FACULTAD DE EDUCACIÓN

-CENTRO DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO-

Grado en Maestro en Educación Infantil

Trabajo Fin de Grado

ESCUELA Y FAMILIA
Importancia de la coparticipación entre ambas instituciones

Estudiante: Esmeralda Domínguez García

Tutor: Nicolás Garrote Escribano

Madrid, junio de 2014, 2ª promoción

 Esmeralda Domínguez García

Tabla  de  contenido  

Resumen  .............................................................................................................................................  4  

Palabras  clave  ...................................................................................................................................  4  

Abstract  ...............................................................................................................................................  4  

Key  words  ..........................................................................................................................................  4  

1.  INTRODUCCIÓN  ...........................................................................................................................  5  

2.  OBJETIVOS  DEL  TRABAJO  .........................................................................................................  7  

3.  DESARROLLO:  IMPLICACION  DE  LAS  FAMILIAS  EN  UN  PROYECTO  DE  TRABAJO  
ESCOLAR  .............................................................................................................................................  9  
3.1.  Parte  I.  Fundamentación  teórica  ..................................................................................................  9  
3.1.1.  ¿Qué  es  una  familia?  .....................................................................................................................................  9  
3.1.2.  Antecedentes  de  las  relaciones  familia-­‐escuela  ...............................................................................  9  
3.1.3.  Familia  actual  y  sus  diversos  tipos  .....................................................................................................  14  
3.1.4.  Interrelaciones  familia  y  escuela  .........................................................................................................  17  
3.1.5.  Ventajas  e  inconvenientes  de  la  participación  familia-­‐escuela  ..............................................  20  
3.1.6.  Dificultades  de  los  niños  ..........................................................................................................................  21  
3.2.  Parte  II.  Propuesta  práctica:  Proyecto  de  trabajo  “La  Prehistoria”  (2º  ciclo  de  
Educación  Infantil,  nivel  3-­‐4  años)  ....................................................................................................  23  
3.2.1.  Introducción  .................................................................................................................................................  23  
3.2.2.  Alumnado  .......................................................................................................................................................  25  
3.2.3.  Justificación  del  proyecto  de  trabajo  .................................................................................................  33  
3.2.4.  Evaluación  inicial  ........................................................................................................................................  35  
3.2.5.  Recursos  .........................................................................................................................................................  36  
3.2.6.  Objetivos  didácticos  ..................................................................................................................................  37  
3.2.7.  Contenidos  .....................................................................................................................................................  39  
3.2.8.  Metodología  ..................................................................................................................................................  39  
3.2.9.  Planificación  y  organización  del  proyecto  de  trabajo  .................................................................  45  
3.2.10.  Secuencia  de  actividades  ......................................................................................................................  49  
3.2.11.  Evaluación  ...................................................................................................................................................  64  

4.  REFLEXIÓN  CRÍTICA  ................................................................................................................  75  

4.1.  Sobre  el  contenido  ..........................................................................................................................  75  

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 Escuela y familia: importancia de la coparticipación entre ambas instituciones

4.2.  Sobre  el  proceso  ..............................................................................................................................  78  

5.  REFERENCIAS  BIBLIOGRÁFICAS  ..........................................................................................  80  

6.  ÍNDICES  ........................................................................................................................................  85  

6.1.  Índice  de  tablas  ................................................................................................................................  85  
6.2.  Índice  de  gráficos  ............................................................................................................................  85  
6.3.  Índice  analítico  ................................................................................................................................  85  

7.  ANEXOS  ........................................................................................................................................  93  

Anexo  I.  Circular  de  comienzo  del  proyecto  de  trabajo  ...................................................  93  

Anexo  II.  Huellas  de  mamut  ......................................................................................................  93  

Anexo  III.  Cuaderno  del  viaje  a  la  prehistoria  ....................................................................  94  

Anexo  IV.  Carta  inicial  para  padres  ........................................................................................  95  

Anexo  V.  Imágenes  sobre  el  arte  rupestre  ...........................................................................  96  

Anexo  VI.  Adivinanzas  y  canciones  sobre  animales  prehistóricos  ..............................  96  

Anexo  VII.  Fichas  pictogramas  de  animales  prehistóricos  .............................................  98  

Anexo  VIII.  Ficha  con  la  imagen  de  una  fogata  ...................................................................  98  

Anexo  IX.  Autorización  de  las  familias  a  la  excursión  ......................................................  99  

Anexo  X.  Canción  “unga  balunga”  ..........................................................................................  100  

Anexo  XI.  Fundamentación  de  las  competencias  generales  del  grado  en  el  trabajo
 ..........................................................................................................................................................  101  

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 Esmeralda Domínguez García

Resumen

La familia y la escuela son los principales agentes educativos y socializadores que forman
parte de la vida del niño desde muy temprana edad.
La función de padres y maestros deben llevarse a cabo de manera conjunta, potencializando
todos los aspectos del niño para contribuir al buen desarrollo de este. Esto no significa que
deban intercambiar sus papeles sino que deben actuar de forma conjunta para favorecer sus
capacidades, siendo el mejor método para ello la coparticipación entre ambas instituciones.
Los centros educativos deben tratar de dar respuesta a las necesidades que presenta la
sociedad actual estableciendo una comunicación fluida y de colaboración con las familias,
haciéndoles partícipes en la educación de sus hijos, fomentando sus lazos afectivos así
como una buena actuación con ellos. Todo ello es posible gracias a una intervención
conjunta y motivadora tanto por parte de maestros como de padres.
En el presente trabajo trataremos la importancia de integrar y favorecer las relaciones y la
participación de las familias en las instituciones educativas a través de un método didáctico:
los proyectos de trabajo. De este modo, analizaremos previamente los conceptos sobre
estos principales agentes educativos para comprender en mayor medida la relevancia de las
relaciones entre ambas instituciones, mostrando los estudios más significativos sobre las
ventajas e inconvenientes sobre ello sin olvidar las necesidades que pueden tener los
alumnos de la etapa de Educación Infantil, las cuales debemos atender.
Palabras clave

Familia, escuela, participación, proyectos de trabajo.

Abstract

Family and school are the principal educative and social agents that form a part of the child´s life
from an early.
Performance of parents and teachers carried out together, maximizing all the child´s aspects to
promote good development of this. This does not mean that they must exchange their roles but
they must perform together to stimulate his capacities, so the best method is a partnership
between the two institutions.
Education centers must try to answer requirements that the current society needs establishing a
fluent communication and collaboration with families, making them participants in the education
of their offspring, advancing their emotional ties as well as a good actuation with their. All this is a
possible thanks to joint and motivational intervention on both sides by teachers and parents.
In this job we will talk about the importance of integrating and stimulating the relations and the
participation of the families in the education institutions through a didactic method, the work
projects. In this way, we will analyze the previously concepts about these principal educational
agents further understand the importance of relations between the two institutions, showing more
significant studies about the advantages and disadvantages about it without forgetting the
necessities that pupils may have in this phase of Childhood Education, which we must attend.
Key words

Family, school, participation, work projects.

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 Escuela y familia: importancia de la coparticipación entre ambas instituciones

1. INTRODUCCIÓN

El Trabajo de Fin de Grado (TFG) o Proyecto Fin de Carrera (PFC) -como gusta llamarlo al
Rectorado de la UCM-se encuentra establecido de acuerdo con el REAL DECRETO
861/2010, de 2 de julio, por el que se modifica el Real Decreto 1393/2007, de 29 de
diciembre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales
(Jefatura del Estado Español, 2010); por la ORDEN ECI/3854/2007, de 27 de diciembre, por
la que se establecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales
que habiliten para el ejercicio de la profesión de Maestro en Educación Infantil (Ministerio de
Educación y Ciencia, 2007 a), y por el Acuerdo del Consejo de Gobierno de la Universidad
Complutense de Madrid, de fecha 24 de julio de 2012, por el que se aprueban las Directrices
sobre el Trabajo de Fin de Grado (Órganos de gobierno de la Universidad Complutense,
2012).

El REAL DECRETO 1393/2007, establece las líneas de los planes de estudio universitarios
en cinco módulos de materias obligatorias y optativas, entre las que está el Trabajo Fin de
Grado (Ministerio de Educación y Ciencia, 2007 c). Es en la ORDEN ECI/3854/2007 en la
que regulan el TFG, definiéndolo como un “[…] compendio de la formación adquirida a lo
largo de todas las enseñanzas descritas” (Ministerio de Educación y Ciencia, 2007 a).

En las Directrices del Consejo de Gobierno de la UCM se vuelve a acentuar el mismo

principio de trabajo integrador de la Titulación, en los siguientes términos:

[…] una materia obligatoria que debe cursar el estudiante al final de su trayectoria académica
con la finalidad de mostrar que ha adquirido de forma integrada las competencias y los
contenidos formativos vinculados al plan de estudios de la Titulación cursada (Órganos de
gobierno de la Universidad Complutense, 2012).

De manera más concreta si cabe queda reflejado en el Reglamento y Guía del Trabajo Fin
de Grado de la Facultad: “Un trabajo integrador de las competencias generales y
transversales del Grado y de los resultados de aprendizaje contemplados en la Memoria del
Plan de Estudios de la Titulación” (Facultad de Educación de la Universidad Complutense de
Madrid, 2013).

Por tanto queda claro que el Trabajo Fin de Grado –a partir de ahora TFG– es un trabajo o
Proyecto de Fin de Carrera que debe integrar las competencias del Grado, o dicho de otra
manera, un compendio de los saberes desarrollados durante mi formación. Para ello he
elegido, como eje conductor de su desarrollo, la importancia de las relaciones entre la
familia y la escuela a través de una de las técnicas metodológicas de enseñanza y
aprendizaje que más se adecúa a ello: los proyectos de trabajo.

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El TFG que presento a continuación es una propuesta metodológica basada en proyectos de

trabajo para niños de tres años fomentando la participación de las familias en los centros
educativos. Actualmente, la implicación de las familias en las instituciones educativas ha
disminuido progresivamente debido a las imposibilidades que se les presentan: horarios de
trabajo, centro educativo alejado del hogar familiar, etc. El empleo generalizado en España
de las unidades didácticas, como metodología de enseñanza, origina parte de dichas
limitaciones, dejando a un lado las posibilidades organizativas, lúdicas, creativas,
educativas, etc. que pueden ofrecer las familias.

La familia ocupa un lugar fundamental en la vida del niño, ya que es el primer agente
socializador y educativo. Al llegar el niño a la escuela, no se debe apartar este gran
referente del alumno de él, sino que hay que fomentar las relaciones de ambas instituciones
para conseguir que alcance un sistema de valores, normas y creencias adecuados. En dicho
proceso de socialización, las familias tienen un papel primordial debido a que presentan
unas funciones que no pueden sustituir los centros educativos. Por ello considero que la
coparticipación de familias y maestros 1 brindan un gran abanico de posibilidades al
alumnado fomentando así su crecimiento en todos los aspectos.

Por otro lado, las instituciones educativas han de procurar desarrollar formas organizativas
que potencien y faciliten la implicación y participación de las familias en la educación de sus
hijos. Para ello, es muy importante que exista una comunicación fluida y constructiva de toda
la comunidad educativa, posibilitando situaciones que muestren que la educación es una
tarea compartida y de colaboración entre maestros y familias.

La importancia de las relaciones entre ambas instituciones es lo que ha despertado mi

interés por este tema. La familia y la escuela son los primeros agentes socializadores que
recibe el niño en su vida y, en muchas ocasiones, las relaciones entre ambas no son todo lo
adecuadas que deberían ser. Esto ha originado mi interés por averiguar si había algún
método para mejorarlas, haciéndoles más partícipes en las instituciones educativas. Una
metodología en la que he profundizado es el proyecto de trabajo, el cual no solo nos permite
tratar aspectos que les resulten interesantes al alumnado, sino que es una de las mejores
metodologías que podemos desarrollar para que exista una coparticipación de las familias
en los centros educativos.

La estructura de mi trabajo, a tenor de los que marca el Reglamento y Guía de TFG, es la

siguiente: en primer lugar se sitúa la introducción junto con los objetivos del Trabajo de Fin
de Grado, objetivos que pretendo conseguir con la realización de dicho trabajo, tanto a nivel

1
Este trabajo utiliza el género masculino, género “no marcado”, según la Real Academia Española.
El género no marcado se emplea para designar tanto a mujeres como a varones.

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 Escuela y familia: importancia de la coparticipación entre ambas instituciones

general como específico; después, el desarrollo propiamente dicho del TFG, cuya estructura
comentaré a continuación; seguidamente se encuentra una reflexión crítica sobre el trabajo
desarrollado, así como las referencias bibliográficas empleadas, para terminar con los
anexos y los índices de tablas, imágenes y el analítico o terminológico, en el que se ofrecen,
en su página correspondiente, los conceptos o términos más relevantes del trabajo. Me
atrevería a proponer este índice como una herramienta de evaluación del trabajo, pues en él
se manifiestan los contenidos de las trece competencias generales de la Memoria del
Grado.

Respecto al desarrollo propiamente dicho del TFG, se encuentran dos partes claramente
diferenciadas. La primera de ellas, fundamentación teórica, trata de situar al lector en la
evolución de la participación de las familias en las instituciones educativas. Para ello se
define, en primer lugar, el término “familia” para posteriormente analizar los diversos tipos
que podemos encontrar de esta en la actualidad, las relaciones que han tenido con los
centros educativos en el pasado así como una síntesis de estudios basados en las ventajas
y los inconvenientes de dicha participación entre ambas instituciones, y todo ello sin olvidar
las dificultades que pueden encontrar los alumnos en la etapa de Educación Infantil. La
segunda parte del trabajo es un diseño de proyecto de coparticipación entre las familias y el
centro educativo utilizando la técnica metodológica de desarrollo curricular: “proyecto de
trabajo”. Esta propuesta está elaborada desde el marco teórico sin haberla podido poner en
práctica, aunque considero que las actividades que en ella se proponen son factibles para
su puesta en práctica en un futuro.

2. OBJETIVOS DEL TRABAJO

Los objetivos planteados en la elaboración de dicho TFG se han dividido en dos grupos,
según atiendan al carácter general de un TFG o a los específicos de mi TFG en concreto:

Objetivos generales:

- Demostrar las competencias generales adquiridas durante la realización del Grado

en Maestro en Educación Infantil.
- Aplicar los contenidos de las competencias adquiridas en un trabajo.
- Ser consciente de los contenidos formativos adquiridos a lo largo del Grado.
- Aplicar los conocimientos básicos en los que se fundamenta mi hacer profesional.
- Ejecutar el TFG de forma correcta, tanto en aspectos formales como de
estructuración y contenido.
- Desarrollar un pensamiento reflexivo, analítico, sintético y crítico acorde con el nivel
de graduado.

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- Demostrar el dominio de las habilidades de comunicación oral y escrita empleando

las TIC.

Objetivos específicos:

- Descubrir las posibilidades que brindan los centros educativos para el

establecimiento de la coparticipación con las familias.
- Identificar diversas estrategias metodológicas para el desarrollo del proceso de
enseñanza y aprendizaje para niños de tres años.
- Planificar una propuesta pedagógica basada en proyectos de trabajo.
- Relacionar el desarrollo de niños de la edad de tres años con actividades educativas
adecuadas a su edad.
- Elaborar situaciones de cooperación entre familias e instituciones educativas que
fomenten el desarrollo integral del alumnado.
- Planificar la organización de espacios y tiempos en los centros educativos para la
elaboración de situaciones de coparticipación con las familias.

El alcance de dichos objetivos, tanto de carácter general como específicos de mi TFG,

demostrarán el desarrollo cognitivo que he llevado a cabo como estudiante, pasando por las
seis categorías de la cognición establecidas por Bloom, 1972, y revisadas por Anderson &
Krathwohl (2001), las cuales son: conocer (reconocer ideas tal cual se aprendieron);
comprender el conocimiento previo; aplicar (seleccionar y utilizar datos para completar una
tarea); analizar-integrar (clasificar y organizar hipótesis desarrolladas sobre el
conocimiento); evaluar (comprobar y evaluar basándose en unos criterios específicos) y
crear (integrar y combinar conocimientos nuevos).

El desarrollo cognitivo que desarrolla el alumno con la elaboración del TFG es tal que
permite una asimilación profunda de las competencias desarrolladas en el Grado,
cumpliendo los requisitos desarrollados por la legislación del Grado vigente para otorgar el
título del Grado en Maestro en Educación Infantil.

Para comprender en mayor medida dichas categorías emplearemos un ejemplo: primero, el

alumno rescata conocimientos cursados, por ejemplo, de los proyectos de trabajo de
Kilpatrick (fases de conocer y comprender); después usa los conocimientos en una
propuesta de actividades, lo que se conoce como la transferencia, (fase de aplicar); en la
fase (analizar), el alumno compara y contrasta con nueva información las ideas que poseía
sobre el tema, haciendo una nueva síntesis, contrastada y comprobada (fase de valuación);
y finalmente integra todos los conocimientos, los primarios y los nuevos de la fase de
análisis, en una aplicación nueva (fase de crear): el proyecto de trabajo

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3. DESARROLLO: IMPLICACION DE LAS FAMILIAS EN UN PROYECTO DE TRABAJO

ESCOLAR

3.1. Parte I. Fundamentación teórica

3.1.1. ¿Qué es una familia?

• Definición de familia

A la hora de definir qué es una familia, debemos saber que este concepto puede variar
mucho según la zona geográfica y el momento histórico en el que nos encontremos, por
tanto, existen diversos matices que influyen al definirlo.

Según la Organización Mundial de la Salud (OMS), citado por Prat & Río (2005), se entiende
por familia:

A los miembros del hogar emparentados entre sí, hasta un grado determinado, por sangre,
adopción y matrimonio. El grado de parentesco utilizado para determinar los límites de la
familia dependerá de los usos a los que se destinen los datos y, por lo tanto, no puede
definirse con precisión a escala mundial (Prat & Río, 2005, pág. 133).

• La familia en el marco legal español

En el marco legal español, concretamente en la Constitución Española (1978), no se define

claramente qué es una familia. Precisamente, en el Capítulo Tercero, artículo 39.1.: “Los
poderes públicos aseguran la protección social, económica y jurídica de la familia”, donde no
se especifica el tipo de familia a la que se refiere (familia nuclear, matrimonio civil o religioso,
etc.) (Cortes Generales, 1978).

• Las funciones de la familia

Según Lévi-Strauss, citado por Prat & Río (2005), la familia es necesaria para que exista la
sociedad, ya que esta contribuye al mantenimiento y desarrollo de la sociedad en el tiempo.
Esta peculiaridad se debe a las funciones que posee que lleva a cabo tanto para el individuo
como para la sociedad. La familia presenta una gran cantidad de funciones: educación del
corazón, relación afectiva, presentación de modelos básicos de identificación, aceptación
personal, etc. Siguiendo a V.V.A.A. (1990), destacamos:

- La familia vista desde la sociedad, es una institución mediadora entre el individuo y

una colectividad, estableciendo un puente de unión entre ambos.
- La familia vista desde el punto de vista del individuo, satisface sus necesidades
afectivas, ayudándole a desarrollar, sin frustraciones, tareas sociales propias, siendo
emotivos, libres, autónomos, dinámicos, etc.

3.1.2. Antecedentes de las relaciones familia-escuela

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• Papel socializador de la familia y la escuela

La familia y la escuela son los principales elementos que desempeñan un papel esencial en
la sociedad, transmitiendo valores, conocimientos, representaciones, formas de
comportamiento, rasgos caracteriales, etc., a través de la socialización durante toda la vida.
Siguiendo la formulación clásica, la socialización está compuesta por diferentes instituciones
como pueden ser el Estado, la familia, las empresas, etc., comportándose cada una de ellas
con unos patrones diferentes, siendo de este modo la familia considerada como un agente
socializador primario y la educación escolar, agente socializador secundario (Fernández
Enguita, 1999).

Por tanto, la familia y la escuela participan en un mismo proceso educativo siendo los pilares
en los que se basa la educación del niño y, por ello, debe haber una relación cordial de
comunicación y negociación, con roles complementarios de padres y maestros para una
eficaz colaboración entre ambos siendo el beneficiario el niño (Kñallinsky, 1999)

• Evolución histórica de las relaciones entre ambas instituciones

Kñallinsky (1999), reconoce cuatro momentos diferentes en la evolución de la relación entre

la escuela y la familia:

1. Al instaurarse la educación pública en el siglo XIX, el Estado transmitía los

conocimientos y los maestros llevaban a cabo dicha instrucción, dejando a un lado
las relaciones con las familias del alumnado.
2. La escuela estableció relaciones con las familias pero solo en circunstancias
puntuales: fiestas escolares, notas, etc. Este modelo ha perdurado a lo largo del
tiempo mostrando una clara diferencia de los valores que transmitían cada una de
las instituciones: la escuela se encargaba de la instrucción y la familia de la
educación. Por estos motivos, la enseñanza de las niñas comenzó más tarde que la
de los varones debido al machismo de la sociedad de la época.
3. Progresivamente, los conceptos de elección y participación significativa de los padres
se fueron desarrollando a partir de los años sesenta (Fernández Enguita, 1992).
Pourtois & Desmet, 1992, citado por Kñallinsky (1999), destacan la creación de las
primeras asociaciones de padres y las escuelas demandan la participación de estos
en tareas como: ayuda en las clases, actividades comunes, información que permita
su ayuda en casa, etc. Es decir, se desarrolla una escuela que permite la
participación de los padres en ella pero sin darles poder a estos, sometiéndolos a las
directivas de la institución. Stacey, 1991, citado por Kñallinsky (1999), afirma que en
los años sesenta se dio más importancia a la intervención mientras que en los 70 a la
información.

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4. En la actualidad, los padres intervienen en muchas de las decisiones que se toman

en los centros educativos y también existen normas legales que apoyan dicha
participación, las cuales las se mencionarán a lo largo del trabajo.
Sin embargo, aunque estas prestaciones hayan sido reconocidas por el Estado, las familias
ocupan un lugar apartado y reducido en la gestión de los centros educativos frente al poder
consolidado, aunque parcial, de los profesores. Esto es debido a ciertos vacíos funcionales
en la gestión de los sistemas escolares (Fernández Enguita, 1992).

• Precursor: la Escuela Nueva

La introducción de la participación en la gestión de la enseñanza implica la transformación

del aparato administrativo y del acto pedagógico modificando, a su vez, las relaciones y los
roles de los participantes. Estas nuevas modificaciones las podemos observar en la Escuela
Nueva, diferente a la llevada a cabo en la escuela clásica y que trataré con mayor
profundidad en apartados posteriores (Sánchez de Horcajo, 1979).

Los fundadores de la pedagogía nueva: Decroly, Montessori (1994), Cousinet, Freinet,

Dewey, etc., defienden las relaciones entre la familia y la escuela como un elemento para
hacer de ella una expresión de la vida, permitiendo establecer conexiones entre los
conocimientos que adquiere y fomentando el desarrollo del niño de una forma conjunta y
enriquecedora (Sánchez de Horcajo, 1979). Sin embargo, Kñallinsky (1999) afirma que, en
esos momentos, los padres no llegaron realmente a incorporarse a la vida de la escuela.

• Evolución de la participación en España

Respecto a España, ha experimentado grandes cambios sociales en las últimas décadas. A

partir de la finalización del período franquista (1939-1975), se instauró un sistema político
democrático que desarrolló numerosos cambios en el ámbito educativo.

Anteriormente la educación era centralizada, careciendo de autonomía las escuelas, por

tanto, se encontraban separadas de las familias. Durante la transición hacia un Estado
democrático se realizaron numerosos cambios e innovaciones en la educación como, por
ejemplo, las autoridades locales obtuvieron más poder sobre las escuelas. Esto ayudó a ir
asentando las bases para una participación de los padres en la vida escolar de sus hijos
apoyada finalmente por las leyes educativas que se han ido desarrollando a lo largo del
tiempo (Kñallinsky, 1999).

Con lo comentado anteriormente, observamos la importancia de las relaciones entre los

diferentes entornos de la sociedad, los cuales se encuentran presentes en la teoría
ecológica de Bronfenbrenner (1987):

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La ecología del desarrollo humano comprende el estudio científico de la progresiva

acomodación mutua entre un ser humano activo en desarrollo, y las propiedades cambiantes
de los entornos inmediatos en los que vive [...], las relaciones que se establecen entre estos
entornos, y los contextos más grandes en los que están incluidos los entornos
(Bronfenbrenner, 1987, pág. 40).

Así, el desarrollo del ser humano se ve afectado por las relaciones que se producen en los
diferentes contextos en los que participa, desde los más inmediatos, hasta los entornos más
amplios. Bronfenbrenner (1987) concibe los contextos como estructuras concéntricas
incluidas unas dentro de otras, las cuales irán variando y modificando a lo largo de la vida.
Estas estructuras o contextos en los que tiene lugar el desarrollo del ser humano los
clasifica del siguiente modo:

1. Microsistema: "[...] es un patrón de actividades, roles y relaciones interpersonales

que la persona en desarrollo experimenta en un entorno determinado, con
características físicas y materiales particulares" (Bronfenbrenner, 1987, pág. 41). Es
decir, es un lugar donde las personas pueden interactuar cara a cara fácilmente,
como por ejemplo, el hogar, la escuela, etc. en la que hay una serie de actividades
que se espera que se hagan y otras que no, cumpliendo unas funciones más o
menos diferenciadas.
2. Mesosistema:
[…] comprende las interrelaciones de dos o más entornos en los que la persona en desarrollo
participa activamente (por ejemplo, para un niño, las relaciones entre el hogar, la escuela y el
grupo de pares del barrio [...]. Un mesosistema es, por tanto, un sistema de microsistemas
(Bronfenbrenner, 1987, pág. 44).
3. Exosistema:
[…] uno o más entornos que no incluyen a la persona en desarrollo como participante activo,
pero en los cuales se producen hechos que afectan a lo que ocurre en el entorno que
comprende a la persona en desarrollo, o que se ven afectados por lo que ocurre en ese
entorno (Bronfenbrenner, 1987, pág. 44).
Algunos ejemplos de un exosistema en los niños de la edad de Educación Infantil
podrían ser el lugar de trabajo de sus padres, el círculo de amigos de sus padres, la
clase a la que asiste un hermano mayor, etc.
4. Macrosistema:
[…] se refiere a las correspondencias, en forma y contenido, de los sistemas de menor orden
(micro-, meso- y exo-) que existen o podrán existir, al nivel de la subcultura o de la cultura en
su totalidad, junto con cualquier sistema de creencias o ideología que sustente estas
correspondencias (Bronfenbrenner, 1987, pág. 45).

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Es decir, se trata de un contexto más global y, al mismo tiempo, el que se encuentra

en la capa más externa y ejerce su influencia sobre todos los demás sistemas de
desarrollo. Un ejemplo de ello sería un país ya que, a pesar de las diferencias
existentes también hay unos rasgos comunes en los distintos microsistemas (familia,
escuela, etc.) que contribuyen a que un determinado país tenga unas características
propias que lo hacen diferente de otro.

