See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/331973866

Programas de parentalidad positiva. Protocolo preliminar para una revisión

sistemática Positive parenting programmes. Preliminary protocol for a
systematic review

Conference Paper · June 2019

CITATIONS READS

0 928

1 author:

Francisco José Rubio Hernández

National Distance Education University
31 PUBLICATIONS   58 CITATIONS   

SEE PROFILE

Some of the authors of this publication are also working on these related projects:

Estrategias de aprendizaje en estudiantado universitario peruano. Detección de necesidades formativas-Learning strategies in Peruvian university students. Detection
of training needs View project

Educación parental: revisión sistemática de programas, detección actualizada de necesidades formativas de los progenitores y propuesta de un modelo de
intervención-Parental education: systematic review of programmes, updated detection of parents' training needs and proposal of an intervention model View project

All content following this page was uploaded by Francisco José Rubio Hernández on 19 June 2019.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

Actas del XIX Congreso Internacional de Investigación Educativa

Volumen II. Metodología de Investigación

Educativa
Actas del XIX Congreso Internacional de Investigación Educativa (Vol. II)

Coordinación: F. Javier Murillo y Cynthia Martínez-Garrido

Edita: Asociación Interuniversitaria de Investigación Pedagógica (AIDIPE)
Maqueta: Cynthia Martínez-Garrido
Revisión de actas (por orden alfabético): Celia Camilli Trujillo (UCM), Cynthia Martínez-
Garrido (UAM), Héctor S. Melero (UNED), Irene Moreno-Medina (UAM), Javier Morentin
Encina (UNED), Iciar de Pablo Lerchundi (UPM), Diana Peña Gil (UCM), Mª Fernanda Sato
(UAM) y Sofía Torrecilla Manresa (UCM).
Impresión: Online
ISBN: 978-84-09-12411-4
Obra publicada con licencia de uso Creative Commons Reconocimiento - No Comercial - Sin
Obra Derivada

Madrid, junio de 2019

2
Actas del XIX Congreso Internacional de Investigación Educativa (Vol. II)

Actas del XIX Congreso Internacional

de Investigación Educativa
Volumen II. Metodología de
investigación educativa

Madrid, junio 2019

Actas del XIX Congreso Internacional de Investigación Educativa (Vol. II)

Índice
¿Cuál es la Presencia e Importancia de la Investigación Educativa en los Programas de
Formación de Profesorado? .................................................................................................. 7
Una interpretación de la enseñanza filosófica desde la propuesta quineana de la
fundamentación teórica ........................................................................................................ 14
Experiencias Educativas con Mujeres en Situación de Trata y Explotación Sexual en
Dispositivos Socio-Sanitarios de la Comunidad de Madrid ........................................ 19
Prácticas, Creencias y Necesidades del Profesorado en las Universidades Italianas:
Resultados de una Encuesta Nacional para la Mejora de los Procesos de Desarrollo
Profesional ............................................................................................................................... 25
Valoración de la Clase Invertida en estudios superiores según resultados académicos y
opiniones de los alumnos ..................................................................................................... 32
Políticas de Calidad y Mejora de la Educación en los Institutos Públicos de la Ciudad de
Pereira-Colombia: Un Estudio de Caso Único ............................................................... 38
¿Pueden los Indicadores Científicos de Citación de una Revista ser Coincidentes con su
Excelencia Metodológica? ................................................................................................... 44
Formación Musical en el Grado de Educación Infantil. Necesidades y Conocimientos
Adquiridos ............................................................................................................................... 51
Barreras al Desarrollo de la Creatividad en Estudiantes Universitarios de Chile: Un
Estudio Empírico ................................................................................................................... 57
La Argumentación como Práctica Discursiva en Estudiantes de Ciencias de la Salud:
Narrativas sobre la Muerte ................................................................................................. 64
Conceptos y Actitudes de Estudiantes de Ciencias de la Salud sobre el Fenómeno de la
Muerte ...................................................................................................................................... 70
Evaluación de la Organización y los Recursos del Sistema de Orientación Educativa en
Cantabria ................................................................................................................................. 76
Software “Publish of Perish” y su aplicación en evaluación de la investigación en
Educación ................................................................................................................................ 84
Construcción de una Escala para Medir Valor a la Tarea en Alumnos de Primaria......... 91
Las Personas con Discapacidad Intelectual como Investigadoras. Una Investigación
Inclusiva sobre Dificultades y Apoyos para Vivir en Pareja ....................................... 98
La Práctica-Reflexiva del Docente: Una Revisión Sistemática ............................................104
Los Programas de Parentalidad Positiva. Protocolo Preliminar para una Revisión
Sistemática.............................................................................................................................111
Siguiendo las huellas de estudiantes universitarios en el Entorno Virtual de Aprendizaje
de la Universidad de la República, Uruguay .................................................................117
Estudio Bibliográfico sobre el Abandono Educativo Temprano: Propuestas de Mejora
Educativa ...............................................................................................................................122
Análisis de la Formación Permanente del Profesorado en España .....................................130
¿Influyen ToM y el Nivel de Sugestionabilidad en la Memoria de los Preescolares y su
Aceptación de la Sugestión? Un Análisis de Trayectorias de Desarrollo ..............138
Explorar la Construcción de la Conciencia Estudiantil en Brigadistas de Servicio Social:
Diseño y Validación de Instrumento ..............................................................................145
Análisis de Supervivencia para el Tiempo de Permanencia de los Alumnos de la
Licenciatura en Matemáticas de la Universidad de Guadalajara .............................156
Preferencias de Uso de Redes Sociales entre los Estudiantes Universitarios de Ciencias
Sociales ...................................................................................................................................164
Aplicación de Minería de Textos para la Revisión Bibliográfica de Programas Formativos
de Cuidadores .......................................................................................................................171
Diseño y Validación de un Instrumento para Explorar las Percepciones de los Estudiantes
de Psicología hacia las Neurociencias, y su Enseñanza ..............................................179
La Importancia de la Formación del Profesorado en las TIC para la Creación de Contenido
..................................................................................................................................................186
Establecimiento de Puntos de Corte en Pruebas Cognitivas Combinando Cloud Delphi y
Teoría de Respuesta al Ítem .............................................................................................191
Revisión Sistemática sobre el uso de Metodologías Ágiles para fomentar las Competencias
Clave en la Educación para el Desarrollo Sostenible ..................................................202
Construcción de la Cultura Escolar a través de la Mirada (Fotográfica) ..........................211
Análisis de Regresión Logística para identificar variables que favorecen la Permanencia
Universitaria .........................................................................................................................217
Validación de la Escala Creencias, Actitudes y Prácticas de Atención a la Diversidad del
Profesorado Universitario .................................................................................................223
Diagnóstico de Necesidades Culturales y Socioeducativas para el Desarrollo Comunitario
en la Ciudad de Oviedo .......................................................................................................232
Perfiles según el Estilo Comunicativo de los Profesores de Educación Secundaria .......238
¿Es bueno estar informado? El Impacto del Feedback Periódico en el Rendimiento del
Alumno de Contabilidad ....................................................................................................245
Diseño y Validación de un Instrumento para Evaluar la Resiliencia ..................................252
Competencias vs Estudiantes. ¿Son Conscientes de sus Niveles de Logro? .....................259
Competencias TIC del Estudiantado de ESO y Bachillerato. Influencia del Género y de la
Frecuencia de uso de los Dispositivos Tecnológicos ..................................................266
Diseño y Validación de un Instrumento para evaluar la Metodología de Evaluación en el
Aula .........................................................................................................................................273
Factores que Predicen el Uso Personal y Académico de las TIC del Estudiantado de ESO
y Bachillerato ........................................................................................................................280
El Grupo Focal como Herramienta Metodológica en la Investigación Educativa ..........287
Metacognición en Educación Infantil: Evaluación a través de Observación ....................293
La Influencia del Uso de las TIC sobre los Enfoques de Aprendizaje en Alumnado
Universitario del Ámbito de la Educación .....................................................................301
La Utilización Didáctica de Analogías para el Profesor de Ciencias Naturales. Un Estudio
de Caso Respecto al Concepto de ADN y Síntesis de Proteínas ..............................307
Aprendizaje Colaborativo y Coordinación Transversal de Asignaturas del Grado en
Ingeniería en Diseño Industrial y Desarrollo de Producto de la Universidad de
Valladolid ...............................................................................................................................314

5
Actas del XIX Congreso Internacional de Investigación Educativa (Vol. II)

Percepción y Motivaciones hacia la Práctica del Sexting en Adolescentes Marroquíes y

