propicia la

enseñanza, también los recursos a usar para generar el conocimiento matemático.

Desde el currículo del Ministerio de Educación (2016); en la institución educativa se

encarga de seguir los lineamientos de enseñanza de la matemática, sin embargo, ¿Qué tan

importante es desarrollar actividades significativas para la enseñanza de las matemáticas?,

¿Para qué sirve que el educando conozca y aplique las matemáticas en la cotidianidad de su

vida?, ¿Cuánto ayuda el aprendizaje de las matemáticas? ¿Por qué se debe aprender

matemáticas? ¿Qué tan efectiva es la contribución horaria determinada para la educación de

las matemáticas? Son interrogaciones que deberían preguntarse los educadores al momento

de proponer metodologías/estrategias para el aprendizaje del área de las matemáticas.

5
 1.2. Importancia y alcance

El presente trabajo se enfoca al crecimiento y desarrollo social, generando importancia en el

ámbito socio- educativo y personal porque son las acciones, decisiones y enseñanzas del

docente las que marcan huellas en el aprendizaje de los estudiantes al abordar las distintas

disciplinas del saber y siendo las Matemáticas una de las materias que presenta mayor reto

en el aprendizaje de los estudiantes; requiere que el profesor fomente una actitud y aptitud

de transformación ante el conocimiento teórico y didáctico. Por lo tanto, el educador debe

responder a las nuevas concepciones de enseñanza – aprendizaje y orientar sus esfuerzos al

uso de metodologías activas que promuevan en el educando interés por aprender; es decir

“las elecciones del docente, aun siendo personales, no lo son estrictamente; sus elecciones

están fuertemente influenciadas por el contexto ideológico y pedagógico de la época”

(D`Amore & Fandiño , 2015, pág. 9).

Por lo tanto, los maestros deben seleccionar metodologías activas y recursos en el área de

matemáticas que promuevan tanto el conocimiento matemático como el proceso didáctico

hacia un aprendizaje significativo. Entonces, el educador al diseñar las planificaciones

microcuriculares en la asignatura de matemáticas y al ejecutarlas en sus prácticas áulicas

debe innovar en sus propuestas metodológicas/didácticas tomando en cuenta que los

estudiantes aprenden de sus vivencias y experiencias que se encuentran inmersas en el

contexto que los rodea. Además, en el recorrido accionista socio-educativo se encuentra la

relación entre las tendencias ideológicas / pedagógicas que enmarcan el aprendizaje en siglo

XXI y las practicas obsoletas que siguen persistiendo en las aulas.

6
 De tal manera, se debería comprender al proceso de educación/enseñanza en el

aprendizaje matemático; como una oportunidad en transformar las metodologías/estrategias

repetitivas en propuestas que activen la acción-reflexión de los estudiantes en su aprendizaje

durante la educación escolar. Por ende, la propuesta estratégica – didáctica que promueva

metodologías activas en el aprendizaje de las matemáticas, pretende alcanzar en los discentes

el desarrollo de destrezas y habilidades matemáticas que se encuentren vinculadas al

conocimiento y la aplicación práctica en sus vidas cotidianas. En otras palabras, el saber en

las ciencias de las Matemáticas es fortalecido mediante la capacidad de justificar, averiguar,

sistematizar, proyectar y dar posibles soluciones a problemas reales; entonces el desarrollo

de las destrezas propuestas en el curriculum le permitirá al discente comprender lo que

implica vivir en una sociedad democrática (Ministerio de Educacion del Ecuador, 2016)

En efecto se debe plantear una herramienta de apoyo que oriente al educador a diseñar

material manipulable y actividades que involucren metodologías activas para el aprendizaje

de las matemáticas. Además, se requiere alcanzar en los estudiantes del cuarto año de EGB,

bases firmes con relación al “desarrollo de las cuatro operaciones básicas: adición,

sustracción, producto y cociente (suma, resta, multiplicación y división) de las

matemáticas” (Aristizàbal , Colorado , & Gutierrez , 2016); en este sentido se percibe que

el aprendizaje de la multiplicación conlleva un proceso de relación entre la adición y las

secuencias numéricas, de tal modo se comprende que el niño al interiorizar estas operaciones

matemáticas establece una relación de contenidos secuenciales a lo largo de la vida escolar

al aprender matemáticas.

7
 1.3. Delimitación

La propuesta estratégica-didáctica que promueva metodologías activas en el aprendizaje de

las matemáticas de los estudiantes del cuarto año de Educación General Básica; se llevó a

cabo a inicios de junio hasta octubre del 2020. Cabe mencionar, que se había efectuado un

estudio de campo durante un largo periodo de prácticas pre profesionales (2017-2020); en el

cual se recabaron datos los mismos dieron como resultado la necesidad de generar una

estrategia – didáctica que promueva metodologías activas en el área de matemáticas.

Las actividades que promuevan metodologías activas hacia el aprendizaje matemático;

están pensadas para los niños y niñas de 8 a 10 años de edad correspondientes al nivel de

Educación General Básica (EGB), del subnivel de la básica elemental; que se encuentran

cursando el cuarto año de EGB, a los y las docentes de la Unidad Educativa ¨UECMT¨ de la

parroquia de Tumbaco, cantón Quito y también está dirigida a todas las instituciones

particulares y fiscales.

Por último, en la propuesta se abordan contenidos desde el currículo del Ministerio de

Educación (2016), donde se seleccionaron los temas según las unidades tomadas de las

planificaciones microcurriculres3 (2018-2019) de la institución educativa “UECMT”: unidad

1: Números en nuestras vidas; unidad 3: Nuevas estrategias para buscar información:

Cálculos y operaciones; y, la unidad 7: Midiendo nuestro entorno: Áreas y perímetros.

3
Los nombres de las unidades fueron tomadas del texto escolar Grupo Santillana. Texto escolar de
Matemáticas. Planificaciones presentadas en el texto de Matemáticas del año (2017).

8
 1.4. Antecedentes

En estudios previos sobre la enseñanza de las matemáticas, a partir del año 2003 y las más

recientes actualizaciones del 2019, muestran un cambio de percepciones y concepciones

acerca del aprendizaje de las matemáticas; desde la práctica didáctica y del conocimiento

matemático, además, hay ausencia de estudios enfocados en los niveles de educación escolar,

los investigadores se han orientado en realizar investigaciones acerca de la formación de

profesorado universitario en matemáticas. Por lo tanto, se mencionan algunos estudios sobre

el aprendizaje de esta disciplina desde varios enfoques:

A partir de un estudio de formación de profesorado en matemáticas en Europa; desde un

enfoque metodológico - didáctico manifiesta que “una metodología apropiada puede mejorar

el nivel de comprensión de los alumnos” (Mendez Coca & Mendez Coca , 2013); en otras

palabras, las metodologías en la educación de las matemáticas pueden implicar en la

eficacia por el aprendizaje de parte de los educandos y las reflexiones o puntos de vista de

los educadores acerca del juicio de educación/aprendizaje aportando significativamente a la

consolidación del abordaje de contenidos que van de la mano de la teoría hacia la práctica

del área de las matemáticas. Además, se afirma que los métodos didácticos influyen en el

modo en que los discentes se implican en su educación/aprendizaje, lo que, a su vez, se

direcciona directamente sobre la notación de saberes y la calidad de lo infiere en “saber

hacer” (Mendez Coca & Mendez Coca , 2013).

En congruencia con el enunciado de Méndez Coca & Méndez Coca (2013); se interpreta

desde una perspectiva pedagógica que la “calidad del proceso de enseñanza – aprendizaje no
9
se encuentra definido por la cantidad de contenidos que se abordan en el año escolar” p.30;

más bien el vigor de la enseñanza - didáctica se refleja cuando las metodologías/estrategias

utilizadas por el docente en un área del saber se vuelven divertidas y significativas en los

estudiantes y su aprendizaje. El estudio de Méndez Coca & Méndez Coca (2013); tiene una

base metodológica cualitativa y de orden documental; debido a, un “Informe Cifras Clave de

la Educación en Europa 2012, ofrece una combinación de datos estadísticos e información

cualitativa sobre las principales dimensiones de la educación en la Unión Europea” (Mendez

Coca & Mendez Coca , 2013, pág. 30)

Por un lado, en la enseñanza de las matemáticas, las percepciones y creencias sobre esta

área y su aprendizaje desde la formación del profesorado han creado una tendencia, desde un

enfoque didáctico – pedagógico, (Ramos & Casas, 2018). Según Ramos y Casa (2018)

manifiestan que: los saberes y las propias concepciones de los educadores es fructífero

cuando se comprometen hacia la mejora de los resultados de sus discentes, puesto que estos

son, como una pesquisa enriquecedora de investigación educativa, factores de sus prácticas

profesionales comprometen sus acciones en las clases con sus educandos. En acuerdo a lo

expuesto por los autores antes mencionados, las ideologías y concepciones de cómo enseñar

en el área de matemáticas se pueden percibir como una linealidad de repetición de

experiencias; es decir, cuando los profesores conllevan años en sus prácticas escolares

tienden a crear un conocimiento desvinculado a los diversos contextos, por ello abordan las

mismas metodologías/estrategias y procesos didácticos en el aprendizaje de una materia.

Además, otro estudio, realizado en Chile en el año (2016), acerca de las creencias y

diferentes puntos de vista (concepción) de educadores en referencia a la instrucción de las

10
matemáticas, en su educación/enseñanza y conocimiento didáctico/pedagógico; tiene un

enfoque teórico-abstracto pedagógico, el mismo que hace alusión a la educación de las

matemáticas desde la concepción del aprendizaje como significativo y referencia las

percepciones o creencias de los docentes tienen acerca de sus prácticas áulicas. Además, el

articulo abarca dos categorías: a las creencias y concepciones como una sola categoría con el

mismo significado, debido a, la comprensión conceptual accionada por el conocimiento

matemático, y a la visión de la naturaleza de la enseñanza de la matemática (Donoso , Rico ,

& Castro , 2016).

En concordancia a base de lo mencionado de las concepciones de los educadores chilenos

sobre la enseñanza de las matemáticas, se debe recalcar que en las prácticas escolares los

docentes suelen sugerir sus propios dogmas con relación a los procesos estratégicos –

didácticos, en los cuales la visión directriz del profesor es dirigir la enseñanza desde una

perspectiva común encontrada durante los años de ejercicio en la educación de las

matemáticas. La metodología del escrito: “creencias y concepciones del profesorado chileno

es de tipo transversal, que consistió en la aplicación de un cuestionario a 418 docentes en el

ejercicio de la enseñanza de las matemáticas en Educación General Básica” (Donoso , Rico

, & Castro , 2016, pág. 20).

El método a utilizar en la indagación es el muestreo aleatorio bietápico por

conglomerados. Los resultados de la indagación fueron realizados mediante un análisis

descriptivo y de clúster; resaltando que los conocimientos y contenidos: conceptuales,

fórmulas/estadísticas y análisis abstractos sean los necesarios para desenvolverse en todo

momento de la vida y las actividades a realizarse en la clase deben conectarse a la veracidad

11
y coherencia al razonar y justificar las respuestas dadas por el educador invitando a la

reflexión a los educandos (Donoso , Rico , & Castro , 2016).

Por otro lado, para Arista et al., (2018),en su estudio: “El afecto pedagógico en la didáctica

de la matemática Región Amazonas; desde una mirada fenomenológica” p. 421.; con un

enfoque socio- didáctico pedagógico; describen a la enseñanza de la matemática desde una

perspectiva del fenómeno práctico -experimental; donde la didáctica de las matemáticas se

vincula con las relaciones de los sujetos y sus concepciones y percepciones del entorno que

le rodea. No obstante, siguiendo la linealidad de Arista, Guillen & Fernández (2018), se debe

mencionar que el aprendizaje de las matemáticas no solo es comprendido desde un orden

teórico-conceptual; en otras palabras, los estudiantes suelen asociar la idea de aprender

matemáticas como un reto tanto aptitudinal como afectivo; en varias ocasiones los profesores

suelen pensar que los educandos receptan de manera positiva todos los conocimientos

abordados en esta área del saber.

La metodología de la investigación de Arista, Guillen & Fernández (2018), fue

desarrollada dentro del paradigma interpretativo; el estudio trabajado en la investigación

mediante un enfoque cualitativo desde el análisis y la reflexión de la subjetividad y vida

misma de los individuos; los métodos utilizados: empíricos, reflexivos y de análisis. Por

último, los resultados y discusiones enfatizan en el desempeño docente y su apoyo sobre el

aprendizaje de las matemáticas en los discentes; por lo tanto, “la investigación se desprende

que el afecto y la empatía permiten disfrutar del aprendizaje en confianza y participación,

superando las dificultades o problemas de aprendizaje de los estudiantes” (Arista, Guillen, &

Fernàndez, 2018, pág. 429).