A continuación recogemos de forma esquemática en el gráfico 1 la relación entre los

diferentes contextos de desarrollo ecológico siguiendo a Prat & Río (2005). El número 1
indica los microsistemas de desarrollo, que generalmente son la familia y la escuela. El 2
corresponde al sistema de microsistemas conocido como mesosistema, el 3 al exosistema
y, finalmente, el 4 se refiere al contexto más global llamado macrosistema.

GRÁFICO 1. RELACIÓN ENTRE LOS DIFERENTES CONTEXTOS DE DESARROLLO

ECOLÓGICO DE BRONFENBRENNER (1987)

(Prat & Río, 2005, pág. 51)

Por su influencia educativa, es importante destacar que el desarrollo de los niños se ve

favorecido cuando las relaciones entre contextos diferentes son bidireccionales, ya que así
se fomenta la confianza mutua y el consenso en cuanto a las expectativas y a los objetivos
(Prat & Río, 2005). Si se piensa en los microsistemas familia y escuela infantil, es evidente
que una buena relación entre ambos favorece el desarrollo del niño.

• Estudios sobre la importancia de la participación

A lo largo del tiempo, numerosos investigadores han tratado el tema de la participación entre
las familias y las escuelas desde diferentes puntos de vista (Bronfenbrenner,1987; Gordon,
1978; Epstein, 1986-1987; Machargo, 1997; Santos Guerra, 1997; Gil Villa, 1995; Comeau &

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Salomon, 1994; Testoni, 1995; Montandon, 1991; Martínez González, 1994, citados por
Kñallinsky (1999)). A continuación comentaremos algunos de ellos.

Bronfenbrenner (1987) afirma que la mayor parte de los estudios realizados sobre este tema
se centran en analizar la influencia de la familia en el rendimiento escolar de sus hijos y en
su comportamiento social en la escuela dejando a un lado la necesidad de analizar la
influencia que ejerce el centro educativo sobre la conducta de padres e hijos.

Machargo, 1997, citado por Kñallinsky (1999), se centra en los padres considerando que
valoran más una educación que fomenta la iniciativa y la creatividad desarrollando unas
condiciones idóneas para la adaptación personal y social de cada uno de sus alumnos. A su
vez, valoran de los profesores que sean entusiastas, que les guste su trabajo y que se
preocupen por sus alumnos.

Otros estudios tratan el problema de la participación desde tres contextos diferentes: el

político, el académico y el comunitario. Gil Villa, 1995, citado por Kñallinsky (1999), muestra
el porqué de la disminución de la participación de padres y alumnos en las elecciones a
Consejos Escolares.

3.1.3. Familia actual y sus diversos tipos

• Tipos más frecuentes de familias

La imagen de la familia nuclear (padre, madre e hijos viviendo bajo el mismo techo) sigue
siendo dominante aunque no constituye el modelo prioritario de familia en la sociedad actual
(Kñallinsky, 1999).

Este cambio experimentado se debe, según Lamo de Espinosa (1995), por la instauración
de un modo de producción capitalista que origina una pérdida de las funciones de la familia.
A su vez, se debe a tres causas de tipo sanitario: un alargamiento de la esperanza de vida,
creando una disminución de la necesidad sistemática de reproducción provocando que
existan menos familias y estas sean más reducidas en cuanto a sus miembros; un fuerte
descenso de la mortalidad infantil junto con el desarrollo de métodos de control de la
natalidad.

La actividad laboral de la mujer es cada vez más frecuente. Esta concilia su vida laboral con
su vida familiar, originando a su vez, un aumento de las relaciones entre abuelos y nietos
debido a la inflexibilidad de horarios que en muchas ocasiones presenta el desarrollo de su
trabajo fuera del hogar (Kñallinsky, 1999).

Todo ello genera nuevas formas de convivencia y tipos de familias diferentes. Siguiendo a
Prat & Río (2005), destacamos:

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 Escuela y familia: importancia de la coparticipación entre ambas instituciones

- Familia monoparental. Es una de las más presentes en la sociedad actual. Se

encuentra formada por hijos (biológicos o adoptados), que conviven únicamente con
un adulto (madre o padre).
- Familia reconstituida. El aumento de divorcios en la actualidad, a su vez, lleva a
nuevas uniones formadas por dos adultos, de los que uno o los dos, han estado
casados anteriormente, pudiendo aportar hijos de su anterior relación.
- Hogares unipersonales. Muy frecuente en la sociedad occidental actual. Son
personas que viven solas y puede deberse a múltiples causas: no tener pareja en la
juventud, divorcio en la edad adulta, etc.

• Niños adoptados

En todos los tipos de familias comentadas anteriormente puede haber hijos biológicos o
adoptados, ya sean de una persona de la pareja o de ambos, tanto si son parejas
heterosexuales como homosexuales.

Para que una familia pueda adoptar un hijo, debe cumplir las normas establecidas en la LEY
ORGÁNICA 1/1996, de 15 de enero, de Protección Jurídica del Menor, de modificación
parcial del Código Civil y de la Ley de Enjuiciamiento Civil, en la que se recogen los
requisitos para llevar a cabo una adopción tanto nacional como internacional así como un
acogimiento familiar (Jefatura del Estado Español, 1996). Además, existen una serie de
entidades colaboradoras (Entidad Colaboradora de Adopción Internacional [ECAI],
Institución Colaboradora de Integración Familiar [ÎCIF], entre otras) que orientan a las
familias sobre los requisitos que deben cumplir (Prat & Río, 2005).

• Influencia de los hermanos

Un papel muy importante en las familias es la existencia de hermanos. Estos dan más
oportunidades y circunstancias de experiencia que el resto de familiares, pudiendo contribuir
al propio desarrollo individual. Vygotski, citado por S. Morrison (2005), creía que el
desarrollo mental, lingüístico y social de un niño es favorecido por su interacción social con
otros niños. Además, existen estudios como los de Bandura, Ross & Ross, 1963, citados por
V.V.A.A. (1990), que muestran la tendencia del niño a imitar a personas que considera
superiores o niños muy cercanos a ellos por edad e intereses. Esto da lugar a que, en la
práctica, muchos de los hermanos mayores se convierten en maestros de los más pequeños
en muchos aspectos.

A su vez, se puede originar una regresión de la conducta ante el nacimiento del segundo
hermano. Es el momento en el que el mayor pasa a sentirse “destronado” por el pequeño y
manifiesta retrocesos en las conductas ya adquiridas (Prat & Río, 2005).

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• Estilos educativos

Debemos tener en cuenta que la conducta de los más pequeños varía mucho según la
familia y el estilo educativo que posea esta. Diversos autores han tratado de definir estos
estilos, pero en la mayoría de los casos, hacen referencia a los mismos estilos con
diferentes términos. A continuación recogemos en la tabla 1 un símil de los diferentes estilos
educativos centrándonos en autores como Harvey, 1961, Horkheimer, 1978, citados por
V.V.A.A. (1990); Palacios et al., (1995); Prat & Río (2005).

TABLA 1. COMPARATIVA DE ESTILOS EDUCATIVOS DE DISTINTOS AUTORES

HARVEY (1961) Y HORKHEIMER

PALACIOS ET AL. (1995) PRAT & RÍO (2005)
(1978), CITADO POR V.V.A.A. (1990)

AUTORITARISMO ESTABLE TRADICIONAL AUTORITARIO

Presencia de estructuras y recursos Dan gran importancia a la Presentan un afecto y
pobres en cuanto a vocabulario, obediencia y el control, comunicación escasos junto
categorizaciones simplistas, etc., diferenciando las acciones y con un excesivo control y
dejando una escasa autonomía a sus valores según el sexo del normas que hacen que sean
hijos. niño. responsables de cosas que no
son adecuadas a su edad.

INDEPENDENCIA CREADORA MODERNA DEMOCRÁTICO

Presentan estructuras cognitivas Tratan de influir sobre el Destaca por una
abiertas, consistentes y creadoras desarrollo de sus hijos, comunicación, control y afecto
que muestran a sus hijos la realidad, aunque fomentan la adecuados, con unas normas
y que son el resultado de una autonomía, valoran el control y exigencias de madurez
interacción con el medio y una actitud no autoritario y no presentan apropiadas además de dejar
resolutoria ante los problemas que se rígidas distinciones por sexo que los niños expresen su
presenten en la vida. del niño. opinión sobre temas
familiares.

SOBREPROTECCIÓN PERMISIVO
Máxima permisividad, consiguiendo Se caracterizan por un afecto
de los padres todo lo que desean, comunicación excesivos con
estimulando así una la adquisición de escaso control y piden pocas
hábitos culturales, escasa responsabilidades a sus hijos.
autodisciplina y exigencia personal. No existen normas y aceptan y
valoran el punto de vista de
sus hijos.
PARADÓJICOS
AUTORITARIO Familias con un nivel de NEGLIGENTE
Desequilibrio en las relaciones confusión en el que se No presentan comunicación ni
paterno-filiales junto con un rechazo mezclan aspectos control ni expresión afectiva
a la comunicación y participación tradicionales y modernos, hacia sus hijos, evitando
dándose paradojas. cualquier responsabilidad
paternal hacia ellos. Además,
destacan por unas exigencias
AUTORITARIO INESTABLE
de madurez inexistentes y
Se origina un proceso gradual de normas inexistentes o
diferenciación cognitiva y de auto- excesivas.
apropiación personal, dando lugar a
niños que descubren su autonomía
por sí mismos.

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 Escuela y familia: importancia de la coparticipación entre ambas instituciones

3.1.4. Interrelaciones familia y escuela

• Sistemas pedagógicos: la pedagogía nueva de la Escuela Nueva

Existen numerosos autores (Sánchez de Horcajo, 1979; Gento, 1994; Kñallinsky, 1999;
V.V.A.A., 1990; Fernández Enguita, 1992; entre otros) que han tratado de definir el concepto
“participación” en la escuela. De una forma genérica podemos definir la participación como
una forma de equilibrio de poder de forma activa para la elaboración y desarrollo del proceso
educativo entre grupos relacionados con el centro escolar (alumnos, padres de alumnos,
personal docente, poderes organizativos y grupos de interés en la enseñanza).

Esta idea de participación, tal como la conocemos hoy, es relativamente reciente. Sus
precursores son la Escuela Nueva de Boulogne, la Escuela de Decroly, la Escuela de La
Source, la Institución Libre de Enseñanza y las Escuelas de Poveda y Majón (Kñallinsky,
1999; Decroly & Boon, 1961).

Sánchez de Horcajo (1979), analiza los distintos sistemas pedagógicos según la presencia
de la participación en ellos. De los distintos tipos que establece, destacamos la Pedagogía
Nueva, basada en la Escuela Nueva cuyos promotores eran Cousinet, Decroly, Dewey,
Ferrière, Wallon, Freinet y Montessori, que involucran a las familias en el aula, estableciendo
así relaciones regulares entre la familia y la escuela. Sin embargo, Dewey, Ferrière y Freinet
no integraron a los padres en la escuela aunque recalcaban la importancia de contactos
regulares de estos con el centro escolar.

• Evolución del marco legal sobre la participación en España

En España es, a partir de los cambios políticos de 1975, cuando se han establecido
numerosos cambios, sobre todo en la educación. Así, la Constitución Española (1978)
proclama la participación en los centros educativos con el artículo 27, apartado 7: “Los
profesores, los padres y, en su caso, los alumnos intervendrán en el control y gestión de
todos los centros sostenidos por la Administración con fondos públicos, en los términos que
la ley establezca” (Cortes Generales, 1978).

Junto a ello, se han ido desarrollando distintas leyes educativas en las que se incluye la
participación de profesores, padres y alumnos en la gestión de los centros de enseñanza,
las cuales son: la Ley General de Educación (L.G.E. 12/1970) que creó las bases
estructurales y culturales para los cambios sucesivos; la Ley Orgánica del Derecho a la
Educación (L.O.D.E. 8/1985) que estableció un modelo participativo del gobierno y control
de los centros así como las bases jurídicas y administrativas de la gestión por proyectos; la
Ley Orgánica de Organización General del Sistema Educativo (L.O.G.S.E. 1/1990) que
limitaba y dotaba de eficacia a las estructuras participativas y consideraba la autonomía del
centro y la elaboración participativa de proyectos como elementos fundamentales; la Ley

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Orgánica de Participación, Evaluación y Gobierno de los Centros Escolares (L.O.P.E.G.C.E.

9/1995) que reconocía el derecho a los padres del alumnado, como miembros del Consejo
Escolar, a participar en el centro educativo, y la Ley Orgánica de Calidad de la Educación
(L.O.C.E. 10/2002) que supuso una pérdida de poderes de los Consejos Escolares en
relación a la L.O.P.E.G.C.E. (V. V. A. A., 2006).

Actualmente se encuentra vigente la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación

(L.O.E. 2/2006), en la que se presentan numerosos artículos que proclaman acciones para
fomentar la participación. Así podemos ver la autonomía pedagógica que se concede a los
centros para su organización y gestión (artículo 120 de la L.O.E. 2/2006); atribuye a las
Administraciones educativas el desarrollo de medidas que promuevan la participación entre
las familias y las escuelas (artículo 118 de la L.O.E. 2/2006); determina los distintos órganos
a través de los que la comunidad educativa puede participar en el control y gestión del
centro educativo, principalmente, Consejo Escolar y Claustro de Profesores (artículo 119 de
la L.O.E 2/2006); y permite que padres y alumnos puedan crear asociaciones (artículo 119.5
de la L.O.E. 2/2006), así como formar parte del Consejo Escolar (artículo 126.1.d de la
L.O.E. 2/2006) (Jefatura del Estado Español, 2006 a).

• Relaciones entre padres y maestros

En la etapa de Educación Infantil debe existir una plena participación de los padres y los
profesores; para ello hay que estructurar la escuela de tal modo que permita una
colaboración mutua entre familias y profesores permitiendo, de este modo, una mayor
familiarización de los padres con el medio escolar al fomentar su implicación en ella junto
con una mayor atención de las necesidades específicas de cada alumno (Merino et al.,
1985).

Para lograr que dicha participación entre padres y profesores tenga buenos resultados,
numerosos autores han tratado de especificar los roles de ambas instituciones (Montandon,
1991; Stacey, 1991; Perrenoud, 1987), citados por Kñallinsky (1999), entre otros). Siguiendo
a Katz, 1983, citado por Kñallinsky (1999), los roles de ambas instituciones son los que
aparecen en la tabla 2.

Para ser conscientes de dichos roles y poder llevar a cabo una buena participación, debe
existir un buen entendimiento entre ambas instituciones y esto se consigue a través de la
comunicación, la cual, ocupa un papel básico en la formación de una comunidad (V.V.A.A.,
1990).

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TABLA 2. DIFERENCIACIÓN DE ROLES ENTRE PADRES Y MAESTROS

PADRES MAESTROS

Alcance de las funciones Vasto abanico. Competencias específicas.

Influencia afectiva menos íntima,

más artificial, menos permanente.
Influencia afectiva importante.
Comportamiento más paciente y
Ansiedad y tensión en la
Intensidad de afecto comprensivo en la situación de
situación de aprendizaje.
aprendizaje.

Apego Incondicional. Desapego óptimo. Ni demasiado ni

poco.

Racionalidad Irracionalidad óptima. Racionalidad óptima.

Espontaneidad Espontaneidad óptima. Actividades predeterminadas.

Defensores de las necesidades Niño miembro de un grupo.

de sus hijos. Particularismo. Universalismo.
Parcialidad

Alcance de Búsqueda del bienestar de un Búsqueda del bienestar de todos.

solo niño. Mantener la unidad del grupo.
la responsabilidad

• Modelos y técnicas de participación

Estos modelos son referentes teóricos ideales que pretenden acercarse a la realidad,
aunque no pueden recoger todos sus componentes. Diversos autores han planteado
distintos modelos de participación con una dificultad: establecer límites entre ellos (Gento,
1994).

Existen una gran variedad de modelos que corresponden a distintos parámetros entre los
que destacamos:

- Epstein, 1987, citado por Kñallinsky (1999), se centra en los tipos de implicación que
pueden tener los padres en la escuela y los clasifica en: obligaciones básicas de los
padres, comunicación hogar-escuela, implicación en la escuela e implicación en
actividades de aprendizaje en casa.

- Macbetch, 1984, citado por Kñallinsky (1999), diferencia tres formas de participar en
el sistema educativo: toma de decisiones (ejercicio del poder), control sobre la
manera que lo ejercen los otros y la comunicación de las personas que ejercen el
poder.

- Bastiani, 1987, citado por Kñallinsky (1999), clasifica el grado de intervención de la

escuela del siguiente modo: compensación (corrige desigualdades y deficiencias),
comunicación de los profesores a los padres, rendición de cuentas de los resultados

Maestro en Educación Infantil Trabajo fin de Grado 19 de 105

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obtenidos de los alumnos y participación de todos los sectores que comparten

decisiones y responsabilidad.

Existen diversas técnicas para fomentar la participación pero han de implantarse desde un
modo participativo como recalca Széll, 1997, citado por Kñallinsky (1999). Una de las
estrategias más usadas es la elaboración de equipos y grupos de trabajo que permiten
distribuir las tareas entre los mismos (Gento, 1994).

A continuación enumeraremos algunas de las técnicas que se pueden llevar a cabo

descritas por autores como Merino et al. (1985); Monnier & Pourtois, 1987; Montandon &
Perrenoud, 1987; Macbetch, 1989; citados por Kñallinsky (1999); Gento (1994): entrevistas,
reuniones, debates, tertulias, actividades de creatividad, método de incidentes críticos,
encuestas participantes, actividades para ayudar al desarrollo del niño, juegos de rol,
exposiciones de trabajos, mesas redondas, paneles de expertos, etc.

Estas y otras técnicas serán tratadas con más profundidad en otros puntos del documento.

3.1.5. Ventajas e inconvenientes de la participación familia-escuela

A lo largo del tiempo se han realizado numerosas investigaciones para comprobar las
ventajas e inconvenientes de esta nueva relación entre los padres y el centro educativo. A
continuación tratamos algunas de ellas.
• Ventajas

Respecto a las ventajas, Epstein, 1987; Bugeda, 1994; Becher, 1986; citados por Kñallinsky
(1999), Gento (1994) y Fernández Enguita (1999), llevan a cabo diferentes investigaciones
cuyos resultados más llamativos son:

- Los padres y maestros poseen una dedicación con objetivos comunes.

- Los padres y maestros se encuentran más accesibles los unos de los otros.
- La mejora en la calidad del trabajo realizado.
- La implicación de los padres afecta positivamente al desarrollo cognitivo y no
cognitivo de sus hijos, fomentando así un buen rendimiento escolar.
- Los padres que participan ayudan más a sus hijos en las tareas escolares de casa.
- Los centros públicos, muy similares entre sí, tienden a ajustarse al público de las
zonas en que se ubican.

"En definitiva, el participar de un proyecto educativo genera satisfacción, seguridad en sí

mismo y puede ayudar a la autorrealización" (Kñallinsky, 1999, pág. 37).

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• Inconvenientes

En este tipo de participaciones, al realizarse con grandes grupos, presentan distintos

niveles, estatus y formación, y suelen originarse dificultades que dan lugar a gran cantidad
de conflictos que son necesarios superar. Autores como Gil Villa, 1995; Széll, 1997; citados
por Kñallinsky (1999); Gento (1994); Merino et al. (1985); Fernández Enguita (1992),
recalcan los inconvenientes de dicha participación:

- El término “participación” admite toda clase de interpretaciones ocultando en ella una

lucha por el poder, incluso en el centro escolar.
- Una falsa participación excluye las decisiones reales y más importantes de la
organización, dando lugar a una frustración, a una desmotivación que puede acabar
con la esencia de una participación democrática.
- El horario, la ubicación geográfica del centro y los hogares junto con el carácter del
centro (público, concertado o privado), dificulta la asistencia de los padres a las
reuniones que se desarrollan.
- Los padres desconocen las actividades que pueden realizar, además de poco tiempo
para dedicarse a dichas tareas.
- La participación de los padres es aceptada siempre y cuando no interfiera en las
valores de los maestros ni cuestionen su profesionalidad ni competencias.
- A los maestros les resulta incómodo responsabilizarse de una actividad más, con
una falta de tiempo para dedicarse a trabajar con padres y niños a la vez.

"La participación no garantiza la ausencia de conflictos, sino que promueve la capacidad de

asumirlos y la búsqueda de soluciones" (Sánchez de Horcajo, 1979, pág. 45).

3.1.6. Dificultades de los niños

Actualmente es normal que los niños pasen mucho tiempo en los centros educativos, por
ello, suele ser el primer lugar en el que se detectan posibles problemas o trastornos de tipo
conductual o del lenguaje.

Como maestros, no hay que alarmarse ni precipitarse sino que hay que observar con qué
frecuencia se producen las situaciones poco comunes para descartar que sea un hecho
puntual. Si estas conductas persisten en el tiempo habrá que comunicárselo a las familias
para obtener más información y adoptar las pautas de acción más adecuadas (Prat & Río,
2005).

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• Tipos de trastornos o problemas más frecuentes en Educación Infantil

A continuación comentaremos de forma breve los tipos de trastornos o problemas más

relevantes que podemos encontrar en Educación Infantil:

a. Trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH): patrón permanente de

desatención y/o hiperactividad-impulsividad, que es más frecuente y grave que en
niños de un nivel de desarrollo similar. Se llevan a cabo pautas de comportamiento
que afectan claramente a su actividad social o académica propias de su nivel de
desarrollo presentes en todos los ámbitos (DSM IV, 1995).

b. Autismo: se caracteriza por la presencia de un desarrollo anormal en la interacción y

comunicaciones sociales con un repertorio de actividades e intereses muy limitado.
Las manifestaciones de este trastorno varían mucho de un niño a otro, ya que
depende del nivel de desarrollo y edad cronológica que posee (DSM IV, 1995).

c. Asperger: presenta una alteración grave y persistente de la interacción social y el

patrón de comportamiento, intereses y actividades son muy restringidos. El aspecto
que lo diferencia del autismo es que no existen retrasos clínicamente significativos
del lenguaje (DSM IV, 1995).

d. Enuresis: se caracteriza por la emisión repetida de orina durante el día o la noche,

pudiendo ser de forma voluntaria o no. Para poder establecer un diagnóstico de
enuresis debe originarse durante, al menos, dos veces por semana durante tres
meses (DSM IV, 1995).

e. Pesadillas: aparición repetida de sueños terroríficos que despiertan al niño,

impidiéndole dormirse otra vez. Estos sueños provocan un malestar clínicamente
significativo o un deterioro social (DSM IV, 1995).

f. Terrores nocturnos: aparición repetida de despertares bruscos que suelen estar

precedidos por lloros de angustia o gritos. Al despertar no recuerda nada de lo
sucedido provocando un malestar clínicamente significativo, deterioro social o de
otras facetas importantes en la actividad del niño (DSM IV, 1995).

g. Trastorno fonológico: incapacidad de utilizar los sonidos del habla de forma

adecuada originándose errores en la articulación, así como problemas fonológicos de
tipo cognoscitivo (retraso mental) dando lugar a un déficit para la categorización
lingüística de los sonidos del habla. Los sonidos que presentan más problemas en su
adquisición son los que se adquieren más tardíamente (l, r, s, z, ch), consonantes y
vocales que se adquieren más tempranamente, ceceo y errores en la selección y

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ordenamiento de sonidos en las sílabas y palabras (p. ej., sol por los) (DSM IV,
1995).

h. Tartamudeo: frecuentes repeticiones o prolongaciones de sonidos o sílabas, además

de interjecciones, fragmentación de palabras, pausas en el habla ocupadas o no,
sustituciones de palabras para evitar palabras problemáticas, palabras producidas
con un exceso de tensión física y repeticiones de palabras monosilábicas (DSM IV,
1995).

3.2. Parte II. Propuesta práctica: Proyecto de trabajo “La Prehistoria” (2º ciclo de
Educación Infantil, nivel 3-4 años)

3.2.1. Introducción

Las escuelas deben fomentar situaciones y actividades significativas y funcionales que

despierten el interés del alumnado similares a las situaciones externas al centro escolar y
esto puede conseguirse a través de proyectos de trabajo (Ramos, 1999).

La elaboración de un proyecto de trabajo parte de las posibilidades que ofrece este tipo de
metodología sobre la participación de toda la comunidad educativa en la educación. William
H. Kilpatrick (1871-1965), relevante pedagogo que formó parte del movimiento de la Escuela
Nueva o Activa, fue el creador del “Método por proyectos” en el siglo XIX fundamentado en
las ideas de Dewey y su teoría de “aprender haciendo” (Labrador, 1998; Pozuelos, 2007).
Este método, siguiendo a Katz & Chard, 1978, citados por Parra (2005), podemos definirlo
como estudios profundos sobre temas de la vida real que se llevan a cabo en colaboración
con los niños ayudándoles a que comprendan con mayor profundidad acontecimientos y
fenómenos del mundo que les rodea, tomando decisiones sobre su propio aprendizaje. Así
pues, como comenta Hernández & Ventura, 1992, citados por Ojea (2000) sería otra forma
de nombrar a los “Centros de interés” desarrollados por Decroly para responder a la nueva
necesidad de globalización curricular.
Los principios de esta metodología proceden de diversas fuentes aunque guardan una
coherencia entre ellas, destacando el constructivismo de Piaget (1985) y el
socioconstructivismo de Vygotski (1979). Vygotski (1979), desde el marco del
socioconstructivismo, destaca la importancia de las relaciones sociales en el desarrollo del
aprendizaje a través de la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP). Dicho autor distingue tres
conceptos relacionados entre sí según el grado en el que una persona puede llevar a cabo
dicho aprendizaje por sí sola o con la ayuda de otras personas más capaces (gráfico 2):

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GRÁFICO 2. TEORÍA SOCIOCONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE DE VYGOTSKI

Aprendizaje alcanzado
por el aprendiz gracias a
Aprendizaje alcanzado
la mediación del
por el aprendiz gracias
Aprendizaje alcanzado por el facilitador (profesor, tutor,
a la mediación de sus
aprendiz solo gracias a su experto sobre un tema…)
iguales (compañeros de
mediación instrumental (sus
trabajo)
propios recursos personales)

Zona de desarrollo real Zona de desarrollo próximo (ZDP)

(ZDR)

0 A A´

Desarrollo potencial

0 – A = Zona de desarrollo real (ZDR)

A – A´ = Zona de desarrollo próximo (ZDP): ayuda de iguales

0 – A´ = Desarrollo potencial

Otro de los pilares que queremos destacar de los proyectos de trabajo es el enfoque
colaborativo o cooperativo que supone el establecimiento de relaciones equilibradas entre
todos los miembros de la comunidad educativa originando un ambiente de trabajo basado
en la aceptación y el compromiso compartido sin olvidar la atención personalizada. Este tipo
de planteamiento tiene en cuenta lo individual y lo colectivo, dos dimensiones que se
enriquecen mutuamente siendo un referente para la integración de la diversidad tanto
cultural como personal (Pozuelos, 2007).