Españoles ...............................................................................................................................324
Diseño y Validación de un Instrumento para Evaluar la Inclusión Educativa de la
Diversidad Funcional en Instituciones y Centros Educativos..................................336
Observar, Participar, Entender: la Etnografía como Herramienta de Innovación Docente
en los Estudios Superiores de Turismo ..........................................................................345
O uso da Lógica de Programação para o desenvolvimento do Sistema Educacional......351
Los Procesos Educativos dirigidos a Menores y a Familias en Riesgo de Exclusión en un
Programa de Servicios Sociales. Una Mirada desde el Enfoque Intercultural .....357
Competencias Didácticas mediadas por TIC Utilizadas en la Práctica Pedagógica en la
Modalidad Distancia Tradicional y Modalidad Presencial .......................................363
Formación Musical en el Grado de Educación Infantil. Necesidades y Conocimientos
Adquiridos .............................................................................................................................372
Motivaciones del Estudiantado para Cursar el Grado en Historia y Ciencias de la Música
en la Universidad de Granada: Una Aproximación Cualitativa ...............................378
Canciones Motrices en Educación Infantil. Una Propuesta Práctica .................................384
La Danza Escolar en la Universidad online ..............................................................................390
Entrenamiento en Estudiantes Universitarios de Educación en el Uso de la Música para
Favorecer el Desarrollo Emocional en Niños ...............................................................396
Etnografía y Alfabetización: Análisis de Prácticas Sociales Dentro y Fuera de la
Escuela ...................................................................................................................................402
Repensando la (in)Materialidad de la Alfabetización en Educación Infantil: Un Estudio
Etnográfico en Niños de ZNTS .......................................................................................409
Espacios y Eventos Alfabetizadores en las Transiciones de Educación Infantil a Primaria
en Zonas con Necesidades de Transformación Social. ¿Peligro u Oportunidad? 416
Influencia y Uso de las TIC en un Entorno Digital de Alfabetización Temprana: Estudio
de Caso en una ZNTS .........................................................................................................424
La Evaluación del Liderazgo Pedagógico: Validación y Adaptación de un
Instrumento ..........................................................................................................................432
Liderazgo Pedagógico y Desarrollo del Centro como Comunidad .....................................439
Identidad Profesional y Dirección Escolar. Un Estudio de Caso en Andalucía ...............446
La Evaluación del Liderazgo y la Dirección en CEIP Públicos Andaluces Utilizando una
Metodología Mixta .............................................................................................................452

6
¿Cuál es la Presencia e Importancia de la Investigación
Educativa en los Programas de Formación de Profesorado?
What is the Presence and Importance of Educational Research in
Teacher Training Programs?
Haylen Perines
Universidad de La Serena, Chile

La presente investigación tiene como principal objetivo determinar la presencia de la

investigación educativa en los programas de formación actuales y renovados de las carreras
de pedagogía de la Universidad de La Serena (Chile). Para lograrlo, se llevó a cabo un
análisis documental de los programas de estudio actuales y de los renovados para el año
2019 de dicha universidad utilizando como marco de referencia elementos propios del
análisis del discurso propuestos por Van Dijk (1980). Los resultados obtenidos evidencian
que la investigación educativa tiene una escasa presencia dentro de las asignaturas de los
programas actuales y está prácticamente ausente de los perfiles de egreso. Los programas
renovados, en cambio, incluyen explícitamente a la investigación en el perfil de egreso y
tienen una inclusión más intencionada y organizada entre las asignaturas. Entre las
conclusiones se menciona que no basta con la inclusión explícita de asignaturas o de
estándares pedagógicos ya que se requiere de una real concientización sobre la importancia
de la investigación educativa en el desarrollo profesional de los y las futuros docentes.
Descriptores: Educación; Pedagogía; Formación de profesores; Educación Superior;
Docente.

The main objective of this research is to determine the presence of educational research in
training programs and in the graduate profile of pedagogical careers at the University of
La Serena (Chile). To achieve this, was carried a documentary analysis of the current and
renewed study programs out for the year 2019 of that university, using as a frame of
reference elements specific to discourse analysis proposed by Van Dijk (1980). The results
obtained show that educational research has a scarce presence within the subjects of current
programs and is practically absent from the graduation profiles. The renewed programs, on
the other hand, explicitly include research in the graduate profile and have a more
intentional and organized inclusion among the subjects. Among the conclusions it´s
mentioned that the explicit inclusion of subjects or pedagogical standards isn’t enough since
it requires a real awareness about the importance of educational research in the professional
development of future teachers.
Keywords: Education; Pedagogy; Teacher training; Higher education; Teacher.

Introducción
Los programas de grado incluyen a la investigación como una “receta” “no como algo susceptible
de ser comprendido, mejorado o completado” (p. 6), así lo sostiene Aldana de Becerra (2012).
Para él la formación en investigación actual es lineal, fragmentada y tiene una función más
informativa que formativa. Las reflexiones de este autor reflejan la orientación principal de este
trabajo y ponen en evidencia lo que se abordará: la importancia de una formación pedagógica
que considere a la investigación educativa en sus programas como parte de una nueva
perspectiva sobre la realidad educativa.
Cuando los y las estudiantes de pedagogía inician su formación profesional comienzan a recibir
una serie de contenidos y habilidades pertinentes a su profesión donde se incluye una variedad
de saberes, que en general abordan contenidos sobre currículo, evaluación, metodologías de

7
Actas del XIX Congreso Internacional de Investigación Educativa (Vol. II)

enseñanza, prácticas. Sin embargo, entre estas asignaturas la investigación educativa no figura
como un elemento prioritario, no tiene la presencia e importancia que debería en la formación de
profesores y parece estar “invisibilizada” (Cain y Allan, 2017). La escasa formación en
investigación de los futuros docentes radica, entre otras cosas, en la escasa presencia de
elementos de investigación en la organización curricular de las carreras de pre grado y en la
débil importancia que se da otorga a este tema en el transcurso de ellas (Perines, 2018). Esto se
contrapone con lo planteado por Rubio, Torrado, Quirós y Valls (2018), cuando menciona que
“se requiere formar profesionales que utilicen los métodos de la ciencia para transformar la
realidad es una necesidad” (p. 336).
La realidad en Chile es que en algunos planes de estudio de pedagogía existen escasas
asignaturas relacionadas directamente con la investigación. De esta forma, la investigación no
se establece como una necesidad dentro de la preparación profesional de los futuros profesores
y profesoras (Harris y Sass, 2011). Precisamente la formación en investigación (o la no-
formación) es uno de los elementos destacados por los profesores en ejercicio en algunos estudios
(p.ej., Murillo, Perines y Lomba, 2017; Perines y Murillo, 2017a, Perines y Murillo, 2017b).
Muchos docentes tienen una visión crítica sobre la precaria preparación en investigación que
recibieron y la indican como una de las causas del posterior rechazo hacia las evidencias
científicas o hacia los artículos de investigación una vez que ingresan al mundo laboral.
Las pedagogías de la Universidad de La Serena
Realizar este estudio en la Universidad de la Serena (ULS) se fundamenta en dos motivos
principales. El primero de ellos es que la ULS es la Universidad Estatal del Norte de Chile que
cuenta con una mayor cantidad de carreras de pedagogía, las que en total son 11. El segundo
motivo es que las pedagogías de la Universidad de La Serena están pasando por un proceso de
cambios, que se enmarca en el Proyecto de Mejora Institucional FIP1501 en ejecución desde el
año 2016 y que, entre sus objetivos principales, contempla la renovación curricular de las once
carreras. Hasta la fecha se han aprobado los nuevos programas curriculares de las once
pedagogías con sus respectivos perfiles de egreso, las que iniciarán su ejecución en el curso
académico del año 2019. Este escenario de cambios es propicio para analizar la presencia e
importancia de la investigación educativa en la transición de los programas actuales y renovados.

Método
El objetivo de esta investigación es determinar la presencia de la investigación educativa en los
programas de formación actuales y renovados de las carreras de pedagogía de la Universidad de
La Serena (Chile). Para lograr el objetivo planteado se realizó un análisis documental de los
programas de estudio actuales y de los renovados para el año 2019 lo que también incluye el
análisis de los perfiles de egreso. El análisis documental busca describir y representar los
documentos de forma sistemática para facilitar su recuperación (Dulzaides y Molina, 2004). La
complejidad de realizar un análisis documental es que este adolece de una metodología de trabajo
definida. Es por ello que el análisis del discurso se constituye como un marco metodológico para
el análisis documental, entendiendo que los documentos son discursos expresados a través de
textos, y, por consiguiente, su estructura discursiva puede ser abordada a partir de los
lineamientos y procesos aplicados en el análisis del discurso. Por estos motivos, se han utilizado
como marco referencial las macrorreglas propuestas por Van Dijk (1980), las que orientaron el
análisis del discurso presente en cada uno de los documentos institucionales. Estas macrorreglas
son:

8
 1. Omitir: que consiste en suprimir la información que no sea relevante
2. Seleccionar: consiste en discriminar elementos del texto, lo cual conlleva también a
omitir cierta información del discurso.
3. Generalizar: consiste en generar una proposición generalizante o abstracción que
abarque otros conceptos.
4. Construir o integrar: consiste en generar una proposición o concepto más general que
denote la totalidad del discurso, incluso utilizando términos no mencionados en el texto,
pero que son razonablemente deducibles.
A través de este razonamiento se identificaron las asignaturas que trabajan explícitamente con
elementos propios de la investigación educativa, utilizando principalmente la macrorregla de la
selección, también se indagó en la descripción detallada de cada una de estas asignaturas
(descripción, objetivos, contenidos, evaluación, bibliografía). En este caso se utilizaron las cuatro
macrorreglas: omitir, seleccionar, generalizar y construir. Posteriormente se analizó la presencia de
la investigación educativa en los perfiles de egreso, donde también se utilizaron las cuatro
macrorreglas ya mencionadas.