12
 1.5. Justificación

La presente, propuesta estratégica – didáctica que promueva metodologías activas en el

aprendizaje de las matemáticas para los estudiantes de cuarto año de Educación General

Básica (EGB), es relevante para la sociedad, a nivel académico y personal, porque siendo las

matemáticas una de las disciplinas más requeridas en la cotidianidad de los sujetos en todas

los actos que realizan los educandos en la vida diaria; requieren cálculos matemáticos,

percepciones básicas de resolución de problemas y razonamiento lógico y abstracto frente a

las circunstancias vividas como: comprar en el bar, manejo de valores de la moneda,

comparar distancias cuando van a un lugar, entre otros.

Esta propuesta es importante para la sociedad, porque las matemáticas no son solo una

disciplina que el educador imparte en el aula, más bien, el ejercicio docente requiere de

metodologías innovadoras para la enseñanza – aprendizaje de esta área del conocimiento y

los sujetos que se forman a través de la enseñanza eficaz y significativa. Es decir, las

Matemáticas enseñadas “sientan unas bases firmes no sólo para el desarrollo del

conocimiento matemático de los escolares, sino también para el desarrollo de capacidades

cognitivas y actitudes que les permitirán desenvolverse adecuadamente en situaciones

cotidianas, de ahí su importancia” (Carrillo, Henrìquez , Bravo , Sànchez , & Araya , 2009,

págs. 64-65).

13
 Entonces, las matemáticas son fundamentales en la vida de los estudiantes, porque

contribuyen al desarrollo de las habilidades cognitivas, actitudinales y aptitudinales en la

persona para desenvolverse en diversas situaciones cotidianas. Además, es necesario

fomentar un aprendizaje significativo y generar interés por el cocimiento matemático para la

vida diaria del sujeto durante su formación escolar; a la vez, desenvolver prácticas educativas

positivas con respecto a la educación/enseñanza en las matemáticas.

Es relevante, a nivel académico porque los docentes asumen una carga laboral en el

ejercicio práctico, sin embargo, discernir entre lo que es valorativo4 y significativo, para la

labor pedagógica invita hacia la reflexión para entender “cómo los docentes justifican que

sus propuestas didácticas representan una mejora de la enseñanza de las matemáticas” (Breda

, Font, & Pino-Fan , 2018, pág. 256) . Por ello, los educadores tienen la labor de desarrollar

nuevas innovaciones en sus propuestas educativas, entonces transformar la enseñanza de las

matemáticas requieren un acto de reflexión.

Por lo tanto, son las instituciones educativas las que deben responder a nuevos retos en la

sociedad contemporánea. Las matemáticas son requeridas en cualquier lugar del mundo, pues

es una de las ciencias relevantes5 para la vida del ser humano y como pilar de la sociedad

para el bienestar de los sujetos que se desenvuelven en la colectividad. También los niveles

4
Se hace alusión a lo «valorativo» en la enseñanza de las matemáticas a la “concepción de la didáctica como
generadora de criterios normativos en que los términos a utilizar son más bien propios del discurso moralista
en la calidad de la enseñanza” (Breda , Font, & Pino-Fan , 2018).
5
Es relevante debido a que actualmente, investigaciones en este espacio recomiendan conocer el conocimiento
matemático/algoritmito como una práctica social importante, que intervenga no sólo al conocimiento
matemático escolar (Fonseca & Castillo , 2013); más bien permita a los profesionales docentes incorporar
nuevas estrategias de enseñanza.

14
de competitividad que desarrollen los estudiantes les permitirán mejorar sus estándares de

calidad de vida y contribuir a su nación en progreso.

Para finalizar, es transcendental esta propuesta en referencia a lo personal, debido a las

realidades pedagógicas que se observan en las prácticas preprofesionales permiten,

evidenciar la trascendencia de la educación/enseñanza de las matemáticas siendo los recursos

didácticos y las actividades significativas las que permiten mejorar la comprensión de esta

área del conocimiento y su aplicación en la cotidianidad de la vida de los sujetos.

15
 2. Objetivos

2.1. Objetivo general

Desarrollar una propuesta promueva metodologías activas para la enseñanza - aprendizaje de

las matemáticas.

2.2. Objetivos específicos

➢ Sugerir una guía de metodologías activas que contribuyan al proceso de enseñanza-

aprendizaje de las matemáticas.

➢ Implementar recursos didácticos con materiales reciclados del entorno para la

enseñanza de las matemáticas que genere interés en los alumnos del cuarto año de

EGB.

16
 3. Fundamentación teórica

3.1 Los modelos pedagógicos: la escuela activa y el constructivismo en la educación del

siglo XXI

Los modelos pedagógicos son la base de la formación y existencia entre lo intangible, para

generar y estructurar el conocimiento. En la educación, los modelos pedagógicos han

recorrido un largo camino, donde marcaron huellas, otros se convirtieron en el eje del

transcurso de la historia y formaron la revolución de los paradigmas, construyendo nuevas

concepciones del saber; es así, en el área de matemáticas, la educación/enseñanza y

aprendizaje de esta disciplina, es guiada por los modelos referentes de la clasificación

propuesta por De Zubiria (2016). En el siguiente capítulo se aborda como referentes

pedagógicos a la Escuela Nueva y el Constructivismo.

La Escuela Nueva se caracteriza por ser un modelo reflejado en la actividad deliberada

del educando en su apropiación de educación/enseñanza y aprendizaje como proceso

formativo. A partir del criterio personal este modelo corrobora a la comprensión del porque

diseñar propuestas que promuevan metodologías activas en el área de las matemáticas las

mismas que respondan a los diversos contextos donde se desarrolla la educación y los sujetos

que aprenden a través de las experiencias vividas en el entorno que les rodea.

A la vez, se toma como referente al modelo pedagógico Constructivista el cual enmarca

las corrientes cognitivas como eje del aprendizaje; por lo tanto, los aportes de varios autores

como: Piaget, Vigotsky, Call, Brunner entre otros y sus referentes teóricos atribuyen vital

17
importancia al desarrollo de las etapas y procesos mentales del ser humano; siendo muy

relevante comprender sobre el aprendizaje del desarrollo lógica- matemático que se encuentra

propuesto dentro de la metodología estratégica/didáctica para la educación/aprendizaje de las

matemáticas.

3.1.1 La Escuela Nueva

Las diferentes consideraciones (criticas) efectuadas hacia la escuela tradicional implicó un

eje trascendental sobre los componentes y caracterizaciones de la práctica empírica de los

educadores; por ello una gran parte de los docentes carecían de formación pedagógica

asociativa a la educación; siendo así; que se buscaba respuestas frente al saber pedagógico

(Saènz, 2010) . Esta crítica efectuada hacia el modelo tradicional, conllevó a una nueva

reforma educativa e institucional que tuvo indicios a partir del siglo XX, está persuadía a la

educación escolástica, para dar paso a una pedagogía activa. No obstante, siendo uno de los

modelos que ha causado críticas y reflexiones en la historia de la educación, sigue

prevaleciendo en las aulas. Es necesario mencionar que los aportes de la Escuela Nueva, son

principios fundamentales para re - construir los procesos didácticos y pedagógicos de la

educación/enseñanza en la asignatura de Matemáticas.

La Escuela Nueva, apareció a fines del siglo XIX, como una primicia forma de

comprender la educación/enseñanza y aprendizaje, en la educabilidad y el proceso evolutivo

del niño. La pedagoga María Montessori es una leyenda en la educación; se inició como

médico psiquiátrico de niños y adolescentes a inicios del siglo XX, para luego introducir en

el mundo su método de aprendizaje tanto en la sociedad italiana como en toda Europa y

18
América. El The Montessori Method es “un diálogo entre la observación y la acción

especialmente con respecto a las formas en que las dos se coordinan mutuamente”

(Montessori, 1952, pág. 81).

Por lo cual, se enfatiza que el modelo de la Escuela Nueva refiere de forma esencial a la

actividad educativa como medio de coordinación entre la observación y la acción. Entonces

las instituciones, son espacios donde juegan un rol relevante para el aprendizaje de los

sujetos. De tal manera que la diversidad de recursos educativos, que se usan en los

procesamientos metodológicos de la educación/aprendizaje en un área del saber cómo las

matemáticas deben estar presentes en las prácticas áulicas; y siendo la naturaleza misma

fuente de conocimientos, los educadores suelen procurar desarrollar actividades donde la

observación y acción del educando se limita a ser un receptor del conocimiento.

Por ello, la educación tradicionalista se limitaba a la introducción de los libros que los

maestros intervenían en el proceso educativo para el aprendizaje de los educandos cuando no

se observan las inclinaciones de los mismos, entonces Montessori, dice que el contexto es

esencial para la educación/aprendizaje de los niños y niñas; por lo tanto, la realización de

espacios lúdicos para la exploración y la naturaleza misma favorecen al educando en su

proceso como poseedor de conocimientos (Montessori, 1952).

En otras palabras, la educación está centrada en valorar los diversos entornos donde se

encuentra el individuo y estimar las experiencias que emergen en el diario vivir; para ello,

los docentes deben recrear espacios de aprendizaje que se relacionen con los intereses de los

niños. Por lo tanto, los aportes de la Escuela Nueva le atribuyen al aprendizaje de las

19
matemáticas una crítica-reflexiva acerca de los procesos metodológicos/didácticos que

mediante las prácticas áulicas el educador pone en juego todas sus habilidades y

conocimientos para la enseñanza en esta área del saber.

Además, de los aportes de algunos pedagogos como Dewey, Decroly entre otros formaron

una nueva reforma a la pedagogía tradicional. Esta concepción pedagógica, tuvo lugar con

“Dewey (1859-1952) EUA, centra la expectativa en el niño y en el desarrollo de sus

capacidades; lo reconoce como sujeto activo de la enseñanza y, por lo tanto, el alumno posee

el papel principal en el aprendizaje” (Ocaña - Ortiz, 2011, pág. 126) .

Por tal motivo, la escuela activa fomenta en el estudiante una diligencia de acción en todas

las actividades desarrolladas en el contexto educativo, ya que, es autor de su propio

aprendizaje. El educando es el principal referente del acto educativo, por medio de la

experimentación -acción el individuo modifica el conocimiento, las vivencias y relaciones

que establece con el objeto; siendo así, que las experiencias son el eje principal de las

actividades propuestas en las metodologías/estrategias de las planificaciones

microcurriculares elaboradas por los docentes, para fortalecer las habilidades y capacidades

de los discentes. Además, el niño requiere de espacios físicos que propicien la realidad más

cercana para el aprendizaje y su interacción con el material concreto.

20
 De tal manera, es esencial retomar al diamante curricular de la Escuela Nueva: los

contenidos: “la naturaleza debe ser estudiada, y los contenidos no deberían ser separados de

la vida de manera artificial. La secuencia, los contenidos académicos deben organizarse

partiendo de lo simple - concreto hacia lo complejo y abstracto (tipo empírico)” (De Zubiria

Samper, 2006, pág. 310): Los recursos: la vida misma, es decir la naturaleza y todo aquello

que está en el contexto real del niño y la evaluación pone énfasis en las actuaciones integrales

ante problemas del entorno. Al considerar todos estos elementos primordiales para el

activismo, garantizará la formación de conceptos, vivencia, utilización y experimentación del

medio que lo rodea (De Zubiria Samper, 2006).

En congruencia con los postulados de la Escuela Nueva, se menciona que, el trabajo se

interesa por “la innovación en el ámbito de los procesos de estudio de las matemáticas en las

Escuelas Normales y, subsidiariamente, en las escuelas primarias” (Sànchez , 2016, pág.

481). No obstante, en las prácticas áulicas, la educación en la disciplina de Matemáticas

requiere de un proceso integrador hacia cambios y ajustes tanto en los contenidos como en

lo didáctico. Entonces, se pretende que el educador se involucre con el contexto de los

estudiantes y mediante la integración de metodologías activas propicien el conocimiento

matemático; es decir, la enseñanza- aprendizaje demanda de un cambio revolucionario «¨, ya

que ¨análogamente, los conceptos matemáticos pueden presentarse, explicarse o enseñarse

de diferentes modos» (Gonzàles , 2002, págs. 207-210) .

21
3.1.2 El Modelo Pedagógico Constructivista

La propuesta estratégica didáctica tiene una base pedagógica del modelo constructivista; es

decir, en las actividades estratégicas diseñadas en el escrito; contemplan el desarrollo

cognitivo y la etapa evolutiva de los estudiantes del cuarto año de Educación General Básica

(EGB); la cual contribuye a la comprensión del desarrollo de la lógica – matemático y de la

importancia que implica adecuar actividades pedagógicas que promuevan el razonamiento

crítico y lógico mediante nociones básicas que involucran la enseñanza de las matemáticas,

y así, generar interés en los estudiantes por el aprendizaje significativo en esta área.