“Participación, interés, motivación e implicación intelectual son descriptores que se le suele

asignar al alumnado que trabaja en el aula con proyectos” (Pozuelos, 2007, pág. 22). El
trabajo por proyectos promueve dos tipos de aprendizajes: por un lado se trata de un
aprendizaje globalizado y activo por parte del alumno en el que se fomenta habilidades
como la investigación autónoma, y por otro un aprendizaje socializado y productivo para el
grupo fomentando la democracia, el compromiso con la equidad y justicia social, originando
así alumnos más motivados y más implicados en dicho proceso junto a la introducción y
participación de las familias en dicho aprendizaje (Parra, 2005; Pozuelos, 2007; Ramos,
1999).

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Desde el punto de vista del docente, esta metodología proporciona una serie de cambios en
el currículo, recalcando la importancia de la funcionalidad del conocimiento, fomentando el
desarrollo profesional de este y ayudando a superar la ruptura entre lo que se aprende en la
escuela y la sociedad que nos rodea (Pozuelos, 2007; Ramos, 1999).
En definitiva, este tipo de metodología nos parece el más adecuado para desarrollar
aprendizajes que son relevantes tanto para el alumnado como para el profesorado,
participando activamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje toda la comunidad
educativa a través de experiencias significativas desarrollando estrategias cognitivas
complejas como planificar, consultar, deliberar, concluir, informar, etc. es decir, fomenta la
reflexión y la acción como un proceso compartido con el objetivo de elaborar respuestas
sólidas argumentadas (Parra, 2005; Pozuelos, 2007; Ramos, 1999).

3.2.2. Alumnado

En el aula del 2º ciclo de Educación Infantil, nivel de tres años, grupo A del C.E.I.P. Gonzalo
de Berceo II, se encuentran un total de veinticuatro alumnos, diez niñas y catorce niños
siendo más de la mitad de todos ellos nacidos en el segundo semestre, por lo que es un
aula poco madura en términos generales.

Debemos destacar que en el aula, aunque todos sean de nacionalidad española, existen
diez niños cuyos padres son extranjeros, concretamente de Colombia, Perú y Rumanía. Sin
embargo, no existe ningún indicio de que estos niños y sus respectivas familias presenten
algún tipo de discriminación por el resto de sus compañeros.

El grupo presenta unas características comunes que nos permiten poner en práctica
experiencias que les resulten motivantes a todos ellos al poseer unas capacidades
cognitivas, de aprendizaje, etc. similares entre sí. De todas formas, el maestro adaptará su
actuación a las diferencias individuales presentes ofreciendo a cada alumno lo que necesite,
ya que el objetivo de la educación es desarrollar las capacidades del niño en su totalidad
según sus posibilidades.

De forma general, debemos hacer hincapié en que el grupo se comporta correctamente

aunque son un poco inquietos en algunas ocasiones, realizan las tareas mandadas, tienen
muchas curiosidades sobre todos los temas que se tratan, poseen muchas ganas de
aprender y se suelen preocupar por sus compañeros cuando ven que se han hecho alguna
herida o llegan al aula tristes.

En cuanto al proyecto de trabajo que vamos a poner en práctica, se basará en la prehistoria

de forma general, ocupando los aspectos más característicos de esta época de una forma
amena y divertida en colaboración con las familias de ambas aulas de tres años para la
elaboración de materiales y participación en algunas actividades. Su duración será de cuatro

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semanas, concretamente comenzaremos el lunes, 5 de mayo de 2014 para terminar el

viernes, 30 de mayo de 2014.

• Contexto sociocultural y datos del Centro

Algunas de las situaciones propuestas en esta experiencia han sido desarrolladas en el

C.E.I.P. Gonzalo de Berceo, el cual, consta de dos edificios separados y ubicados
respectivamente en la avenida de Abrantes nº 5: edificio Gonzalo de Berceo I (con cuatro
aulas del 2º ciclo y cuatro del 3º ciclo de Educación Primaria) y Portalegre nº 79: edificio
Gonzalo de Berceo II (en el que se encuentran seis aulas de Educación Infantil junto con
cuatro del 1º ciclo de Primaria). Cada grupo tiene su aula de referencia en la que trabaja con
el tutor correspondiente (Colegio Gonzalo de Berceo, 2014).

Respecto la organización del centro escolar es recogida por el Colegio Gonzalo de Berceo
(2014), indicando que el Equipo Directivo está formado por el director, la jefa de estudios, la
secretaria. El Consejo Escolar es el máximo órgano de gobierno del centro escolar, cuyas
acciones están dirigidas hacia la mejora de las posibilidades educativas y de enseñanza,
optimizando sus recursos y su organización, formada por (Colegio Gonzalo de Berceo,
2014): el director, la jefa de Estudios y Secretaria, cuatro representantes de padres/ madres
elegidos, una madre designada por la AMPA, cinco representantes de profesores, un
representante de administración y servicios y un representante del ayuntamiento.

• Características psicoevolutivas de los alumnos

La edad de los tres años es una de las edades de mayor cambio en el desarrollo del niño en
esta etapa inicial de la vida, ya que se originan numerosos cambios sucesivamente y hace
que el trabajo educativo en esta etapa resulte de una singular dificultad para los maestros
(Equipo Educativo AMEI, 2007).

Para centrarnos más en las características psicoevolutivas que poseen los niños de estas
edades, voy a tratarlas desde diversos ámbitos del desarrollo, los cuales comentaré a
continuación.

o Desarrollo físico:

Respecto al punto de vista físico, siguiendo a Palacios et al. (1990 a) los niños en edad
preescolar no dejan de aumentar de talla y peso, aunque lo hacen más lentamente de lo que
lo habían hecho durante los dos primeros años. Este crecimiento también se lleva a cabo en
el cerebro, que experimenta un aumento del número de dendritas y conexión entre las
neuronas entre los tres y los cinco años. Junto a esto, madura la corteza cerebral y mejora
la actividad cortical llevando a cabo distintos procesos cada vez más complejos que
aumentan las capacidades de los niños de realizar funciones cognitivas. Gracias a esto,

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muchas de las actividades que se realizaban anteriormente de forma involuntaria dependen

a esta edad, en mayor o menor medida, del control cortical. Estos progresos madurativos
fomentan el control sobre el propio cuerpo ayudando al control de esfínteres entre los dos y
tres años, controlando en un primer momento las heces y luego la orina. Asimismo, entre los
tres y los seis años se establece la lateralidad. Respecto a la dentición, a los tres años ya
presentan todos los dientes. Palacios et al. (1990 a) recuerdan que existen variaciones de
unos niños a otros y que dichos datos son orientativos.

o Desarrollo motor:

Los niños va construyendo lentamente su esquema corporal, el cual lo define Ballesteros,

1982, citado por Palacios et al. (1990 a) como la representación que tenemos de nuestro
cuerpo teniendo en consideración los diferentes segmentos corporales, sus posibilidades de
movimiento y sus limitaciones. Esta construcción del esquema corporal no solo se debe a la
maduración neurológica y sensorial, ni el ejercicio ni la experimentación personal como
recalcan Martínez & Núñez, 1982, citados por Palacios et al. (1990 a) sino también es
debido a la interacción social.

Los niños de tres años presentan un buen dominio de los movimientos gruesos como correr,
lanzar, subir las escaleras sin ayuda alternando los pies (aunque para bajar lo hace con los
pies simultáneamente), reptar y trepar, así como de bailar y seguir diversos pasos que se les
indiquen siguiendo el ritmo. Pero las actividades tanto locomotoras como manipulativas hay
que seguir estimulándolas (Equipo Educativo AMEI, 2007; Conde & Viciana, 2001).

Poseen un control corporal bastante desarrollado lo que promueve que se afiancen en el

espacio circundante y se relacionen con él. El equilibrio sobre sus pies ha mejorado
considerablemente, manteniéndose con facilidad con los talones juntos y sobre las puntas
comenzando a mantener el equilibrio con los ojos cerrados, aunque sobre un solo pie lo
consigue momentáneamente (Conde & Viciana, 2001).

A los tres años los niños ya saltan con cierta habilidad con los pies juntos, son capaces de
realizar volteos, teniendo así un mayor control de giros sobre el eje longitudinal y transversal
y alguna acrobacia simple (Conde & Viciana, 2001).

En cuanto a la manipulación, esta será cada vez más fina siendo capaces de desatarse los
cordones de los zapatos, pinchar por sí mismos los alimentos con el tenedor, beber agua sin
derramarla, doblar hojas, etc. Es decir, ya son bastantes hábiles para valerse por sí mismos
y pueden vestirse y desvestirse más o menos solos (Equipo Educativo AMEI, 2007; Conde &
Viciana, 2001).

Maestro en Educación Infantil Trabajo fin de Grado 27 de 105

 Esmeralda Domínguez García

Siguiendo a Amalias, 1984, citado por Conde & Viciana (2001) y Palacios et al. (1990 a) los
niños de tres años en sus primeros dibujos son capaces de trazar líneas verticales, pintar
con los dedos, realizar estructuras circulares comenzando a intentar dibujar sus cuerpos y
recortar con tijeras. Cuando dibujan lo hacen utilizando toda la movilidad del brazo, aunque
el trazo de su dibujo es de mayor precisión y está mejor definido. Por tanto, sus imágenes
corporales se enriquecen, ya que conocen y saben diferenciar más las partes del cuerpo.

Siguiendo a Garrote, Campo & Navajas (2003) recogemos en la tabla 3 todos aquellos hitos
más relevantes del desarrollo motor (habilidades motrices básicas) en la edad de la
Educación Infantil.

TABLA [Link] DEL ÁMBITO MOTOR EN LA EDAD DE LA EDUCACIÓN INFANTIL DE

GARROTE- AGUIRRE
Niveles 0-1 1-2 2-3 3-4 4-5 5-6
Extensión de Crecimiento en longitud:
Desarrollo Crecimiento en anchura
brazos. suspensiones, trepas
FUERZA extremidades Potencia de extremidad inferior: -
Elevación de (árboles, canastas, parques)
inferiores potencia – caída
cabeza y tronco carreras (agilidad – velocidad)
Factores naturales de desarrollo constitucional y crecimiento físico

RESISTENCIA Actividad motora según

Actividad motora espontánea demanda del juego / bicicleta
normal - patinaje
Sensibilización hacia
FLEXIBILIDAD Factores naturales de desarrollo; gran flexibilidad movimientos de gran amplitud
(especialmente niñas)
Factores naturales de desarrollo constitucional y crecimiento físico
VELOCIDAD Sistema nervioso no mielinizado en su totalidad. Respuesta motora lenta, especialmente la visomotora
Aferente
- Nombra varias - Predominio
Sabe que hay
ESQUEMA Preferencia partes del cuerpo lateral
un derecho y
CORPORAL lateral - Dibuja hombre - Dibuja hombre
un izquierdo
en 3 partes en 6 partes
RELAJACIÓN Tensión global. Relajación global por palpación Relajación global
- Equilibrio sobre
Marcha, se
Sube escaleras. un pie Camina de
EQUILIBRIO Sedestación agacha y se Bicicleta normal
Salta en el sitio - Amortigua salto puntillas
levanta
en 2 escalones
ACT. Factor educacional del
Derivada de la constitución genética
POSTURAL equilibrio postural
Imitación Interpretación
[Link] Situaciones de enfado – alegría
Dramatización Mímica
- Como juego
REPTACIÓN 6 – 8 Meses o acción
Como parte de su actividad física cotidiana
GATEO 8 -12 Meses motora dentro
de juegos
Marcha firme.
-Elevación de Combinada
Cambio de Marcha lateral sin
MARCHA Adelante rodilla con paso con otra
dirección. cruzar piernas
corto o largo. acción
Marcha atrás
Correcta
Sin incorporación
CARRERA Inicio Lateral. Atrás (patrón
de brazos
contralateral)
-Incipiente A pies juntos: -Pata coja (pierna Pata coja (10 Inicio pata
SALTO hacia abajo Abajo. En dominante) saltos) coja no
con un pie longitud -Dos escalones Salticar dominante

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 Escuela y familia: importancia de la coparticipación entre ambas instituciones

TABLA [Link] DEL ÁMBITO MOTOR EN LA EDAD DE LA EDUCACIÓN INFANTIL DE

GARROTE- AGUIRRE
Niveles 0-1 1-2 2-3 3-4 4-5 5-6
Por la malla de El gran momento de la trepa
Por bancos
TREPA la cuna – Por espalderas (árboles, canastas, cuerdas,
Inclinados
parque escalas)
En el eje En el eje Voltereta adelante sin control de
Volteo adelante
GIROS longitudinal longitudinal (en piernas. Volt lanzada sobre
sin control
(tendido) pie) Obstáculo

Coge-suelta. - Torre dos

DESTREZA - Torre ocho - Líneas con
Presión pulgar. cubos Agarre tenso
FINA (Pinza cubos trazado definido - Pinta
Cubo de mano - Mesa de del lápiz
digital) - Garabatea - Arcilla, ceras
en mano. herramientas

Semicontrala-
6-8 meses
Lanza desde Con pies paralelos – Brazo pegado teral
LANZAMIENTO suelta Homolateral
sentado Costado (especialmente
8 meses lanza
varones)
GOLPEO Chuta pelota Golpea globos Patada al balón en juego
- Bote con
- Bote con pelotas - Bota y coge
mano
BOTE ligeras. - Bota con cierta
dominante 20
- Pierde rápido continuidad
Veces
Estática: brazos De manos
Estática: Estática con
RECEPCIÓN activos, manos altura de
abraza objeto flexión de codos
ayudan Pecho
VISOMOTORA Golpeo
Golpeos Golpeos, paradas e incipiente
ÓCULO intencionado, sin
indiscriminados Conducción
PÉDICA Puntería
(Garrote et al., 2003, pág. 30)

o Desarrollo y adquisición del lenguaje:

En esta edad el proceso de desarrollo y aprendizaje de los niños les permiten participar en
nuevos contextos de interacción que les ofrecen una mayor variedad de actividades y
personas con quienes interactuar. Esto se puede explicar desde el punto de vista del
condicionamiento operante propuesto por Skinner, 1957, citado por Bigas & Correig (2007),
el cual afirma que los niños son capaces de desarrollar su lenguaje debido a la imitación de
la secuencia fónica que los otros producen. Del mismo modo, Vygotski (1995) afirma que el
lenguaje evoluciona conjuntamente con el pensamiento pudiéndose desarrollar el lenguaje
debido a la interacción social. Chomsky, 1957, citado por Bigas & Correig (2007), plantea
una alternativa a la teoría conductista y destaca la predisposición innata de los individuos
hacia la lengua denominada “Dispositivo de Adquisición del Lenguaje (LAD)”, ya que sin ella
no seríamos capaces de determinar las estructuras gramaticales de cada lengua.

Los niños de tres años son capaces de entender el lenguaje descontextualizado del adulto,
siempre y cuando este haga referencia a situaciones simples e interesantes para ellos.
Además, se expresan con bastante habilidad en referencia al contexto compartido pero
todavía tienen serias dificultades para explicar sucesos no referidos al aquí y ahora. Esto se

Maestro en Educación Infantil Trabajo fin de Grado 29 de 105

 Esmeralda Domínguez García

debe a lo que Piaget (1985), definió en la segunda etapa del desarrollo cognitivo, el
pensamiento preoperatorio. El egocentrismo, la dificultad de los niños de ponerse en el lugar
del otro, tiene como consecuencia que no controlen aspectos básicos del conocimiento
compartido. Esta noción es definida por primera vez por Piaget (1985), considerando que es
un pensamiento que se encuentra entre medias del pensamiento simbólico descrito por
Freud, citado por Palacios et al. (1999 a) y el pensamiento socializado y lógico del adulto.
Otra dificultad agregada citada por Bigas & Correig (2007) es que, a pesar de iniciarse en el
dominio de las relaciones espacio temporales, todavía les cuesta organizar sus discursos a
partir de la secuencia cronológica o de relaciones causales.

El lenguaje acompaña sus actuaciones en el medio, los niños hablan mientras juegan,
investigan o experimentan, pero no anticipan las acciones ni sirven para organizar sus
actuaciones, es decir, se lleva a cabo la función simbólica propuesta por Piaget (1985) la
cual es definida como una capacidad de representar mentalmente la realidad.

A los tres años los niños pronuncian correctamente la mayoría de los fonemas de su lengua
materna, a excepción de los que presentan mayor complejidad (como el fonema vibrante
compuesto de “carro”), algunos grupos consonánticos (como pr o bl) o los diptongos. El
léxico aumenta constantemente, lo que les permite expresarse con mayor precisión, sobre
todo en el empleo de nombres comunes genéricos, como por ejemplo “perro”, frente a
categorías más generales, como “animal”. Usa pronombres posesivos de la primera y
segunda persona pero para la tercera suele utilizar la fórmula "es de Ana" en vez de "es
suyo" junto con la mejora del empleo de los artículos determinados e indeterminados,
adjetivos y demostrativos y emplea algunas preposiciones.

Además, construyen oraciones simples (sujeto-verbo-objeto) en las que combinan tres o

cuatro elementos, aunque no siempre sigue el orden convencional. Dominan la
concordancia de género y número junto con la capacidad de conjugar los verbos en modos
indicativo, imperativo, presente simple y se inician en el uso del pasado inmediato, perfecto
y futuro que utilizan para expresar deseos o voluntades, conociendo muchas de las normas
que rigen el uso de la lengua pero no las excepciones y, por eso, realizan generalizaciones
como "sabo" por sé (Bigas & Correig, 2007).

o Desarrollo cognitivo:

Durante esta etapa los niños seguirían encontrándose en el estadio preoperatorio descrito
por la teoría piagetiana, en la que se afianza la función simbólica que fomenta el desarrollo
cognitivo a partir de la práctica representativa basándose en esquemas de acción tanto
internos como simbólicos mediante el lenguaje, el juego simbólico, el simbolismo
secundario, la imitación diferida y la imagen mental. Este pensamiento se basa en las

UCM-FACULTAD DE EDUCACIÓN 30 de 105

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primeras nociones que los niños utilizan en su lenguaje definidas como preconceptos, los
cuales se encuentran a medio camino entre la individualidad de los objetos y la generalidad
de los conceptos; y el razonamiento preconceptual, razonamiento que va de lo particular a lo
particular haciendo que los niños establezcan conexiones entre situaciones con algún
aspecto similar pero son indebidamente asimiladas (Piaget, 1985).

Como hemos comentado anteriormente, se desarrolla la función simbólica de la conciencia

que podemos ver reflejada en el dibujo, en el juego (construcciones sencillas con bloques a
partir de modelos gráficos, asumir diferentes papeles en el juego, etc.), en acciones y en su
actividad cognoscitiva (Equipo Educativo AMEI, 2007). En relación a esto, los niños van
adquiriendo conocimientos sobre el mundo que les rodea, recordando y prediciendo
situaciones y cómo debe actuar sobre ellas, lo cual Peraita, 1985, citado por Palacios et al.
(1990 a) denomina esquemas. Existen diversos tipos de esquemas siendo, los que primero
dominan, los de escenas, que integran conocimientos sobre las relaciones físicas de los
objetos (tamaño, solidez, etc.), de los tipos de objetos que suele haber en determinados
lugares (en el baño se encuentra el cepillo de dientes, por ejemplo) y sobre las relaciones
entre dichos objetos (los cuadros están en las paredes, por ejemplo) junto con la capacidad
de representar secuencias temporales de sucesos. Todo ello se organiza a partir de
experiencias personales y en contacto con situaciones repetitivas que contienen relaciones
espaciales, temporales y causales entre sus elementos.

A los tres años los niños emplean los principios de correspondencia uno a uno y conocen el
principio de abstracción para contar. Son capaces de comprender operaciones aritméticas
simples como la adicción y la sustracción, siendo el tamaño de las colecciones de objetos y
la cantidad de elementos limitados a uno o a dos. Aunque lo comentado anteriormente
contradice a la teoría de Piaget que afirma que el pensamiento preoperatorio en relación con
el operatorio no utiliza reglas y se rige por intuiciones. Gelman & Gallistel (1978) realizaron
numerosas investigaciones cuyos resultados demostraron la capacidad que presentan los
niños sobre la adquisición de nociones de cuantificación y su aplicación aritmética.
Asimismo, Siegler, 1978, citado por Palacios et al. (1990 a) realizó una investigación
demostrando que las bases del razonamiento científico comienzan a establecerse a partir de
los tres años.

Uno de los cambios más significativos está relacionado con la manera de actuar con los
objetos, caracterizada por la propia acción con los niños “planificando” qué van a hacer con
ellos. Esto se encuentra unido por el interés que presentan por el mundo que les rodea,
interesándose a su vez por el mundo de la fantasía y llevando a cabo numerosas preguntas
(Equipo Educativo AMEI, 2007).

Maestro en Educación Infantil Trabajo fin de Grado 31 de 105

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Además, son capaces de diferenciar varios colores, formas y tamaños, pero se equivocan
con bastante frecuencia. Asimismo reconocen y distinguen elementos naturales (agua, aire,
cambios de tiempo) y las particularidades de animales y plantas, lo que permite que
agrupen, clasifiquen, comparen, etc. junto con la capacidad de establecer relaciones
cuantitativas como mucho, poco o ninguno. Esto es debido al desarrollo del conocimiento
categorial, el cual está relacionado con los esquemas comentados anteriormente y por el
desarrollo de estrategias de memorización (Equipo Educativo AMEI, 2007; Palacios et al.,
1990 a).

Aunque los niños no hayan cambiado de estadio, sí ha evolucionado su forma de dibujar.

Los pequeños se encontrarían en la etapa de realismo frustrado, en la cual intentan dibujar
algo de la realidad pero fracasan en su intento, ya que aún no han desarrollado su
psicomotricidad fina completamente, y poseen una gran falta de atención, lo que les impide
representar detalles de objetos (Palacios et al., 1990 a).

o Desarrollo socioafectivo:

Como comenta el Equipo Educativo AMEI (2007), uno de los hechos más característicos a
los tres años se encuentra en su comportamiento, siendo a esta edad difícil de controlar
originándose frecuentes demostraciones de oposición, son obstinados y rechazan obedecer
o hacer las cosas como se les dice. Es debido al llamado “estadio del personalismo”
desarrollado por Wallon (1984) que se inicia de forma conflictiva intentando afirmar un yo
descubierto al final de la primera infancia y desarrollándose a los tres años la “crisis de
oposición o cabezonería”, que frecuentemente crea tensiones en la convivencia cotidiana y
amenazas de retirada de afecto por parte de los adultos. Ello conduce con el tiempo a un
cambio de actitud intentando ahora ganarse a los demás, se trata del “período de gracia”.

Durante esta etapa surge un cambio muy significativo en los niños en cuanto a desarrollo
emocional se refiere. Siguiendo a Varela (2003) comienzan a jugar en pequeños grupos con
otros niños. Surge el juego asociativo (acciones, intercambios, diálogos, sin subordinar su
interés individual al grupo) representando en los juegos las conductas propias de su género.
Sobre esto último existen diversas interpretaciones: unos afirman que se debe al “complejo
de Edipo” descrito por Freud, 1938, citado por Palacios et al. (1990 a) o por proximidad a las
fuentes de afecto y alejamiento de las de exigencia. Emocionalmente logran mantener un
estado de ánimo alegre y activo, y se sobreponen con facilidad a los sucesos negativos que
se ocasionan (Equipo Educativo AMEI, 2007).

Siguiendo a Equipo Educativo AMEI (2007) es un momento propicio para la formación de

valores debido a su desarrollo cognitivo y del lenguaje, ya que son capaces de extraer lo
esencial de cada actividad propuesta por el maestro, el porqué se hacen, lo cual es el paso

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inicial en la formación de las primeras representaciones y nociones morales, éticas y de

valores que pueden comprender como la amistad, solidaridad, la cooperación y la ayuda
mutua. Esto es estudiado por primera vez por Kohlberg, 1968, 1982, citado por Palacios et
al. (1990 a) el cual afirma que los niños en edad preescolar se encuentra en la fase a la que
denomina “preconvencional”, guiando así su conducta según las consecuencias físicas
(castigo, premio, intercambio de favores) o del poder físico que rigen las reglas y etiquetas
de bueno y malo en el contexto social en el que se encuentren. En cuanto a justicia
distributiva se refiere, estudiada por Damon, 1980, citado por Palacios et al. (1990 a), los
niños plantean soluciones basadas en sus deseos personales sin justificaciones racionales y
sin tener en cuenta otros puntos de vista.

3.2.3. Justificación del proyecto de trabajo

Siguiendo a Ojea (2000) y Pozuelos (2007) consideramos que no existe una extensión
curricular suficientemente amplia ni que facilite la integración del mayor número de áreas
curriculares que permita el desarrollo de un currículo integrado. Por dicho motivo hemos
elegido desarrollar un proyecto de trabajo, ya que esta estrategia metodológica presenta una
relación espontánea con los naturales intereses de la vida de los niños, pretendiendo ser
práctico, concreto e integrador de conocimientos en mayor medida que las unidades
didácticas (Parra, 2005).

Para poner en práctica un proyecto de trabajo debemos tener en cuenta los principios
básicos en los que se sustenta, los cuales proceden de distintas fuentes y guardan una
notable coherencia entre ellos, siendo recogidos por Carbonell & Valero (2000). El primero
de ellos es una visión constructivista del proceso de enseñanza-aprendizaje, como hemos
comentado anteriormente. En segundo lugar es ser conscientes de que los alumnos no son
homogéneos, sino que presentan capacidades y estrategias de aprendizaje diferentes,
teniendo diversos intereses, conocimientos y experiencias personales muy variadas entre sí.

Kilpatrick, 1918, citado por Parra (2005), distingue cuatro fases principales para la
elaboración de un proyecto de trabajo: fase de elección de la actividad o del problema
concreto que se quiera resolver (surge el deseo y la curiosidad por realizar algo en lo que se
está interesado); fase de preparación (se basa en un estudio y búsqueda de información
sobre dicho interés); fase de ejecución o de resolución de la actividad mediante los medios
de trabajo elegidos y, finalmente, fase de evaluación del trabajo realizado relacionado con
los objetivos planteados inicialmente. Dicho esto, comenzaremos a desarrollar el proyecto
de trabajo, siendo la primera fase que plantearemos la fase de elección de la actividad o del
problema concreto que se quiere resolver.