Resultados
Los resultados se organizan de acuerdo presencia de la investigación educativa en: los perfiles
de egreso actuales, perfiles de egreso actuales, programas de estudio actuales y programas de
estudio renovados.
Presencia de la investigación educativa en los perfiles de egreso actuales
En los programas de estudio actuales no existe un apartado que indique explícitamente el
concepto de “perfil de egreso”. En los documentos oficiales se hace una presentación de la carrera
(Ver figura 1) donde la “descripción” y las “aptitudes deseables” son elementos que podrían aludir
a un posible perfil de egreso.

Figura 1. Presentación carrera Pedagogía en Educación Parvularia en los planes actuales

Fuente: Programas académicos de las pedagogías ULS.

Como vemos, en el ítem “descripción” se habla de un enfoque humanista, del afecto, la

creatividad, el dinamismo, pero no se alude a la investigación educativa en ningún aspecto. Lo
mismo sucede en las “aptitudes deseables” donde, por ejemplo, en el caso de educación parvularia,
se menciona, entre otras cosas, la vocación de servicio social, el compromiso reflexivo y el respeto
hacia los niños, pero nuevamente la investigación educativa está totalmente ausente. Ahora bien,
si revisamos lo que sucede en las “aptitudes deseables” de las otras diez carreras de pedagogías

9
Actas del XIX Congreso Internacional de Investigación Educativa (Vol. II)

se observa que en algunas de ellas se mencionan elementos de la investigación educativa, pero

con poca precisión, por ejemplo:

• Pedagogía en Ciencias Naturales: “facilidad para los estudios científicos”

• Pedagogía en Educación Musical: “interés por la investigación”

• Pedagogía en Historia y Geografía: “espíritu indagador”

• Pedagogía en Matemáticas y Física: “facilidad para el estudio en ciencias

experimentales y teóricas”
Presencia de la investigación en los perfiles de egreso renovados
La primera novedad de los programas renovados es la incorporación de estándares genéricos
(habilidades y capacidades generales que deben desarrollar los y las estudiantes en el área de
formación general comunes a las once pedagogías), estándares pedagógicos (habilidades y
capacidades vinculadas directamente con la licenciatura en educación comunes a las once
pedagogías) y estándares disciplinares (referidos a las habilidades y capacidades que varían de
acuerdo a cada especialidad)
Dentro de los estándares genéricos (que son un total de 10) hay uno de ellos que dice: “capacidad
de abstracción, análisis y síntesis”. Si bien en dicho estándar no se menciona explícitamente la
expresión “investigación educativa” sí se alude a las habilidades propias de los procesos
investigativos por lo que, para efectos de este estudio, sí se considera como un elemento
relacionado con la investigación educativa. En cuanto a los estándares pedagógicos (que son un
total de 7) uno de ellos dice: “capacidad investigativa y de reflexión crítica sobre su práctica
pedagógica, los procesos educativos y las relaciones en la comunidad”. En este caso, hay una
clara alusión a la investigación educativa, que en este caso se vincula con elementos de reflexión
sobre la práctica educativa.
Presencia de la investigación educativa en los programas actuales
En los programas actuales están las asignaturas propias de la especialidad y las relativas a la
formación docente. Estas últimas son comunes para las once carreras de pedagogía. Al observar
la mala curricular se evidencia la presencia de cuatro asignaturas relacionadas con la
investigación educativa, las que se muestran en la tabla 2: metodología del diagnóstico
educacional, construcción del conocimiento, metodología de la investigación educacional,
seminario de licenciatura
En la descripción de las cuatro asignaturas vemos que “metodología del diagnóstico educacional”
tiene un enfoque teórica y práctica, mientras que “construcción del conocimiento en educación”
es fundamentalmente teórica. Por su parte “metodología del diagnóstico educacional” tiene una
orientación de teoría y práctica, al igual que “seminario de licenciatura en investigación”. Ahora
bien, si se presta una mayor atención a la descripción de cada una de ellas, se evidencia que
“seminario de investigación” es la que tiene un enfoque más “concreto” o de poner en práctica
los conocimientos adquiridos. Esto tiene cierta coherencia con el nivel alcanzado por los
estudiantes al estar en séptimo u octavo semestre, por lo que se infiere que en los programas
actuales privilegia un tratamiento más bien teórico sobre la investigación educativa para en el
último semestre darle una orientación más cercana al contexto educativo real.
Para graficar la distribución de estas cuatro asignaturas en el transcurso de la carrera se
incorpora la figura 2, que expone la malla curricular actual de Pedagogía General Básica:

10
Figura 2. Distribución de las asignaturas de investigación educativa en los programas actuales
Fuente: Programas académicos de las pedagogías ULS

La imagen deja de manifiesto que las cuatro asignaturas vinculadas a la investigación se dan en
semestres descontinuos y, como ya se dijo, no existe uniformidad respecto al semestre en que la
asignatura se da en cada carrera.
Presencia de la investigación educativa en los programas renovados
En los planes renovados para el año 2019, el primer cambio que queda a la vista es que todas las
asignaturas que desarrollan elementos de la investigación educativa tienen un orden secuencial
y cada una es pre-requisito de la siguiente. Asimismo, se cambian las asignaturas del plan actual
y se agrega una más, teniendo un total de 5 asignaturas vinculadas con la investigación: teorías
de la educación, epistemología y paradigmas de la investigación educativa, análisis de proyectos
de investigación educativa, metodología de la investigación educativa y seminario de licenciatura
en educación
Lamentablemente, a la fecha, las coordinaciones de las carreras todavía no dan a conocer las
características de cada asignatura, con sus respectivos resultados de aprendizaje, contenidos, etc.
De esta forma, no se pudo acceder a dicha información. Ahora bien, mirando los nombres de las
asignaturas es posible deducir que tal vez “teorías de la educación” y “epistemología y
paradigmas de la investigación educativa” tendrán un enfoque más teórico y de adquisición de
conocimientos, mientras que “análisis de proyectos de investigación educativa”, “metodología de
la investigación educativa” y “seminario de licenciatura en educación” podrían eventualmente
tener un enfoque más vinculado a la práctica pedagógica.
Para graficar la distribución de estas asignaturas en el transcurso de la carrera se incorpora la
imagen 3, que expone la malla curricular renovada de Pedagogía en Biología y Ciencias
Naturales:

11
Actas del XIX Congreso Internacional de Investigación Educativa (Vol. II)

Figura 3. Distribución de las asignaturas de investigación educativa en los programas

renovados
Fuente: Programas académicos de las pedagogías ULS.

Discusión y conclusiones
El primer elemento que queda en evidencia desde un punto de vista comparativo es que existen
claras diferencias entre los programas y perfiles de los planes actuales y renovados. Mirando
estos hallazgos a la luz de los estudios centrados en este tema, vemos que, en coherencia a lo
mencionado por Aldana (2012), la formación en investigación en los programas actuales es
fragmentada. Por otra parte, en los programas renovados existe una mejor intención de que la
investigación formativa puede integrarse en el plan de estudios de modo progresivo en
profundidad y extensión, en coherencia a lo indicado por Parra Moreno (2004).
Analizar los programas de pedagogía es una deuda pendiente que tenemos los investigadores
educativos. Bastante se ha dicho sobre las valoraciones de los y las estudiantes sobre la
investigación educativa, pero poco sobre cómo se articulan los programas y sus asignaturas
respecto a ella. En esta línea, las principales contribuciones de esta investigación son, por una
parte, aportar datos a la literatura vigente sobre la formación en investigación de los futuros
profesores. Por otra parte, se pretende ayudar a las universidades y a la propia Universidad de
La Serena a observar analíticamente la forma en que se incluye la investigación educativa dentro
de los programas de estudio y a mirar con ojos críticos la calidad de los procesos de renovación.
Los nuevos programas deben ir más allá de cambios superficiales a lo que está “en el papel”, debe
existir un trabajo intencionado para optimizar la formación profesional de los docentes.

Referencias
Aldana de Becerra, G.M. (2012). La formación investigativa: su pertinencia en el pregrado. Revista Virtual
Universidad Católica del Norte, 1(35), 367-379.
Anwaruddin, S. M. y Pervin, N. (2015). English-language teachers’ engagement with research: Findings
from Bangladesh. Professional development in education, 41(1), 21-39.
Cain, T. y Allan, D. (2017). The invisible impact of educational research. Oxford Review of Education, 43(6),
718-732.