Entonces, el constructivismo había generado en los años setenta una gran revolución

epistemológica, pues había invadido el positivismo la mayor fracción de los espacios de

expansión científico - ideológico prácticamente monopolizaban la ontología del

conocimiento, por lo tanto, el positivismo había permutado de modo significativo por los

enfoques constructivistas destacándose el cognotivismo (De Zubiria Samper, 2006). Los

principales exponentes de esta teoría “son: Jean Piaget (1896-1980), Lawrence Kohlberg

(1927-1987), George Kelly (1905-1967), David Ausubel (1918-2008), Lev S. Vigotsky

(1896-1934) y Joseph Novak (1932- ), entre otros” (Vergara Rios & Cuentas Urdaneta , 2015,

pág. 927).

En los principios fundamentales del constructivismo, Piaget había recurrido al concepto

central de esquema, este concepto esencial era entendido como la realidad material y

simbólica que es interpretada, según las representaciones construidas previamente en la

interacción misma del propio sujeto (De Zubiria Samper, 2006). En otras palabras, el
22
conocimiento de la persona no es una fiel copia de las realidades; no obstante, el individuo

desde que nace tiene una percepción propia del contexto que lo rodea, el cual le permite

interiorizar las nuevas experiencias y asociarlas al esquema que ya poseía. Por tal motivo, los

aportes de Piaget le habían otorgado a la corriente constructivista un eje centralizado en los

aspectos epistemológicos y psicológicos para la comprensión del ser humano.

Es relevante, mencionar a las bases pedagógicas que identifican a este modelo, según su

diamante curricular: finalidad, propósito y el objetivo: la educación contribuye y apoya a

obtener la transgénesis cognitiva, para facilitar la variación lineal conceptual, entonces está

asocia la razón y la transformación de conceptos; los contenidos: deberán ser los sucesos y

los conceptos científicos. No obstante, más importantes que los contenidos son la

crítica/reflexión y las actividades desarrolladas por los propios discentes para alcanzarlos. La

secuencia curricular debe involucrarse en sucesos o condiciones dadas reales en el

aleccionamiento, la vida transformada en conocimiento y la ciencia; los discentes y el

entorno; las estrategias metodológicas: deben privilegiar a la acción, ser esencialmente

autoestructurantes, proporcionar una reacción desequilibrante a través del diálogo y

promover operaciones mentales de tipeo metódico inductivo (De Zubiria Samper, 2006).

Por último, el modelo constructivista aporta la comprensión del proceso de la educación;

además corrobora como un eje insustituible para la propuesta metodológica que implica

actividades acordes a la edad y desarrollo cognitivo de los estudiantes; comprendiendo la

importancia de dar sentido a las actividades de aprendizaje, las mismas que involucran el

desarrollo abstracto y procesos mentales de reflexión. En cuanto, a la educación, en los

ambientes escolares se denomina la apropiación misma de un modelo a seguir, sin embargo,

23
los modelos pedagógicos pueden ser asociados con el modelo educativo que adquiere un

significado de autenticidad, como parte de la identidad institucional; de ahí, proviene la

importancia de conocer a los modelos pedagógicos constituyen parte de los procesos

académicos de las instituciones educativas; además, guían la enseñanza y aprendizaje de

manera significativa en las distintas áreas del saber para beneficio de los estudiantes.

3.2 Enseñanza y didáctica de las matemáticas

Las prácticas escolares durante el recorrido formativo de los educandos es complementado

por la distribución de saberes realizados por los docentes, papel de relevancia por parte del

educador, entonces los contenidos que son integrados como conocimientos deben ser

equitativos y justos; además, de fortalecer las prácticas escolares implican superar la

discriminación, desvalorizar la homogeneidad en las prácticas áulicas y promover la

identificación del verdadero sentido de los sistemas educativos en las sociedades modernas

(Finocchio & Romero , 2011).

La valorización del sistema escolar y su relación con las prácticas educativas están pre

escritas y guiadas por el curriculum nacional. El Currículo del Ministerio de Educación,

(2016), en su documento pre escribe como patrón o modelo pedagógico al constructivismo

que busca desarrollar destrezas y habilidades en cada estudiante, entonces el currículo es

flexible y es el educador quien fortalece las prácticas escolares de acuerdo al contexto de los

educandos y el desempeño docente como mediador del proceso de enseñanza- aprendizaje

(PEA).

24
 Las matemáticas, siendo una de las disciplinas que conforma el currículo del Ministerio

de Educación, (2016), es una materia, donde el docente pone en práctica todas sus creencias

y concepciones6 acerca del conocimiento matemático, es decir en el recorrido de las

matemáticas como ciencia demuestran que los estudios en función del conocimiento se

desprenden, hasta cierto lugar, de las destrezas y capacidades del educador puesto que debe

contribuir a la educación/aprendizaje del discente; en efecto se determina una relación

reciproca en función de la educabilidad del educando y medios usados por el profesor en los

espacios institucionales (Valdez-Rojo & Tobòn, 2018).

Los docentes del área de matemáticas, en sus prácticas áulicas afirman que existen “dos

amplios dominios dentro de este campo: el conocimiento de las matemáticas y el

conocimiento didáctico del contenido matemático (Climent, Romero, Carrillo, Muñoz y

Contreras, 2013; Muñoz - Catalán, Contreras, Carrillo, Rojas, Montes y Climent, 2015)”

(Ramos & Casas, 2018, pág. 280)., es así, que se puede comprender desde una percepción

inicial a dos conceptos básicos en las prácticas escolares realizadas por los maestros de

Educación General Básica en las matemáticas.

La lógica de la práctica educativa observa críticamente aquella prescriptiva situación

didáctica tradicional; considerando que la educación ocurre en los contextos institucionales

comprometidos a la sociedad transcendente en distintas épocas; las mismas que no sólo se

6
Donoso et al., (2016), en su escrito, manifiesta que hay dos tipos de conocimientos: práctico – experimental
sobre cómo enseñar y el práctico conceptual de los saberes y contenidos con relación a la experimentacion
práctica. http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=56746946005

25
inmiscuyen exclusivamente en políticas educativas y prescripciones explicitas; sino en efecto

estas fortalecen a una cultura de intervención a la mejora; y a la vez, el acceso a la educación

(Herbst , 2018). Para ello, es necesario originar la construcción del conocimiento y generar

nuevas modelaciones o metodologías matemáticas que promuevan prácticas escolares

significativas; las cuales difieran de las tendencias tradicionales, reconociendo la

esencialidad del aprendizaje de esta área en varios contextos educativos.

Por lo tanto, se inscriben en un marco referencial de transformaciones para los métodos

de educación /enseñanza y aprendizaje en nuevos diseños y reformas que permitan aumentar

capacidades y habilidades de los docentes (recreando nuevas formas de educabilidad) y

estudiantes que se desenvuelven adecuadamente en el sistema educativo, y sean ellos mismos

quienes reconstruyan los procedimientos dinámicos del aprendizaje de las matemáticas con

nuevas propuestas metodológicas frente a los retos del siglo XXI.

Entonces, en el aprendizaje de las matemáticas figura esbozar reformas que adiestren a la

motivación, creatividad e imaginación por parte de los educadores para planificar reformas

y posteriormente incentivar hacia la voluntad como efecto de sentido entre el equilibrio

aptitudinal y actitudinal. Por tal motivo, el mejoramiento de la enseñanza requiere cavilar

sobre la práctica profesional y descubrir o revelar los hábitos y condiciones que pueden

favorecer la transformación sistémica (Herbst , 2018); además, la acción que toman los

educadores en la enseñanza es primordial para la educación matemática de los estudiantes

26
 Esa, “transformación de los procesos de enseñanza y aprendizaje a partir de la

investigación pedagógica y didáctica” (Quiroga , Coronado , & Quintana , 2011); da paso a

repensar el rol de los educadores en el ámbito educativo. Por lo tanto, los docentes al

proponer, recrear, diseñar y ejecutar metodologías nuevas e innovadoras para el desarrollo

de la educación/enseñanza y aprendizaje de las matemáticas; contribuye significativamente

al ámbito educativo y social. Sin embargo, los educadores durante su ejercicio docente

ejecutan procesos sistematizados entre el contenido conceptual y lo procedimental facilitando

la labor educativa, pero mecanizando la acción de la enseñanza en la educación.

En efecto, la educación no asume una posición fija con relación a la concepción del

aprendizaje, más bien corrobora a la interrelación de las experiencias construidas en

correspondencia al sujeto - objeto de estudio (las matemáticas), permitiendo ampliar la

existencia propia de las metodologías significativas para la concreción del aprendizaje. Las

matemáticas, también constituye un proceso “didáctico” comprendido en los hechos o efectos

de las prácticas relacionadas con la educación/enseñanza; las mismas que contestan a las

siguientes interrogaciones: a) qué enseñar; b) cuándo y c) cómo (D`Amore & Fandiño ,

2015), pues bien, la enseñanza como ¨guía¨ y la didáctica como mediador del sujeto y el

conocimiento.

Para ello, las nuevas concepciones de métodos de enseñanza desde una perspectiva socio

– pedagógica, permite la fructífera progresión de competencias y habilidades de los

educandos y docentes en la disciplina de matemáticas, con la finalidad de reconstruir la

enseñanza de esta disciplina. Los educadores retoman en sus prácticas educativas acciones

generalizadoras del aprendizaje de los estudiantes, puesto que, las relaciones entre proceso
27
conceptual y proceso didáctico son correlacionadas en un solo concepto; de “enseñar –

aprender”: y en varias ocasiones esa creencia abre una brecha de bajas competencias y

habilidades matemáticas en el conocimiento didáctico matemático.

Entonces, para los educadores en la educación actual, asimilan que es relevante seguir un

ejercicio procedimental estandarizado para enseñar a todos los estudiantes en un solo estilo

de aprendizaje; por ello, un sector docente suele lucubrar que nada más hay una única manera

de abordar las cosas al impartir una cátedra, “la asignatura está centralizada y orientada

hacia un entorno de adiestramiento en conceptos, en la que los discentes procuran conocer

un cierto saber en el enfoque matemático/algorítmico” (Romero , Porras , & Sotomonte,

2015, pág. 256).

Sin embargo, la docencia va más allá de la comprensión del proceso de

educación/enseñanza y aprendizaje, más bien, contribuir en la formación de los educandos

en la esfera de la averiguación, para enriquecer la vinculación de los sujetos a la colectividad

y así el ascenso económico y social. Por lo tanto, en todo “sistema educativo formal” está

integrada la materia de matemáticas en el Currículum. Es decir, en todo país que se haya

visitado, el currículum toma a esta disciplina como una de las principales e importantes para

la educación; por ello, es considerado relevante en el aprendizaje de los discentes (Cerda ,

Pèrez , Casas, & Ortega-Ruiz , 2017).

En otras palabras, el sistema educativo es la base fundamental de la educación, para

promover la construcción del conocimiento y por lo cual, las matemáticas se han vuelto

imprescindibles; para ello, los profesores deben transformar e innovar las estrategias
28
metodológicas de las matemáticas; las cuales difieran de las prácticas tradicionales y

repetitivas dentro de las aulas, reconociendo; que la enseñanza permite al educador superar

factores de dificultad en el aprendizaje de las matemáticas, y en varias ocasiones causan en

los estudiantes tedio y un grado de dificultad por la constante incidencia de la memorización

y ausencia de formas y mecanismos eficaces.

Por tal motivo, se retoma a la didáctica GENERAL y la didáctica de las matemáticas,

desde una perspectiva histórica y en general, tiene su comienzo en el estado de Francia, los

educadores y estudios de los franceses corroboraron una materia explicita que se encargará

de los principios de la enseñanza hacia las prácticas educativas y sus formas de educabilidad,

por lo tanto, ese fue el motivo, por el cual, los docentes de la disciplina de la educación

matemática fueron los pioneros en demarcar al objeto de estudio, al interesarse e involucrarse

para instruir y este a vasallaje del aprendizaje disciplinar (Romero , Porras , & Sotomonte,

2015).

La matemática es didáctica por “el conocimiento sobre la educabilidad en la enseñanza y

aprendizaje de la Matemática contiene el conocimiento de los niveles cognitivos que los

niños ponen en juego una situación de aprendizaje” (Carrillo, Henrìquez , Bravo , Sànchez ,

& Araya , 2009, pág. 64).; entonces, el docente toma un rol de mediador entre la concepción

del aprendizaje y la educabilidad del estudiante. También, se caracteriza a la

educación/enseñanza y aprendizaje de las matemáticas como una situación

estratégica/didáctica, “tanto si es entendida cómo: ciencia de tipo explicativo o bien de tipo

comprensivo” (Breda , Font, & Pino-Fan , 2018, pág. 257).; por lo tanto, la una infiere en

que sus constructos teóricos sirvan para entender los proceso de aprendizaje - instrucción de

29
las matemáticas y, la segunda, que estos permitan moralizar la guía y mejora de estos hechos

educativos (Breda , Font, & Pino-Fan , 2018).