Maestro en Educación Infantil Trabajo fin de Grado 33 de 105

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Para llevar a cabo dicha elección, los maestros tuvieron en cuenta los intereses y cuestiones
que fueron desarrollando los alumnos a lo largo de los anteriores trimestres, empleándolos
como referentes continuos sobre los que habrá que volver en distintos momentos del
proceso educativo para ver cómo evolucionan y así favorecer un progreso positivo
(Pozuelos, 2007). Estos referentes fueron recogidos por los maestros a través del método
de observación participante descrito por Cohen & Manion (1990), el cual se basa en un
estudio de casos mediante la observación y participación directa del maestro con el grupo
para, en nuestro caso, descubrir los intereses que poseen. Por ello, siguiendo la forma de
tomar notas recomendada por Lofland, 1971, citado por Cohen & Manion (1990), el maestro
tendrá una grabadora en todo momento y reformulará aquellos comentarios desarrollados
por los alumnos que puedan motivar la puesta en práctica de proyectos de trabajo. Después,
elaborará dos copias mecanografiadas sobre dichos comentarios para evitar pérdidas y
cortar, reorganizar y volver a escribir lo que considere conveniente. A partir de ahí, se
desarrollarán actividades iniciales con las que averiguaremos los conocimientos que poseen
sobre el tema seleccionado y que definiremos más adelante.

Después de analizar la información recogida, el tema seleccionado para el proyecto de

trabajo es la prehistoria debido a las expectaciones que se han suscitado en el alumnado
sobre cómo era el hombre en esa época, cómo vivía, qué comía, etc., es decir, una cuestión
muy amplia y extensa que muestra suficiente coherencia y es posible desarrollarla en el aula
(Pozuelos, 2007). Para ello se realizarán una gran variedad de actividades con las que
tratamos que respondan a las inquietudes que presentan los alumnos sobre el tema
siguiendo las fases establecidas por Kilpatrick, 1918, citado por Parra (2005), comentadas
anteriormente. Comenzaremos con una serie de actividades basadas en motivar las
inquietudes del alumnado, como por ejemplo “¿De quién son estas huellas?”, originando
situaciones que despierten más su curiosidad e interés sobre el tema. A continuación se
realizarán actividades propiamente dichas con las que buscarán información y llevarán a
cabo diversas acciones para ampliar sus conocimientos y eliminar ideas erróneas sobre este
período histórico. Finalmente, se desarrollarán actividades que servirán para evaluar los
aprendizajes adquiridos de una forma lúdica y amena.

Durante la puesta en práctica del proyecto de trabajo, como comenta Romero (2000), el
protagonismo del alumnado se traducirá tanto en la atención a sus interrogantes como en el
papel de su actividad y creatividad continua, pues más que una "respuesta correcta", de lo
que se trata es de facilitar una primera construcción y sistematización de los conocimientos
que ya posee. Además, hemos querido recalcar la importancia de la naturaleza en todo ello
y dar respuestas a ideas equivocadas que poseen sobre la existencia de dinosaurios, entre
otros. Por ello, tenemos que tener en cuenta el REAL DECRETO 1630/2006, de 29 de

UCM-FACULTAD DE EDUCACIÓN 34 de 105

 Escuela y familia: importancia de la coparticipación entre ambas instituciones

diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de
Educación Infantil, estableciendo una relación con los intereses del alumnado (Jefatura del
Estado Español, 2006 b).
Del mismo modo, teniendo en cuenta las posibilidades que nos ofrecen el empleo de
proyectos de trabajo como estrategia metodológica y a Romero (2000) consideramos que,
junto a las tareas escolares es importante involucrar a las familias con objeto de llevar esta
preocupación a su contexto cotidiano, de forma que ambos se refuercen y complementen a
través de talleres y actividades en las que participarán, fomentando así la educación de sus
hijos elaborando diversos materiales.

3.2.4. Evaluación inicial

Antes de comenzar a desarrollar el proyecto de trabajo, el maestro debe conocer las ideas
previas que presentan los alumnos y los intereses y motivaciones que muestran sobre el
tema (Pozuelos, 2007). Como hemos comentado anteriormente, el maestro anotará las
ideas previas que poseen sobre la prehistoria a la vez que buscará la forma en la que se
puede presentar la experiencia con objeto de hacerla atractiva a los escolares, revisando los
contenidos y competencias presentes en la ORDEN ECI/3960/2007, de 19 de diciembre, por
la que se establece el currículo y se regula la ordenación de la Educación Infantil,
seleccionando aquellos que mejor conecten de forma natural (Ministerio de Educación y
Ciencia, 2007 b). Con estos datos se elaborará una trama didáctica, presente en el gráfico 3,
en la que aparece ya vinculada a la enseñanza que se quiere promover con el desarrollo del
proyecto (Pozuelos, 2007).

Maestro en Educación Infantil Trabajo fin de Grado 35 de 105

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GRÁFICO 3. TRAMA DIDÁCTICA DE CONTENIDOS DEL PROYECTO DE TRABAJO “LA

PREHISTORIA”

3.2.5. Recursos

Para poner en práctica el proyecto de trabajo “La Prehistoria”, clasificaremos una parte de
los recursos necesarios para las actividades planteadas a continuación.

• Recursos humanos

Familiares colaboradores, maestros de Educación Infantil de tres años, maestro de

Psicomotricidad y monitores de Arqueopinto (Pinto).
• Recursos espaciales

Pasillo del colegio, aulas de Educación Infantil de tres años, arenero del patio del colegio,
patio del colegio, Arqueopinto (Pinto), autobús y aula disponible para la realización de
talleres con las familias.
• Recursos materiales

Cuarenta huellas de cartulina marrón, aproximadamente (Anexo II); dos rollos de papel
transparente adhesivo; “Mimos” (mascota de peluche del aula); nota en el cuaderno de viaje
a la prehistoria (Anexo III); tela con estampación animal; pizarra digital; película “Érase una
vez el Hombre. El hombre de Cromagnon” (Barillé, 1978); cuatro cartulinas tamaño A3,
rotuladores; carta para padres inicial (Anexo IV); huesos de vaca; conchas; materiales
audiovisuales, informaciones de Internet, fotografías, enciclopedias, fósiles,... aquello traído
por las familias; visita virtual a la cueva de Lascaux, Francia (Aujoulat, 2014); imágenes

UCM-FACULTAD DE EDUCACIÓN 36 de 105

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sobre el arte rupestre (Anexo V); papel continuo marrón; cinta de carrocero; celo; diez
tijeras; “Un bestiario de la prehistoria” (Andréadis, 2011); “Óscar y Arabella” (Layton, 2009);
película “Ice Age. La edad de hielo” (Saldanha & Wedge, 2002); adivinanzas y canciones
sobre los animales prehistóricos (Anexo VI); pictogramas de mamut, oso y bisonte; veintiséis
fichas pictogramas de mamut, oso y bisonte (Anexo VII); lápices; ceras blandas; “¿Cómo
éramos en la Prehistoria?” (Dominique, 2012); ficha con la imagen de una fogata (Anexo
VIII); veinticuatro pegamentos en barra, papel de charol de color rojo, naranja y amarillo;
“Cromañón” (Ledu, 2007); “Croniñón” (Gay, 2001); muestra de útiles más representativos
(vasijas, antorcha, arpón, arco y flecha, hacha y molino de piedra); folios; música; veinte
aros de colores; cinco cuerdas; siete picas, siete bloques de construcción; treinta pelotas de
distinto tamaño, aproximadamente; veinticuatro saquitos de arroz; autorización de las
familias para la excursión (Anexo IX); veinticuatro tarjetas identificativas; canción
“Ungabalunga” (Anexo X); limonada; pintura de dedos de color rojo, marrón, naranja y
negro; agua; diez platos de plástico; diez cucharas, colorante alimenticio de color naranja y
amarillo; pajitas; ocho esponjas; ocho bandejas; doce paquetes de fimo (arcilla polimérica)
de color amarillo, naranja, blanco y marrón; diez agujas de coser anchas; dos bobinas de
lana; horno; cuarenta palos, aproximadamente y veintiocho bolsas de basura de color negro
y amarillo.

3.2.6. Objetivos didácticos

Los objetivos didácticos se encuentran en el Proyecto Educativo del Centro (PEC) y lo fijan
el Consejo de Profesores y Padres (Parra, 2010). Los propuestos para este proyecto de
trabajo se recogen en la tabla 4 siguiendo la ORDEN ECI/3960/2007, de 19 de diciembre,
por la que se establece el currículo de la Educación Infantil (Ministerio de Educación y
Ciencia, 2007 b).

Dichos objetivos los hemos clasificado en las tres dimensiones propuestas por el REAL
DECRETO 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas
mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil (Jefatura del Estado Español, 2006 b), las
cuales, están presentes en todos los objetivos generales. Esta clasificación contribuirá al
desarrollo integral del alumnado proporcionando así una aproximación del mundo, dándole
significado y facilitando su participación en él. Las tres dimensiones son: conceptos
(basadas en la adquisición de conocimientos de manera teórica), procedimientos (se
desarrollan practicando, llevando a cabo acciones) y, finalmente, actitudes (basada en
experiencias vividas).

Maestro en Educación Infantil Trabajo fin de Grado 37 de 105

 Esmeralda Domínguez García

TABLA 4. OBJETIVOS DIDÁCTICOS DEL PROYECTO DE TRABAJO

Dimensión
Descripción
C/P/A

Área 1. Conocimiento de sí mismo y autonomía personal

Experimentar las posibilidades motrices y expresivas del cuerpo interpretando

A Procedimental cuentos, canciones, poesías y adivinanzas a través del ritmo, el movimiento y la
gesticulación.

B Actitudinal Actuar con progresiva autonomía en la realización de actividades cotidianas.

Área 2. Conocimiento del entorno

C Conceptual Reconocer objetos y materiales del entorno.

Observar el entorno natural, los cambios y las trasformaciones que experimenta

D Procedimental
por el paso del tiempo.

E Actitudinal Valorar la convivencia con los demás.

Área 3. Lenguajes: comunicación y representación

Descubrir la lengua escrita como medio de comunicación e información

F Conceptual
empleando pictogramas.

Utilizar el lenguaje verbal como medio de relación y comunicación con los

G Procedimental
demás.

Utilizar materiales, texturas, objetos e instrumentos como forma de expresión y

H Procedimental comunicación, desarrollo de la creatividad y de la destreza motriz (técnica del
soplado, pintura en negativo y pintura en positivo).

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3.2.7. Contenidos

TABLA 5. CONTENIDOS DEL PROYECTO DE TRABAJO

Objetivo
de
Descripción
referencia
Área 1. Conocimiento de sí mismo y autonomía personal
1 A Experimentación de las posibilidades motrices y expresivas del cuerpo
interpretando cuentos, canciones, poesías y adivinanzas apoyadas en
coreografías.
2 B Actuación con progresiva autonomía en la realización de actividades de la
vida cotidiana.
Área 2. Conocimiento del entorno
3 C Reconocimiento de materiales y elementos de la naturaleza y del entorno.
4 D Observación del entorno natural, los cambios y las trasformaciones que
experimenta por el paso del tiempo: animales prehistóricos (osos, bisontes
y mamuts), alimentación y vivienda.
5 E Valoración de la convivencia con los demás.
Área 3. Lenguajes: comunicación y representación
6 F Descubrimiento de la lengua escrita como medio de comunicación e
información empleando pictogramas.

7 G Utilización del lenguaje verbal como medio de relación y comunicación con

los demás.
8 H Utilización de materiales, texturas, objetos e instrumentos como forma de
expresión y comunicación, desarrollo de la creatividad y de la destreza
motriz (técnica del soplado, pintura en negativo y pintura en positivo).

3.2.8. Metodología

• Principios metodológicos

Siguiendo el Anexo II. Orientaciones metodológicas y para la evaluación de la ORDEN

ECI/3960/2007, de 19 de diciembre, por la que se establece el currículo y se regula la
ordenación de la Educación Infantil, establecemos a continuación orientaciones
metodológicas para que la intervención pedagógica que se va a llevar a cabo tenga un
sentido inequívocamente educativo (Ministerio de Educación y Ciencia, 2007 b):

1. Atención a la diversidad

Orden ECI (3960):“Atender a la diversidad supone ofrecer una respuesta adecuada a las
diferentes motivaciones, necesidades, intereses y estilo cognitivo de cada niño”.

Para ello, los maestros deben respetar y considerar las diferencias personales de cada niño
llevando a cabo programaciones abiertas y flexibles que permitan adecuar el proceso de
aprendizaje a las necesidades de cada alumno. De este modo se favorecerá un proceso de

Maestro en Educación Infantil Trabajo fin de Grado 39 de 105

 Esmeralda Domínguez García

aprendizaje más individualizado permitiendo el desarrollo máximo de las potencialidades del

niño así como planificar actividades que se adapten a los diversos intereses y niveles que
existan en el aula. Además, es muy importante la detección y atención temprana de las
necesidades del alumnado por lo que debe existir una coordinación del maestro con otros
profesionales, desarrollando conjuntamente recursos que estimulen y favorezcan el
desarrollo del niño.

2. Enfoque globalizador

La globalización es una de las grandes técnicas didácticas consciente del carácter

acumulativo de la percepción infantil, es decir, los niños captan el medio que le rodea como
una totalidad destacando solo aquellos objetos que puedan ocasionarle algún tipo de
satisfacción. Este enfoque se basa en construir el conocimiento del niño atendiendo a sus
intereses y a su desarrollo psicológico, preparándole así para que sea capaz de afrontar
futuras situaciones (Equipo Educativo AMEI, 2007). Para llevar a cabo dichos aprendizajes,
los niños tienen que poner en práctica los procesos de asimilación y acomodación descritos
por Piaget (1985), el cual considera que la inteligencia se origina en relación a los
intercambios entre los individuos y el medio a través de la mediación de las acciones. Dicho
autor afirma de la existencia de una serie de esquemas en los individuos que sufren
cambios para adaptarse al medio exterior. Estos cambios son realizados por los procesos de
asimilación y acomodación, indisociables el uno del otro. La asimilación hace referencia a
las acciones que los niños ejercen sobre los objetos que les rodean. La acomodación
implica una modificación de los esquemas previos para incluir los conocimientos nuevos, es
decir, transferirlos y aplicarlos a la nueva situación de aprendizaje.

Junto a ello, el currículo presenta distintas áreas de experiencia, y es tarea del centro
escolar establecer conocimientos relacionados con diversas realidades de manera dinámica
e interrelacionada estableciendo una unión entre los diferentes lenguajes expresivos y
comunicativos. Debemos considerar que esto no impide establecer una relación de los
procesos de aprendizaje de dichas áreas y mostrar una conexión con los aprendizajes del
medio exterior de un modo creativo y personal, todo ello a partir de la participación activa del
niño (Equipo Educativo AMEI, 2007).

3. Aprendizaje significativo

En Educación Infantil es imprescindible trabajar en aprendizajes significativos. Este tipo de

aprendizaje fue desarrollado por Ausubel (2002), considerando que, para que se lleve a
cabo en los alumnos, se deben dar tres pasos fundamentales, los cuales son:

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 Escuela y familia: importancia de la coparticipación entre ambas instituciones

1) Los conocimientos que se van a adquirir deben ser verdaderamente significativos

para ellos para poder relacionarlos con las ideas más relevantes que posean.
2) Los alumnos deben poseer previamente en su estructura cognoscitiva ideas
relevantes sobre los nuevos conocimientos.
3) Los niños deben mostrar interés por la realización del nuevo aprendizaje, lo que
potencia una actitud activa e importancia a los factores de atención y motivación.

Es decir, el aprendizaje significativo es un proceso que depende principalmente de las ideas

relevantes que ya poseen los alumnos y se desarrollan a partir de la interacción entre la
nueva información y las ideas relevantes ya existentes en la estructura cognoscitiva (Equipo
Educativo AMEI, 2007; Palacios et al., 1990 b). Por tanto, los maestros han de tener una
actitud observadora y de escucha activa que les permita detectar las competencias
evolutivas, los intereses y las necesidades que muestran los alumnos para ajustar la
intervención educativa.
4. El juego

El juego es una conducta universal que niños y niñas manifiestan de forma espontánea.
Afecta al desarrollo cognitivo, psicomotor, afectivo y social ya que permite expresar
sentimientos, comprender normas, desarrollar la atención, la memoria o la imitación de
conductas sociales. A través de los juegos, niñas y niños se aproximan al conocimiento del
medio que les rodea, al pensamiento y a las emociones propias y de los demás (Ministerio de
Educación y Ciencia, 2007 b).

A través del juego los niños aseguran su desarrollo de forma constructiva a través de la
acción y la experimentación a la vez que muestran sus intereses y motivaciones
descubriendo las propiedades de los objetos, relaciones entre ellos, etc. Tal es su
importancia que personalidades como Manjón, Fröebel, Montessori y Decroly, entre otros,
han creado un importantísimo material lúdico destinado a Educación Infantil. De este modo,
destacamos principalmente a Decroly y Montessori. Decroly considera el juego como un
instinto anticipativo, es decir, como preparación para resolver los futuros problemas sociales.
Mientras que Montessori ofrece a la primera infancia un ambiente de salud y libertad, de
seguridad biológica ante todo, para que vivan y crezcan fomentando y desarrollando sus
aprendizajes a través de materiales didácticos autocorrectores que despiertan sus intereses
(Equipo Educativo AMEI, 2007; V. V. A. A., 1961; Decroly & Boon, 1961; Montessori, 1994).

En definitiva, el juego debería ser una actividad central en esta etapa educativa porque
constituye un elemento privilegiado capaz de integrar diversas situaciones, vivencias,
conocimientos o actividades.

Maestro en Educación Infantil Trabajo fin de Grado 41 de 105

 Esmeralda Domínguez García

5. La actividad infantil: la observación y la experimentación

Los maestros de Educación Infantil no deben transmitir conocimientos a los niños para que
los aprendan sino facilitar experiencias y situaciones, teniendo en cuenta las necesidades,
intereses y motivaciones, para ayudar al desarrollo y aprendizaje del alumnado (Equipo
Educativo AMEI, 2007).

Por ello, es un requisito indispensable que los niños aprendan haciendo, en un proceso que
requiere observación, manipulación, experimentación, reflexión y esfuerzo mental. Siguiendo
las pedagogías de Decroly, Montessori, Kilpatrick y Cousinet debemos fomentar situaciones
y experiencias que originen cierto interés en el alumnado, permitiéndoles desarrollar sus
conocimientos a través de la acción propia y motivándoles en todo momento. Si los niños
conocen el mundo que les rodea, estructurarán su propio pensamiento, controlarán y
dirigirán futuras experiencias descubriendo emociones y sentimientos (Labrador, 1998;
Ministerio de Educación y Ciencia, 2007 b; Pozuelos, 2007; V. V. A. A., 1961; Montessori,
1994; Decroly & Boon, 1961).

6. El ambiente escolar, un espacio de bienestar, afectivo y estimulante

En la etapa de Educación Infantil es muy importante el medio, el cual debe entenderse como
un elemento significativo que condiciona el proceso de aprendizaje a la vez que actúa como
instrumento para el proceso de socialización e individualización. Por tanto, el ambiente, la
escuela, la clase deberán concebirse como ambientes culturalmente significativos: la
biblioteca de aula, el rincón de la lectura, etc. deberán ayudar a estimular a los alumnos
(Ministerio de Educación y Ciencia, 2007 b; Tonucci, 1997).

7. La Educación Infantil, una tarea compartida

La coordinación entre todos los profesionales que intervienen en Educación infantil es

indispensable para asegurar la coherencia y continuidad de los aprendizajes. Junto a ello es
indispensable las relaciones familia y escuela para asentar una Educación Infantil de
calidad, ya que la labor educativa empieza siempre en la familia como demuestran
numerosos estudios de psicología genética y de psicología evolutiva que afirman que los
niños empiezan a aprender, por lo menos, desde el momento de sus nacimientos y que sus
conocimientos se van desarrollando poco a poco y en los primeros años más que en el resto
de su vida. Por tanto, los maestros deben compartir con las familias esa responsabilidad,
completando y ampliando las experiencias formativas de los niños. La comunicación y la
coordinación permanente con las familias es imprescindible si se pretende que la acción
educativa tenga resultados valiosos, buscando la manera más adecuada en cada contexto

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 Escuela y familia: importancia de la coparticipación entre ambas instituciones

de dar a conocer y compartir con las familias el modelo educativo (Ministerio de Educación y
Ciencia, 2007 b; Merino et al., 1985; Tonucci, 1997).

• Técnicas metodológicas

La ORDEN ECI/3960/2007, de 19 de diciembre, por la que se establece el currículo y se

regula la ordenación de la educación infantil, recoge en el Anexo II. Orientaciones
metodológicas y para la evaluación, lo siguiente: “La práctica educativa en Educación infantil
permite diferentes enfoques metodológicos […]” (Ministerio de Educación y Ciencia, 2007 b).
Junto a ello, la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, recoge en el Título I. Las
Enseñanzas y su Ordenación, Capítulo I. Educación Infantil, artículo 14.6. Ordenación y
principios metodológicos, lo siguiente: “Los métodos de trabajo […] se basarán en las
experiencias, las actividades y el juego y se aplicarán en un ambiente de afecto y confianza,
para potenciar su autoestima e integración social” (artículo 14.6. de la L.O.E. 2/2006)
(Jefatura del Estado Español, 2006 a). Teniendo en cuenta lo anterior, consideramos que los
maestros tienen libertad para elegir las técnicas metodológicas que van a emplear para
llevar a cabo el proceso de aprendizaje del alumnado que más se adecúa a ellos. En
nuestro caso, las técnicas metodológicas que vamos a llevar a cabo son:
1. Proyecto de trabajo: esta metodología fue desarrollada por Kilpatrick, discípulo de
Dewey, citados por Quinto (2005); Carbonell & Valero (2000) y Parra (2005), como
hemos comentado anteriormente, el cual la define como "una actividad previamente
determinada cuya intención dominante es una finalidad real que orienta los
procedimientos y les confiere una motivación" (Parra, 2005, pág. 199). Es decir, es un
conjunto de tareas desarrolladas de forma voluntaria por los alumnos para dar
solución a un problema de la vida real sobre el que muestran interés, originando de
este modo que los alumnos aprendan a pensar e iniciar la consciencia de su propio
aprendizaje (Carbonell & Valero, 2000).
2. Método de la Pedagogía Científica: este tipo de metodología ha recibido numerosos
nombres a lo largo de la historia y de las personalidades que lo nombran siendo
comúnmente conocido como la metodología de los Rincones o Ambientes de María
Montessori (Montessori, 1994; Equipo Educativo AMEI, 2007; V. V. A. A., 1961).
Montessori (1994) se basa en los “períodos sensitivos” estudiados por Hugo de Vries,
citado por Montessori (1994) y V. V. A. A. (1961), definidos como determinadas
condiciones del ambiente ofrecidas a los seres vivos para producir desarrollos
normales. Montessori, citado por V. V. A. A. (1961), encuentra dichos períodos en el
niño y afirma que cada período sensitivo solo se puede obtener con la creación de un
ambiente estimulante adaptado a su personalidad. El ambiente es elaborado por el
maestro, creando así “el mundo del niño” con el cual se pretende que los alumnos

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alcancen un fin que sus inteligencias buscan permitiéndoles, de esta forma, alcanzarlo
con libertad. Además, dicho ambiente debe autocorregirse intentando que la
intervención del maestro se reduzca a lo mínimo posible invitando al niño a actuar en
él (Montessori, 1994).
3. Talleres: fue desarrollada por Kilpatrick, 1918, citado por Quinto (2005), formando
parte de la metodología de proyectos de trabajo, comentada anteriormente. Al término
“taller” se le han dado atribuciones y expectativas muy diferentes entre sí, no solo a lo
largo de la historia, sino que ha sido empleado de forma indeterminada para nombrar
diversas metodologías. Siguiendo a Kilpatrick, 1918, citado por Quinto (2005),
podemos definirlo como un lugar cuyo objetivo es la realización de objetos
manufacturados concretos disponiendo de los materiales y herramientas necesarias
para ello, junto con un administrador de la actividad, el cual presenta ciertas
habilidades y técnicas sobre aquello que se va a llevar a cabo. El empleo de este tipo
de metodología es muy positivo, como comenta Frabboni, 1990, citado por Quinto
(2005), debido a las posibilidades que brinda en cuanto al desarrollo de actividades de
reelaboración de los conocimientos oficiales, permitiendo establecer un nexo de unión
entre la escuela y la familia, centrándose en aquellos aspectos que les interesan a los
alumnos fomentando la producción de cultura. Por ello que el alumno desarrolla su
intelecto, como afirma Vygotski (1995), debido a los instrumentos de la cultura a la
que pertenece el individuo y las relaciones interpersonales, pero también a lo que
define Bruner (1988) como “caja de herramientas”. Este término hace referencia a que
la educación es un reflejo de la cultura que nos rodea y, para adquirir la primera, el
alumno debe organizar en su mente una serie de conocimientos que le sirvan como
instrumentos (herramientas) para comprender el mundo que le rodea.
4. Método Dalcroze: Emile Jaques Dalcroze (1865-1950), citado por Pascual (2006), es
el creador de la llamada Rítmica. Dicho método propone una relación directa de la
expresión musical con el cuerpo y con la educación auditiva. De este modo favorece,
con el movimiento, el desarrollo de la motricidad (percepción, expresión corporal), la
capacidad de pensar y la expresión musical (Ruesga, 2004; Pascual, 2006). Esta
metodología es una educación por la música y para la música: por el poder de la
música, porque a través de ella se favorece la armonización de los movimientos físicos
y la capacidad de adaptación; para la música, porque une el movimiento y la expresión
del cuerpo (expresión corporal), el pensamiento y la expresión del alma (sensibilidad).
En este método se parte de la marcha y se trabaja posteriormente la locomocion,
como una importante fuente de ritmos diferentes y espontáneos en relación con las
habilidades motrices básicas: deslizarse, gatear, correr, trepar, caminar, saltar, etc.
Considera además los elementos de tensión y relajación, junto a la regularidad y

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 Escuela y familia: importancia de la coparticipación entre ambas instituciones

continuidad de los movimientos y al inhibición del movimiento, ya que los niños deben
dejar de correr, saltar, etc. cuando cesa la música o se indica una determinada
consigna (Pascual, 2006).

3.2.9. Planificación y organización del proyecto de trabajo

• Planificación

Beane, 2005, & Tann, 1991, citados por Pozuelos (2007), afirman que el trabajo por
proyectos es un enfoque centrado en las preocupaciones de los alumnos involucrándolos de
manera activa en la planificación, presentación y evaluación de una experiencia dialogada y
vivencial de aprendizaje. Siguiendo a Parra (2005), este método pretende ser práctico,
concreto y ajeno a las abstracciones de manera que no podemos preestablecer de forma
cerrada su planificación como tal sino que podemos desarrollar una serie de pautas para
guiarnos en su puesta en práctica.

Para llevar a cabo dicha planificación, como hemos comentado anteriormente, realizamos
una observación directa y participativa como maestros sobre los comentarios que llevaron a
cabo los alumnos durante la jornada escolar y posteriormente fueron mecanografiados.