12
Dijk, Teun van. (1980). Estructuras y funciones del discurso. México D.F: Siglo Veintiuno.
Dulzaides, M.E. y Molina, A.M. (2004). Análisis documental y de información: dos componentes de un
mismo proceso. Acimed, 12(2), 1-1.
Gray, C. (2007). Research Competencies Framework. England: Faculty of General Dental Practice (UK). The
Royal College of Surgeons of England.
Harris, D.N. y Sass, T.R. (2011). Teacher training, teacher quality and student achievement. Journal of
Public Economics, 95(7-8), 798-812.
Meerah, T., y Halim, L. (2012). Graduate information research skills. International Journal of Learning,
18(10), 91-100.
Murillo, F.J; Perines, H. y Lomba, L. (2017). La comunicación de la investigación educativa. Una
aproximación a la relación entre la investigación, su difusión y la práctica docente. Profesorado,
Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 21(3), 183-200.
Parra, C. (2004). Apuntes sobre la investigación formativa. Educación y educadores, 7, 57-77.
Perines H. y Murillo F.J. (2017a). Percepciones de los docentes en formación sobre la investigación
educativa. Estudios Pedagógicos, 43(1), 251-268.
Perines, H. y Murillo F.J. (2017b). ¿Cómo mejorar la investigación educativa? Sugerencias de los docentes.
Revista de la Educación Superior, 46(181), 89-104.
Perines, H. (2018). ¿Por qué la investigación educativa no impacta en la práctica docente? ESE: Estudios
sobre educación, (34), 9-27.
Pirela, L. y Prieto, L. (2006). Perfil de competencias del docente en la función de investigador y su relación
con la producción intelectual. Opción, 25(50). 159-177.
Rubio, M. J., Torrado, M., Quirós, C. y Valls, R. (2018). Autopercepción de las competencias investigativas
en estudiantes de último curso de Pedagogía de la Universidad de Barcelona para desarrollar su
Trabajo de Fin de Grado. Revista Complutense de Educación, 29(2), 335.
Valdés, A. A.; Vera, J.A.; y Martínez, E.A. (2012). Medición de competencias científicas en profesores de
educación superior tecnológica. Avaliacao,17(1). 237-254.

13
Actas del XIX Congreso Internacional de Investigación Educativa (Vol. II)

Una interpretación de la enseñanza filosófica desde la

propuesta quineana de la fundamentación teórica
An interpretation of the philosophical teaching from the quinean
proposal of the theoretical foundation

Luis Rodrigo Rochín Medina

Universidad Nacional Autónoma de México, México

Este trabajo ofrece una interpretación sobre los procesos de aprendizaje y enseñanza de la
Filosofía en el bachillerato y los éxitos de su implementación. Presenta como modelo de
análisis algunas tesis fundamentales en que se articula la filosofía de Quine, en particular su
filosofía del lenguaje, con el propósito de introducir el esquema conceptual básico del
estudiante a la enseñanza de la Filosofía. Se trata de un trabajo que (i) establece como
condición necesaria de la enseñanza filosófica un compromiso ontológico, (ii) acepta tal
enseñanza desde su lenguaje particular visto como un arte social, (iii) sustenta un
pragmatismo filosófico visto como una herramienta pedagógica, (iv) contribuye a identificar
un holismo como disposiciones del habla filosófica y (v) concluye con la indeterminación de
la traducción filosófica. Como conclusión del trabajo extraigo algunas consecuencias
importantes de este enfoque, consecuencias que, según creo, ayudan a clarificar la labor
docente.
Descriptores: Compromiso ontológico; Pragmatismo; Holismo; Indeterminación de la
traducción; Identidad personal.

This paper offers an interpretation about the learning and teaching processes of Philosophy
in the High school and the successes of its implementation. It presents as a model of analysis
some fundamental theses in which Quine's philosophy is articulated, in particular its
philosophy of language, with the purpose of introducing the basic conceptual scheme when
approaching research to the teaching of Philosophy. It is a work that (i) establishes as a
necessary condition of philosophical teaching an ontological commitment, (ii) such teaching
is accepted in its particular language as a social art, (iii) a philosophical pragmatism is
sustained as a pedagogical tool, (iv) contribute to identify a holism as dispositions of
philosophical speech and (v) conclude with the indeterminacy of the philosophical
translation. As a conclusion of the work, I extract some important consequences of this
approach, consequences that, I believe, help to clarify the teaching work.
Keywords: Ontological commitment; Pragmatism; holism; Indetermination of translation;
Personal identity.

Introducción
Este proyecto de investigación se centra en una tesis filosófica de la enseñanza y el aprendizaje
de la filosofía en el bachillerato. Quiero comenzar con una idea: no existe la filosofía fácil o
elemental. Evocando una imagen parafraseo al filósofo Strawson: ‘en la alberca de la filosofía no
existe chapoteadero’, es decir, no hay un lugar en la filosofía que no sea profundo. Esta imagen
reacciona a proporcionar una manera de entender la filosofía en un estado progresista, algo así
como: ‘debemos comenzar con lo fácil y luego pasaremos poco a poco a lo difícil’, o,
‘comenzaremos con las cosas simples de la filosofía como son los autores y las teorías, y lo demás
ya se acomodará’, o ‘’una vez que veamos a los griegos, pasaremos a ver a los romanos y así
veremos que cada pueblo supera o termina con los problemas del anterior’. Al menos esta serie

14
de ideas ha sido, con frecuencia, extendida entre los profesores de filosofía a nivel de bachillerato;
aunque el caso de las universidades no se queda atrás.
Esta serie de ideas rompe con un supuesto que quiero defender, y que muchos de los presentes,
espero, concuerden conmigo: la filosofía no es una teoría o conjunto de teorías sino una actividad.
Y como tal requiere una práctica, práctica que nos obliga a cambiar nuestras actitudes en el
mundo y frente al mundo- como bien reclamaba en una época Marx.
Y podríamos al igual que muchos pensadores ágrafos, como Sócrates o Pirrón, dejar de lado la
escritura de ensayos filosóficos, pero no la actitud inquisitiva, el compromiso critico frente a lo
que pasa en el mundo y la formulación de un mundo que siempre, pero siempre puede ser mejor.
Incidir en que la filosofía tiene por derecho propio ser un proceso y no una teoría, tiene como fin
en la trama educativa arrojar luz a la labor docente y del estudiantado y, en consecuencia,
extender esta visión a nivel profesional. Presumiblemente, lo que se suele buscar al aprender son
las diferencias que hagan a la filosofía una mejor experiencia de vida.

Método
Habiendo desechado la idea de la filosofía como una teoría y de que es fácil hacer filosofía,
podríamos de paso considerar cómo entender la filosofía: como el compromiso que tenemos con
lo que decimo y hacemos, y con las consecuencias que se siguen de ello. Acercándonos a la
filosofía de Quine podemos ver que él denomina a esto compromiso ontológico: que consiste en
decir lingüísticamente qué es para nosotros lo que aceptamos como existente si aceptamos un
conjunto de creencias o teorías, ello diciendo “lo que hay” (Quine, 2002a, p. 39).
Esta idea del compromiso ontológico en la óptica de la enseñanza de la filosofía se traduce como:
¿Cuál es el esquema general de nuestras creencias? Nuestras creencias se articulan en la medida
en que trascienden al nivel de nuestras vivencias, dado que las condiciones límite las da la
experiencia. Nuestras creencias se desarrollan en un conjunto o entramado y se afectan o mueven
según lo que está en el núcleo y cuando hay una creencia que se contradice con otra, se decide a
la luz del núcleo. Y es por esto que la filosofía considera el conocimiento como una herramienta
para efectuar predicciones útiles y no dentro de un marco en que el sujeto llega a conocer el
mundo de manera directa. Esta tesis, con sus pequeñas adecuaciones a las pretensiones de esta
investigación, es conocida como el pragmatismo quineano. Así los conocimientos de la filosofía,
la ciencia, y la vida cotidiana se reúnen en un entramado de creencias que se determinan porque
unos son más eficaces que otros.
Teniendo este pragmatismo dirigido al bachillerato, cabe preguntarse: ¿qué proceder es más
eficaz para la enseñanza de la filosofía? En principio el objetivo de enseñar así la filosofía es que
el alumno pueda explicar las ideas que defiende en su trasfondo lingüístico y social, aquí
apelamos a una tesis determinante de Quine en que “el lenguaje es un arte social” (Quine, 2001a,
p.13), ya que enfatiza que los significados no son entidades que están en la cabeza sino
propiedades de la conducta. Y es por ello que proponemos como estudio filosófico una reforma
lógica del lenguaje. La aspiración del aprendizaje filosófico consiste en el ideal de un lenguaje
lógicamente unificado, siendo con todo, de índole metafísica: la forma lógica de las oraciones
verdaderas de ese lenguaje ha de mostrar algunos de los rasgos estructurales más generales de
la realidad.
Como segunda fase de enseñanza y aprendizaje de la filosofía, el alumno que llega a la tesis
holista, divide sus actividades en dos: i) en principio debe darse cuenta de que las creencias y