En congruencia con el postulado de Breda et al., (2018); la enseñanza y la didáctica son

dos componentes esenciales para fomentar el conocimiento debido a que se complementan

entre sí; es decir la teorìa requiere de la práctica y visceversa; por lo cual, en toda disciplina

y siendo las matemáticas una de las asignaturas situadas entre las elementales requieren de

un constante enfoque teórico y práctico como componente esencial para el aprendizaje en

esta área. La enseñanza de las matemáticas entorno de las continuas transformaciones, no

asumen la compatibilidad entre el conocer y tener un conocimiento científico sobre un hecho;

sino; más bien, busca obtener fundamentos frente al conocimiento y las habilidades en una

aplicación práctica, la misma que permitirá la socialización de dichos procesos (Salett

Biembengut & Hein , 2004)

Por lo tanto, el aprendizaje constituye una tarea continua, cada vez va asumiendo nuevas

maneras de concebir la enseñanza y el aprendizaje; no obstante, los saberes deben integrar

un ritmo investigativo para fortalecer los procesos intelectuales de los estudiantes. Los

docentes sostienen sus propias “concepciones y creencias compatibles con la renovación de

las formas de comprender, razonar y justificar las actividades de los educadores, sin embargo,

si los profesores asumen una postura indiferente frente a las concepciones y creencias

opuestas a las que se fundamentan a la motivación de cambio (innovación), permanecerán en

barrera para la fecundación de la misma (Donoso , Rico , & Castro , 2016).

30
 Por ello, se reivindicará en la didáctica como fuente de aprendizaje en la enseñanza de las

matemáticas, formando un principio entre el aprendizaje y la concepción propia del educador.

La educación/enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, dentro de las áreas disciplinares

del saber (Ciencias naturales, Lengua y literatura y Ciencias sociales), ha presentado mayor

dificultad en el aprendizaje de los estudiantes. En “el ámbito laboral y la escuela, se escuchan

los constantes reclamos acerca de la enseñanza de las matemáticas y la dificultad de los temas

en cada uno de los niveles en la educación básica” (Erazo-Hurtado & Aldana-Bermudez,

2015, pág. 164).

En las sociedades actuales surgen desafíos en el ámbito educativo frente al desarrollo y

estabilidad de las concepciones de las matemáticas en los diferentes contextos escolares,

donde docentes y estudiantes juegan un rol de interactividad en la práctica educativa; algunas

investigaciones a partir del año (2013); hacen alusión al termino didáctico como la brecha

de transformación del conocimiento práctico- conceptual en la ¨ dialéctica de la

matemática¨; y en el abordaje de las nuevas tendencias en el estudio de las matemáticas

(Parra & Otero , 2017).

Por un lado, la educación es una fuente de las innovaciones del conocimiento de las

matemáticas y los educandos que se desenvolverán en la sociedad depende de la

transformación en la calidad educativa y de las competencias y habilidades que desarrollen

los estudiantes en esta área del conocimiento. Además, las matemáticas y su enseñanza no es

solo un mecanismo metódico de operación repetitiva de conocimientos; donde el educador

deposita los saberes y el sujeto aplica en la vida práctica.

31
 Por otro lado, en el ámbito del área de las matemáticas es determinado por una forma de

aprendizaje conductual entre el docente y los estudiantes, es decir los educandos se acoplan

al sistema educativo; pero es el educador; el mediador y facilitador de una práctica

significativa y la didáctica el fin que atribuya a la formación del aprendizaje de los educandos.

(Valero & Garcia , 2014). Para finalizar, las matemáticas es una de las áreas del saber que

requiere de una constante innovación de las formas y estilos de enseñanza, que faciliten a los

educadores las acciones didácticas en la labor pedagógica.

3.3 Metodologías activas y métodos 7 matemáticos para educación básica

3.3.1 Metodologías activas en el aprendizaje de las matemáticas

¿Qué se comprende por metodologías activas?

En una percepción inicial se hace referencia a la enseñanza como un proceso bidireccional

donde se transmite el conocimiento; para ello, implica que el educador aprenda del estudiante

y el educando reajuste su nivel de expectativas frente a lo aprendido (Baro, 2011). Algunos

factores que implica la metodología activa: a) la manera como se presenta el conocimiento

es trascendental, entonces se debe tener en cuenta el ¿Qué?, ¿Cómo? ¿Cuándo? y ¿Dónde?

enunciar o presentar aquel conocimiento para que el sujeto pueda asimilarlo.

7
El capítulo IV: aborda principios y fundamentos pedagógicos conceptuales y procedimentales del texto:
Didáctica de la Matemática por: ALIPIO, Pérez Avellaneda (2008): Capitulo 2: Métodos y técnicas: Didáctica
de la Matemática; (pp. 38-43). (Perez-Avellaneda , 2008)

32
 A la vez, el educando asume los resultados obtenidos frente a esa enseñanza y reflexiona

frente a la circunstancia dada. b) El objetivo de enseñar es poder transmitir los saberes de

forma significativa; entonces surge la necesidad de sondear los niveles de conocimientos

asimilados por el estudiante y a esto se lo denomina evaluación. c) El educando es el

segmento esencial para el proceso de enseñanza; por lo cual, es quién le da sentido al término;

ya que, cada sujeto es único y esa particularidad les da sentido a los diferentes estilos de

aprendizaje (Baro, 2011).

3.3.2 La metodología activa y su relación con las matemáticas

La enseñanza de las matemáticas está vinculada esencialmente a las actividades lúdicas;

entendida como la forma de enseñar y aprender, donde el docente pone en práctica todo su

conocimiento matemático y conocimiento didáctico matemático; para así, fomentar: una

creatividad libre e imaginativa, la sociabilización como parte de la formación intrínseca del

niño, el descubrimiento, las indagaciones como parte de las nuevas formas de asumir y

facilitar la comunicación hacia el conocimiento de las matemáticas; innovar los problemas

superficiales por hechos reales de la cotidianidad; y así, promover una educación que incluya

lo visual, intuitivo, y relacionado al uso de recursos materializados para la manipulación que

apoyen a la comprensión matemática .

Entonces, el estilo de enseñanza – aprendizaje está dotado por la forma que el docente

presenta la metodología, en cómo evalúa aquellos conocimientos y el estilo de aprendizaje

de cada estudiante; por lo tanto, el currículo nacional del Ministerio de Educación del

Ecuador (2016); establece relación con las siguientes percepciones que presenta la

metodología activa:

33
1) Se aprende a aprender: desarrollo de competencias, destrezas y aptitudes para el

aprendizaje matemático;

2) Flexibilidad para presentar el conocimiento;

3) El educando construye sus saberes y los aplica en distintos ámbitos según sus necesidades;

4) Involucra permanentemente la acción activa del estudiante en el saber hacia la concreción

del conocimiento matemático, entre otras.

5) Des enmarca el tecnicismo y mecanismo de educación extrínseca de las matemáticas

como mecanismo de reproducción.

3.3.3 Rol del estudiante en la metodología activa según Puga Peña & Jaramillo Naranjo,

(2015):

• El estudiante es el actor y eje orbital en el espacio educativo.

• El educando tiene la libertad de experimentar y descubrir el conocimiento.

• Objeta al aprendizaje memorístico y mecanicista, es decir cada vez el educando

aprende a través de la participación activa y no de la enseñanza irrefutable, expositiva

y repetitiva.

• Interacción con el contexto y vivencias propias del estudiante.

• Los alumnos aprenden cuando los contenidos son de su interés (aprendizaje

significativo).

Por lo tanto, la aplicación de una metodología activa fortalece la construcción del saber

matemático; donde el eje principal de la enseñanza/aprendizaje de esta área es la

participación permanente de cada educando según su estilo y forma de aprender y con ello

34
conseguir un aprendizaje significante y progresivo (Puga - Peña & Jaramillo - Naranjo ,

2015).

Entonces, en el área de las matemáticas el uso de la metodología activa le permite al educador

evitar el desinterés de los niños por la asignatura; además en el cuarto año de (EGB) es

relevante la intervención y actividad continua del discente en todo momento para la

cimentación o “construcción” del conocimiento y obviar las subjetividades del

tradicionalismo.

3.3.4 Consideraciones generales de la metodología activa:

• Organiza y modela las metodologías o métodos a utilizar para la comprensión del

conocimiento matemático.

• Provoca el protagonismo de los discentes tanto el orden como proceso de educación

/aprendizaje.

• El uso de recursos concretos que puedan ser manipulados por los estudiantes permiten

desarrollar los esquemas de aprendizaje: partiendo de lo concreto a lo semi concreto

y por último hacia lo abstracto.

• Las metodologías activas propician un ambiente y espacio agradable para el trabajo

dentro y fuera del aula. Además, que integra el trabajo colaborativo y el desarrollo

autónomo del educando.

3.3.5 Aprendizaje de las matemáticas en el cuarto año de EGB.

Las Matemáticas al igual que las otras áreas conforman parte del Currículo del Ministerio de

Educación del Ecuador (MEC); sin embargo, es una de las materias que causa más impresión

35
en la educación/aprendizaje de los educandos. Es relevante que las matemáticas sean

presentadas como un aspecto útil ya sea, por medio del juego; o de actividades asociadas al

diario vivir de los educandos. En la mayor parte de ocasiones los educadores asocian la idea;

que las matemáticas son un sistema mecánico y la ausencia de recursos o de orientaciones

metodológicas no son necesarias cuando se cuentan con material subjetivo o no priorizado.

El currículo del MEC (2016), se encuentra organizado por áreas de conocimientos, tanto

para el nivel de Educación General Básica (EGB) y los subniveles (preparatoria, elemental,

media y superior) correspondientes: “estableciendo los aprendizajes por bloques curriculares

que contestan a criterios epistemológicos, didácticos y pedagógicos propios” p.35. Entonces,

¿Qué se aprende en el cuarto año de EGB en la disciplina de Matemáticas?: El primer bloque

corresponde a algebra y funciones, trabajando consecutivamente con la identificación de las

alteraciones del mismo patrón aumentando el nivel de complejidad; en los años de transición

del educando, por la Educación General Básica (EGB).

El segundo bloque de geometría y medida: implica parte de la indagación y encuentro de

los cuerpos geométricos; es decir las “formas y figuras” en dimensiones planas y lineales

(tres o dos dimensiones); para luego, ser parte del análisis de los caracteres y establecer las

tipologías y propiedades que le permitan acceder al educando a pertenencias conceptuales

básicas de la geometría; por lo cual, las unidades de medidas son inseparables de las

percepciones geométricas y su conocimiento (Ministerio de Educacion del Ecuador, 2016).

El bloque de estadística y probabilidad: empieza con las relaciones de eventos probables y

no probables; además, de ello se aborda a las representaciones gráficas/pictogramas, y

diagramas de barras; también los circulares, poligonales. Para luego; pasar al estudio de

36
cálculo y tabulación de frecuencias. También, se retoma principios básicos de las

combinaciones simples; medidas de dispersión (rango): medidas de tendencia central (media,

mediana, moda); y, por último, la probabilidad (Ministerio de Educacion del Ecuador, 2016).

Es necesario mencionar que la organización del aprendizaje es flexible y es el docente

quien debe interactuar como un posibilitador guía del conocimiento y propiciando el rol

activo del estudiante, tanto el contenido didáctico matemático como el conocimiento

matemático responden a los diferentes estilos de aprendizaje de los educandos; además, el

saber se construye por medio de las experiencias del propio contexto del niño. Por lo tanto,

las matemáticas son aprendidas cuando se despierta el interés por el aprendizaje a través del

uso de metodologías activas que propicien un aprendizaje significativo.

3.3.6 Métodos didácticos matemáticos para la EGB.

Los siguientes Métodos Matemáticos son tomados del texto: Didáctica de la Matemática

por Pérez-Avellaneda, A (2008):

3.1. Tabla 1: Método inductivo

Parte desde lo particular hacia lo general

Características del método
*Inicia de casos concretos, para llegar a generalizar el aprendizaje.
*La construcción y reconstrucción de los esquemas mentales para la consolidación del aprendizaje;
*El redescubrimiento de las leyes y principios intrínsecos en la programación de educación.
Etapas:
Observación Etapa en la cual el educando deduce por medio de los sentidos, las
particularidades de los objetos, fenómenos, eventos u otros
escenarios.