Además, se realizarán reuniones de nivel con los maestros de las aulas de tres años para
tomar una serie de decisiones, las cuales son: elección del tema del proyecto de trabajo,
exposición de lo investigado y elaboración de nuestra trama conceptual, organización y
estructuración de actividades implicando a las familias, seguimiento general del trabajo y
elección de los instrumentos de evaluación. Por ello, es conveniente realizar una reunión
inicial al principio del tercer trimestre para seleccionar el tema del proyecto y temporalizarlo.
Después, otra reunión para seleccionar la información obtenida y elaborar un guión de
actividades que motiven al alumnado a la vez que puedan participar las familias (Merino et
al., 1985). A medida que se va desarrollando dicho proyecto, se pueden realizar varias
reuniones sobre los avances o modificaciones que se puedan originar entre ambas aulas de
tres años para que tengan una evolución de conocimientos similar. Finalmente se
seleccionará, antes de terminar el proyecto, el instrumento que se va a emplear para la
evaluación seleccionando el más adecuado a las circunstancias presentes en dicho
momento.

• Organización

El desarrollo de dicho proyecto se va a llevar a cabo a lo largo de cuatro semanas,

concretamente comenzaremos el lunes, 5 de mayo de 2014, para terminar el viernes, 30 de
mayo de 2014, respetando en todo momento los ritmos propios de estas edades. Kilpatrick,
1918, citado por Parra (2005) establece una serie de fases para la elaboración de un
proyecto de forma coherente, las cuales son: fase de elección del tema de estudio, fase de

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búsqueda de medios, fase de ejecución y fase de evaluación, comentadas anteriormente.

Pondremos en práctica dicho proyecto a partir del tema seleccionado previamente por los
maestros a partir de los intereses de los alumnos y seguiremos con la búsqueda de
información, ejecución y evaluación de los aprendizajes.
En cuanto a la organización del aula, se basará en el método de la Pedagogía Científica de
Montessori (1994), ya que permite a los niños que vayan realizando personalmente
descubrimientos a través de sus propias acciones y manipulaciones a la vez que potencia el
desarrollo psicofísico y social infantil (Equipo Educativo AMEI, 2007). Teniendo en cuenta el
espacio disponible en el aula y los intereses de los alumnos, los rincones que sugerimos
son:
• Rincón de juegos didácticos y lógico-matemáticos. Pretende ayudar a los niños a
adquirir unos conceptos básicos (como por ejemplo los números del 1 hasta el 4,
formas geométricas, etc.) mediante experiencias perceptivo-motrices a través de la
manipulación de objetos como son. puzles, jenga, regletas de Cuisinaire, cuerdas y
abalorios, bloques lógicos, etc. (Equipo Educativo AMEI, 2007).
• Rincón de construcción. Los alumnos podrán mejorar la capacidad de simbolizar,
el conocimiento sobre el espacio concreto y, al emplear bloques de construcción de
distintos materiales (plástico y madera) y tamaños, podrán ejercitar la tensión y la
relajación de los músculos (Equipo Educativo AMEI, 2007).
• Rincón del juego simbólico. En este rincón se realizan los juegos más
representativos de la etapa infantil, ya que permiten a los niños adecuar sus
comportamientos sociales, transmitir vivencias y subsanar insatisfacciones. Además,
muestran conductas de imitación con las que reviven situaciones adaptándolas a sus
propias características (Equipo Educativo AMEI, 2007; Palacios et al., 1990 a).
Algunos de los materiales presentes en este rincón son: alimentos de plástico, una
cocinita, mesas, sillas, plancha, escoba, etc.
• Rincón de la biblioteca. Estarán presentes en este rincón los medios que
favorezcan la expresión oral. Los cuentos y las imágenes favorecerán su espíritu de
observación estimulándoles en el aprendizaje de la lectura (Equipo Educativo AMEI,
2007).
• Rincón de expresión plástica. Los alumnos podrán desarrollar la destreza fina a
través de la manipulación de diversos materiales como rotuladores, pinturas de cera
blanda, pintura de dedos, etc. variando también el soporte donde se realizan dichos
dibujos. Lo importante para los niños en este rincón no es el proceso sino el
resultado final (Equipo Educativo AMEI, 2007).

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• Rincón temático. Este rincón variará según el tema del proyecto de trabajo que se
esté desarrollando favoreciendo la iniciativa de los alumnos en su aspecto
descubridor, mejorando sus capacidades de observación a través de juegos,
experimentos, manipulaciones, etc. (Equipo Educativo AMEI, 2007).
El tiempo de empleo de los rincones será determinado por el maestro, el cual llevará un
registro y un control de la actividad elegida por cada grupo de trabajo para que vayan
rotando en los rincones y, al acabar la semana, hayan pasado todos los alumnos por todos
los rincones (Equipo Educativo AMEI, 2007).

Debido a la naturaleza de este tipo de metodología es necesario un trabajo cooperativo y

activo en su realización. Por ello, es importante la colaboración entre maestros pero, más
aún la colaboración con las familias de los alumnos. De este modo, para la que la escuela
inicie una relación con las familias permitiéndolas que se impliquen en ella, es conveniente
llevar a cabo un proceso basado en fases o grados de participación de manera progresiva
para determinar las actividades de información y formación que puedan ir desarrollando, y
poniendo en práctica las estrategias y actividades adecuadas (Merino et al., 1985; Parra,
2005).

El proyecto de trabajo que vamos a poner en práctica se va a desarrollar durante el tercer

trimestre, por lo que las familias han pasado por las fases o niveles de participación
establecidos por Merino et al. (1985) de manera sucesiva, las cuales son: la fase teórica de
mentalización-familiarización, basada en un período de información del centro a través de
actividades de información general y de familiarización recíproca destinadas al conocimiento
mutuo; la fase de información-concienciación, en la que tanto padres como maestros dan y
reciben información para evitar malentendidos y conseguir la mutua ayuda; y la fase de
implicación, basada en hacer ver a las familias la importancia de su participación activa y les
invita a colaborar ofreciéndoles diversas alternativas.

Debido a la implicación que han tenido las familias a lo largo de los anteriores trimestres,
creemos conveniente darles la posibilidad de colaborar en la realización de actividades y
poner a su disposición un aula y un horario en el que puedan proponer ideas y elaborar
diversos materiales. Para ello, antes de comenzar el proyecto que desarrollaremos a
continuación mandaremos una circular a las familias comentándoles el próximo tema que
vamos a desarrollar y que, si están interesados en participar, asistan a una reunión que se
celebrará el lunes, día 28 de abril de 2014, a las 18:00 h. (Anexo I. Circular comienzo del
proyecto de trabajo). Los puntos que se tratarán en dicha reunión son:

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1. Breve exposición de la secuencia de actividades que van a realizar los alumnos para
que las familias puedan ayudarnos a elaborar algunos materiales, principalmente
decoraciones, y acompañarnos en alguna salida del centro escolar.
2. Planteamiento de talleres con las familias, seleccionando el tema de cada uno, quién
lo llevará a cabo y el horario disponible de las familias para poder ponerlo en práctica.

Después de realizar la reunión, se concretará el número de familiares que van a poder

participar tanto en la realización de materiales como el desarrollo de talleres con los niños.
Para ambas tareas se pondrá a disposición de las familias un aula con gran variedad de
materiales a la que podrán acudir durante el horario lectivo y donde se realizarán dichos
talleres. La realización de dichos talleres será un día a la semana, concretamente, los
miércoles de 17:00-18:30 h., acudiendo a ellos diez padres o madres junto con los maestros
de Educación Infantil de tres años.

Los materiales que elaborarán para el aula serán los siguientes:

- Huellas de mamut (Anexo II).

- Fuego: papel continuo y papel charol de color rojo, naranja y amarillo.
- Herramientas prehistóricas: palos y fimo (para la punta de las flechas, hachas, etc.).
- Disfraces prehistóricos: bolsas de basura de color negro y amarillo.
- Adornos para decorar el patio del colegio (huesos, herramientas, pinturas rupestres,
etc.).

En cuanto a los talleres con las familias que se van a desarrollar serán:

- “¡Qué bonita es mi cueva!”, en el que mostrarán diversas técnicas que empleaban los
hombres prehistóricos para pintar las cuevas, decorando finalmente los alumnos
papel continuo de color marrón para crear su propia cueva.
- “Preparamos nuestros collares”, en el que los alumnos prepararán con los familiares
que colaboren collares de prehistóricos para poder ponérselos en la actividad
“Somos niños y niñas prehistóricos” con la que se finaliza el proyecto de trabajo.

Siguiendo a Merino et al. (1985), creemos que lo más conveniente es poner de responsable
del aula a uno de los familiares comprometidos en las labores que se van a llevar a cabo,
aunque en perfecta coordinación con el Equipo de Profesores. Además, los alumnos podrán
visitarlo, siendo un lugar de observación y explicación de lo que están elaborando y de los
instrumentos que están empleando para confeccionar dicho material.

A parte de lo comentado anteriormente, se invitará a las familias a que visiten el aula para
explicar aspectos interesantes relacionados con el tema del proyecto, contar algún cuento,
etc. En esta ocasión, contamos con la colaboración de una madre que es historiadora, la

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cual, visitará un día el aula y llevará una muestra de herramientas y utensilios de la

prehistoria.

3.2.10. Secuencia de actividades

El desarrollo del proyecto de trabajo “La Prehistoria” está basado en los principios
desarrollados por Decroly y Montessori, citados por V. V. A. A. (1961), Montessori (1994) y
Decroly & Boon (1961) fundamentados en el principio de libertad e intuición, procurando que
el alumno tenga la máxima autonomía para obrar según sus necesidades y gustos en busca
de conocimiento, la individualización en sus tareas a través del juego principalmente,
provocando un trabajo espontáneo y constante del alumnado en un ambiente adaptado a
sus personalidades. Además, se encuentra marcado por el progreso de la Zona de
Desarrollo Próximo (ZDP) de Vygotski (1979) y el aprendizaje significativo y aprendizaje por
descubrimiento de Ausubel (2002), este último basado en reorganizar el material
adaptándolo a su estructura cognoscitiva previa hasta descubrir las relaciones que
posteriormente se asimila.

Las actividades propuestas para dicho proyecto se han concebido de forma secuencial y
flexible siguiendo las fases establecidas por Kilpatrick, 1918, citado por Parra (2005),
recogidas esquemáticamente las más relevantes en el gráfico 4 siguiendo a Pozuelos
(2007), posibilitando a su vez, la ampliación de las mismas cuando las circunstancias lo
requieran.

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GRÁFICO 4. ESQUEMA DEL PROCESO SEGUIDO EN EL DESARROLLO DEL PROYECTO DE

TRABAJO “LA PREHISTORIA”

Es difícil determinar el tiempo que durará cada una de ellas, ya que depende del interés y
motivación de los alumnos, por lo que a continuación desarrollaremos algunas de las
actividades propuestas para los niños en el aula y otras para los talleres con las familias,
clasificando las primeras, según Romero (2000), en: actividades de motivación, actividades
de desarrollo y actividades de síntesis, relacionándolas con el área de contenidos presentes
en la ORDEN ECI/3960/2007, de 19 de diciembre, por la que se establece el currículo y se
regula la ordenación de la Educación Infantil (Ministerio de Educación y Ciencia, 2007 b), al
que corresponden. Después, presentaremos algunos de los talleres propuestos con las
familias.
• Actividades para los niños

1º: Actividades de motivación

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¿DE QUIÉN SON ESTAS HUELLAS?

Áreas de contenido curricular:
-­‐ Área 2. Conocimiento del entorno
-­‐ Área 3. Lenguajes: comunicación y representación
Recursos:
- Humanos: familiares colaboradores y maestros de Educación Infantil de tres años
- Espaciales: pasillo del colegio y aulas de Educación Infantil de tres años
- Materiales: cuarenta huellas de cartulina marrón (Anexo II), dos rollos de papel
transparente adhesivo
Descripción:
Desde la entrada al centro escolar habrá por el suelo unas grandes huellas de mamuts que
llegarán a las aulas de Educación Infantil de tres años y entrarán en ellas (Anexo II. Huellas
de mamut). El maestro dará un tiempo para que los alumnos las exploren y les invitará a que
vayan a la zona de la asamblea para hablar sobre ello. En la asamblea, el maestro
comentará que por la mañana oyó unos ruidos de pisadas muy fuertes de un animal y hará
una serie de preguntas a los alumnos:
• ¿Qué pensáis que ha ocurrido?
• ¿Ha pasado por el colegio un animal? ¿será grande o pequeño? ¿cuántas huellas
hay?
• ¿Qué animal puede ser?
El concepto ordenado de espacio ya se encuentra adquirido por los alumnos a esta edad,
encontrándose en la etapa preoperacional descrita por Piaget e Inhelder, 1974, citado por
González-Herrero, Pons & Serrano (2008) y Rivero (2011). Durante esta etapa los niños
pueden describir la ubicación de los objetos, las distancias entre ellos y sus propios
desplazamientos en el espacio con la precisión que les permiten sus palabras (Rey, 2003;
Rivero, 2011).
Organización:
Las huellas se encontrarán pegadas al suelo con papel adhesivo separadas unas de otras
formando un camino que se dirija a las aulas de Educación Infantil de tres años y entre en
ellas llegando hasta la zona de la asamblea.

MIMOS, EL VIAJERO
Áreas de contenido curricular:
- Área 2. Conocimiento del entorno
- Área 3. Lenguajes: comunicación y representación
Recursos:
- Humanos: maestro

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- Espaciales: aula
- Materiales: “Mimos” (mascota de peluche del aula), nota en el cuaderno de viaje a la
prehistoria (Anexo III) y tela con estampación animal
Descripción:
El maestro mostrará a la mascota del aula “Mimos” (peluche en forma de guante) que tendrá
un cuaderno y se encontrará disfrazado de hombre prehistórico. En este cuaderno se
describirá que Mimos ha comenzado un viaje con una máquina del tiempo deteniéndose en
la prehistoria y nos irá mostrando a lo largo del proyecto su viaje (Anexo III. Cuaderno del
viaje a la prehistoria) motivando el aprendizaje y el desarrollo de actividades. Se realizarán
las siguientes preguntas:
• ¿Sabéis qué es la prehistoria?
• ¿Qué lleva Mimos puesto? ¿vestían así las personas de la prehistoria? ¿los hombres
y las mujeres de la prehistoria se parecían a nosotros?
• ¿Qué comían? ¿cómo eran las casas?
• ¿Habría animales? ¿conocéis algún animal de la prehistoria?
• ¿Las huellas que hay en el colegio pueden ser de un animal prehistórico? ¿cuál
puede ser?
Con el desarrollo de dichas cuestiones tratamos la concepción piagetiana de construcción
del conocimiento que afirma que el conocimiento matemático se origina a través de las
acciones sobre los objetos. Entre dichas acciones que realizan los niños de forma
espontánea se encuentra la comparación a través de la cual puede establecer relaciones de
similitud (que les permiten hacer colecciones) y de equivalencia (que les permiten identificar
grupos) (Ruesga, 2004). Junto a ello, se planteará la noción de tiempo sutilmente teniendo
en cuenta los estudios de Piaget, 1978, citado por Rivero (2011), sobre cómo los niños
construyen las categorías temporales.
Organización:
Los alumnos estarán sentados formando un semicírculo en la zona de la asamblea y, en una
silla del aula, se encontrará la mascota Mimos con un cuaderno que servirá como elemento
para guiar el proyecto a la vez que recogerá las actividades que realicemos.

¿QUÉ ESTÁ VIENDO MIMOS?

Áreas de contenido curricular:
- Área 2. Conocimiento del entorno
- Área 3. Lenguajes: comunicación y representación
Recursos:
-­‐ Humanos: maestro
-­‐ Espaciales: aula

UCM-FACULTAD DE EDUCACIÓN 52 de 105

 Escuela y familia: importancia de la coparticipación entre ambas instituciones

-­‐ Materiales: pizarra digital, película “Érase una vez el Hombre. El hombre de
Cromagnon” (Barillé, 1978).
Descripción:
Los alumnos se sentarán en la zona de la asamblea formando dos filas, unos delante de
otros y el maestro comentará que las próximas semanas viajarán con Mimos por la
prehistoria y así averiguar qué animal los visitó. Para despertar su curiosidad, el maestro
pondrá el vídeo “Érase una vez el Hombre. El hombre de Cromagnon” (Barillé, 1978)
indicando a los niños que hace referencia a la prehistoria y es lo que está viendo Mimos
(Rivero, 2011).
Organización:
Los alumnos se encontrarán sentados en la zona de la asamblea formando dos filas, unos
delante de otros.

¿QUÉ HEMOS VISTO? ¿QUÉ SABEMOS?

Áreas de contenido curricular:
-­‐ Área 1. Conocimiento de sí mismo y autonomía personal
-­‐ Área 2. Conocimiento del entorno
-­‐ Área 3. Lenguajes: comunicación y representación
Recursos:
-­‐ Humanos: maestro
-­‐ Espaciales: aula
-­‐ Materiales: pizarra digital, dos cartulinas A3, rotuladores y carta para padres inicial
(Anexo IV)
Descripción:
Después de realizar la actividad anterior, el maestro llevará a cabo una serie de preguntas
sobre el vídeo, como:
• Las personas que salían en el vídeo: ¿eran como nosotros? ¿andan como nosotros?
¿van vestidos como nosotros?
• ¿Qué animales hemos visto?
• ¿Cómo hacían fuego?
• ¿Cómo hacían las puntas de las flechas?
• ¿Qué comían? ¿cómo cazaban?, etc.
Estas respuestas y las curiosidades que presenten los alumnos se recogerán en la pizarra
digital para elaborar un mural entre todos con lo que sabemos y lo que queremos aprender,
llevando a cabo comparaciones y empleando la escritura y pictogramas para que
comprendan lo que en él se recoge. Con ello el maestro fomentará el enriquecimiento de

Maestro en Educación Infantil Trabajo fin de Grado 53 de 105

 Esmeralda Domínguez García

sus vocabularios, tanto con el aprendizaje de nuevas palabras como por la precesión del
significado de aquellas que ya conocen y emplean (Ruesga, 2004; Monfort & Juárez, 2010).
A continuación el maestro pedirá ayuda a los alumnos para redactar una nota para los
padres (Anexo IV. Carta para padres inicial) pidiéndoles que traigan al aula materiales para
buscar información sobre dicho tema y crear un rincón sobre él (Monfort & Juárez, 2010).
Organización:
Los alumnos se encontrarán sentados en sus respectivos asientos y el maestro anotará en
la pizarra digital las ideas dadas por estos pidiéndoles en algunas ocasiones que salgan a
ayudarle para su elaboración.

¿QUÉ SERÁN?
Área de contenido curricular:
-­‐ Área 2. Conocimiento del entorno
Recursos:
-­‐ Humanos: familiares colaboradores y maestro
-­‐ Espaciales: arenero del patio del colegio
-­‐ Materiales: huesos de vaca, conchas
Descripción:
Para comenzar a trabajar los fósiles, el maestro dejará enterrado en el arenero del patio
huesos de vaca y conchas. A la hora del recreo, los alumnos los encontrarán, y el maestro
les comentará que son fósiles de mamuts y de otros animales prehistóricos. Esta actividad
nos servirá de enlace para explicar posteriormente en el aula qué son los fósiles, mostrar
imágenes de ellos y hacer algunos con plastilina, conchas y escayola adquiriendo, de esta
forma, una serie de conocimientos sobre el ambiente natural a través de la manipulación
(Ruesga, 2004; Monfort & Juárez, 2010; Arcà, Guidoni & Mazzoli, 1990).
Organización:
Los huesos de vaca y conchas se encontrarán enterrados en el arenero del colegio, dejando
alguna parte visible de alguno de ellos. Estos habrán sido pedidos previamente a las familias
que colaboran en la elaboración de materiales.

2º. Actividades de desarrollo

EL RINCÓN PREHISTÓRICO
Áreas de contenido curricular:
-­‐ Área 2. Conocimiento del entorno
-­‐ Área 3. Lenguajes: comunicación y representación

UCM-FACULTAD DE EDUCACIÓN 54 de 105

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Recursos:
-­‐ Humanos: maestro
-­‐ Espaciales: aula
-­‐ Materiales: materiales audiovisuales, informaciones de Internet, fotografías,
enciclopedias, fósiles,... aquello traído por las familias
Descripción:
Según los alumnos vayan aportando materiales sobre la prehistoria procedentes de sus
hogares, se organizará el “rincón Prehistórico” en la zona del aula reservada para el rincón
temático. En dicho rincón se colocará todos aquellos materiales traídos por los niños
clasificándolos y señalando para qué y cuándo pueden ser utilizados empleando
pictogramas (Ruesga, 2004; Rivero, 2011; Monfort & Juárez, 2010).
Organización:
En el lugar destinado para el rincón temático se colocarán todos aquellos materiales que
traigan las familias relacionados con la prehistoria para que los alumnos puedan hacer uso
de ellos.

¿CÓMO HACEMOS NUESTRA CUEVA?

Áreas de contenido curricular:
-­‐ Área 1. Conocimiento de sí mismo y autonomía personal
-­‐ Área 2. Conocimiento del entorno
-­‐ Área 3. Lenguajes: comunicación y representación
Recursos:
-­‐ Humanos: familiares colaboradores y maestro
-­‐ Espaciales: aula
-­‐ Materiales: pizarra digital, visita virtual a la cueva de Lascaux, Francia (Aujoulat,
2014), información traída por las familias, imágenes sobre el arte rupestre (Anexo V),
papel continuo marrón decorado, cinta de carrocero, celo, tijeras, cuento “Un
bestiario de la prehistoria” (Andréadis, 2011).
Descripción:
El maestro propondrá convertir el aula en una cueva, pero para ello deberán aprender cómo
eran las cuevas de los hombres y las mujeres prehistóricos para hacerlas iguales. Por ello,
antes de realizarla, los alumnos ejecutarán las siguientes actividades:
1. Visita virtual de la cueva prehistórica de Lascaux, Francia (Aujoulat, 2014), junto con
la realización de un pequeño debate sobre lo que están viendo.
2. El maestro mostrará “Un bestiario de la prehistoria” (Andréadis, 2011), en el que
aparecen imágenes de los animales que dibujaban los hombres y mujeres
prehistóricos.

Maestro en Educación Infantil Trabajo fin de Grado 55 de 105

 Esmeralda Domínguez García

3. Empleando las imágenes traídas por las familias sobre las pinturas rupestres (Anexo
V. Imágenes sobre el arte rupestre) y los cuentos presentes en el “rincón
Prehistórico”, se realizará un debate sobre los materiales que empleaban los
primitivos para pintar y los instrumentos que utilizaban (piedras, palos, hojas, etc.),
anotándolo todo ello en la pizarra digital.
4. Realización de un debate sobre los materiales que pueden los alumnos emplear para
pintar como los prehistóricos y qué colores emplear, seleccionando finalmente los
colores rojo, marrón, naranja y negro.
5. El maestro explicará las técnicas de pintar que tenían los hombres y mujeres
prehistóricos (pintura en negativo, en positivo y técnica de soplado, principalmente)
ayudándose de las imágenes traídas por las familias (Anexo V).
6. Una vez que se los alumnos hayan pintado en el taller con las familias el papel
continuo como si fuesen las paredes de una cueva, el maestro con la ayuda de
padres, decorarán el aula con ello. Al llegar los alumnos al aula se la encontrarán
decorada y se recordará cómo se hizo.
Con la realización de dichas actividades, los alumnos desarrollarán espontáneamente las
relaciones de similitud (al llevar a cabo colecciones), de equivalencia (identificando grupos),
de diferencia (ordenando); ampliarán su vocabulario; tendrán una mayor consciencia del
espacio que les rodea, así como desarrollar su creatividad teniendo en consideración sus
propias partes del cuerpo (Ruesga, 2004; Monfort & Juárez, 2010; Rivero, 2011; Bellocq &
Gil, 2010; Arcà, Guidoni & Mazzoli, 1990).
Organización:
Todas las actividades planteadas se desarrollarán en la zona de la asamblea, sentándose
los niños en semicírculo y en dos filas en el caso de la actividad 1.

¡VAYA ANIMALES!
Áreas de contenido curricular:
-­‐ Área 2. Conocimiento del entorno
-­‐ Área 3. Lenguajes: comunicación y representación
Recursos:
-­‐ Humanos: familiares colaboradores y maestro
-­‐ Espaciales: aula
-­‐ Materiales: “Óscar y Arabella” (Layton, 2009), pizarra digital, película “Ice Age. La
edad de hielo” (Saldanha & Wedge, 2002), adivinanzas y canciones sobre los
animales prehistóricos (Anexo VI), pictogramas de mamut, oso y bisonte, fichas
pictogramas de mamut, oso y bisonte (Anexo VII), lápices y ceras blandas

UCM-FACULTAD DE EDUCACIÓN 56 de 105

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Descripción:
Gracias a la información recibida, el maestro desarrollará diversas actividades relacionadas
con los animales que vivían en la prehistoria, concretamente el mamut, el oso y el bisonte.
Algunas de ellas son:
1. Lectura de un padre o madre del cuento “Óscar y Arabella” (Layton, 2009) invitado al
aula. A continuación se realizará un debate sobre el cuento.
2. Visualización de diversos fragmentos de la película “Ice Age. La edad de hielo”
(Saldanha & Wedge, 2002), seguido de un debate sobre lo observado y una
dramatización de lo sucedido.
3. Para fomentar el interés y la capacidad de deducción de los alumnos, el maestro
realizará una serie de adivinanzas sobre los animales prehistóricos y mostrará una
serie de canciones sobre ellos (Anexo VI. Adivinanzas y canciones sobre animales
prehistóricos) (Ruesga, 2004; Pascual, 2006).
4. El maestro mostrará diversas imágenes de mamuts, osos y bisontes para que los
alumnos elijan entre todos el pictograma que va a representar a cada uno de ellos,
los cuales tendrán debajo de la imagen la palabra escrita en mayúsculas para
facilitar la conciencia sintáctica al realizar oraciones con pictogramas (Monfort &
Juárez, 2010). A continuación el maestro dará a cada alumno una ficha con cada
pictograma para que lo coloreen y, si lo desean, repasar el nombre de cada uno de
ellos (Anexo VII. Fichas pictogramas de animales prehistóricos).
Organización:
En las dos primeras actividades los alumnos se encontrarán sentados formando dos filas en
la zona de la asamblea. En las dos últimas estarán sentados cada uno en sus respectivas
mesas de trabajo.