15
Actas del XIX Congreso Internacional de Investigación Educativa (Vol. II)

significados del mundo no son elementos aislados, sino participes de un todo, y que para
comprenderlos y comprenderse debe entender en qué conexiones se encuentran sus creencias;
al tratar de hacerlo, se presupone el significado de las creencias con los que la primera se halla
inextricablemente relacionado semánticamente. ii) en segundo lugar, este holismo con el cuerpo
global de creencias, pueden ser revisables, con la lógica en su centro, y teniendo a la experiencia
en los bordes. Con lo que el estado final es el resultado del ajuste global en la asignación de
valores de verdad respectivos. Así, las creencias de los estudiantes se someten al tribunal de su
experiencia como un todo y no hay creencia inmune a revisión.
Una consecuencia que este método de enseñanza de la filosofía hace participe en su aprendizaje
al estudiante es que, al verse el lenguaje como un arte social al que están continuamente
ajustando sus necesidades, y revisando según el sentido más optimo de las mismas, los
estudiantes hacen significativa la investigación por que proviene de las creencias con las que
están comprometidos y necesitan verlas como actos intencionados.

Resultados
La elaboración de esta interpretación de la enseñanza y aprendizaje de la filosofía, que supone su
fundamentación en las tesis de Quine, fue motivada por una sensación cada vez mas fuerte de la
existencia de una conexión entre filosofía, lenguaje y vida, la cual, a mi entender resultaba
atractiva; y con la esperanza de que algunos de mis alumnos podrían verse empáticos con esta
visión. En especial, la filosofía vista como arte social para su enseñanza, supone que es una
actividad intencionada.
Consiguientemente, quiero hacer notar que mis alumnos han reconocido dentro del curso de
estas investigaciones que las creencias están siempre formuladas en su propio lenguaje, cuya
forma lógica es el sentido común de su contexto. Estoy suponiendo que las creencias formuladas
en los compromisos lingüísticos permiten establecer los limites de las investigaciones del habla
filosófica, que en este caso se presenta como una introspección del sujeto y su discurso, que
atiende muy bien al famoso “conócete a ti mismo”.
Volvamos ahora a la tesis de la enseñanza filosófica vista como un arte social. Vimos
anteriormente que lo que necesitamos para ilustrar la tesis es entender que nuestros
compromisos ontológicos, al presentar nuestro lenguaje, dependen de identificar, analizar y
categorizar las creencias que se encuentran en nuestro esquema general de pensamiento. Esto
supone que disponemos de una actitud frente al mundo de querer saber quiénes somos y a partir
de ello considerar si nos gusta o no, y cambiarlo parcial o totalmente. Efectuando cambios en
nuestra manera de analizar nuestras creencias, podríamos obtener teorías alternativas a una
enseñanza conductual. Lo que la tesis del holismo reclama en la investigación es que sirviera
como elemento que define al estudiantado como seres integrales, y no meramente racionales o
prácticos. Considérese cualquier creencia o cualquier disciplina como algo aislado y se verá que
está fuera de las peticiones pedagógicas.
Estas razones del holismo constituyen un intento de construcción naturalista de entender
nuestro lenguaje, y que, por consecuencia, extendemos a nuestra vida. Ello en contra de lo que
la visión del historiador de la filosofía, con su visión fundamentalista impone. Se puede
preguntar: ¿por qué insistir en una formulación filosófica que valore algunos conceptos más que
otros?, ¿por qué no buscar las condiciones de significatividad desde los estudiantes mismos?,
¿Cómo sabe el docente lo que les es común y más importante a todos y cada uno de sus
estudiantes? La respuesta es inmediata, bajo la forma de otra pregunta: ¿Cómo vamos a

16
especificar esa clase deseada de condiciones necesarias y suficientes de cada estudiante, si como
docentes no tenemos el mismo bagaje conceptual? No obstante, una respuesta tal no cierra el
asunto, pues debemos ahora percatarnos de un resultado sorprendente que se encuentra en el
deber del docente: potenciar los talentos que los estudiantes tengan y fomentar su
descubrimiento.
Evidentemente hay muchas maneras de hacer todo esto en la práctica. Aquí solo se muestra una
pequeña investigación, que, de manera focalizada, me ha permitido llevar a buen puerto en la
práctica educativa. Solo contar con la actitud del estudiante y descodificar el bagaje conceptual
permite que, de manera libre, los estudiantes potencien su formación filosófica, que es práctica,
por supuesto, y como tal es importante para ellos como estudiantes y para nosotros como
docentes.

Discusión y conclusiones
Así, mi posición actual es que la filosofía tiene un carácter general de investigación que no se
puede reducir a otras disciplinas, lo que es compatible con rechazar la idea de una filosofía fácil,
y ello se debe a la tendencia a encontrar un holismo de creencias sustentado en la vida del
estudiante de filosofía. La aplicación de consecuencias a esta investigación puede ir en la línea de
la identidad personal, la responsabilidad, el perdón, la justicia, el respeto y la libertad, entre otras.
Cuando he visto las consecuencias que se han seguido de la propuesta, me di cuenta de la
amplitud de la filosofía y sus intereses, que no pueden ni deben reducirse al estudio de la historia,
ni de la lingüística, ni de la psicología o de la pedagogía, sino que busca nuestro sistema global
de creencias del mundo, es decir, de nuestro mundo; y que puede utilizar, y a veces utiliza, a la
historia, a la lingüística o a la psicología. Queda entonces por considerar que no hay problema
filosófico que se pueda traducir en términos de otra disciplina.
Creo en esta vaga y modesta investigación. Además, con toda su modestia y vaguedad, la creo
vitalmente importante para nuestra actitud frente a la enseñanza y el aprendizaje de la filosofía
en el bachillerato. Lo que dice de hecho es únicamente que existen alternativas sistemáticas al
reconocimiento de que nuestros alumnos deben querer interesarse en la filosofía, pero ese interés
debe ser sincero y significativo, no puede salir de los interese del docente o de una institución,
debe salir de la vida misma del estudiante, y no hay nada más transparente y profundo de la vida
de uno mismo.

Referencias
Esteban, J. M. (2001), “Cordilleras, desiertos, ciénagas. Un homenaje bibliohemerográfico a W. V. O.
Quine (1908-2000), Crítica, 97, pp. 85-111.
Quine, W. V. O. (1993). Los métodos de la lógica. Barcelona, España: Planeta Agostini.
Quine, W. V. O. (2001a). Palabra y objeto. Barcelona, España: Herder.
Quine, W. V. O. (2001b). Acerca del conocimiento científico y otros dogmas. Barcelona, España: Paidós.
Quine, W. V. O. (2002a). Desde un punto de vista lógico. Barcelona, España: Paidós.
Quine, W. V. O. (2002b). La relatividad ontológica y otros ensayos. Madrid, España: Tecnos.
Rodríguez Consuegra, F. (1992a), “La reducción ontológica y sus problemas”, Crítica, 70, pp. 17-64.
Rodríguez Consuegra, F. (1992b), “Putnam, Quine y la ‘facticidad’ de la semántica”, Diánoia, pp. 171-185.
Strawson, P. F. (1997). Análisis y metafísica. Barcelona, España: Paidós.

17
Actas del XIX Congreso Internacional de Investigación Educativa (Vol. II)

18
Experiencias Educativas con Mujeres en Situación de Trata
y Explotación Sexual en Dispositivos Socio-Sanitarios de la
Comunidad de Madrid
Educational Experiences with Women in Situations of Trafficking
and Sexual Exploitation in Social-Health Contexts of the Community
of Madrid
Alba Sierra Rodríguez
Universidad de Granada

En esta comunicación profundizamos en las relaciones que las mujeres en situación de trata
mantienen con la institución socio-sanitaria durante la fase de explotación sexual para saber
cómo influyen en su acceso a derechos y proceso educativo. Usamos la metodología
cualitativa, mediante la técnica de observación participante, posicionándonos como
educadora social de calle en contextos de prostitución y/o trata y desarrollando
acompañamientos socio-educativos a centros médicos en la Comunidad de Madrid
posteriormente. Incorporamos la perspectiva interseccional feminista y analizamos cómo la
interrelación de categorías como la etnicidad, el género y la situación de irregularidad
administrativa promueven ciertas actitudes entre el personal socio-sanitario que dificultan
el establecimiento de relaciones de apoyo y vínculo afectivo con las mujeres, afectando
negativamente al ejercicio de su ciudadanía. Estudiamos también los límites de la categoría
“víctima”, analizando los procesos de victimización secundaria como procesos
discriminatorios para con las mujeres en situación de trata. Un fenómeno ante el que existen
propuestas de erradicación, pero en el que la mayoría de personas afectadas permanecen
invisibilizadas ante las instituciones (UNODC, 2014).
Descriptores: Mujer; Discriminación; Explotación sexual; Ciudadanía; Educación.