Experimentación Los estudiantes manipulan el o los objetos para encontrar las

características específicas, el cual arman- desarman, miden o

37
 reconstruyen el mismo objeto analizado. Desarrollando
habilidades psicomotoras.

Comparación El discente establece relaciones de los objetos o situaciones de

estudio, en la cual identifican similitudes o diferencias de los
mismos.
Abstracción Los educandos interiorizan el conocimiento destacando las
cualidades comunes de los objetos o situaciones de estudio
observando - analizando las particularidades de los mismos y así,
transformándolas en expresiones matemáticas.
Generalización Las fórmulas preestablecidas determinan un principio, y por ende,
la definición de una ley, para luego, ser aplicada en otras
situaciones similares.

Consideraciones generales del método:

Partir de las vivencias de los estudiantes.
Las actividades a realizar sean concretas y sencillas para la comprensión y aplicación del método.
Elaborar una guía práctica, sobre los avances de las actividades con los estudiantes.
Modo de evaluación (Evaluación Formativa) del método. En todas las fases
Tabla 1. Método inductivo de la Didáctica de la matemática de Alipio-Pérez, A: elaborado por: autora

3.2. Tabla 2: Método deductivo

Parte de lo general a lo particular

Características del método
*Presenta definiciones, reglas, principios, conceptos, enunciados, formulas, entre otros; para llegar a los
resultados derivados de la naturaleza de los principios matemáticos.
* Se aplica este método cuando se evidencia o se manifiesta por deducción la respuesta a un fenómeno
estudiado.
.
Etapas:

Enunciación: Se presenta al estudiante el concepto o enunciado, para luego,

interiorizar la generalización; la misma que se expresa en una ley
o principio, definición y formula, a ser probadas o demostradas.
Comprobación
Se comprueba lo enunciado, para lograr construir conclusiones,
mediante demostraciones, razonamientos, mediciones, entre otros.;
lo cual permitirá la validación de los resultados.

Aplicación Los estudiantes ejecutan o aplican los conocimientos adquiridos a

casos reales del entorno estableciendo una relación con lo
aprendido en situaciones específicas.
Consideraciones generales del método:
Se debe aplicar cuando el fenómeno a estudiar sea complejo y requiera de la aplicación de un principio,
ley o formula, etc.

38
 Integrar las fórmulas, leyes o principios mediante estrategias didácticas, integrando la motivación a
indagar a un acercamiento a los conceptos para no recaer en la memorización y repetición.
Integrar aciertos y desaciertos de los estudiantes en las participaciones en clase, para retroalimentar y
solventar dudas.
Modo de evaluación (Evaluación formativa) del método. En todas las fases.
Tabla 2. Método deductivo de la Didáctica de la matemática de Alipio-Pérez, A: elaborado por: autora

3.3. Tabla 3: Método heurístico

El estudiante pone en juego sus capacidades de aprendizaje

Características del método
*Método de exploración que se dirige hacia al descubrimiento o redescubrimiento a través de la
veracidad y la verificación, de conocimientos.
* Contribuye al trabajo en equipo y entre pares, para la investigación y el análisis, el dialogo, la
dinámica y la participación de los sujetos.
.
Etapas:
Descripción de propósitos Activa las capacidades cognitivas hacia la toma de conciencia de
lo que se aprenderá; y así se fortalecerá la concentración y la
atención a lo que se tratará en la adquisición del conocimiento en
el proceso de aprendizaje.
Exploración experimental Construir o reconstruir el conocimiento, involucrando el trabajo
grupal; a través de la ejecución de actividades que contribuyan
hacia posibles soluciones para alcanzar el aprendizaje.
Socialización de resultados Los estudiantes demuestran los procesos aplicados e informan los
resultados obtenidos.
Evaluación Se identifican elementos relevantes que les permiten a los
educandos obtener sus propias conclusiones.
Fijación Los estudiantes refuerzan los conocimientos aplicándolos en casos
reales que impliquen experiencias propias de la cotidianidad.
Consideraciones generales del método:
Realizar actividades que sean propias del contexto del estudiante.
Propiciar un clima de interacción activa entre los estudiantes.
Hallazgos y conclusiones; deben ser guiados por los aportes del grupo.
Evitar dirigir el proceso del método, debido a que, el educando sea el actor principal en su educación.
Fomentar el trabajo en equipo.
Modo de evaluación (Evaluación formativa) del método. En todas las fases.
Tabla 3. Método heurístico de la Didáctica de la matemática de Alipio-Pérez, A: elaborado por: autora.

39
3.4. Tabla 4: Método de solución de problemas

Ampliación de refuerzo de los conocimientos aprendidos

Características del método
*Radica en aplicar los principios o procesos matemáticos, para así; encontrar la solución a uno o varios
problemas.
.
Etapas:
Enunciación y Comprensión del Proceso que aborda la lectura comprensiva donde se identifica,
problema organiza y se obtienen datos a través de la escenificación del
problema.
Formulación y determinación de Identificación de aquellos datos relevantes e indispensables para
alternativas de solución comprender que se puede resolver primero; luego plantear y
escoger las mejores soluciones mediante cálculos aproximados y
así finalizar con pruebas por tanteo.
Ejecución Aplicar la alternativa seleccionada, para representar los datos en
forma de gráfico o diagrama. Para luego efectuar la
matematización de las operaciones propuestas.
Verificación de resultados Se lee los procedimientos, y las soluciones con los integrantes de
la clase, para comprobar resultados con la alternativa seleccionada
y elegir la solución en conjunto de la más adecuada. .
Fijación Es la retroalimentación de los procesos de aprendizaje donde los
estudiantes formulan y resuelven problemas similares aplicando
hacia una situación cotidiana.
Consideraciones generales del método:
Formular el problema desde el contexto, experiencias y vivencias del estudiante.
Si es necesario, rediseñar el planteamiento del problema, se debe realizar primero un diagnóstico de las
posibles soluciones, antes de aplicar con los discentes.
Evitar dirigir el proceso del método.
Modo de evaluación (Evaluación formativa) del método. En todas las fases.

Tabla 4. Método solución de problemas de la Didáctica de la matemática de Alipio-Pérez, A: elaborado por: autora

Método Hindú en la multiplicación

El siguiente método es introducido con las bases y fundamentos del matemático Liber Abaci8en
Europa de 1202; para efectuar multiplicaciones. En el aprendizaje de las matemáticas; las
multiplicaciones suelen representar una tarea de repetición y memorización; por ello, este método
matemático le permitirá al estudiante despertar el interés por un proceso de aplicación didáctico. Esta
forma de¨ multiplicar tiene la ventaja de que explotan otras habilidades lógicas y conocimientos
matemáticos¨ (Porras & Madriz, 2012)

8
Texto de referencias de Falconi, F. (2014). Liber Abaci Leonardo Pisano´s Book of Calculation. Referencia
del autor y el mètodo en estudio. https://bit.ly/2UlhgCq

40
3.5. Tabla 5: Método Hindú en la multiplicación.

Multiplicación en celdilla o celosía

Características del método
*Agilita el trabajo mental del estudiante
* Distribución de los dígitos por celdillas.
*La única operación que no se evita es ¨llevar¨ en la efectuación de la suma diagonal.
*Sumar todos los productos para el resultado final.

Indicaciones
Dibujar una cuadrícula para el número de dígitos que implique la
multiplicación (Multiplicando y multiplicador).

Es relevante dibujar la tabla con el número de columnas para el

multiplicando y el número de filas para el multiplicador.
Por último, dividir las casillas por la mitad.

Nota: realizar tarjetas con las tablas de multiplicar; separando las

decenas de las unidades (realizar estas tarjetas solo con las
respuestas de las tablas de multiplicar) antes de iniciar.
Ejecución Se anota el primer número sobre la primera fila de la cuadricula, y
el segundo a la derecha de la última columna.
Para completar cada casilla se multiplicará los números
correspondientes, tanto de cada columna como de cada fila y se
anotará cada número en una cuadrícula.
Se escribe las decenas en la parte superior de la diagonal y las
unidades en la inferior.
Por último, se suma los números de cada diagonal llevando; se inicia
desde la izquierda hacia la derecha.
Verificación de resultados Parcialmente se debe propiciar el método tradicional – vertical o se
puede hacer uso de una calculadora para verificar el resultado.
Fijación Se propone otras cantidades y si el estudiante desea aumentar las
cifras tanto del multiplicando como del multiplicador, para la
experimentación con el método
Consideraciones generales del método:
Inicialmente es necesario formular multiplicaciones con tres cifras por dos cifras.
Rediseñar el espacio; de preferencia en un lugar abierto: patio, canchas deportivas o en los pasillos de la
institución.
Dirigir el proceso del método en un primer momento; para luego, permitirle al estudiante ser
protagonista de su aprendizaje.
Modo de evaluación del método. En todas las fases.
Tabla 5. Método Hindú por Allan & Monge-Madriz: Multiplicar volando hacia el Hinduismo, 2012: elaborado por: autora.

41
3.3.7 Desarrollo de la Lógica – matemático:

Según, Ferrándiz et al., (2008), afirma que, la teoría Piagetiana ha contribuido a la

comprensión matemática, por lo tanto, se describe sus aportes a partir de los estadios del

desarrollo cognitivo de los niños. Operaciones concretas (7-11 años); durante este periodo,

el educando esta centralizado en aprender a aplicar la experiencia hacia la causa del hecho

conocidas como relaciones causales y cuantitativas.

En efecto, el estudiante estima que el número de manzanas ya sean estas graficados,

materializadas o representadas por el educador sigue siendo para el discente un montón;

entonces permanece invariable esta noción mientras no se le agregue o retire nada. Por ello,

se comprende como la reversibilidad del pensamiento la que le permite mediar los elementos

abstractos que exige el juicio de la lógico-matemática (Ferrandiz , Bermejo , Sainz , Ferrando

, & Prieto , 2008).

Entonces, los aportes de Piaget acerca del desarrollo cognitivo del niño, destaca la

importancia de las habilidades y capacidades del infante desde sus primeros años de vida, y

como ese desarrollo cognitivo este alrededor del pensamiento lógico- matemático. Además,

a esto se añade el valor del razonamiento lógico desde la Educación Infantil y la Educación

General Básica; por ende, es necesario estimular experiencias significativas en el ámbito

escolar e inducir al niño al razonamiento del desarrollo lógico matemático.

Las operaciones lógico matemáticas; son desarrolladas durante la formación del estudiante

para alcanzar una actitud puramente intelectual; por lo tanto, la educación preescolar y

escolar contribuye a las estructuras internas y directrices esenciales de nociones básicas como

resultado de la relación de sujeto – objeto; por medio, del análisis el niño donde asocia

42
nociones principales que se pueden percibir a través de caracteres o principios como:

clasificación, seriación y concepto de número (Piaget & TEORICOS , 1986). El pensamiento

lógico – matemático comprende tres nociones esenciales:

Clasificación: las relaciones que se establecen en la clasificación, comprenden varias

características que determina el sujeto con relación al objeto, es decir, los objetos están

definidos por particularidades propias las cuales les permite a los educandos establecer

semejanzas y diferencias entre una variedad de los mismos e incluso esos objetos forman una

subclase. Para ello; Piaget, J., & Teóricos, (1986) menciona la siguiente clasificacion: 1)

Alineamiento: un solo valor determinado como una alteración de la dimensión en continua

o descontinua.

2) Objetos colectivos: colección de objetos en varias dimensiones (plana, dos y tres)

integrados por características o llámese elementos semejantes que figuran una unidad

geométrica; 3) Objetos complejos: semejantes a las características de los elementos

colectivos; pero con caracteres referenciales de los heterogéneos. De alternativas: figuras o

formas geométricas y piezas representativas de la realidad; 4) Seriación: permite establecer

operaciones comparativas entre elementos de un conjunto y siguen un orden de

características según sus diferencias.

El Número12: se construye a través de la formación “reflexiva de las relaciones entre

conjuntos que se expresa en números. Para Piaget, ¨ la formación del concepto de número es

el resultado de las operaciones lógicas como la clasificación y la seriación” (Piaget &

TEORICOS , 1986, pág. 15). Por lo cual, los educandos del cuarto año de EGB” se ubican
43
en la tercera etapa: conservación del número que hace alusión aquellos procesos mentales

donde el niño ha desarrollado las nociones básicas de cantidad y su equivalencia; para darle

sentido a las operaciones lógicas.

Para Piaget, concibe al desarrollo del pensamiento como un proceso progresivo; en la

educación es necesario estimular en el niño el pensamiento lógico – matemático; debido a

que, el educando se desenvuelve en un contexto y entorno real, donde las experiencias vividas

del educando, le permite percibir la realidad del conocimiento físico; el mismo que

contribuye a la construcción del pensamiento lógico y el desarrollo cognitivo. Entonces, las

matemáticas están presentes en el orden de los objetos y se vuelven simbólicas para el sujeto

mediante el análisis y reflexión de las realidades.