MIL IDEAS
Áreas de contenido curricular:
-­‐ Área 1. Conocimiento de sí mismo y autonomía personal
-­‐ Área 2. Conocimiento del entorno
-­‐ Área 3. Lenguajes: comunicación y representación
Recursos:
-­‐ Humanos: familiares colaboradores, maestro y maestro de psicomotricidad
-­‐ Espaciales: aula y aula de psicomotricidad
-­‐ Materiales: pizarra digital, “¿Cómo éramos en la Prehistoria?” (Dominique, 2012),
ficha con la imagen de una fogata (Anexo VIII), pegamento en barra, papel de charol
de color rojo, naranja y amarillo, “Cromañón” (Ledu, 2007), “Croniñón” (Gay, 2001),
muestra de útiles más representativos (vasijas, antorcha, arpón, arco y flecha, hacha

Maestro en Educación Infantil Trabajo fin de Grado 57 de 105

 Esmeralda Domínguez García

y molino de piedra), folios, rotuladores, fuego (papel continuo marrón y papel charol
de color amarillo, naranja y rojo), música, aros de colores, cuerdas, picas, bloques de
construcción, pelotas de distinto tamaño y saquitos de arroz

Descripción:
A través de la información procedente del “rincón Prehistórico” los alumnos vieron que uno
de los descubrimientos que hicieron los hombres y mujeres prehistóricos fue el fuego.
1. Se realizará un debate sobre el color del fuego, cómo piensan que los hombres
prehistóricos descubrieron el fuego, para qué lo utilizaban, anotando cada una de
sus respuestas en la pizarra digital (Ruesga, 2004; Monfort & Juárez, 2010).
2. Lectura, por un padre o una madre del cuento “¿Cómo éramos en la Prehistoria?”
(Dominique, 2012), realizando después un pequeño debate sobre él.
3. El maestro dará una ficha a cada alumno para que decore con papel charol de color
rojo, naranja y amarillo el dibujo del fuego presente en ella, rasgando con los dedos
el papel (Anexo VIII. Ficha con la imagen de una fogata).
4. El maestro hará reflexionar a los alumnos sobre los útiles que tenían los hombres y
mujeres prehistóricas preguntándoles por ejemplo, ¿creéis que los primitivos tenían
tenedores?, ¿qué usaban entonces?, etc. (Ruesga, 2004).
5. Lectura de los cuentos “Cromañón” (Ledu, 2007) y “Croniñón” (Gay, 2001), en los
que pueden observar en las ilustraciones cómo eran las herramientas que
empleaban comentándolas al final de su lectura (Monfort & Juárez, 2010).
6. El maestro invitará a una madre que es historiadora para que explique a los alumnos
cómo hacían las herramientas y vean cómo eran, ya que llevará una muestra de las
más representativas (vasijas, antorcha, arpón, arco y flecha, hacha y molino de
piedra). A continuación harán un dibujo de la herramienta que más les haya gustado
(Arcà, Guidoni & Mazzoli, 1990; Rivero, 2011; Bellocq & Gil, 2010).
7. En el aula de psicomotricidad se realizarán diversas actividades para que consigan el
“fuego” para la cueva (aula) formando parte de un cuento en el que los alumnos
serán los protagonistas como hilo conductor de la sesión. Dicho fuego será
elaborado por los padres con papel continuo y de charol. Algunas de las actividades
que se van a llevar a cabo serán:
- “¿Quién viene?”: los alumnos andarán por el espacio según la duración, la
altura y el pulso de la música siguiendo el método Dalcroze, 1907, citado por
Pascual (2006). El maestro pondrá música e indicará a los alumnos cómo
deben desplazarse por el espacio.
Tanto la duración como la altura son parámetros del sonido. La duración es
una cualidad que depende del tiempo que dura el movimiento vibratorio que

UCM-FACULTAD DE EDUCACIÓN 58 de 105

 Escuela y familia: importancia de la coparticipación entre ambas instituciones

origina el sonido. La altura es la frecuencia de vibraciones por segundo,

siendo una oscilación completa igual a un ciclo. Respecto al pulso, es un
elemento del ritmo y es el movimiento interno de la música, que se manifiesta
mediante impulsos continuados. Para cada uno de dichos parámetros se
realizarán diversas acciones, como por ejemplo: para la duración el maestro
parará la música cuando lo crea conveniente y los alumnos tendrán que
quedarse quietos como estatuas; para la altura, se realizarán saltos con pies
juntos cuando sea grave y, andarán cuando sea agudo; y para el pulso se
desplazarán siguiendo al maestro que llevará el pulso de la música (Pascual,
2006). Junto a ello, dichos parámetros están relacionado con el tiempo, el
cual es duración y con él los alumnos comenzarán a ser conscientes del paso
del tiempo (Rey, 2003; Rivero, 2011).
- “Cazar el mamut”: los alumnos lanzarán diversos objetos de distinto peso, por
ejemplo pelotas de distinto tamaño y saquitos de arroz, para dar caza a los
“mamuts” que serán picas y bloques de construcción colocados a cierta
distancia de los alumnos. Estos realizarán los lanzamientos desde una zona
limitada marcada en el suelo y se irá aumentando la distancia que los separa
de los “mamuts” poco a poco (Conde & Viciana, 2001).
- “Cruzar el río”: los alumnos deberán de ir saltando con los pies juntos de aro
en aro para llegar a la otra orilla del río, representada por una cuerda (Conde
& Viciana, 2001).
- “¡A la cueva!”: por el espacio estarán dispersos por el suelo el mismo número
de aros que de alumnos, siendo de diversos colores. Cuando lo indique el
maestro, los alumnos tendrán que meterse dentro del aro del color indicado
de un salto. Una posible variante sería ir quitando poco a poco aros
permitiendo que entren varios niños en uno (Conde & Viciana, 2001).
- “Dulces sueños”: en el suelo los alumnos se tumbarán con los ojos cerrados
imaginando que van viajando encima de una nube, pasando por encima de
las casas, tirando trozos de nube a la gente que ven pasar, intentando hacer
más grande la nube con los pies, probando el sabor de la nube y finalmente
aterrizan (Conde & Viciana, 2001).
Organización:
Las actividades 1, 3 y 6 se realizarán con los alumnos sentados cada uno en su mesa,
mientras que las actividades 2, 4 y 5 con los alumnos sentados en la zona de la asamblea
formando un semicírculo. En cuanto a la actividad 7 se llevará a cabo en el aula de
psicomotricidad.

Maestro en Educación Infantil Trabajo fin de Grado 59 de 105

 Esmeralda Domínguez García

3º. Actividades de síntesis

VISITA A ARQUEOPINTO
Áreas de contenido curricular:
- Área 1. Conocimiento de sí mismo y autonomía personal
- Área 2. Conocimiento del entorno
- Área 3. Lenguajes: comunicación y representación
Recursos:
-­‐ Humanos: familiares colaboradores, maestros de Educación Infantil de tres años,
maestro de Psicomotricidad y monitores del Arqueopinto
-­‐ Espaciales: aula, autobús y Arqueopinto
-­‐ Materiales: autorización de las familias para la excursión (Anexo IX), lana y tarjetas
identificativas
Descripción:
Previamente a la excursión, se habrá mandado una autorización a las familias (Anexo IX)
para poder ir a Arqueopinto (Pinto) y pedir a las familias que nos acompañen.
En la visita a Arqueopinto irán todos los alumnos que hayan traído la autorización y cuatro
familiares, junto con los maestros de ambas clases de Educación Infantil de tres años y el
maestro de Psicomotricidad.
Durante la visita los alumnos descubrirán la prehistoria a través de juegos, identificarán
similitudes entre la vida cotidiana de los hombres y mujeres prehistóricos y la actual,
observarán herramientas además de interesarse por descubrir atributos y cualidades en los
objetos (forma, color, tamaño, etc.) (Ruesga, 2004; Benlloch, M. (comp.), 2001; Conde &
Viciana, 2001).
Organización:
Para ir a Arqueopinto se pedirá un autobús que lleve al alumnado y a los familiares que
acompañen a los maestros. Antes de salir del colegio, se pondrá a cada niño un collar con
una tarjeta identificativa por si se pierde algún niño durante la excursión. En dicha tarjeta
aparecerá el nombre y los apellidos del alumno, colegio al que pertenece, número de
teléfono del colegio y la existencia o no de alergias. Una vez allí, se realizarán grupos más
pequeños que irán rotando por las actividades preparadas en Arqueopinto. Para volver al
colegio, habrá un autobús a la salida que recogerá al alumnado, familiares y maestros que
los lleve de vuelta al colegio.

MIMOS NOS PREGUNTA

Áreas de contenido curricular:
-­‐ Área 1. Conocimiento de sí mismo y autonomía personal
-­‐ Área 2. Conocimiento del entorno

UCM-FACULTAD DE EDUCACIÓN 60 de 105

 Escuela y familia: importancia de la coparticipación entre ambas instituciones

-­‐ Área 3. Lenguajes: comunicación y representación

Recursos:
-­‐ Humanos: maestro
-­‐ Espaciales: aula
-­‐ Materiales: Mimos, dos cartulinas tamaño A3 y rotuladores
Descripción:
El maestro irá dando a Mimos a cada uno de los alumnos haciéndoles preguntas sobre el
proyecto desarrollado (Ruesga, 2004). Algunas preguntas serán:
• ¿Dónde vivían los hombres y mujeres prehistóricos?
• ¿Qué hacían en las paredes de las cuevas?
• ¿Cómo hacían el color rojo para pintar en las cuevas?
• ¿Vestían como nosotros? ¿con qué se vestían?
• ¿Qué animales había en la prehistoria?, etc.
A continuación se hará un mural entre todos recogiendo todo lo que han aprendido (Monfort
& Juárez, 2010).
Organización:
Los alumnos se encontrarán sentados en la zona de la asamblea formando un semicírculo.

SOMOS NIÑOS Y NIÑAS PREHISTÓRICOS

Área de contenido curricular:
-­‐ Área 3. Lenguajes: comunicación y representación
Recursos:
-­‐ Humanos: familiares colaboradores y maestro
-­‐ Espaciales: aula y patio
-­‐ Materiales: disfraces de prehistóricos elaborados por las familias, collares de fomi,
canción “Ungabalunga” (Anexo X), música y limonada
Descripción:
Se realizará una fiesta en el patio del colegio con las familias, yendo cada aula disfrazada
del momento histórico del que han realizado el proyecto. En nuestro caso, los alumnos
llevarán un traje de prehistóricos de bolsas de plástico, elaborado por las familias, y un collar
de fomi creado por ellos en el taller con las familias, explicado a continuación.
Los alumnos pasearán por el patio en fila mostrando a los compañeros sus vestimentas y
cantando y bailando la canción del proyecto “Ungabalunga” (Anexo X) (Pascual, 2006;
Conde & Viciana, 2001).
Finalmente, habrá música y limonada para todos los alumnos y familias.
Organización:

Maestro en Educación Infantil Trabajo fin de Grado 61 de 105

 Esmeralda Domínguez García

Los alumnos se colocarán en fila de dos en dos para desfilar por el patio. Para la canción
que cantarán para el resto de sus compañeros, se colocarán en dos filas, alternándose para
que todos puedan bailar.

• Talleres con las familias

¡QUÉ BONITA ES MI CUEVA!

Áreas de contenido curricular:
- Área 2. Conocimiento del entorno
-­‐ Área 3. Lenguajes: comunicación y representación
Recursos:
- Humanos: familiares colaboradores y maestro
- Espaciales: aula para la realización de Talleres
- Materiales: papel continuo de color marrón, tijeras, pintura de dedos de color rojo,
marrón, naranja y negro, agua, platos de plástico, cucharas, colorante alimenticio de
color naranja y amarillo, pajitas, esponjas y bandejas

Descripción:
En papel continuo de color marrón arrugado los alumnos pintarán, con pintura de dedos de
los colores rojo, marrón, naranja y negro, para simular las paredes de una cueva prehistórica
que colocarán los familiares con la ayuda del maestro en el aula (Arcà, Guidoni & Mazzoli,
1990). Se pintará el papel continuo empleando diversas técnicas descritas por Bellocq & Gil
(2010):
• Técnica en negativo: se empleará una esponja y pintura de dedos en un plato de
plástico. Los alumnos colocarán una mano en el papel continuo y con la otra cogerán
la esponja empapada en pintura para ponerla encima de la otra.
• Técnica en positivo: los alumnos mojarán la palma de la mano en pintura y la
pondrán encima del papel continuo.
• Técnica del soplado: tendrán que echar los familiares y el maestro una pequeña
cantidad de pintura disuelta en agua sobre el papel continuo y los alumnos tendrán
que soplarla a través de una pajita, creando así diversas formas.
Organización:
El maestro colocará a los alumnos en diversas mesas, estando en cada una de ellas dos
familiares que los ayudarán a realizar la actividad. El maestro con la colaboración de algún
padre o madre, explicará las actividades que se van a llevar a cabo a continuación.
En cuanto a los materiales, habrá el mismo número de papeles cortados de papel continuo
que de mesas, además tendrá cada una de ellas los materiales necesarios para llevar cada
una de las técnicas en una bandeja. En el caso de que observemos previamente que existen

UCM-FACULTAD DE EDUCACIÓN 62 de 105

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muchos alumnos que no controlen el soplado, se empleará colorante alimenticio de color

naranja y amarillo mezclado con agua para evitar posibles intoxicaciones.

PREPARAMOS NUESTROS COLLARES

Áreas de contenido curricular:
-­‐ Área 2. Lenguajes: comunicación y representación
Recursos:
-­‐ Humanos: familiares colaboradores y maestro
-­‐ Espaciales: aula para la realización de talleres
-­‐ Materiales: fimo (arcilla polimérica) de color amarillo, naranja, blanco y marrón,
agujas de coser anchas, hilo y horno
Descripción:

Este taller tendrá dos partes. En la primera, los alumnos harán abalorios de distintas formas,
por ejemplo bolitas, huesos, etc. con el fimo del color que deseen y las colocarán en unas
bandejas de horno para que los familiares las hagan unos agujeros con agujas de coser
anchas y que las horneen durante 30 minutos a 100 ºC.

Finalmente, cuando se hayan enfriado los abalorios de fimo, los alumnos los meterán un hilo
para hacer el collar que van a emplear cuando se disfrazan de prehistóricos en la actividad
“Somos niños y niñas prehistóricos”, comentada anteriormente.

Con estas actividades ayudaremos a que los alumnos mejoren su motricidad fina, siendo
conscientes del tiempo en que se tarda en realizar los collares debido a que tienen que
esperar a que se endurezcan y se enfríen los abalorios realizados, junto con el conteo de los
abalorios que realizan para rellenar el hilo que poseen (Arcà, Guidoni & Mazzoli, 1990;
Bellocq & Gil, 2010; Benlloch, M. (comp.), 2001; Conde & Viciana, 2001; Rivero, 2011; Rey,
2003).

Organización:

El maestro colocará a los alumnos en diversas mesas, estando en cada una de ellas dos
familiares que los ayudarán a realizar la actividad. El maestro con la colaboración de algún
padre o madre, explicará las actividades que se van a llevar a cabo a continuación.
Este taller se llevará a cabo en dos sesiones. La primera parte, darle forma al fomi, se
realizará al comienzo del taller “¡Qué bonita es mi cueva!” para tener tiempo suficiente para
hornearlos y que se enfríen. El día siguiente que haya taller con las familias, se elaborarán
los collares con los abalorios ya enfriados y se continuará con el taller “¡Qué bonita es mi
cueva!”.

Maestro en Educación Infantil Trabajo fin de Grado 63 de 105

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3.2.11. Evaluación

La LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (Jefatura del Estado Español,

2006 a) indica sobre la evaluación lo siguiente:

[…] la evaluación del sistema educativo, que se considera un elemento fundamental para la
mejora de la educación y el aumento de la transparencia del sistema educativo. La
importancia concedida a la evaluación se pone de manifiesto en el tratamiento de los distintos
ámbitos en que debe aplicarse, que abarcan los procesos de aprendizaje de los alumnos, la
actividad del profesorado, los procesos educativos, la función directiva, el funcionamiento de
los centros docentes, la inspección y las propias Administraciones educativas (Preámbulo
LEY ORGÁNICA 2/2006).
Para cumplir esta normativa, los artículos 7 y 8 de la ORDEN ECI/3960/2007, de 19 de
diciembre, por la que se establece el currículo y se regula la ordenación de la Educación
Infantil (Ministerio de Educación y Ciencia, 2007 b), indican que dicha evaluación ha de ser
global, continua y formativa, basándose en una observación directa y un análisis de las
producciones elaboradas por los alumnos durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Por eso el “hexágono sistémico de evaluación” de Fernández Pérez (1994) nos ayuda a ver
todo el engranaje de una correcta evaluación (gráfico 5).
GRÁFICO 5. HEXÁGONO SISTÉMICO DE EVALUACIÓN

(Fernández Pérez, 1994, pág. 773)

Esta evaluación sirve para identificar el ritmo y las características de la evolución de los
aprendizajes de cada uno de los alumnos a través de los criterios de evaluación, llevándola
a cabo cada tutor, dejando constancia de sus observaciones y valoraciones,

UCM-FACULTAD DE EDUCACIÓN 64 de 105

 Escuela y familia: importancia de la coparticipación entre ambas instituciones

transmitiéndoselas de forma periódica a las familias para hacerlas copartícipes del proceso
educativo de sus hijos. Además, al pretender implicar a las familias en el proceso educativo
de sus hijos, estimamos que es necesario establecer un sistema de evaluación que permita
valorar el grado de éxito conseguido en el logro de los objetivos principales, referidos a sus
elementos básicos: alumnos, familias y maestros (Merino et al., 1985).
Los seis ámbitos de evaluación que vamos a tener en cuenta en este proyecto de trabajo
siguiendo a Fernández Pérez (1994) son los siguientes:

a. ¿Para qué evaluar?

Siguiendo a Jean Cardinet, 1984, citado por Fernández Pérez (1994), la evaluación debe
cumplir las siguientes funciones:

- Diagnosticar el progreso de los aprendizajes de los alumnos.

- Mejorar las decisiones en relación con el aprendizaje de cada alumno.
- Informar sobre el progreso del alumnado a las familias.
- Mejorar la calidad del proceso de enseñanza y aprendizaje en general.

Por tanto, en la etapa de Educación Infantil la finalidad de la evaluación es detectar, analizar

y valorar los procesos de desarrollo de los alumnos, así como sus aprendizajes, en función
de las características personales de cada uno de ellos.

b. ¿Quiénes deben evaluar?

En este amplio sentido, prácticamente todos los destinatarios teóricos de la educación que
el sistema educativo lleva a cabo en diversas formas, pueden ser posibles “evaluadores”
(Fernández Pérez, 1994). En nuestro caso, los evaluadores son los siguientes, teniendo un
mayor peso la evaluación de los maestros:

- Tutores.
- Maestro de Psicomotricidad.
- Familiares del alumnado.

Siguiendo a Fernández Pérez (1994), consideramos que los miembros que forman parte de
la comunidad educativa han de asumir voluntariamente, cada uno en cierto grado, la
evaluación integrada del proyecto de trabajo planteado. Por ello, hemos recogido en la tabla
6 aquellos elementos del currículo que pueden ser evaluables por cada uno de los sujetos
involucrados, permitiendo así una revisión de la tarea desarrollada por el profesorado.

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TABLA 6. CORRESPONDENCIAS PRIORITARIAS QUE INTERVIENEN EN LA ACTIVIDAD

EDUCATIVA Y POSIBLES ÁMBITOS DE CALIDAD PEDAGÓGICA, AMBOS EVALUABLES

OBJETOS A EVALUAR MAESTROS FAMILIAS

1. Diseño curricular X X
2. Medios didácticos X
3. Métodos de enseñanza y orientación X
4. Materiales didácticos (libros, guías) X
5. Organización (personas, medios, recursos) X X
6. Horarios X
7. Talleres con las familias X X
8. Sistema de evaluación X
9. Relaciones humanas (clima) X X
10. Actividades de perfeccionamiento para el profesorado X X

c. ¿Quiénes deben ser evaluados?

En el desarrollo de un proyecto de trabajo existen varios agentes que participan en su

desarrollo, por lo que cada uno de ellos debería ser evaluado, los cuales son:

- Alumnado.
- Familiares que han participado en actividades escolares.
- Tutor.
d. ¿Qué evaluar?

• Alumnado

Los criterios de evaluación vienen determinados por el tipo y el grado de aprendizajes

desarrollados a partir de unos contenidos concretos que expresan el grado de desarrollo que
se espera que alcancen los alumnos presentes en la ORDEN ECI/3960/2007, de 19 de
diciembre, por la que se establece el currículo y se regula la ordenación de la Educación
Infantil (Ministerio de Educación y Ciencia, 2007 b). De este modo, los criterios de
evaluación serán los siguientes (tabla 7):

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 Escuela y familia: importancia de la coparticipación entre ambas instituciones

TABLA 7. LISTA DE CONTROL PARA LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

Alumno:
Fecha:
Objetivos Variables a observar SI NO A
previstos VECES
Área 1. Conocimiento de sí mismo y autonomía personal
A Experimenta las posibilidades motrices y expresivas del
cuerpo interpretando cuentos, canciones, poesías y
adivinanzas apoyadas en coreografías.
B Actúa con progresiva autonomía en la realización de
actividades de la vida cotidiana.
Área 2. Conocimiento del entorno
C Reconoce materiales y elementos de la naturaleza y del
entorno.
D Observa el entorno natural, los cambios y las
trasformaciones que experimenta por el paso del tiempo:
animales prehistóricos (osos, bisontes y mamuts),
alimentación y vivienda.
E Valora la convivencia con los demás.
Área 3. Lenguajes: comunicación y representación
F Descubre la lengua escrita como medio de comunicación
e información empleando pictogramas.
G Utiliza el lenguaje verbal como medio de relación y
comunicación con los demás.
H Utiliza materiales, texturas, objetos e instrumentos como
forma de expresión y comunicación, desarrollo de la
creatividad y de la destreza motriz (técnica del soplado,
pintura en negativo y pintura en positivo).

• Familias

Al llevar a cabo una participación de las familias en el proyecto de trabajo, creemos

conveniente conocer su opinión sobre este, teniéndola en cuanta para realizar adaptaciones
y mejoras en un futuro (Fernández Pérez, 1994). De este modo, proponemos la realización
de una escala de evaluación sobre los objetos a evaluar de la tabla 6 para conocer, en
mayor medida, la opinión de las familias sobre dichos aspectos (tabla 8) (Cohen & Manion,
1990).

Maestro en Educación Infantil Trabajo fin de Grado 67 de 105

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TABLA 8. ESCALA DE EVALUACIÓN SOBRE ASPECTOS EDUCATIVOS

Fecha:
Esta encuesta es totalmente anónima y servirá a los maestros para mejorar las propuestas
pedagógicas en un futuro.
Marque con una X su nivel de satisfacción en cada pregunta, siendo 1 el valor más bajo y 3 el más
alto.
Gracias por su colaboración
1 2 3
Elementos a valorar
1 ¿El maestro informa sobre los objetivos y actividades del
proyecto de trabajo?
2 ¿El maestro motiva la participación de las familias?
3 ¿Los ambientes planteados son motivantes?
4 ¿Cree que existe un ambiente cordial de participación?
5 ¿Considera positivo la implicación de las familias en algunas de
las actividades propuestas?

6 Indique alguna sugerencia respecto al proyecto de trabajo

planteado.

Junto a ello, la propuesta de la realización de talleres con familias presenta como objetivo
involucrar a los padres de forma afectiva y lúdica en la educación de sus hijos. La
colaboración que realizan la mayor parte de ellos se centra en la elaboración de materiales
para el aula, aunque también hay muchos que participan más activamente en alguna otra
actividad. Todo ello se realiza en un clima de exigencia personal, y durante el tiempo que
buenamente pueden dedicar, según las posibilidades reales de colaboración (Merino et al.,
1985).

Creemos conveniente que las familias nos den su opinión sobre las acciones que llevan a
cabo en el colegio por lo que, al finalizar el proyecto de trabajo, se dará a cada familia la
siguiente encuesta (tabla 9):

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 Escuela y familia: importancia de la coparticipación entre ambas instituciones

TABLA 9. ENCUESTA DE EVALUACIÓN DEL TALLER

Fecha:
Esta encuesta es totalmente anónima.
Marque con una X su nivel de satisfacción en cada pregunta.
Gracias por su colaboración

insatisfecho

Insatisfecho

Satisfecho

satisfecho
Elementos

No aplica
a valorar

Muy

Muy
1 ¿Cómo se ha sentido usted en el
taller?
2 ¿Cómo calificaría la utilidad del
trabajo realizado en el taller?
3 ¿Hasta qué punto ha participado
usted en las actividades del taller?
¿Cree usted que recibió el
4 asesoramiento necesario para
llevar a cabo su actuación?
Durante su colaboración en el
5 Taller, probablemente, le han
surgido nuevas ideas. Indique
cuáles.

• Docente

Teniendo en cuenta el artículo 8 de la ORDEN ECI/3960/2007, de 19 de diciembre, por la

que se establece el currículo y se regula la ordenación de la Educación Infantil (Ministerio de
Educación y Ciencia, 2007 b), como maestros, debemos ser conscientes del proceso de
enseñanza-aprendizaje que hemos realizado. Por ello, se evaluarán tanto el proyecto de
trabajo desarrollado (tabla 10) como la labor del docente durante su práctica.

Maestro en Educación Infantil Trabajo fin de Grado 69 de 105

 Esmeralda Domínguez García

TABLA 10. EVALUACIÓN DEL FUNCIONAMIENTO DEL PROYECTO DE TRABAJO (proceso de

enseñanza-aprendizaje)
Fecha:

Inadecuados
Adecuados
adecuados

adecuados
Elementos OBSERVACIONES
a valorar

Poco
Muy
Objetivos
Contenidos
Metodología
Método de práctica
Organización
Estructura de las
sesiones
Actividades de
aprendizaje
Evaluación
Talleres con las familias

• Autoevaluación del docente

El empleo de esta metodología tan innovadora permite implicar más al alumnado y a sus
familias en la labor educativa.

Debemos destacar nuestro grado de satisfacción bastante positivo al emplear los proyectos
de trabajo. Su uso no solo es motivador para los maestros, sino también para los alumnos y
las familias. Además, centra la atención del alumnado debido a la flexibilidad de contenidos
y objetivos, los cuales son establecidos por ellos mismos según sus intereses permitiendo,
de este modo, el desarrollo de un aprendizaje metacognitivo a la vez que son capaces de
relacionarlo con diversos aspectos de su vida.

Todo lo anterior es posible debido a una buena coordinación y organización del proyecto,
tanto a nivel del equipo docente como de las familias. El equipo docente ha concebido un
intercambio de ideas, experiencias y apoyo colaborativo originando así un mayor
compromiso individual y colectivo. Otro aspecto a destacar ha sido el desarrollo del proyecto
de trabajo de un modo flexible, sin caer en la improvisación, con unas orientaciones
suficientes para asegurar su buen progreso.

Las familias también han ocupado una parte importante en esta labor educativa. Durante el
proceso, su implicación ha sido muy positiva y activa, colaborando en todo momento de tal
forma que motivaban al alumnado sintiéndose reforzado en sus aprendizajes.