In this communication, we deepened the relationships that trafficked women maintain with
the social-health institution during the sexual exploitation phase to know how it affects to
their citizenship and educational process. We use the qualitative methodology, through
participant observation technique, positioning ourselves as a street social educator in
prostitution contexts and developing socio-educational accompaniments to medical centers
in the Community of Madrid. We incorporate the feminist intersectional perspective and
analyze how in these experiences, the interrelation of categories such as ethnicity, gender
and irregular administrative situation promote certain attitudes among the socio-sanitary
staff that hinder the establishment of supportive relationships and affective bond with these
women, affecting negatively their citizenship. We also study the limits of the category
"victim", analyzing the processes of secondary victimization as discriminatory processes
against trafficked women. A phenomenon before which there are eradication proposals, but
in which the majority of affected people remain invisible to institutions (UNODC, 2014).
Keywords: Woman; Discrimination; Sexual explotation; Citizenship; Education.

Introducción
La trata de personas es un fenómeno de dimensiones globales, definido de manera generalizada
como aquel acto de captación, traslado y recepción de una persona mediante el uso de la violencia,
la amenaza, el engaño, la coacción etc. con la intención final de beneficiarse de su explotación.
Las formas de explotación pueden ser múltiples: sexual, laboral, para la servidumbre, la
mendicidad, trasplante de órganos etc. (Consejo de Europa, 2005). Actualmente la forma de
explotación mayoritaria, a nivel global y en los países de la Unión Europea, es la explotación

19
Actas del XIX Congreso Internacional de Investigación Educativa (Vol. II)

sexual y las principales afectadas son mujeres y niñas extranjeras (UNODC, 2014).
Concretamente, en el Estado español, el 84,4% de los casos de trata tienen la finalidad de la
explotación sexual y afecta principalmente a mujeres extranjeras procedentes de África, siendo
la gran mayoría mujeres procedentes de Edo State en Nigeria, Iberoamérica, mujeres
mayoritariamente de Paraguay y Colombia, Asia, mujeres chinas y Europa, mujeres rumanas en
su gran mayoría (Fiscal de la Sala de Extranjería, 2017).
Para combatir este fenómeno, en el Estado español se han diseñado estrategias de erradicación
como por ejemplo, el Protocolo Marco de Protección de Víctimas de Trata y el Plan Integral de
Lucha contra la Trata de Mujeres, que no terminan de ser efectivas, ya que la problemática
persiste y las mujeres en esta situación continúan en su gran mayoría invisibilizadas ante las
instituciones, es decir, sin que su situación de trata o sus demandas como ciudadanas se recojan
oficialmente. En este sentido, entendemos por ciudadanía, la idea desarrollada por Marshall
(1985) en la que toda la población tiene acceso a los mismos derechos y obligaciones y en el que
las instituciones son garantes de esta igualdad social. Parte de la literatura, atribuye esta dificulta
de acceso y visibilización de las mujeres en situación de trata a las situaciones de vulnerabilidad
extrema en las que se encuentran, al desconocimiento de sus derechos, al miedo a denunciar por
las represalias de la red etc. (Requena, Giménez-Salinas y Montero, 2012). Encontramos
también otras razones que aluden a prácticas culturales, como podría ser el ejercicio de brujería
que impediría abandonar la relación con las redes en el caso de mujeres nigerianas (Dols, 2017).
Incluso se ha remitido al uso del “amor romántico”, como es la técnica del lover-boy, aquella en
la que se engaña a las mujeres con promesas de amor para después explotarlas sexualmente en
el caso de mujeres procedentes de Rumanía (Fundación Surt, 2013). Si bien estas razones pueden
influir en la gran dificultad de visibilización de estas mujeres, que el fenómeno de la trata en
Europa afecte principalmente a mujeres extranjeras quiere decir que está íntimamente
relacionado con factores macro-estructurales como son los movimientos migratorios desde
países del Sur empobrecido hacia países del Norte (Ministerio de Sanidad, Asuntos Sociales e
Igualdad, 2015).
En este sentido, la gestión de las migraciones por parte de la Unión Europea mediante políticas
de militarización y seguridad han transformado el cruce de fronteras en una nueva forma de
violencia para la población migrante. Se han reducido las posibilidades de entrada a los países
pertenecientes a la Unión Europea de manera segura y criminalizado a aquellas que lo hacen de
manera irregular (Mohanty, 2003). Esta estrategia política de fortificación unido al proceso de
feminización de la pobreza, que empuja a las mujeres y niñas a migrar para garantizar la
supervivencia tanto de ellas como de sus comunidades en origen ( Sassen, 2000), coloca a la
población femenina en una posición en la que mujeres y niñas parecen encarnar esta violencia
institucional fronteriza, aumentando el riesgo de sufrir violencia y agresiones sexuales durante
el periodo de tránsito e invisibilización social y explotación sexual en el país de destino (Jorge y
Antolínez, 2015).
Esta vivencia de violencia institucional experimentada por las mujeres en situación de trata
durante la fase de explotación sexual, como mujeres migrantes o mujeres migrantes en situación
de irregularidad administrativa, aspecto que limita su acceso a derechos en gran medida en países
de destino (derecho al trabajo, residencia, sanidad, educación etc.) ejerce como factor influyente
a la hora de distanciarlas de las instituciones , ya que resta valor a la intención y posibilidades
de las mismas en transformar la realidad de las mujeres en situación de trata. Por ello,
pretendemos analizar su cotidianidad y saber cuáles son los obstáculos a la hora de ejercer sus
derechos y las posibilidades de establecer una relación con las y los agentes presentes en las

20
instituciones que permita su visibilidad. En concreto, analizamos su acceso a derecho a la salud,
necesidad sentida y demandada por las mujeres durante la observación participante (Bradshaw,
1972). Abordamos nuestro análisis desde la perspectiva interseccional feminista inter-categórica
para analizar qué factores discriminatorios influyen en estos contextos y la aproximación intra-
categórica al cuestionar la categoría de víctima (McCall, 2005). Por ello, nos referiremos a ellas
como “mujeres en situación de trata” o “supervivientes” pues pensamos que el uso generalizado
de víctima, dificulta concebir a estas mujeres como sujetos reflexivos, con deseos singulares y
estrategias propias de resistencia (Dupret y Unda, 2013).
Pensamos que la metodología que mejor se adapta a nuestros objetivos es la cualitativa, mediante
la técnica de observación participante, posicionándonos como educadoras de calle en contextos
de prostitución, para desarrollar acompañamientos socio-sanitarios posteriormente en los casos
en los que se ha solicitado apoyo por parte de las mujeres. Estas acciones en calle y
acompañamientos forman parte del proceso de educación no formal, desarrollado con esta
población por distintas ONGs y asociaciones durante la etapa de explotación sexual y tienen la
finalidad última de realizar detecciones de mujeres en esta situación. Este posicionamiento nos
ha permitido incorporar también la mirada pedagógica sobre estos contextos, con la intención
de participar en la transformación de las desigualdades y mostrando las formas de resistencia de
las mujeres (Freire, 2003). Para completar nuestro análisis hemos realizado también entrevistas
a educadoras sociales de recursos específicos destinados a la detección de casos de trata en calle.

Figura 1. Polígono de Fuenlabrada

Fuente: Elaboración propia.

A pesar de que las mujeres reconocidas oficialmente como víctimas de trata por las instituciones
acceden al ejercicio del derecho a la sanidad, como hemos comentado anteriormente esta
titularidad la ostentan pocas de ellas y la gran mayoría se enfrenta a las restricciones marcadas
por el Real Decreto Ley 16/2012, que solo permite el acceso de las personas migrantes en
situación de irregularidad por razones de embarazo, urgencia o minoría de edad. Este Real
Decreto mantiene por tanto, un enfoque neoliberal de la ciudadanía en el que se construye un
orden segmentado de acceso a derechos que mantiene la desigualdad social y en el que el ejercicio
del derecho a la sanidad parece ser un privilegio que diferencia a las personas dentro de una
misma sociedad (Peláez-Paz y Abad, 2017).