44
 4. Metodología

Para la propuesta estratégica -didáctica que promueva metodologías activas en el aprendizaje

de las matemáticas en los estudiantes de cuarto año de Educación General Básica (EGB) de

la Unidad Educativa ¨UECMT¨, en primer lugar, tiene “un enfoque interpretativo derivado

de la naturaleza misma del estudio, en el que se pretende interpretar una práctica docente

apoyada en el Conocimiento Didáctico y del Contenido propuestas por Park y Oliver (2008)”

(Patiño-Cuervo, Patiño-Cuervo , & Pulido , 2019, pág. 18). Está indagación abarca fases. la

primera consiste en una exploración teórica de contenidos sobre la enseñanza de las

matemáticas; la segunda en la recopilación de datos: como técnica la observación directa y

no participante; para finalmente, realizar un análisis de contenido por medio de una matriz

axial. Además; el método de la investigación del “trabajo sigue una metodología descriptiva

con orientación exploratoria”. (Ramos & Casas, 2018, pág. 282).

Los participantes de la investigación, fue una docente de Educación Básica de la Unidad

Educativa ¨UECMT¨ que enseñaba matemáticas y los alumnos del cuarto año de EGB. Los

resultados obtenidos describen un análisis factorial exploratorio, basado en las prácticas

áulicas realizadas por la docente del subnivel elemental en la enseñanza de las matemáticas.

En segundo lugar, se siguió los fundamentos teóricos – procedimentales de la Metodología

cualitativa con el fin de realizar un diagnóstico de la enseñanza- aprendizaje de las

Matemáticas en las clases impartidas por la docente de género femenino del cuarto año de

EGB de la institución educativa ¨UECMT¨, ubicada en la provincia de Pichincha, cantón

Quito, parroquia de Tumbaco donde la mayor de la población se dedica a la agricultura y

trabajos de servicios públicos.

45
 Entonces la investigación cualitativa, se basa en el subjetivismo y se interesa por la

interpretación de lo que hacen los individuos en el mundo que les rodea, es decir, los

fenómenos que se dan en un determinado contexto (Martinez - Carazo, 2006). Por lo tanto,

se aplicaron las técnicas e instrumentos de la metodología cualitativa; como técnica: la

observación no participante y el instrumento: diarios de campo. En los diarios de campo se

registraron datos sobre, aspectos curriculares del proceso de educación/enseñanza y

aprendizaje ejecutadas por la educadora del cuarto año de Educación General Básica (EGB)

de la Unidad Educativa ¨UECMT¨.

Mediante la observación directa se recabaron datos desde una perspectiva objetiva

dejando de por fuera el subjetivismo del investigador (Martinez - Carazo, 2006). En la

investigación cualitativa se utiliza como técnica a la observación, la misma que requiere a)

ubicar, encaminándose en un objetivo determinado de indagación; b) planear metódicamente

en períodos, términos, aspectos e individuos; c) concernir con propuestas y supuestos

sociales, y d) introducirse a intervenciones de autenticidad y objetividad (Atencio Ramirez ,

Gouveia, & Lozada , 2011).

46
 Resultados generales

En los diarios de campo se registraron los siguientes aspectos curriculares: temas de las

clases de matemáticas, tiempo, espacio, recursos, metodologías; estancias de una clase:

inicial, conceptualización o explicación y finalización, rol del docente y estudiantes y la

evaluación. Es necesario mencionar que los factores antes descritos varían en los registros de

los diarios, dado a las circunstancias o imprevistos de los hechos o sucesos dentro de la

institución educativa. En el trabajo de campo se abordaron los siguientes temas9: Medidas de

tiempo; Descomposición de cantidades, Segmentos y ángulos; El metro y sus submúltiplos;

La multiplicación, Perímetros de cuadrados y rectángulos, Medidas monetarias y

conversiones, entre otros.

A continuación, se describen los resultados de manera general de cada uno de los aspectos

curriculares registrados en el trabajo de campo: a) Temas: eran congruentes con la

planificación y los lineamientos del currículo de matemáticas del Ministerio de Educación

(2016); además la docente tomaba como referencia al texto para guiarse en la secuencia de

contenidos. b) Tiempo y momentos de la clase: en su mayor parte tenían una duración de 30

a 45 minutos (2h de carga horaria por tres días a la semana); en las cuales la educadora

distribuía en 10 a 15 minutos para el inicio de clase donde solicitaba repetitivamente abrir el

texto escolar, contestar las preguntas que presentaba el libro y en pocas ocasiones ocupaba

material concreto o recurría a establecer interrogantes que se asocien al contexto del escolar.

9
Los nombres de los temas fueron tomadas del texto escolar Grupo Santillana. Texto escolar de Matemáticas.
Planificaciones presentadas en el texto de Matemáticas del año (2017).

47
 En el desarrollo de las actividades de aplicación era el uso del texto escolar el que

predominaba y la repetición de contenidos en el cuaderno de la asignatura; cabe mencionar

que en algunas clases la docente también incluía actividades fuera del aula. Sin embargo, en

la observación registrada en los diarios de campo la mayor parte de las practicas áulicas se

realizaban dentro del aula y el ambiente de aprendizaje se volvía tedioso y causaba desinterés

en los estudiantes por la enseñanza- aprendizaje de esta área. En el cierre de la clase variaba

debido a que, surgían imprevistos o no se lograba terminar con las estrategias/metodologías

propuestas en la planificación. c) Recursos y metodologías: el uso del texto escolar y el

cuaderno representan como material priorizado para el aprendizaje en las clases de

matemáticas; además, de la pizarra, marcadores entre otros; por ello, la metodología es

tradicionalista en su mayor parte; cabe mencionar que en los registros también aparecen el

uso de algunos recursos concretos o la aplicación de estrategias lúdicas.

d) Por último, rol del docente y de los estudiantes: el rol del educador en el registro de los

diarios de campo subyace como un transmisor del conocimiento y en pocas ocasiones se

vuelve un guía del aprendizaje; por lo tanto, el rol del estudiante está limitado a ser un

receptor; cuando debería ser el actor principal de su aprendizaje. Al obtener la información

recabada (anexos: Matriz 11), mediante el trabajo de campo y la aplicación del análisis

general a manera de resultados se consideró, que se debe plantear una propuesta

metodológica que responda a las motivaciones de los educandos y promueva metodologías

activas en el aprendizaje de las matemáticas.

48
 5. Propuesta estratégica

Propuesta estratégica – didáctica que promueva metodologías activas en el aprendizaje

de las matemáticas en los estudiantes del cuarto año de Educación General Básica de la
Unidad Educativa ¨UECMT¨

La propuesta, tiene como base teórica – didáctica a la corriente pedagógica de la Escuela

Nueva y el Constructivismo. En la Escuela Nueva se retoman los postulados de María

Montessori y Dewey, afirmando que los educandos son protagonistas de su propio

aprendizaje y que todas las experiencias vividas con el medio no deben ser distinguidas de la

vida real con lo superficial, por lo tanto, todo lo que está en el entorno del sujeto se vuelve

propicio en el proceso de adquisición del aprendizaje. Es así, que se toma en cuenta el método

de Montessori y Dewey como postulados referentes a la propuesta metodológica. Según The

Montessori Method es ¨ un dialogo entre la observación y la acción especialmente con

respecto a las formas en que las dos se coordinan mutuamente¨ (Montessori, 1952, pág. 23).

Es decir, en el proceso de enseñanza- aprendizaje los niños requieren que los docentes les

incentiven a realizar actividades pedagógicas recreativas. Entonces, las actividades deben

estar acorde a las experiencias que viven los estudiantes y al entorno que los rodea; también

los recursos didácticos son parte del material priorizado para trabajar una materia y juegan

un rol importante en el aprendizaje de las matemáticas. A la vez, el método educativo de

Dewey se centra en el estudiante como único progenitor de sus experiencias. Es decir, que

plantee sus propios problemas, estimule a su conocimiento, posea información, indague y

mediante la observación transforme sus ideas, para que luego, el discente pueda dar

soluciones o compruebe conjeturas.

49
 También, considera que la genética funcional le permite al sujeto desarrollar los procesos

mentales tomando en cuenta su significación biológica como un proceso evolutivo que va de

adentro hacia afuera (Ocaña - Ortiz, 2011). No obstante, la propuesta estratégica – didáctica

que promueva metodologías activas en la enseñanza de las matemáticas aborda, fundamentos

del modelo constructivista desde una perspectiva general del desarrollo cognitivo del niño,

en base a la teoría piagetiana: mantiene que los ordenamientos mentales de la cognición de

los individuos se desenvuelven a partir de un eje estructural inicial o previo que ya poseía;

por ello, dichos procesos cambian y constituyen transformaciones. En efecto, estas

estructuras simples se van construyendo hacia complejas mediante la incorporación de otros

elementos de orden superior (Ocaña, Sanchez - Buitriago, & Sanchez - Fontalvo , 2015).

Por ello, el estudiante es un sujeto, que dimensiona y estructura su evolución cognitiva

interiorizando las experiencias del contexto; por lo tanto, en la etapa de escolaridad el

discente construye sus esquemas mentales mediante, métodos/estrategias didácticas

significativas, que permitan relacionarse como un sujeto activo con correlación al objeto de

estudio. Cabe destacar, que los aportes del constructivismo, contribuyen a la propuesta

metodológica a desarrollar y comprender los métodos y principios pedagógicos que se

realizarán en las actividades de razonamiento – lógico y a la ejecución de actividades que

incluyan metodologías activas abordando los lineamientos del currículo del Ministerio de

Educación (2016); y la didáctica de las matemáticas en la recopilación de métodos y

metodologías activas en la educación escolar primaria.

50
 Las actividades que se proponen para los estudiantes del cuarto año de EGB; se encuentran

acorde a las etapas evolutivas descritas por Piaget que se ubican en el período de las

operaciones concretas y su edad esta entre los 8 y 9 años; por ende; la propuesta estratégica

– didáctica, pretende en los discentes despertar el interés por el aprendizaje de las

matemáticas a través de una guía de actividades que promueva metodologías activas y el

manejo de recursos didácticos elaborados con material de reciclaje. Por ello, los educandos

requieren de actividades que sean lúdicas, dinámicas y activas, porque la enseñanza no debe

ser mecánica y repetitiva, por lo contrario, se debe propiciar un ambiente de aprendizaje

significativo; para que el discente logre apropiarse del conocimiento y así lo hagan parte de

sí mismos.

No obstante, las actividades propuestas abordan situaciones reales de su entorno; cada

actividad y recurso está pensado en despertar el interés y saciar los requerimientos

imprescindibles de los educandos en la asignatura de matemáticas; mediante la

implementación de material concreto y consignas claras y sencillas en la guía estratégica –

didáctica. Los objetivos están enfocados en el desarrollo de las destrezas y habilidades que

propone el currículo del Ministerio de Educación (2016). Además, está propuesta estratégica

– didáctica para la enseñanza de las matemáticas es flexible, para que se ajuste a las

necesidades de los educadores y las metas que persigue cada profesor en su ejercicio docente.

La propuesta estratégica -didáctica que promueva metodologías activas en el aprendizaje

de las matemáticas en los estudiantes del cuarto año de EGB; se realizó mediante una

recopilación de actividades por unidades y temas desde el currículo del Ministerio de

Educación (2016), en la asignatura de matemáticas del nivel Educación General Básica y su

51
subnivel básica elemental. Se seleccionaron los temas abordar según las unidades tomadas

de las planificaciones microcurriculres10 (2018-2019) de la Unidad Educativa ¨UECMT¨;

unidad 1: Números en nuestras vidas; unidad 3: Nuevas estrategias para buscar información:

Cálculos y operaciones; y, la unidad 7: Midiendo nuestro entorno: Áreas y perímetros. Por

último, el material que se utiliza para la implementación de los recursos didácticos son

accesibles y promueven al cuidado del medio ambiente como parte de la sensibilización de

protección al planeta.

Además, estos recursos didácticos ayudan al docente a trabajar de manera lúdica los

saberes de la disciplina de matemáticas y puede el educador ajustar las actividades con el uso

del mismo recurso para aplicar otros conocimientos en los distintos temas abordar durante el

año lectivo escolar. Es necesario mencionar que algunos de los materiales implementados

para la propuesta son adaptados por la autora y otros del internet que se especifican en el

desarrollo de la propuesta.

10
Los nombres de las unidades fueron tomadas del texto escolar Grupo Santillana. Planificaciones
presentadas del año (2017).

52
 Estructura de la propuesta estratégica didáctica que promueva metodologías activas

en el aprendizaje de las matemáticas en los estudiantes de cuarto año de Educación

General Básica (EGB) de la Unidad Educativa ¨UECMT¨

Esquema de los bloques curriculares en la EGB11 del subnivel elemental.