Pero, a pesar de que nos haya parecido positivo el empleo de dicha metodología, también
hemos encontrado una serie de dificultades en su desarrollo. Los proyectos de trabajo

UCM-FACULTAD DE EDUCACIÓN 70 de 105

 Escuela y familia: importancia de la coparticipación entre ambas instituciones

necesitan diversos recursos que el centro educativo no posee en dicho momento, por lo que
hay que replantear las actividades programas.

Junto a ello, en numerosas ocasiones la información traída por las familias no era la más
adecuada para la edad de los alumnos, originando incomprensiones y falta de interés en
algunas de ellas. Además, algunos familiares han participado en la realización de algunas
actividades, aunque nos hubiese gustado que hubiese sido un mayor número de ellos
aunque, de todas formas, hemos aprovechado bien este apoyo recibido.

Otro de los aspectos a tener en cuenta es la facilidad de manipular el interés del alumnado
para desarrollar el proyecto de trabajo. En nuestro caso, se ha desarrollado a partir de sus
interés pero, en algunas ocasiones, hemos orientado qué aspectos desarrollar. En estas
edades tan tempranas es comprensible esta acción por parte de los maestros, ya que no
poseen grandes conocimientos previos sobre el tema a tratar, aunque en edades más
avanzadas no se deberían de potenciar esta actividad.

Finalmente, queremos concluir señalando que, aunque sean un poco complicados los
principios por los que se rige esta metodología y la disponibilidad horaria de las familias para
poder participar en el centro educativo, el resultado obtenido ha sido muy satisfactorio y nos
impulsa a seguir llevando nuestra labor educativa en las próximas etapas educativas.

e. ¿Cuándo y con qué evaluar?

-­‐ Cuándo evaluar

Como recoge la ORDEN ECI/3960/2007, de 19 de diciembre, por la que se establece el

currículo y se regula la ordenación de la Educación Infantil (Ministerio de Educación y
Ciencia, 2007 b) en el artículo 7, la evaluación ha de ser global, continua y formativa por lo
que la evaluación ha estado presente en todo momento.

Al ser una evaluación formativa, por definición, se irá desarrollando a lo largo de todo el
proceso de aprendizaje del alumnado (Fernández Pérez, 1994). Siguiendo a Parra (2010),
establecemos a continuación los momentos de los que se compone:

Para captar las ideas del alumnado, se llevará a cabo una evaluación inicial con la cual se
recogerá las ideas previas que presentan los alumnos sobre el tema del proyecto a través
de una asamblea inicial, debates, realización de dibujos y murales. Esta tarea es muy
importante, ya que las ideas previas que posean determinarán el desarrollo del proyecto de
trabajo.

A lo largo de dicho proyecto se desarrollarán debates, búsqueda de información y la

propuesta de la realización de una carpeta de trabajo colectiva y otra individual para recoger
todo lo que habían hecho llevando a cabo una evaluación continua del proceso enseñanza-

Maestro en Educación Infantil Trabajo fin de Grado 71 de 105

 Esmeralda Domínguez García

aprendizaje. Esto nos permitirá conocer los progresos, dificultades, bloqueos, etc. que
encuentre el alumnado y posibilita una reconducción en el momento oportuno (Parra, 2010).

Finalmente, se repasará el contenido de las carpetas de trabajo junto con la realización de

debates y murales recogiendo los contenidos adquiridos. Esta evaluación final nos permite
comprobar el nivel de aprendizaje que han alcanzado los alumnos y si dicho nivel se
corresponde con los objetivos inicialmente determinados (Parra, 2010).

• Con qué evaluar

Siguiendo a Pozuelos (2007), sabemos que no podemos emplear un único procedimiento

para llevar a cabo la evaluación, aunque es imprescindible emplear diversas estrategias e
instrumentos según los aspectos que queramos evaluar para comprobar el grado de
consecución alcanzado. Los procedimientos e instrumentos que vamos a emplear son:

- Observación sistemática: es una de las técnicas más valiosas. El maestro puede

recoger información en diversas situaciones (recreo, pasillos, etc.), durante la
realización de determinadas actividades (juegos, dibujos, etc.), en el transcurso de
su comunicación personal con el niño, etc. La observación de los alumnos permite
conocer aspectos positivos del alumno, sus logros y realizaciones a partir de los
cuales será posible tratar de superar las dificultades que se hayan podido detectar.
Pero para llevar a cabo dicha observación, previamente el maestro deberá planificar
cuándo observar determinando los fines de dicha observación además de decidir
cómo, cuándo, dónde y quiénes la van a llevar a cabo para que, finalmente,
interprete la información obtenida y ponga en práctica mejoras en el proceso
enseñanza-aprendizaje (Parra, 2010; Cohen & Manion, 1990). Junto a ello, nos
permitirá llevar a cabo:
a. Registros anecdóticos: es decir, descripciones de hechos significativos que
han ocurrido en el transcurso del proceso educativo (Cohen & Manion, 1990).
b. Listas de control: comprobando la ausencia o presencia de una característica,
comparar alumnos, etc. (Cohen & Manion, 1990).
c. Diario de clase: todo ello será recogido en un diario elaborado por el maestro.

- Análisis de las producciones de los alumnos: hacemos referencia a todas

aquellas producciones que elaborará el alumnado a lo largo del proyecto de trabajo.
Para llevar a cabo dicho análisis emplearemos:

d. Carpeta de trabajo: instrumento que permite sistematizar y regular, de forma

dinámica y flexible, recopilando de manera secuenciada y ordenada las
actividades y tareas desarrolladas por el alumnado a lo largo de la
experiencia educativa a través de fotografías, dibujos, DVD, recortes, etc.

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 Escuela y familia: importancia de la coparticipación entre ambas instituciones

(Pozuelos, 2007). En el aula se elaborará una carpeta de trabajo colectiva, en

la que se recogerá una muestra de las tareas más significativas elaboradas
por el alumnado, y otra carpeta de trabajo individual que poseerá trabajos
personales. La elaboración de dichas carpetas de trabajo se realizará de
forma progresiva a lo largo del proyecto de trabajo.

- Intercambios orales con los alumnos: el empleo de la comunicación verbal como

principal medio de comunicación es muy importante a la hora de evaluar los
aprendizajes adquiridos por los alumnos. A través de los intercambios orales que
realicen los alumnos con el maestro, podrá este determinar qué conocimientos ha
adquirido a través de cuestiones orales, comentarios de los alumnos, etc. (Pozuelos,
2007).
- Grabaciones de audio o vídeo y análisis posterior: el empleo de grabadoras,
como hemos comentado anteriormente, nos permite detenernos en aquellos
aspectos que consideramos más importantes y darles la relevancia que poseen en el
proceso de enseñanza y aprendizaje (Cohen & Manion, 1990).

Para tener una mayor consciencia de la utilidad de dichos procedimientos e instrumentos, la

tabla 11 los recoge indicando su adecuación según los tres componentes cualitativos del
diseño curricular (conceptos, procedimientos y actitudes) a través de una adaptación de la
propuesta del Ministerio de Educación y Ciencia español, 1992, citado por Fernández Pérez
(1994).

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TABLA 11. ADECUACIÓN DE LOS PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

SEGÚN LOS COMPONENTES FORMALES DEL DISEÑO CURRICULAR
PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS CONCEPTOS PROCEDIMIENTOS ACTITUDES
DE EVALUACIÓN
Escalas de / + +
observación
Listas de control / / +
1. Observación
sistemática Registro / / +
anecdótico
Diario de clase + + +
Producciones + + /
orales
Producciones / + +
plásticas
2. Análisis de las
producciones Descubrimientos + + +
de los
alumnos Juegos de / + +
simulación y
dramáticos
Expresión corporal / + /
3. Intercambios Diálogo + + /
orales con los
alumnos Asamblea / + +
Puesta en común + + /
4. Grabaciones de audio o vídeo y / + +
análisis posterior
Nota: El signo (+) indica que es muy adecuado para ese tipo de contenidos. El signo (/) expresa
que permite también evaluar dichos contenidos

(Fernández Pérez, 1994, pág. 820)

f. ¿Cómo comunicar los resultados de la evaluación?

Una vez que se ha elaborado la evaluación, ha de comunicarse a las familias los resultados
obtenidos. Para ello se empleará:

- Carpeta de trabajo: cada alumno habrá ido elaborando, a lo largo del proyecto de
trabajo, la suya propia, y se la llevará a casa finalmente.
- Boletín de notas: el maestro entregará una copia de la lista de control de evaluación
a los familiares de los alumnos (tabla 7) indicándoles aquellas variables que han
adquirido y cuáles están en proceso de aprendizaje.
- Nota informativa: en la que se comunicará los resultados obtenidos en la encuesta
de evaluación del taller (tabla 9) indicando aquellas ideas desarrolladas por las
familias que pueden mejorar estas actividades en un futuro.

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 Escuela y familia: importancia de la coparticipación entre ambas instituciones

4. REFLEXIÓN CRÍTICA

4.1. Sobre el contenido

La coparticipación entre las familias y los centros educativos es un concepto que me llamó
mucho la atención a la hora de elegir el tema para desarrollar el TFG ya que ambas
instituciones son los primeros agentes socializadores en las que el niño va a crecer y en las
que pasa la mayor parte del tiempo de su vida. Este hecho me hizo interesarme en las
posibilidades existentes de las relaciones entre ambas, pensando también en mi futuro
profesional y la escasez de conocimientos que tenía acerca de ello.

Con la elaboración de dicho trabajo he sido realmente consciente de las limitaciones y

posibilidades que presenta la participación de las familias en los centros educativos, así
como la formación recibida a lo largo del Grado de Maestro en Educación Infantil. A
continuación expondré las limitaciones que he ido encontrado y las ventajas de dicha
coparticipación.

Para desarrollar todo ello de una forma clara y adecuada, he creído conveniente comentar
dichos aspectos, tanto de la parte teórica como de la parte práctica del que se encuentra
constituido el TFG presente así como algunas posibilidades de mejora que considero que se
podrían poner en práctica.

A medida que he ido avanzando, he descubierto que la idea de coparticipación no es nueva,

sino que ha ido evolucionando a lo largo de la historia dando más posibilidades de
participación a las familias en los centros educativos, reconociéndolas incluso por el Estado,
aunque siguen dándose ciertas limitaciones, principalmente por la gestión de los sistemas
escolares como comenta Fernández Enguita (1992).

Pero estas limitaciones encontradas no solo se deben a los centros educativos, sino que las
familias también tienen parte de dicha responsabilidad. Como comenta Lamo de Espinosa
(1995), la familia ha cambiado debido a la instauración del modo de producción capitalista
modificando, a su vez, sus funciones. Este hecho no solo influye en el tipo de familia que
nos podemos encontrar en la actualidad, sino también en los estilos educativos que poseen
(tabla 1. Comparativa de estilos educativos de distintos autores), pudiendo ir de un extremo
a otro e influir en la actuación de dichos padres en los centros educativos.

De todos modos, cada institución ha de ser consciente de las funciones que deben realizar
cada una de ellas, tratando llevar a cabo los roles correspondientes de la forma más
acertada y adecuada posible conociendo, a su vez, los límites que poseen.

Por otro lado, en cuanto a los aspectos que destaco sobre la coparticipación entre familias y
centros educativos destaco, en primer lugar, el papel decisivo que ha ocupado la Escuela

Maestro en Educación Infantil Trabajo fin de Grado 75 de 105

 Esmeralda Domínguez García

Nueva. Dicha Escuela originó una serie de cambios con respecto a las escuelas clásicas,
cambios que no solo afectan en lo administrativo o en lo pedagógico, sino también en los
roles de los participantes hasta el momento (Sánchez de Horcajo, 1979). Grandes ilustres
como Decroly, Montessori (1994), Cousinet, Freinet o Dewey, entre otros, son los
fundadores de dicha pedagogía, la cual aporta mayor importancia a la familia en el centro
educativo desarrollando así mejoras para su participación en ella y fomentando, de este
modo, el desarrollo del niño de una forma conjunta y enriquecedora. Es por ello que la
Escuela Nueva originó un antes y un después, no solo en la educación en general, sino
también en la coparticipación entre familias y escuelas.

Este hecho tan significativo lo podemos observar en las leyes educativas, en nuestro caso,
españolas, en las cuales se les atribuye posibilidades de participación a las familias,
aumentando estas a lo largo de la historia.

Junto a ello, se han realizado numerosas investigaciones sobre la importancia de las

relaciones entre familia y escuela desde diversos puntos de vista, un hecho a destacar, ya
que permite conocer el punto de vista de cada uno de los agentes implicados y poder
desarrollar diversos modelos y técnicas de participación para mejorar las relaciones entre
ambas. La existencia de una gran variedad de modelos y técnicas permite, como futuros
profesionales, elegir las más adecuadas según las circunstancias en las que nos
encontremos.

Para poder poner en práctica todos aquellos aspectos comentados, considero que el mejor
modo para ello es la elaboración de un proyecto de trabajo, siendo el presente una muestra
de lo que se podría llevar a cabo en un aula de tres años. La implicación de las familias en
este tipo de metodología es clave, ya que les brinda numerosas posibilidades, aunque
existen numerosas circunstancias que pueden limitar dicha participación. Una de ellas es la
disponibilidad de estas para poder participar activamente, debido a cuestiones laborales,
vivienda alejada del colegio, etc.

Junto a ello, debemos ser conscientes de la disposición geográfica del centro educativo, ya
que no tendrán la misma participación familias de un pueblo o de determinadas zonas de
Madrid, por ejemplo, por lo que la acción del maestro para despertar su interés será mayor o
menor. A nivel administrativo es rentable económicamente, debido a que dicha
programación depende de los intereses del alumnado por lo que la compra de material es
escasa.

Respecto al desarrollo de talleres con las familias, considero que habría más dificultades
para ello, no solo en la elaboración de material para el aula sino también en el desarrollo de

UCM-FACULTAD DE EDUCACIÓN 76 de 105

 Escuela y familia: importancia de la coparticipación entre ambas instituciones

talleres propiamente dichos con los alumnos, debido a los horarios de las instituciones
educativas y de los trabajos de los familiares que quieran involucrarse.

La implicación de las familias es uno de los aspectos clave más importantes en esta
metodología pero, del mismo modo, también es una de sus limitaciones, si estas no
colaboran, se tendrá que modificar la propuesta metodológica de tal forma que su ausencia
no influya en el proceso de enseñanza-aprendizaje o incluso suprimirlas (en el caso de
talleres con las familias); junto a ello, tienen que tener una gran implicación en el centro
educativo que, en numerosas ocasiones, no es posible por la ausencia de tiempo libre.

Teniendo en cuenta todo lo comentado hasta ahora y para ampliar las posibilidades que
ofrecen las instituciones educativas a las familias, he desarrollado varias ideas de mejora
para ayudar a que exista una comunicación y una participación fluida entre dichas
instituciones.

La primera de ellas es ser conscientes de las actitudes y circunstancias negativas que han
podido experimentar los maestros en la participación con las familias. Este hecho no debe
limitar nuestras acciones sino que, conociendo los problemas tenidos en el pasado,
modificar nuestra acción para tener resultados más positivos. Por ello, es importante que
sea cercano y abierto a las críticas, posibilitando así situaciones que fomenten la
comunicación de dudas e inquietudes de las familias, intentando dar una solución a estas.
De este modo, el maestro podría informar en un primer momento y de manera continua a lo
largo del curso escolar, la posibilidad que estas presentan para participar en los centros
educativos, teniendo en cuenta las posibilidades horarias y actitudes que muestran cada
familiar, haciéndoles conscientes de que cada uno posee cualidades valiosas para el aula,
en particular, y el centro escolar, en general.

También es importante potenciar la actividad y participación, tanto de los maestros como de

las familias, en las Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos (AMPA). Dichas
asociaciones son las portavoces de las familias en el Consejo Escolar, informan a las
familias sobre el funcionamiento del centro educativo, favorecen la relación y coordinación
entre las familias y los maestros así como organizan actividades extraescolares y charlas
que favorecen la educación con los niños. Las AMPA presentan un abanico de
oportunidades en el campo de la participación que, en la mayoría de los casos, no es
conocido por las familias. Sería conveniente que el tutor de los niños junto con algún padre o
madre asociado al AMPA informase a comienzo del curso escolar a las familias sobre las
acciones y actividades que llevan a cabo.

Una vía que puede ayudar a que exista una comunicación más fluida es el empleo de las
TIC, por ejemplo, con la existencia de una página web o blog en la que cada padre, madre o

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 Esmeralda Domínguez García

tutor pueda estar en contacto con el centro educativo, pudiendo participar y dar su opinión
en las actividades que se propongan o que propongan ellos mismos sacando, de este modo,
el máximo beneficio a las nuevas tecnologías.

Pero toda esta labor sería imposible desarrollar sin el apoyo del centro educativo. Este no
solo debe dar información a las familias, sino que debe promover, despertar y cubrir los
intereses, tanto de las familias como de los maestros, brindándoles oportunidades para
formarse en aquellos aspectos que les interesen así como promoviendo actividades en las
que participen ambos agentes de forma cooperativa.

Como he comentado a lo largo del TFG, la participación de la familia y la escuela ha ido

evolucionando a lo largo de la historia ampliando sus posibilidades, aunque actualmente no
se está potenciando todos aquellos beneficios que posee. Es por ello que considero que en
mi futuro profesional sería un gran aspecto a tener en cuenta, no solo porque ocasione
satisfacción propia sino también para que el alumno tenga un desarrollo integral pleno desde
ambas instituciones.

4.2. Sobre el proceso

La elaboración del TFG ha sido una tarea laboriosa y de trabajo continuo a lo largo de los
seis meses que ha durado. Además, he tenido que desarrollar el Prácticum en el centro
escolar durante dos meses junto con la realización de su respectivo trabajo, por lo que ha
sido complicado compaginar ambos trabajos.

Siguiendo la ORDEN ECI/3854/2007, de 27 de diciembre, por la que se establecen los

requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el
ejercicio de la profesión de Maestro en Educación Infantil (Ministerio de Educación y
Ciencia, 2007 a), observamos que el Prácticum y el TFG forman parte de un único módulo
con 50 ECTS en total, teniendo en cuenta que cada ECTS corresponde a 25 horas de
trabajo. Junto a ello, el Reglamento y Guía del Trabajo Fin de Grado de la Facultad indica
que al TFG le corresponden 6 ECTS (Facultad de Educación de la Universidad Complutense
de Madrid, 2013).

El desarrollo del TFG es un proceso complejo en el que se deben integrar todas las
competencias adquiridas a lo largo del Grado de Maestro en Educación Infantil como indica
la ORDEN ECI/3854/2007 (Ministerio de Educación y Ciencia, 2007 a). Durante su
realización he encontrado una serie de dificultades debido, principalmente, a una falta de
bibliografía en algunos contenidos formativos adquiridos durante el Grado. Este hecho ha
sido muy significativo, ya que ha originado un aumento del tiempo de búsqueda de
información considerable, sin saber muy bien qué bibliografía era la más adecuada para
cada uno de los apartados de los que se compone el trabajo. Además de las dificultades

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 Escuela y familia: importancia de la coparticipación entre ambas instituciones

iniciales relacionadas con las normas APA para citar bibliografía, ya que nunca se nos había
exigido a lo largo del Grado.

Gracias a las tutorías y las reuniones, tanto grupales como individuales mantenidas con el
tutor, he podido subsanar las dificultades encontradas durante la realización del TFG y
poder, de este modo, incluir todas las competencias desarrolladas durante el Grado de
Maestro de Educación Infantil en dicho trabajo.

Maestro en Educación Infantil Trabajo fin de Grado 79 de 105

 Esmeralda Domínguez García

5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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UCM-FACULTAD DE EDUCACIÓN 84 de 105

 Escuela y familia: importancia de la coparticipación entre ambas instituciones

6. ÍNDICES

6.1. Índice de tablas

Tabla 1. Comparativa de estilos educativos de distintos autores .......................................... 16

Tabla 10. Evaluación del funcionamiento del proyecto de trabajo (proceso de enseñanza-
aprendizaje)............................................................................................................................ 70

Tabla 11. Adecuación de los procedimientos e instrumentos de evaluación según los

componentes formales del diseño curricular .......................................................................... 74

Tabla 2. Diferenciación de roles entre padres y maestros ..................................................... 19

Tabla [Link] del ámbito motor en la edad de la educación infantil de garrote- aguirre ....... 28

Tabla 4. Objetivos didácticos del proyecto de trabajo ............................................................ 38

Tabla 5. Contenidos del proyecto de trabajo ......................................................................... 39

Tabla 6. Correspondencias prioritarias que intervienen en la actividad educativa y posibles

ámbitos de calidad pedagógica, ambos evaluables ............................................................... 66

Tabla 7. Lista de control para la evaluación del aprendizaje ................................................. 67

Tabla 8. Escala de evaluación sobre aspectos educativos .................................................... 68

Tabla 9. Encuesta de evaluación del taller ............................................................................ 69

6.2. Índice de gráficos

Gráfico 1. Relación entre los diferentes contextos de desarrollo ecológico de bronfenbrenner

(1987) ..................................................................................................................................... 13

Gráfico 2. Teoría socioconstructivista del aprendizaje de vygotski ........................................ 24

Gráfico 3. Trama didáctica de contenidos del proyecto de trabajo la prehistoria .................. 36

Gráfico 4. Esquema del proceso seguido en el desarrollo del proyecto de trabajo la

prehistoria............................................................................................................................... 50

Gráfico 5. Hexágono sistémico de evaluación ....................................................................... 64

6.3. Índice analítico

Acomodación.......................................................................................................................... 40

Actividades de desarrollo ................................................................................................. 50, 54

Actividades de motivación ...................................................................................................... 50

Actividades de síntesis ..................................................................................................... 50, 60

Maestro en Educación Infantil Trabajo fin de Grado 85 de 105

 Esmeralda Domínguez García

Anderson & Krathwohl.............................................................................................................. 8

Aprendizaje por descubrimiento ............................................................................................. 49

Aprendizaje significativo ............................................................................................. 40, 41, 49

Arcà, Guidoni, & Mazzoli ................................................................................ 54, 56, 58, 62, 63

Asimilación ............................................................................................................................. 40

Asociación de Madres y Padres de alumnos (AMPA) ..................................................... 26, 77

Asperger ................................................................................................................................. 22

Atención a la diversidad ......................................................................................................... 39

Ausubel ............................................................................................................................ 40, 49

Autismo .................................................................................................................................. 22

Autoritario ............................................................................................................................... 16

Autoritario inestable................................................................................................................ 16

Autoritarismo estable.............................................................................................................. 16

Bandura .......................................................................................................................... 15, 102

Bastiani................................................................................................................................... 19

Beane ..................................................................................................................... 45, 104, 105

Bellocq & Gil ......................................................................................................... 56, 58, 62, 63

Benlloch, M......................................................................................................... 60, 63, 80, 104

Bigas & Correig ................................................................................................................ 29, 30

Bloom ....................................................................................................................................... 8

Bronfenbrenner ................................................................................................................ 13, 14

Bruner..................................................................................................................................... 44

Caja de herramientas ............................................................................................................. 44

Campo ...................................................................................................................... 28, 81, 102

Carbonell & Valero ........................................................................................................... 33, 43

Carpeta de trabajo................................................................................................ 71, 72, 73, 74

Categorías de la cognición ....................................................................................................... 8

Chard...................................................................................................................................... 23

UCM-FACULTAD DE EDUCACIÓN 86 de 105

 Escuela y familia: importancia de la coparticipación entre ambas instituciones

Chomsky ................................................................................................................................ 29

Cohen & Manion................................................................................................... 34, 67, 72, 73

Comeau & Salomon ............................................................................................................... 14

Conde & Viciana....................................................................................... 27, 28, 59, 60, 61, 63

Condicionamiento operante ................................................................................................... 29

Conocimiento matemático ................................................................................................ 52, 56

Cousinet ............................................................................................................... 11, 17, 42, 76

Dalcroze ................................................................................................................................. 44

Damon .................................................................................................................................... 33

Decroly ....................................................................................... 11, 17, 23, 41, 42, 49, 76, 104

Decroly & Boon .................................................................................................... 17, 41, 42, 49

Democrático ........................................................................................................................... 16

Desarrollo cognitivo ................................................................................................................ 30

Desarrollo físico...................................................................................................................... 26

Desarrollo motor ..................................................................................................................... 27

Desarrollo socioafectivo ......................................................................................................... 32

Desarrollo y adquisición del lenguaje ..................................................................................... 29

Dewey ............................................................................................................ 11, 17, 23, 43, 76

Diario de clase.................................................................................................................. 72, 74

Dificultades de los niño .......................................................................................................... 21

Dispositivo de Adquisición del Lenguaje (LAD) ..................................................................... 29

El juego .................................................................................................................................. 41

Enfoque globalizador ............................................................................................................. 40

Enuresis ................................................................................................................................. 22

Epstein ....................................................................................................................... 14, 19, 20

Escuela5, 6, 7, 8, 10, 11, 12, 13, 14, 17, 18, 19, 20, 21, 23, 25, 26, 40, 42, 44, 47, 48, 51, 71,
75, 76, 77, 78

Escuela Nueva ..................................................................................................... 11, 17, 23, 76

Maestro en Educación Infantil Trabajo fin de Grado 87 de 105

 Esmeralda Domínguez García

Esquemas ............................................................................................................ 30, 31, 32, 40

Estadio del personalismo ....................................................................................................... 32

Estilos educativos................................................................................................................... 16

Exosistema ....................................................................................................................... 12, 13

Familia5, 6, 7, 9, 10, 11, 13, 14, 15, 16, 17, 20, 21, 25, 35, 36, 42, 44, 47, 48, 51, 54, 55, 56,
57, 60, 61, 62, 63, 65, 66, 68, 70, 71, 74, 75, 76, 77, 78, 94, 100

Familia monoparental ............................................................................................................. 15

Familia nuclear ....................................................................................................................... 14

Familia reconstituida .............................................................................................................. 15

Fase de ejecución ............................................................................................................ 33, 46

Fase de elección .............................................................................................................. 33, 45

Fase de evaluación .......................................................................................................... 33, 46

Fase de preparación ........................................................................................................ 33, 46

Fernández Enguita ............................................................................. 10, 11, 17, 20, 21, 75, 81

Fernández Pérez ................................................................................ 64, 65, 67, 71, 73, 74, 81

Ferrière ................................................................................................................................... 17

Frabboni ................................................................................................................................. 44

Freinet ........................................................................................................................ 11, 17, 76

Freud ................................................................................................................................ 30, 32

Fröebel ................................................................................................................................... 41

Función simbólica............................................................................................................. 30, 31

Garrote ........................................................................................................................... 28, 102

Gelman & Gallistel.................................................................................................................. 31

Gento.............................................................................................................. 17, 19, 20, 21, 81

Gil Villa ............................................................................................................................. 14, 21

González-Herrero, Pons, & Serrano ...................................................................................... 51

Gordon ................................................................................................................................... 13

Grabaciones de audio o vídeo y análisis posterior ................................................................ 73