21
Actas del XIX Congreso Internacional de Investigación Educativa (Vol. II)

Muchas comunidades autónomas renunciaron a la aceptación de esta ley y teóricamente, en la

Comunidad de Madrid para acceder al sistema socio-sanitario de atención primaria, solo es
necesario es entregar un documento identificativo (pasaporte, tarjeta roja, N.I.E etc) así como
un volante de empadronamiento en la misma comunidad (Médicos del Mundo, 2018). Sin
embargo, el personal administrativo a menudo desconoce los procedimientos o alude al cambio
de directivas con lo que se prolongan los trámites burocráticos. Esta ley junto con la inexistencia
de protocolos claros o estables de su cumplimiento nivel comunitario así como estatal, han
generado que exista un marco legal en el que la obstaculización del acceso al derecho de salud
puede perpetuarse a lo largo del tiempo, como ejemplo de violencia institucional hacia las
mujeres que hemos acompañado a consulta (Cock, 2010). Además, encontramos ejemplos de
“revictimización” debido a que se exige a las mujeres adjuntar un documento informe que
justifique encontrarse en riesgo de exclusión. La revictimización provocada por estos trámites
también podría considerarse resultado directo de la violencia emitida desde la institución socio-
sanitaria ya que de alguna manera se les exige revivir y certificar la violencia sufrida para acceder
al sistema (Bodelón, 2014).
Entre el personal médico, se cuestiona y sospecha de sus relatos y se deslegitiman los
conocimientos de las mujeres sobre su cuerpo y sus necesidades de cuidado, generando una
relación asimétrica en la que las y los profesionales ocupan posiciones de poder, desde las que
posibilitan los diagnósticos o los impiden. “Pero…. solo por eso no puedo mandarte un análisis
de sangre. Imagínate que a todas las personas que se les rompe el preservativo quisieran hacerse
un análisis de sangre. Esta consulta no es para pedir un análisis de sangre porque lleves un año
en España y te dé por ahí y te des cuenta de que quieres saber cómo estás (…)” (Diario de Campo,
2018). “Pues entonces, lo que pasó con tu novio tuvo que ser hace más de un mes o me estás
mintiendo”, (Diario de Campo, 2018). Incluso en situaciones en las que la facultativa parece
conocer qué es el fenómeno de la trata de seres humanos parece no concebirse a las mujeres como
sujetas de derechos y puede llegar a generar situaciones en las que las mujeres no reciben sus
resultados médicos por escrito: “Los quiere para enseñárselos a la red” (Diario de Campo, 2018).
La sospecha como base de la violencia institucional se basa en estereotipos y prejuicios étnicos y
de género hacia las mujeres migrantes, propios de la “mirada colonial”, que homogeniza a las
mujeres racializadas al considerarlas ignorantes y necesitadas (Mohanty, 1988). Debemos añadir
la influencia del “enfoque trafiquista” en el que solo se conciben las razones migratorias de las
mujeres debido a su pertenencia forzada a redes criminales organizadas, (Azize, 2004 en
Osborne, 2004). Ambas miradas, generan entre el personal socio-sanitario una visión
despersonalizada y un trato discriminatorio hacia las mujeres con las que hemos acudido a
consulta debido a que se basan en estereotipos y prejuicios (Gil Roca, 1991). Se construye una
realidad en la que para acceder a sus demandas de cuidado han de demostrarse dóciles y parecer
víctimas, adjuntando informes de exclusión y/o verbalizando su historia de vida al personal
médico, es decir, performando como la víctima perfecta accediendo a los procesos de
revictimización y confiando toda su historia a los y las agentes en las instituciones (Srikantiah,
2007). Sin embargo, si no accede a este proceso y encaja en el estereotipo, es automáticamente
cuestionada y penalizada, hecho que las mujeres perciben durante los acompañamientos y las
hace distorsionar su historia evitando específicamente también, aquellos relatos donde se las
vincule al ejercicio de la prostitución, ya que consideran que el trato sería aún peor y no
conseguirían mejor servicio, como me explicaba una de ellas: “For me, working in this is not
easy. But I told in the other hospital and they did nothing for me. So I don´t say it anymore”

22
1(Diario de Campo, 2018) .Para proteger su autonomía y evitar la discriminación, performan un
rol ajeno que inevitablemente afecta al establecimiento de relaciones basadas en la aceptación
incondicional de la persona y penaliza su agencia, afectando al establecimiento de procesos
empoderadores (Úcar, 2018). Otras veces, la forma de (re)existir al trato en los centros ha sido
el silencio ante preguntas como: ¿Te dedicas a la prostitución?, ¿Por qué no sabes español?, como
práctica de resistencia cotidiana, como forma de sublevarse mediante las estrategias a su alcance
(Scott, 2000). Como estrategia también encontramos el abandono de las consultas optando por
recurrir a otras formas de asistencia médica, mediante la sanidad privada o postergando sus
necesidades de cuidado y por tanto, afectando a su bienestar global: “I don´t like this doctor ¿ha?
Why did she ask me so many questions? Not coming back”2 (Diario de campo, 2018).

Conclusión
Si bien la proximidad a las redes de trata influye a la hora de poder establecer relaciones con
estas mujeres, analizando la experiencia investigadora, pensamos que es necesario tener en
cuenta el trato discriminatorio que reciben en determinados contextos debido a su condición
como mujeres racializadas en situación irregularidad administrativa para entender su
desconfianza ante las y los agentes presentes en las instituciones del Estado español. En esta
experiencia en concreto, hemos observado cómo se rompe el concepto de ciudadanía universal y
se les exige una documentación determinada que certifique el porqué de su acceso al sistema
sanitario público, y más importante a tener en cuenta, un comportamiento específico y acorde a
su situación para acceder a este derecho, que a menudo no se corresponde con su agencia y sus
demandas sentidas. Esta situación agrava la vivencia de las mujeres al ver cómo las instituciones
las rechazan debido a su condición como migrantes y provoca que abandonen estos espacios o se
visibilicen de manera distorsionada, de manera que puedan dudar de la credibilidad y apoyo que
pueden desarrollar agentes presentes en otras instituciones del Estado español en relación a su
situación de trata y explotación sexual.

Referencias
Azize (2004): Empujar las fronteras: mujeres y migración internacional desde América Latina y el Caribe
en Osborne (ed), Trabajador@s del sexo, Barcelona, Bellaterra, 151-163.
Bodelón, E. (2014): “Violencia institucional y violencia de género”. Anales de la Cátedra Francisco Suárez,
Revista de filosofía jurídica y política, 48, 133-55.
Bradshaw, J (1972): Taxonomy of social need. In: McLachlan, Gordon, (ed.) Problems and progress in
medical care: essays on current research, 7th series. Oxford University Press, London, 71-82.
Consejo de Europa. (2005): Convenio del Consejo de Europa sobre la lucha contra la trata de seres
humanos. Consejo de Europa (Vol. 1). Varsovia.
Cook, R (2010): Estereotipos de género. Perspectivas legales transnacionales, Bogotá, Profamilia.
Dupret, M. & Unda, N (2013): Revictimización de niños y adolescentes tras denuncia de abuso sexual.
Universitas. Revista de Ciencias Sociales y Humanas, 19, 101-128.
Fiscal de la Sala de Extranjería (2017) Diligencias de Seguimiento del delito de Trata de Seres Humanos
2017.

1 “ Para mí, trabajar en esto no es fácil, pero lo conté el otro día en el otro hospital e hicieron nada por mí, así que yo no lo digo más”
2 “No me gusta esta doctora ¿eh? ¿Por qué me pregunta tantas cosas? No vuelvo.

23
Actas del XIX Congreso Internacional de Investigación Educativa (Vol. II)

Freire, P. (2003): Pedagogía del oprimido. Madrid: Siglo XXI

Fundación Surt (2013): El tràfic per a l’explotació sexual de dones romaneses a
Espanya’#DeRomaniaALaTrampa, Fundació Surt.
García Roca, J (1991). Metodología de la intervención social. En Pedagogía de la marginación. Madrid:
Popular. 11-29
Jorge. E y Antolínez. I (2015): Elaboración del concepto “frontera”en las mujeres migrantes próximas a
redes de trata de personas para la explotación sexual. En Gómez y Méndez. M, Méndez. S., García
Estévez, N y Cartes. M.J (Ed.), Derechos Humanos Emergentes y Periodismo (p.p 431-453).
Sevilla, España: Universidad de Sevilla
Ley Orgánica 2/2009, de 11 de diciembre, de reforma de la Ley Orgánica 4/2000, de 11 de enero, sobre
derechos y libertades de los extranjeros en España y su integración social (artículo 59 bis).
Marshall (1998): Ciudadanía y clases sociales. Madrid: Biblos.
McCall, L (2005): The complexity of intersectionality, Signs, 30:3, 1771–1800.
Médicos del Mundo (2018): No dejar a nadie atrás. REDER. Red de denuncia y resistencia al RDL
16/2012.
Mohanty, C:
Peláez Paz, C.; Sanz Abad, J. (2018): Migración y ciudadanía. La lógica de la asignación de derechos en la
acción social, en Cuad. trab. soc. 31(1), 47-57.
Real Decreto-ley 16/2012, de 20 de abril, de medidas urgentes para garantizar la sostenibilidad del
Sistema Nacional de Salud y mejorar la calidad y seguridad de sus prestaciones. «BOE» núm. 98,
de 24/04/2012.
Requena. L, Giménez-Salinas, A & Espinosa, M (2012): Estudiar la trata de personas. Problemas
metodológicos y propuestas para su resolución. Revista electrónica de ciencia penal y criminología,
14-13, 13:113:42.
Sassen, S (2003): Contrageografías de la globalización. Género y ciudadanía en los circuitos
transfonterizos. Madrid, Traficantes de Sueños
Scott, J (2000): Los dominados y el arte de la resistencia. Discursos ocultos. Ediciones Era. Oculto.
Srikantiah, J (2007): Perfect Victims and Real Survivors: The Iconic Victim in Domestic Human
Trafficking Law, Boston University Law Review, 87, 157- 270
Úcar, X. (2018): Metáforas de la intervención socioeducativa: implicaciones pedagógicas para la práctica.
Revista Española de Pedagogía, 76(270), 209-224. Doi:10.22550/REP76-2-2018-01.
United Nations Office on Drugs and Crime: (2014). Global Report on Trafficking in Persons 2014.