11
Tomado del Currículum de Metamatemáticas de EGB y BGU del Ministerio de Educación del Ecuador
(2016): https://bit.ly/3e4Ehm5 Esquema adaptado por autora.

53
 Estructura de la propuesta estratégica didáctica que promueva metodologías activas
en el aprendizaje de las matemáticas en los estudiantes de cuarto año de Educación
General Básica (EGB) de la Unidad Educativa ¨UECMT¨
Aplicando Metodologías activas para el aprendizaje de las Matemáticas

Tabla 1.1. Actividades activas de relación de orden (=; > o <).

Unidad 1:
Números en nuestras vidas
Tema:
Numeración, secuencia y relaciones de orden (=; > o <)
Actividad: ¿Cuáles son los valores posicionales de las siguientes cantidades numéricas?
Objetivo: Determinar el valor posicional de las siguientes cantidades de números
naturales (9 999)
Rol del estudiante El educando es actor escénico de su propia educabilidad; por lo tanto, la
participación es activa en todo momento de las actividades.
Recursos o Regletas Montessori o cuisenaire:
materiales: Las regletas normalmente son de madera, pero se las puede realizar en cartón.
Imagen:

(Tomada de: proyecto de matemáticas: Regletas cuisenaire:

https://bit.ly/3echiEn)
Materiales:

54
 • Tres cajas de cartón, goma, tijeras, reglas, pinturas liquidas (rojo, azul,
verde, amarilla, tomate, blanco, morado, negro, celeste, negro) y
pinceles.
• Cartillas de las unidades de mil, centenas, decenas y unidades
• Tizas
Tiempo: 50 minutos de la clase de matemáticas
Lugar de la actividad En el patio de la institución
Etapas: 1. Observación:
Saberes previos:

• Indagar en los estudiantes sobre el uso de las regletas cuisenaire y

cómo se utilizan; para ello, todos los educandos deben contar con el
material concreto.

Explicación: Las regletas ordenadas por tamaño y colores, representan a la

recta numérica, dado que, cada regleta representa un número y va aumentado
de valor posicional de izquierda a derecha.

Entonces los discentes deben ubicar las regletas cuisenaire según los
números posicionales de cada una de las regletas hasta el nueve. (Está
actividad se puede realizar en el patio o en un espacio abierto).

¿Cuál es el valor posicional del 7?

Pedir a los estudiantes que digan dos números mayores a siete y menores
que siete y formular las siguientes preguntas para guiar el aprendizaje
del educando:
Ejp.
• El siete está antes del 8 y después del 6. ¿A qué color corresponde la
regleta?
• ¿Con qué regletas puedo representar al número siete?
• El nueve es mayor que 7 ¿Por qué?
(Comparar las regletas por color y tamaño o la combinación de otras
regletas).

55
 2. Experimentación:

• Fomentar el trabajo colaborativo (formar grupos de dos estudiantes).

• Indagar a los estudiantes ¿Por qué se deben ordenar los números?
¿Cómo se puede comparar cantidades mayores a la unidad de mil?; Es
posible comparar cantidades mayores a la unidad de mil, entre otras.
• Los estudiantes deben exponer sus ideas y a partir de ello, explicar el
concepto sobre el valor posicional.
• Solicitar a dos educandos que digan dos cantidades y ubicar un
ejemplo:

UM C D U UM C D U
8 7 4 7 8 5 4 6

Utilizando las regletas los estudiantes deben comparar las posiciones de

cada uno de los números naturales:

UM UM

8 8
=

Regleta de: 6 + regleta de: 2 regleta de 8

• Para ello, se solicita a un discente que entreguen el material: cuatro

tizas de distintos colores a cada grupo

• Los estudiantes ubicaran otras cantidades en una misma linealidad

horizontal como el ejemplo presentado.

56
• Pedir a los educandos que ellos propongan las cantidades y realicen la
actividad.

• Los estudiantes deben intercambiarse de grupos y realizar el ejercicio

ubicando los valores posicionales de las cantidades (=; > o <).
• El docente debe ser una guía en la actividad, y permitir que los
estudiantes pongan en juego todas sus capacidades.

3. Comparación:
• Un integrante de cada grupo debe intercambiarse a otro.
• Entre los estudiantes deben verificar y comprobar las respuestas, para
ello, deben promover el trabajo cooperativo.
• Los discentes utilizando las regletas deben verificar cada una de las
respuestas e intercambiar semejanzas y diferencias en la construcción
de los valores posicionales.
4. Abstracción:
• Dirigirse a la clase y por medio de las experiencias de los estudiantes
asociar el contenido conceptual sobre el valor posicional desde el
conocimiento matemático.
.

8 9 6 9 8 9 5 8

8 = 8

9 = 9
9
6 > 5

9 > 8

• Facilitar una hoja de trabajo con distintos ejercicios de aplicación.

• Compartir las respuestas mediante una sociabilización a nivel grupal.
• Retroalimentar.

57
 5. Generalización:
• Aplicando en el contexto:
Se puede ordenar y comparar cantidades:

Hacienda Papallacta
Pedro tiene seis vacas de
distintos pesos (kg) y
desea ordenarlas de
mayor a menor:

V1. 450 Kg.

V2. 380 Kg.
V3. 367 Kg.
V4. 180 Kg.
V5. 300 Kg.
Ilustración 1: autora
V6. 416 Kg.

> >
………………………………………………………………………
>

>
……………………………….

Actividad integradora:
Investiga los nombres de cuatro volcanes del Ecuador y su altitud. En la
siguiente tabla ubica los nombres de los volcanes y ordénalos de menor a
mayor según su altitud.

Volcán inactivo Ilalo Nombre del volcán Altitud (m)

Ilustración 2: autora

58
 ¿Sabías qué?
El Ilalò12 no es una montaña; es un volcán inactivo y erosionado; su
nombre proviene del cayapo13 ela: la caña, y alu: aguacate y significa
¨caña y aguacate¨ su actividad volcánica es representada, por medio, de
las desbordantes fuentes termales que rodean sus faldas. La altitud de este
volcán inactivo es de 4199 msnm.

Activando mi pensamiento lógico-matemático

Granjero matemático

La granja del ¨Tingo¨

Un granjero tiene 21
gallinas y ha construido un
gallinero de la siguiente
forma (representación
gráfica de la figura del
gallinero):

Ilustración 4: autora

Figura 1.
C
B A F
D E

Figura 2. Completa tus respuestas

En la jaula A: 2 gallinas; en la jaula B hacia la izquierda va la cantidad de

gallinas menor que 2; en la jaula C; de la parte superior va la cantidad de
gallinas mayor a 2 y menor que 4; la jaula D: va la cantidad de gallinas mayor

12
Tomado de la Enciclopedia digital del Ecuador (2019) por: Efrén Avilés Pino. Retrieved: https://bit.ly/305h51V
13 Tomado de Mapcarta Sud América Ecuador (2020): https://bit.ly/32FWoKN

59
 que 2 y menor que 5; en la jaula E junto a la jaula D: va la cantidad de gallinas
mayor a 5 y menor que 7; y en la jaula F: va la cantidad de gallinas menor a 6
y mayor a 4.
Nota: Recuerda sumar todos los números de las casillas para verificar tu
respuesta. Además, no se puede repetir el mismo número de gallinas en las
diferentes casillas.

Tabla 2.2: Actividades activas de geometría: áreas y perímetros

Unidad 7: Midiendo nuestro entorno: áreas y perímetros

Tema: El perímetro de un rectángulo
Actividad: A medir los lados de un rectángulo
Objetivo: Reconocer los lados de un rectángulo.
Determinar el perímetro de un rectángulo por medio de los valores dados y/o
aplicación de la fórmula.
Recursos o Imágenes del contexto real del entorno de los estudiantes.
materiales: Reservorio de la Junta de Riego de Tumbaco.
Una libreta
Lápiz, borrador
Cinta de medición de 50 m.
Recuro humano: docente y estudiante
Tiempo: 6 horas de clases de matemáticas durante una semana.
Lugar de la actividad En el aula
Salida de campo: Reservorio de la Junta de Riego Tumbaco.
Tipo de actividad Grupal
Si el grupo de estudiantes es superior a 20 educandos se sugiere formular el
mismo problema para dos grupos.
Rol del estudiante El educando es actor escénico de su propia educabilidad, por lo tanto, los
educandos participan de manera activa en todo el procedimiento.
Etapas:
1. Enunciación y comprensión del problema.
Preguntar a los estudiantes qué reservorios se pueden encontrar en Tumbaco y
solicitar a un educando que escriba los nombres en la pizarra. Al seleccionar
el reservorio se procede a realizar el problema.

60
Planteamiento del problema:
Los padres de Beatriz trabajan en el Reservorio de la Junta de Riego de
Tumbaco. Su padre es acuicultor y tienen tres piscinas con peces de colores; los
estanques tienen formas rectangulares de distintos tamaños. Sus compañeros de
clase le preguntan a Beatriz ¿Cuánto mide el contorno de cada piscina? y ¿Cuál
es su perímetro? Con la ayuda de su profesor quién una vez visito el Reservorio
estiman las siguientes medidas:
Se puede trabajar el perímetro por la fórmula o suma de los lados:
Piscina 1: peces de color rojo
25 m

13 m 13m

25 m

El perímetro de la piscina 1 es: 25 m + 25m + 13m + 13m = …………

Aplicando la fórmula:
P= 2. (a+b)
P = 2 (……...+……...)
P= ……… m.

Piscina 2: peces de color azulados y verdosos.

15 m

8m 8m

15 m

El perímetro de la piscina 2 es: ………………………………………

Aplicando la fórmula:
P= 2. (a+b)

61
 P = 2 (……...+……...)
P= ……… m.

Piscina 3: peces de color negro.

35m

17m
17 m

35 m
El perímetro de la piscina 3 es: ……………………………………….
Aplicando la fórmula:
P= 2. (a+b)
P = 2 (……...+……...)
P= ……… m.

Beatriz y sus amigos toman nota de los datos en la pizarra y piden a su

maestro visitar el Reservorio de la Junta de Riego de Tumbaco para dar
solución a este problema.

2. Formulación y determinación de la alternativa o solución

Para seleccionar la alternativa se realizará mediante la votación por mayoría:

Primera alternativa:
• Trabajar con los valores establecidos por los supuestos del socializados
con los estudiantes.

Segunda alternativa:
• Visitar el reservorio mediante una salida de observación guiada por el
docente.

62
Tercera alternativa:
• Cada estudiante visitará el Reservorio acompañado por un familiar
adulto.
En caso que la alternativa 2 sea la seleccionada se guiará bajo las siguientes
indicaciones:
a. Formar los grupos de estudiantes máximo tres educandos por grupo.
b. Reforzar las normas de cuidado y protección al entorno natural
c. Los grupos ingresaran a los exteriores del reservorio (a los estanques
de peces) solo bajo la supervisión de un adulto
d. Cada grupo llevará su flexómetro, libreta, lápiz y borrador.
e. En caso de no contar con un flexómetro se estimará las medidas
mediante la medición con los pasos del estudiante alrededor de la
piscina.
f. Se puede contar con una cámara para tomar fotos de los estanques para
implementar en la validación y presentación de resultados
.
3. Verificación de resultados
La sociabilización de los datos obtenidos con el grupo de trabajo se realizará en
el aula durante las horas de clases.
• Cada grupo presentaran sus resultados previos.
• El docente facilitará al grupo un informe sistematizado de la
observación y conceptualización del perímetro a cada uno de los
integrantes.
• Con los datos obtenidos se intercambiarán los integrantes de cada grupo
con otros para dar a conocer los resultados a los compañeros de la clase.
• Todos los grupos deben de llevar dibujados un estanque en un
papelógrafo y mediante las exposiciones que realice cada grupo el
educador conjunto a los estudiantes formulan los supuestos y las
conclusiones.

63
Piscina 1: peces de color rojo

a= 12m

b=9m
b=9m

Ilustración 5: autora a=12 m

El perímetro de la piscina 1 es:

P= 2. (a+b)
P = 2 (……...+……...)
P= ……… m.

Piscina 2: peces de color azulados y verdosos.

b=4m

a=2m
a=2m

Ilustración 6: autora

b=4m

El perímetro de la piscina 2 es:

P= 2. (a+b)
P = 2 (……...+……...)
P= ……… m.

64
 Piscina 3: peces de color negro.

a=12m

b=25m
b=25m

a=16m
Ilustración 7: autora

El perímetro de la piscina 3 es:

P= 2. (a+b)
P = 2 (……...+……...)
P= ……… m.

• Verificar los resultados mediante la sociabilización general con la clase.