UCM-FACULTAD DE EDUCACIÓN 88 de 105

 Escuela y familia: importancia de la coparticipación entre ambas instituciones

Hermanos ............................................................................................................................... 15

Hexágono sistémico de evaluación ........................................................................................ 64

Hogares unipersonales .......................................................................................................... 15

Horkheimer ............................................................................................................................. 16

Inconvenientes ....................................................................................................................... 21

Independencia creadora ........................................................................................................ 16

Inhelder .................................................................................................................................. 51

Intercambios orales con los alumnos ..................................................................................... 73

Juego asociativo..................................................................................................................... 32

Juego simbólico................................................................................................................ 30, 46

Katz .......................................................................................................................... 18, 23, 104

Kilpatrick ................................................................................... 8, 23, 33, 34, 42, 43, 44, 45, 49

Kñallinsky ............................................................................... 10, 11, 14, 17, 18, 19, 20, 21, 82

Kohlberg ................................................................................................................................. 33

La observación y la experimentación ..................................................................................... 42

Labrador ..................................................................................................................... 23, 42, 82

Lamo de Espinosa...................................................................................................... 14, 75, 82

Lévi-Strauss ............................................................................................................................. 9

Listas de control ............................................................................................................... 72, 74

Lofland.................................................................................................................................... 34

Macbetch .......................................................................................................................... 19, 20

Machargo ............................................................................................................................... 14

Macrosistema ................................................................................................................... 12, 13

Manjón............................................................................................................................ 41, 103

Martínez & Núñez................................................................................................................... 27

Martínez González ................................................................................................................. 14

Merino .................................................................... 18, 20, 21, 43, 47, 48, 65, 68, 82, 102, 104

Mesosistema .................................................................................................................... 12, 13

Maestro en Educación Infantil Trabajo fin de Grado 89 de 105

 Esmeralda Domínguez García

Método Dalcroze .............................................................................................................. 44, 58

Método de la Pedagogía Científica .................................................................................. 43, 46

Método de observación participante ...................................................................................... 34

Microsistema .................................................................................................................... 12, 13

Modelos de participación........................................................................................................ 19

Moderna ................................................................................................................................. 16

Monfort & Juárez ...................................................................................... 54, 55, 56, 57, 58, 61

Montandon ......................................................................................................... 14, 18, 20, 102

Montessori .............................................................................. 11, 17, 41, 42, 43, 46, 49, 76, 83

Navajas ............................................................................................................................ 28, 81

Negligente .............................................................................................................................. 16

Niños adoptados .................................................................................................................... 15

Observación sistemática ........................................................................................................ 72

Ojea ........................................................................................................................................ 33

Palacios ...................................................................... 16, 26, 27, 28, 30, 31, 32, 33, 41, 46, 83

Paradójicos............................................................................................................................. 16

Parra............................................... 23, 24, 25, 33, 34, 37, 43, 45, 47, 49, 71, 72, 83, 105, 106

Participación6, 7, 10, 11, 13, 14, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 23, 24, 25, 34, 40, 47, 67, 68, 75, 76,
77, 78

Pascual............................................................................................... 44, 45, 57, 58, 59, 61, 83

Pensamiento preoperatorio ........................................................................................ 30, 31, 51

Peraita .................................................................................................................................... 31

Períodos sensitivos ................................................................................................................ 43

Permisivo................................................................................................................................ 16

Perrenoud......................................................................................................................... 18, 20

Pesadillas ............................................................................................................................... 22

Piaget ......................................................................................... 23, 30, 31, 40, 51, 52, 83, 103

Pictogramas ................................................................................. 37, 38, 39, 53, 55, 56, 57, 67

UCM-FACULTAD DE EDUCACIÓN 90 de 105

 Escuela y familia: importancia de la coparticipación entre ambas instituciones

Pozuelos............................................................... 23, 24, 25, 33, 34, 35, 42, 45, 49, 72, 73, 83

Prat & Río ................................................................................................... 9, 13, 14, 15, 16, 21

Principios metodológicos........................................................................................................ 39

Proyectos de trabajo5, 6, 7, 8, 20, 23, 24, 25, 33, 34, 35, 36, 37, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49,
52, 61, 65, 66, 67, 68, 69, 70, 71, 72, 73, 74, 94, 96

Quinto ......................................................................................................................... 43, 44, 83

Ramos .................................................................................................................. 23, 24, 25, 83

Recursos espaciales .............................................................................................................. 36

Recursos humanos ................................................................................................................ 36

Recursos materiales............................................................................................................... 36

Registros anecdóticos ...................................................................................................... 72, 74

Reuniones ...................................................................................................... 20, 21, 45, 47, 48

Rey ....................................................................................................................... 51, 59, 63, 83

Rincón de construcción .......................................................................................................... 46

Rincón de expresión plástica ................................................................................................. 46

Rincón de juegos didácticos y lógico-matemáticos ................................................................ 46

Rincón de la biblioteca ........................................................................................................... 46

Rincón del juego simbólico..................................................................................................... 46

Rincón temático................................................................................................................ 47, 55

Rivero ..................................................................................... 51, 52, 53, 55, 56, 58, 59, 63, 83

Roles ........................................................................................................ 10, 11, 12, 18, 75, 76

Romero................................................................................................................. 34, 35, 50, 83

Ross & Ross........................................................................................................................... 15

Ruesga ............................................................................. 44, 52, 54, 55, 56, 57, 58, 60, 61, 84

S. Morrison ............................................................................................................................. 15

Sánchez de Horcajo ....................................................................................... 11, 17, 21, 76, 84

Santos Guerra ........................................................................................................................ 14

Siegler .................................................................................................................................... 31

Maestro en Educación Infantil Trabajo fin de Grado 91 de 105

 Esmeralda Domínguez García

Skinner ................................................................................................................................... 29

Sobreprotección ..................................................................................................................... 16

Stacey .............................................................................................................................. 11, 18

Széll.................................................................................................................................. 20, 21

Talleres............................................................... 35, 36, 44, 48, 62, 63, 68, 69, 74, 76, 77, 100

Talleres con las familias ............................................. 36, 48, 50, 56, 61, 62, 63, 66, 70, 76, 77

Tann ....................................................................................................................................... 45

Tarea compartida ................................................................................................................... 42

Tartamudeo ............................................................................................................................ 23

Técnicas de participación ....................................................................................... 5, 19, 20, 76

Técnicas metodológicas ......................................................................................................... 43

Teoría ecológica de Bronfenbrenner ...................................................................................... 12

Terrores nocturnos ................................................................................................................. 22

Testoni.................................................................................................................................... 14

Tonucci ....................................................................................................................... 42, 43, 84

Tradicional .............................................................................................................................. 16

Trastorno fonológico............................................................................................................... 22

Trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) ................................................ 22

Varela ..................................................................................................................................... 32

Ventajas ................................................................................................................................. 20

Vygotski .......................................................................................................... 15, 23, 29, 44, 49

Wallon .............................................................................................................................. 17, 32

Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) .................................................................................. 23, 49

UCM-FACULTAD DE EDUCACIÓN 92 de 105

 Escuela y familia: importancia de la coparticipación entre ambas instituciones

7. ANEXOS

Anexo I. Circular de comienzo del proyecto de trabajo

Queridos papás y mamás:

Durante las próximas semanas del mes de mayo

comenzaremos con un nuevo proyecto que se
llama “La Prehistoria” y vamos a aprender muchas
cosas interesantes sobre esta época que nos
interesan como qué comían, dónde vivían, etc.

Para llevarlo a cabo necesitamos de vuestra ayuda, por lo que toda

familia que quiera colaborar tendrá que venir el lunes, día 28 de abril de
2014, a las 18:00 h. al aula de vuestros hijos y/o hijas para explicaros
qué actividades y materiales podemos realizar. ¡No faltéis, os
esperamos!

Las tutoras

Anexo II. Huellas de mamut

Maestro en Educación Infantil Trabajo fin de Grado 93 de 105

 Esmeralda Domínguez García

Anexo III. Cuaderno del viaje a la prehistoria

¡Hola amigos y amigas!,

Os preguntaréis por qué voy vestido con pieles de animales,

pues veréis… ¡He viajado en el tiempo! Me fui de vacaciones
como vosotros y en vez de ir a la playa, al pueblo o a la
montaña fui a un lugar muy lejano donde se encontraba una
máquina del tiempo y me metí en ella. Las máquinas del tiempo
sirven para viajar al pasado y al futuro y… ¿Sabéis dónde me
encuentro yo ahora? En el pasado, en un tiempo al que llaman
“Prehistoria”, que nombre más raro tiene ¿a qué si?, pero no sé
mucho sobre ella. ¿Me ayudáis a descubrir cosas sobre la prehistoria?

Mimos

UCM-FACULTAD DE EDUCACIÓN 94 de 105

 Escuela y familia: importancia de la coparticipación entre ambas instituciones

Anexo IV. Carta inicial para padres

Queridos papás y mamás:

Hemos comenzado con el proyecto “La Prehistoria”, con el

que pretendemos aprender mucho sobre este período
histórico, los cambios que se han producido con el paso del
tiempo en la forma de vida de las personas, además de los
descubrimientos que realizaron nuestros antepasados como
el fuego, por ejemplo. Por ello, os pedimos que colaboréis
con nosotros buscando con vuestros hijos y/o hijas cualquier
clase de material relacionado con este tema para llevarlo a
clase, como por ejemplo fotos, libros, documentales,
películas, canciones, refranes, juguetes, etc.

A continuación, también os proponemos algunas actividades relacionadas con el proyecto

que podéis realizar con vuestros hijos y/o hijas:

• Mostradles cómo se puede teñir un trozo de tela, o una prenda de algodón blanco,
utilizando una pintura natural. Para hacerlo, poned al fuego un recipiente con
cáscaras de cebolla cubiertas de agua. Cuando el agua hierva, retirad el recipiente
del fuego, colad el líquido y, en el agua aún caliente, sumergid la prenda que se va a
teñir.
• Jugad con los niños a localizar y nombrar objetos que sean de color marrón.
• Decidles que nombren un objeto que esté cerca de ellos y otro que se encuentre
lejos.
• Pedid a los niños que os traigan tres elementos de una colección determinada:
cartas, cromos, lápices, etc.
• Haced sencillos dibujos y decid a vuestros hijos que los interpreten.
• Ved junto a vuestros hijos cuentos y vídeos infantiles sobre la prehistoria.
• Pedidles que os enseñen algunas de las canciones y las poesías que han aprendido
en el colegio.

Además de ayudar a vuestros hijos, todas estas actividades os permitirán disfrutar con ellos
en cada uno de sus nuevos aprendizajes. Un saludo y gracias por vuestra colaboración.

Las tutoras

Maestro en Educación Infantil Trabajo fin de Grado 95 de 105

 Esmeralda Domínguez García

Anexo V. Imágenes sobre el arte rupestre

Anexo VI. Adivinanzas y canciones sobre animales prehistóricos

ADIVINANZAS:

Es un animal muy antiguo,

como el toro, cuernos lleva,
y los hombres primitivos,
lo pintaban en las cuevas. (El bisonte)

Adivina qué animal,

parecido al elefante,
tenía el cuerpo lanudo
y unos colmillos gigantes. (El mamut)

CANCIONES:

2. “El oso y el osito”

El oso y el osito
El oso y el osito
se fueron a pasear,
el oso va delante
y el osito va detrás.

UCM-FACULTAD DE EDUCACIÓN 96 de 105

 Escuela y familia: importancia de la coparticipación entre ambas instituciones

El osito le dice:
"Papá, papá, papá"
Y el oso le contesta:
"Ya va, ya va, ya va".

3. “Voy en busca de un mamut”

Voy en busca de un mamut,
Cogeré el más grande,
No tengo miedo,
mira cuántas flores (bis).
¡Ajá! ¡Un árbol!
Un alto, alto, alto árbol.
No puedo pasar sobre él.
No puedo pasar bajo él.
Tendré que treparlo (bis).
¡Ajá! ¡Un puente!
No puedo pasar sobre él.
No puedo pasar bajo él.
Tendré que cruzarlo (bis).
¡Ajá! ¡Un río!
No puedo pasar sobre él.
No puedo pasar bajo él.
Tendré que ir nadando (bis).
¡Ajá! ¡Un bosque!
Toco algo blandito,
toco algo suavecito,
¿qué será? ¿qué será?
¡Es el mamut!
Por el bosque, por el río,
Por el puente, por el árbol.
Me meto en mi cuevita,
Debajo de mi mamita.

Maestro en Educación Infantil Trabajo fin de Grado 97 de 105

 Esmeralda Domínguez García

Anexo VII. Fichas pictogramas de animales prehistóricos

MAMUT OSO BISONTE

mamut oso bisonte

Anexo VIII. Ficha con la imagen de una fogata

Fuego

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Anexo IX. Autorización de las familias a la excursión

Estimadas familias:

El próximo viernes 23 de mayo tenemos programada una salida con el alumnado de

Educación Infantil de tres años para visitar Arqueopinto (Pinto). De esta manera, nuestro
alumnado observará todo lo trabajado acerca de la prehistoria.

La salida desde el colegio será a las 9:15 h. y regresaremos sobre las 14:00 h. al mismo
lugar de salida.

El precio es de 8 € (incluye autobús, entrada a Arqueopinto y realización de talleres). Les

rogamos que entreguen el dinero en sobre cerrado, con el nombre del alumno/a.

Los alumnos que no puedan o no deseen ir, serán atendidos en el colegio.

Como en otras ocasiones, cuatro familiares de los alumnos que participan en los talleres
acompañarán a los alumnos y maestros durante dicha salida.

Es importante que presentéis la autorización y el dinero como fecha límite, el 19 de mayo

para poder hacer las reservas de plazas.

Esperando y deseando que todos pasemos un buen día, reciban un cordial saludo.

Director

Cayo González

D/Dª _______________ padre/madre/tutor con DNI ______________ autorizo a mi hijo/a

_______________________________ a realizar la salida a Arqueopinto (Pinto) el día 23 de
mayo de 2014.

Firma de padre/madre/tutor:

Maestro en Educación Infantil Trabajo fin de Grado 99 de 105

 Esmeralda Domínguez García

Anexo X. Canción “unga balunga”

Ungabalunga, oéoéoéeó

Ungabalunga, oéoéoéeó

Ungabalunga,

con nuestra memoria

nos vamos volando

a la prehistoria (bis).

En la cueva es donde vivimos

y con pieles de animales vestimos.

Cazamos mamuts, osos y bisontes

y no nos dan miedo, somos muy valientes.

Ungabalunga, oéoéoéeó

Ungabalunga, oéoéoéeó

Ungabalunga,

con nuestra memoria

nos vamos volando

a la prehistoria (bis).

UCM-FACULTAD DE EDUCACIÓN 100 de 105

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Anexo XI. Fundamentación de las competencias generales del grado en el trabajo

FUNDAMENTACIÓN DE LAS COMPETENCIAS GENERALES DEL GRADO EN EL TRABAJO

Competencias generales del Grado: Referencias-Fuentes

Amalias (pág. 28).
Ballesteros (pág. 27).
Bandura (pág. 15).
Bigas & Correig (pág. 30).
Chomsky (pág. 29).
Conde & Viciana (pág. 27).
Damon (pág. 33).
Equipo Educativo AMEI (pág. 26, 27, 31, 32, 46).
Freud (pág. 30, 32).
Garrote, Campo & Navajas (pág. 28, 29).
6.a. Muestra competencia en el conocimiento
Gelman & Gallistel (pág. 31).
del desarrollo biológico, psicológico,
social, físico y ético del niño: Kohlberg (pág. 33).
6.a.i. CG1. Comprender el proceso
Martínez & Núñez (pág. 27).
evolutivo en el desarrollo biológico
y psicológico en la etapa de 0 a 6 Ministerio de Educación y Ciencia (2007 b) (pág. 41).
años.
Palacios et al. (1990 a) (pág. 26, 27, 28, 30, 32).
Peraita (pág. 31).
Piaget (pág. 30, 31).
Ross & Ross (pág. 15).
Siegler (pág. 31).
Skinner (pág. 29).
Varela (pág. 32).
Vygotski (1995) (pág. 29).
Vygotski (pág. 15).
Wallon (pág. 32).

60.a.i. CG5. Comprender la acción Montessori (pág. 46).

tutorial y la orientación en el
Parra (2005) (pág. 47).
marco educativo en relación con
los estudiantes y los contextos de Bastiani (pág. 19).
desarrollo.
Széll (pág. 20).
Monnier & Pourtois (pág. 20).
Montandon & Perrenoud (pág. 20).
Gento (pág. 19, 20).
Epstein (pág. 19, 20).
Macbetch (pág. 19, 20).
Merino et al. (pág. 20, 45, 47, 48).

Maestro en Educación Infantil Trabajo fin de Grado 101 de 105

 Esmeralda Domínguez García

FUNDAMENTACIÓN DE LAS COMPETENCIAS GENERALES DEL GRADO EN EL TRABAJO

Competencias generales del Grado: Referencias-Fuentes

60.b. Muestra competencia en el
conocimiento de la higiene, la
alimentación y los trastornos y
comportamientos no saludables:
60.b.i. CG6. Comprender la importancia
de los aspectos relacionados con Palacios et al. (1990 a; pág. 27).
la salud en esta etapa, los
principios, los trastornos de
hábitos y comportamientos no
saludables y sus consecuencias
para intervenir o colaborar.
Ausubel (pág. 40, 49).
Bigas & Correig (pág. 30).
Bruner (pág. 44).
Carbonell & Valero (pág. 43).
Chomsky (pág. 29).
Dalcroze (pág. 44).
Decroly (pág. 41).
Equipo Educativo AMEI (pág. 31, 32, 40, 41).
Freud (pág. 30).
Fröebel (pág. 41).
Gelman & Gallistel (pág. 31).
Manjón (pág. 41).
Montessori (pág. 41, 43).
60.c. Muestra competencia en los procesos Montessori (pág. 43).
que rigen el aprendizaje:
60.c.i. [Link] los procesos de ORDEN ECI/3960/2007 (pág. 41, 42).
aprendizaje relativos al periodo 0- Palacios et al. (1990 a) (pág. 32).
6 años.
Palacios et al. (1990 b) (pág. 41).
Parra (2005) (pág. 24, 25).
Pascual (pág. 44).
Peraita (pág. 31).
Piaget (pág. 23, 30, 31, 40).
Piaget (pág. 52).
Piaget e Inhelder (pág. 51).
Pozuelos (pág. 24, 25).
Ramos (pág. 24, 25).
Ruesga (pág. 44).
Siegler (pág. 31).
Skinner (pág. 29).
Tonucci (pág. 42).

UCM-FACULTAD DE EDUCACIÓN 102 de 105

 Escuela y familia: importancia de la coparticipación entre ambas instituciones

FUNDAMENTACIÓN DE LAS COMPETENCIAS GENERALES DEL GRADO EN EL TRABAJO

Competencias generales del Grado: Referencias-Fuentes

V.V.A.A. (1961) (pág. 43).
Vygotski (1979) (pág. 23, 49).
Vygotski (1995) (pág. 29).
Vygotski (1995) (pág. 44).

[Link]. CG3. Comprender las dificultades

de aprendizaje y los trastornos de DSM IV (pág. 22, 23).
desarrollo en los estudiantes de
esta etapa para desarrollar
estrategias educativas adecuadas
a cada una de ellas.
Beane & Tann (pág. 45)
Carbonell & Valero (pág. 33, 43).
Cohen & Manion (pág. 34, 67, 72, 73).
Colegio Gonzalo de Berceo (pág. 26).
Dalcroze (pág. 44, 58).
Decroly (pág. 49).
Dewey (pág. 43).
Equipo Educativo AMEI (pág. 40, 42, 43, 46, 47).
Fernández Pérez (pág. 64, 65, 67, 71, 74).
Frabboni (pág. 44).
60.d. Muestra competencia en la Hernández & Ventura (pág. 23).
planificación, desarrollo y evaluación de
Jean Cardinet (pág. 65).
los contenidos curriculares de la etapa
de Educación Infantil (Ciencias Jefatura del Estado Español (2006 a) (pág. 43, 64).
Experimentales, Ciencias Sociales,
Jefatura del Estado Español (2006 b) (pág. 34, 37).
Matemáticas, Lengua, Música, Plástica y
Visual, y Educación Física): Katz & Chard (pág. 23).
60.d.i. [Link]ñar, planificar y evaluar
Kilpatrick (pág. 23, 33, 34, 43, 44, 45, 49).
el proceso de enseñanza-
aprendizaje en el marco de la Merino et al. (pág. 43, 45, 47, 64, 68).
escuela como organización
Ministerio de Educación y Ciencia (2007 b) (pág. 35,
educativa, con la flexibilidad
37, 42, 43, 50, 64, 66, 69, 71).
exigida en esta etapa.
Ministerio de Educación y Ciencia español (pág. 73).
Montessori (pág. 43, 44, 46, 49).
Montessori (pág. 43, 49).
Ojea (pág. 33).
Parra (2005) (pág. 24, 25, 33, 43, 45, 47).
Parra (2010) (pág. 37, 71, 72).
Pascual (pág. 45).
Pozuelos (pág. 24, 25, 33, 34, 35, 72, 73).
Ramos (pág. 23, 24, 25).
Romero (pág. 34, 35, 50).

Maestro en Educación Infantil Trabajo fin de Grado 103 de 105

 Esmeralda Domínguez García

FUNDAMENTACIÓN DE LAS COMPETENCIAS GENERALES DEL GRADO EN EL TRABAJO

Competencias generales del Grado: Referencias-Fuentes

Tonucci (pág. 42, 43).
V.V.A.A. (1961) (pág. 43, 49).

[Link]. CG13.1. Diseñar estrategias

didácticas adecuadas a la
naturaleza del ámbito científico Arcà, Guidoni & Mazzoli (pág. 54, 56, 58, 62, 63).
concreto, partiendo del currículo
de Infantil, para el área de las Benlloch, M. (comp.) (pág. 60, 62, 63).
Ciencias Experimentales.

[Link]. CG13.2. Diseñar estrategias

didácticas adecuadas a la
naturaleza del ámbito científico Rivero (pág. 51, 53, 55, 56, 58, 59, 63).
concreto, partiendo del currículo
de Infantil, para el área de
Ciencias Sociales.
[Link]. CG13.3. Diseñar estrategias
didácticas adecuadas a la González-Herrero, Pons & Serrano (pág. 51).
naturaleza del ámbito científico Rey (pág. 51, 59, 64).
concreto, partiendo del currículo
de Infantil, para el área de Ruesga (pág. 44, 52, 54, 55, 56, 57, 58, 60, 64).
Matemáticas.
60.d.v. CG13.4. Diseñar estrategias
didácticas adecuadas a la
naturaleza del ámbito científico Monfort & Juárez (pág. 54, 55, 56, 57, 58, 61).
concreto, partiendo del currículo
de Infantil, para el área de
Lengua.
[Link]. CG13.5. Diseñar estrategias
didácticas adecuadas a la Dalcroze (pág. 44, 58).
naturaleza del ámbito científico Pascual (pág. 44, 57, 59, 61).
concreto, partiendo del currículo
de Infantil, para el área de
Música.
[Link]. CG13.6. Diseñar estrategias
didácticas adecuadas a la
naturaleza del ámbito científico Bellocq & Gil (pág. 56, 58, 62, 63).
concreto, partiendo del currículo
de Infantil, para el área de
Plástica.
[Link]. CG13.7. Diseñar estrategias
didácticas adecuadas a la
naturaleza del ámbito científico Conde & Viciana (pág. 59, 60, 61, 63).
concreto, partiendo del currículo
de Infantil, para el área de
Educación Física.

UCM-FACULTAD DE EDUCACIÓN 104 de 105

 Escuela y familia: importancia de la coparticipación entre ambas instituciones

FUNDAMENTACIÓN DE LAS COMPETENCIAS GENERALES DEL GRADO EN EL TRABAJO

Competencias generales del Grado: Referencias-Fuentes

60.e. Muestra competencia en la Beane & Tann (pág. 45).
organización y estructuración de los
Equipo Educativo AMEI (pág. 46, 47).
espacios, de los materiales y de los
horarios escolares: Kilpatrick (pág. 45, 49).
60.e.i. CG7. Comprender la necesidad de
Merino et al. (pág. 45, 47, 48).
organizar y estructurar los
espacios escolares (aulas, Montessori (pág. 46).
espacios de ocio, servicios, etc.),
los materiales y los horarios de Parra (2005) (pág. 45, 47).
acuerdo a las características de Pozuelos (pág. 49).
los estudiantes de esta etapa.

60.f. Muestra competencia en el uso y Cohen & Manion (pág. 34, 67, 72, 73).
aplicación de los métodos de
Fernández Pérez (pág. 65, 67, 71).
investigación propios de la etapa infantil:
60.f.i. CG9. Conocer y aplicar técnicas Lofland (pág. 34).
para la recogida de información a
Ministerio de Educación y Ciencia español (pág. 73).
través de la observación u otro
tipo de estrategias para la mejora Parra (2010) (pág. 71, 72).
de la práctica escolar impulsando
la innovación. Pozuelos (pág. 71, 72, 73, 74).

Cohen & Manion (pág. 34, 67, 72, 73).

[Link]. CG10. Comprender la metodología
Fernández Pérez (pág. 67, 71, 74).
del análisis de campo, las
estrategias de recogida de Lofland (pág. 34).
información, las técnicas de
Ministerio de Educación y Ciencia español (pág. 73).
análisis, la interpretación de
resultados e informes y la toma de Parra (2010) (pág. 71, 72).
decisiones.
Pozuelos (pág. 72, 73).

Jefatura del Estado Español (2006 a) (pág. 18, 43, 64).

Jefatura del Estado Español (2006 b) (pág. 35, 37).
60.g. Muestra competencia en los
fundamentos, principios, características L.G.E. 12/1970 (pág. 17).
y legislación relativos a la Educación L.O.C.E. 10/2002 (pág. 17).
Infantil en el sistema educativo español
e internacional: L.O.D.E. 8/1985 (pág. 17).
60.g.i. CG11. Conocer los fundamentos, L.O.G.S.E. 1/1990 (pág. 17).
principios, características y
legislación relativa a la Educación L.O.P.E.G.C.E. 9/1995 (pág. 17).
Infantil en el sistema educativo L.O.P.E.G.C.E. 9/1995 (pág. 18).
español e internacional.
Ministerio de Educación y Ciencia (2007 b) (pág. 35,
37, 39, 43, 50, 64, 66, 71).

[Link]. CG12. Comprender los Jefatura del Estado Español (2006 a) (pág. 18, 43, 64).
documentos de planificación
Jefatura del Estado Español (2006 b) (pág. 35, 37).
institucional, su estructura,
características y proceso de Ministerio de Educación y Ciencia (2007 b) (pág. 35,
elaboración. 37, 39, 41, 42, 43, 50, 64, 66, 69, 71).
Ministerio de Educación y Ciencia español (pág. 73).

Maestro en Educación Infantil Trabajo fin de Grado 105 de 105