4. Evaluación
• Al final los educandos deberán retomar los supuestos iniciales y
comparar con los resultados de la experiencia del problema planteado
mediante una explicación verbal.
5. Fijación.
• Retroalimentar.
• Proponer problemas similares, con una situación cotidiana de los
estudiantes que lo puedan realizar en casa.

Activando mi pensamiento lógico-matemático

Asimetría Axial14: Observa la figura 1 y completa la figura 2.

14
Tomado del Mentor de Matemáticas (2008) por Grupo Océano bajo la dirección de Carlos de Gispert. Capítulo de
Geometría (pp. 373 – 379). Retrieved: https://bit.ly/2Uqh4So

65
 Para experimentar

Ambas figuras están separadas por el segmento AB (la recta que pasa por los dos
puntos). Al terminar de dibujar puedes doblar la hoja por la recta AB; se explica a
los estudiantes que se pueden superponer los dos dibujos de forma que coincidan
por completo.
Cuando esto sucede se dice que existe simetría.

Descifra la criptosuma15
Las criptosumas son sumas en clave.
¿Qué sumas se ocultan en las siguientes criptosumas? Si el pájaro tiene x
número de plumas en sus ALAS; con los siguientes valores dados:
(A) =8
(L) =9
(S) = es el valor intermedio entre 9 y 8

A L AS
A L A S
A LA
L A S A
LA
S A L A
A
+ A L S A
+

¿Cuántas plumas tiene un ave en sus alas?

R.A. ……………………………………………………………………

15Tomado del Mentor de Matemáticas (2008) por Grupo Océano bajo la dirección de Carlos de Gispert. Capítulo de
operaciones algebraicas y operaciones asociadas (pp. 204– 238): Retrieved: https://bit.ly/2Uqh4So. Adaptado por: autora.

66
Problema de razonamiento lógico- matemático
Sebastián y Leo hablan por teléfono y deciden encontrarse en el parque de

Tumbaco para jugar canicas. ¿Cuál de ellos crees que llegará antes, si

Sebastián que vive en M sigue el camino MNO y Leo que vive en P va por el

camino PO? Entonces, se supone que los dos salieron de sus casas al mismo

tiempo y andan a la misma velocidad.

(M) Escuela ¨ José Vaca

Corral¨
M N

215 m (P) Conjunto ¨Las

Buganvillas¨
70m
P

O 250m

(O) Parque de Tumbaco

a. ¿Cuál es la distancia recorrida por Sebastián (MN + NO); para

encontrarse en el lugar destinado?

………………………………………………………………………………………………….

b. ¿Quién llega más antes al parque de Tumbaco (O)?

…………………………………………………………………………………………………..

c. ¿Quién recorrió la mayor distancia?

…………………………………………………………………………………………………..

67
 d. ¿Cuál es la distancia entre el segmento PO?

…………………………………………………………………………………………………….
Recuerda que: si se dibuja una recta y en ella se señalan dos puntos, A y B
(cualquier letra en mayúscula), el fragmento comprendido entre A y B es el
segmento de extremos AB.

Tabla 3.3. Método Hindú en la multiplicación

Unidad 5: Nuevas estrategias para buscar información: Cálculos y operaciones

Tema: La multiplicación
Actividad: Multiplicando en celdilla o celosía16
Objetivo: Proponer en la multiplicación otra forma de estrategia de aprendizaje a través
del método hindú o también conocido como método de celdilla o celosía.
Recursos o materiales: Tablas de multiplicar con gaseosas1
Elaboradas con cartón con un pedazo de tabla tríplex delgada, y tapas - picos
de botellas.
Materiales:
Un cuadrado de cartón o tríplex de 57 cm de ancho x 38 cm de largo.
Papel brillante, regalo o fomix de escarchado.
Goma, tijeras, lápiz, marcadores y silicona líquida.
Los picos de las botellas de plástico con sus respectivas tapas.

Ilustraciones por: autora

16
Método Hindú por Allan & Monge-Madriz,( 2012): Retrieved: https://bit.ly/3f3AXHE elaborado por: autora.

68
 (Tomado de proyecto de tablas de multiplicar con gaseosa1:
https://bit.ly/2Oc72Bm)
Material para la aplicación del método:
Tablas de multiplicar con gaseosa.
Tizas de colores.
Tapas de botellas.
Tiempo: 2 horas de clases
Lugar de la actividad En el patio.
Tipo de actividad Trabajo autónomo. Los estudiantes son los protagonistas de su aprendizaje, por
lo tanto, los educandos participan de manera activa en todo el procedimiento.
Indicaciones del Multiplicación en casillas
1. Procedimiento.
método:
• Los estudiantes con ayuda del docente deben ubicar el material en el
patio en un lugar accesible y de forma ordenada.

• Formar un círculo en el patio; si el grupo de estudiantes es superior a

20 formar dos círculos para facilitar la explicación del método.

• Preguntar a los estudiantes ¿Qué formas de multiplicar conocen?

2. Ejecución.
• Proponer a los estudiantes que digan dos cantidades; la primera de tres
cifras y la segunda cantidad con dos cifras.

• Con la guía del docente pedir a un estudiante que dibuje una cuadricula
con la tiza para el número de dígitos que implique la multiplicación.
Ejemplo:

234 X 43 =
Multiplicando
2 3 4
Multiplicador

Tomar en cuenta que: se debe dibujar a la tabla con el número de columnas

para el multiplicando y el número de filas para el multiplicador.

69
Y por último el estudiante debe dividir las casillas por la mitad.

• Solución del método:

234 x 43 =

2 3 4

0
1 1 4
8 2 6

0 0 1

6
9 2
3

• El estudiante toma una tiza de color y efectúa la multiplicación con

ayuda del docente. Para la primera fila; tomando en cuenta el primer
número del multiplicador por todos los del multiplicando.

• Se escribe las decenas en la parte superior de la diagonal y las unidades

en la inferior.

• De tal manera que se complete la tabla con las respectivas

multiplicaciones. Para la multiplicación de la segunda fila se sugiere el
uso de otro color de tiza.

70
 234 x 43 =

Nota: En el caso que, los educandos deseen trabajar con las tablas de
multiplicar de gaseosa; se les permitirá efectuar las multiplicaciones con ayuda
del material concreto.

• Por último, el estudiante debe efectuar la suma de los números de cada

diagonal llevando; se inicia desde la izquierda hacia la derecha. Para
llevar en la suma se puede utilizar las tapas de las botellas
•
234 x 43 = 10062

2 3 4

0 6 2 4

10 3

R= 10062
Ubicamos el resultado de izquierda a derecha

3. Verificación
Parcialmente se puede verificar por el método tradicional – vertical o se puede
hacer uso de una calculadora o algún método de comprobación con el resultado
obtenido.

71
 4. Construcción
• Solicitar a un estudiante que entregue dos tizas a cada uno de sus
compañeros.

• Proponer a los educandos que ubiquen sus propios ejercicios.

• Aquellos estudiantes que dominen el método pueden proponer

multiplicaciones con cuatro cifras en el multiplicando y tres cifras en
el multiplicador.
Tic:
Antes de iniciar con el método se debe considerar que los estudiantes ya
manejan las distintas tablas de multiplicar y como refuerzo contar con el
material concreto.

Activando mi pensamiento lógico-matemático.

Eres un súper-genio17.

Mueve 3 puntos para formar una f invertida.

17
Tomado de Educaplay:: Jugando con las matemáticas. Retrieved: https://bit.ly/38LyVJU

72
 Jugando a la batalla Náutica - Naval18
Paso 1.
Antes de iniciar el juego, la docente debe dibujar un tablero de 10 x 10 en la
pizarra o en un pliego de cartulina. Las filas horizontales se numeran de la A1
hasta la J10. y las columnas verticales del 1 al 10.
Paso 2.
Cada uno de los jugadores deben realizar en un papel a cuadros un tablero de
cuadrados de 10 x 10 casillas (el representado en la pizarra). En el tablero los
estudiantes efectuaran las respuestas ubicando las coordenadas.
Nota: Al cuadrado de la docente se le denomina flota propia y al cuadro de los
educandos son los disparos.
Cuadricula: La flota

18
Juego batalla naval: este juego busca acrecentar las operaciones elementales matemáticas (suma, resta y
las multiplicaciones). Sin embargo, si el docente desea adaptarle al juego para abordar el tema del plano
cartesiano para ubicar coordenadas es recomendable variar las indicaciones. Es un juego didáctico e interactivo
para el aprendizaje de las matemáticas.
21
tomado del Mentor de Matemáticas (2008) por Grupo Océano bajo la dirección de Carlos de Gispert. Capítulo
de operaciones con números naturales (pp. 22 – 52).

73
La docente deberá contar con la lista de las operaciones con las respectivas
coordenadas y colores para representar los disparos en el mar.
Colores para los disparos

Barcos tocados Números pares

Barcos hundidos Números impares

Disparos al agua Operaciones de adición o sustracción

Ejemplo
Recuerda que:
2x7= 14
• Es un juego de memorización.
5x3= 15
• Antes de comenzar a escribir las
17 – 12= 5
operaciones tanto multiplicaciones,
8x8= 64 sumas o restas es necesario que
indiques los colores que representan
34 + 22=56 las respuestas (rojo: números pares;
verde: números impares y azul: sumas o
9x9 = 81
restas).

La educadora debe ubicar las operaciones en la cuadricula de una en una.

Cuadricula: La flota

74
Reglas del juego para los estudiantes:
• Ubicar la respuesta con los colores indicados solo por la docente.
• No se permite ubicar más de una respuesta en el mismo cuadrito.
• La ubicación de las respuestas con los respectivos colores es relevante
para ganar el juego.

La cuadricula de los estudiantes se les denomina Navales.

Pueden formar parejas para jugar el juego y solo utilizarán una cuadricula por
los dos educandos.

El primero que escriba la respuesta, debe decir en voz alta: ¨agua¨, y el docente
procederá a escribir la siguiente operación hasta completar diez operaciones.
Al final deben contar:

Barcos tocados

Barcos hundidos

Disparos al agua

Por último, verificar las respuestas con la docente y los ganadores se llevarán
un incentivo.

75
 Conclusiones

Para desarrollar una propuesta que promueva metodologías activas para la enseñanza de las

matemáticas; está se debe diseñar tomando en cuenta que el estudiante interactúe en todo su

proceso de enseñanza-aprendizaje (PEA); además las actividades deben ser vinculadas a

espacios que se relacionen con el contexto del educando; por ende, los postulados de la

Escuela Activa y el Constructivismo permiten comprender que en toda acción pedagógica

el principal autor es el discente y debe tener un rol activo para su aprendizaje.

Implementar el material concreto es relevante para trabajar en el área de matemáticas; por lo

tanto, todo recurso se puede elaborar a partir de material reciclado; el mismo que debe ser un

apoyo para el PEA. Cabe destacar que para efectuar operaciones matemáticas no es necesario

realizarlas mediante una metodología o método homogéneo y uniforme para todos los

estudiantes; también se pueden proponer otros métodos para la efectuación de las operaciones

elementales (sumas, restas, multiplicación y división).

Para formular actividades significativas en la enseñanza de las matemáticas que respondan a

los intereses de los estudiantes; requiere de los aportes teóricos de algunos autores como:

Baro, Alipio-Avellaneda, Arcavi, entre otros; por ello, se deben retomar en todo diseño de

una propuesta metodológica un marco referencial acerca del conocimiento matemático

didáctico y de contenido para recrear propuestas significativas que contribuyan a los procesos

educativo.

76
 Recomendaciones

Es necesario, implicar en el aprendizaje de las Matemáticas; metodologías activas durante el

proceso de aprendizaje de esta asignatura. Por lo tanto; se recomienda al docente relacionar

los contenidos del área de matemáticas con el contexto de los educandos e incentivar al

estudiante a la participación activa en todo momento de las clases y durante su formación

escolarizada.

Promover en los docentes el uso de recursos concretos para el aprendizaje de las matemáticas;

por lo tanto, se recomienda al educador ser creativo e innovador para recrear recursos

didácticos que sean amigables con el ambiente e incentiven a los estudiantes a reutilizar

materiales del entorno y así, favorecer a la enseñanza de las matemáticas y tanto profesor

como estudiantes no se limiten al uso excesivo del texto escolar como única herramienta para

desarrollar el conocimiento matemático.

Se recomienda a los educadores una auto reflexión - crítica acerca de su dominio en el

conocimiento didáctico de las matemáticas y su implicación en las practicas áulicas para así,

fortalecer sus propuestas estratégicas didácticas mediante actividades que involucren la

participación y trabajo cooperativo entre los estudiantes para el desarrollo de habilidades y

competencias matemáticas que son requeridas en la vida del sujeto.

77
 Referencias

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