24
Prácticas, Creencias y Necesidades del Profesorado en las
Universidades Italianas: Resultados de una Encuesta
Nacional para la Mejora de los Procesos de Desarrollo
Profesional
Teaching Practices, Beliefs and Needs in Italian Universities: Results
from a National Survey to Inform Professional Development
Processes
Ettore Felisatti
Debora Aquario
Renata Clerici
Lorenza Da Re
Omar Paccagnella
Anna Serbati
Universidad de Padua, Italia

¿Cómo podemos mejorar la calidad de la docencia en los grados universitarios? ¿Cuáles son
las prácticas de los profesores y las creencias acerca de su papel en el proceso de aprendizaje
de los estudiantes? Un grupo de portavoces de siete universidades italianas ha llevado a cabo
un estudio de fuentes integrales para responder a esas preguntas y definir un programa de
actividades para desarrollar las habilidades didácticas de los profesores. Este artículo
pretende ilustrar el diseño y los resultados de un proyecto de investigación que involucró a
4,289 profesores universitarios (59% de la población objetivo) que impartían cursos de
licenciatura y maestría durante el año académico 2014/15. Los datos se recopilaron
directamente mediante el cuestionario CAWI que se distribuyó a todo el personal docente;
los resultados de la encuesta se vincularon a los datos administrativos relacionados con la
oferta educativa y la evaluación de la enseñanza de los estudiantes en el mismo año
académico. Los resultados se resumieron utilizando algunos indicadores, que mostraron la
difusión de buenas prácticas de enseñanza, necesidades de apoyo, creencias, interés y
disponibilidad de los encuestados. Verificamos la confiabilidad de estos indicadores y, por
medio de ellos, identificamos subgrupos de áreas de experiencia y necesidades para
involucrar a los maestros en actividades diferentes e integradas apropiadas, dirigidas a
desarrollar las competencias profesionales de los docentes.
Descriptores: Enseñanza académica; Innovación docente; Prácticas educativas; Validación
de cuestionarios; Desarrollo profesional docente.

How we can improve the quality of teaching in the university degree courses? What are the
professors’practices and the beliefs about their role in the students’ learning process? A
group of spokespersons of seven Italian Universities has carried out an integrate sources
study to answer those questions and to define a programme of activities for developing
didactic skills of the teachers. This paper aims to illustrate the design and the results of a
research project which involved 4,289 university professors (59% of the target population),
who were teaching courses at bachelor and master level during the academic year 2014/15.
The data were directly gathered by a CAWI questionnaire which was distributed to the
whole teaching staff; the survey results were linked to administrative data related to the
educational offer and students’ evaluation of teaching in the same academic year. The results
were summarized using some indicators, which showed the diffusion of good practices of
teaching, support needs, beliefs, interest and availability of the respondents. We verified the
reliability of these indicators and, by means of them, we identified sub-groups of areas of
expertise and needs to involve teachers in appropriate different and integrated activities,
directed to develop teachers’ professional competences.

25
Actas del XIX Congreso Internacional de Investigación Educativa (Vol. II)

Keywords: Academic teaching; Teaching innovation; Educational practices; Questionnaire

validation; Teachers’ professional development.

Introducción
La mejora y la innovación en la enseñanza son elementos constantes en las universidades de todo
el mundo. Los principales cambios en la actualidad se refieren al uso de la tecnología, la
internacionalización, el proceso y el sistema de enseñanza general (EUA, 2015). Un aspecto
crucial es la eficacia de la enseñanza y su impacto en la calidad del aprendizaje (Biggs, 2011). Los
profesores están llamados a usar estrategias de aprendizaje activo para involucrar a los
estudiantes en el aula y para promover un aprendizaje significativo. Para conseguirlo, se
requieren competencias en el diseño de resultados de aprendizaje, selección e implementación de
métodos de enseñanza y aprendizaje, así como estrategias para la evaluación. Por lo tanto, las
instituciones académicas son responsables de promover programas de desarrollo de personal
para mejorar las competencias docentes (OECD, 2012; High Level Group on the Modernisation,
2013; ENQA, 2015).
El escenario italiano, desafortunadamente, aparece al final de este campo (Felisatti, 2016). La
Universidad de Padua en 2013 promovió una primera experiencia con el proyecto "PRODID-
Preparazione alla professionalità docente e innovazione didattica" destinado a desarrollar un
sistema integrado (Diamond, 2002) de mejora de las competencias docentes y la innovación
académica. El proyecto PRODID promovió un enfoque basado en la investigación para crear
programas de formación, comunidades de aprendizaje docente y contextos experimentales piloto
donde la innovación docente podría ser probada y monitoreada (Felisatti y Serbati, 2014).
Siguiendo un enfoque basado en la evidencia, el objetivo del proyecto era resaltar las necesidades,
creencias y prácticas de enseñanza y aprendizaje de los docentes, con la finalidade de constituir
un contexto privilegiado para el desarrollo de actividades docentes innovadoras dentro de la
institución. Para ello, se ha redactado un cuestionario inspirado en el Framework of teaching
(Tigelaar et al., 2004), cuyas dimensiones incluidas fueron: la persona como profesor, experto en
conocimiento del contenido, facilitador de los procesos de aprendizaje (desarrollador, counsellor,
evaluador), organizador, académico/aprendizaje para toda la vida.
Este cuestionario se organizó a su vez, en diferentes secciones: la primera de ellas se centró en
las “prácticas” desarrolladas en actividades de enseñanza en el año académico anterior, donde se
pedía al profesorado que respondiera a las preguntas referentes a las actividades reales realizadas
anteriormente. La segunda sección profundizó en las “creencias” de los docentes sobre la
enseñanza en la educación superior, y la tercera sección se centró en las “necesidades” de los
docentes. Teniendo en cuenta que el objetivo de PRODID era diseñar y probar programas de
formación para el desarrollo profesional de los docentes, parecía crucial comprender las
necesidades reales de los docentes para brindarles el mejor apoyo posible y mejorar las
competencias pedagógicas. Por lo tanto, los resultados del cuestionario se utilizaron para definir
los perfiles de los docentes en base a la experiencia previa, creencias, intereses, necesidades y
disponibilidad para desarrollar actividades personalizadas.
Después de este primer proyecto en la Universidad de Padova, el cuestionario ha cambiado
ligeramente y ahora se usa para una investigación nacional llamada "Didáctica y enseñanza en
la universidad", realizada por 7 universidades italianas (Bari, Camerino, Catania, Firenze,
Foggia, Genova y Torino), con el objetivo de validar el instrumento y guiar las decisiones
institucionales sobre las acciones de desarrollo profesional continuo.

26
El objetivo de esta contribución es presentar las características principales de esta encuesta
innovadora y mostrar cómo los datos recopilados se pueden utilizar para proporcionar una
primera clasificación de las áreas de experiencia y necesidades de los docentes.

Método
La encuesta “Didáctica y enseñanza en la Universidad” tiene como objetivo probar la capacidad
de un cuestionario para describir una imagen de la experiencia de los docentes que están en
activo en diferentes universidades italianas, así como agrupar sus prácticas, creencias y
necesidades en relación con sus actividades docentes desarrolladas en las aulas de las
universidades. Esta encuesta web está integrada con datos administrativos relacionados con los
docentes y la oferta educativa de las diferentes instituciones académicas. La experimentación
involucró a 7 universidades italianas, ubicadas en diferentes áreas geográficas y con una
población dispar según el número de estudiantes y profesores. Se pueden especificar dos unidades
de análisis: el profesor universitario y la actividad didáctica (AD) (al menos 20 horas).
La población de referencia está compuesta por todo el profesorado que trabaja en las 7
universidades analizadas. Por lo tanto, el estudio incluyó a 7,278 profesores y 11,948 AD fueron
encuestados en la sección del cuestionario que mide las prácticas didácticas utilizadas en las
actividades de enseñanza. Las universidades involucradas proporcionaron la información
administrativa, que permitió calificar adecuadamente las características de cada docente (es decir,
género, edad, posición, etc.), AD y contexto de investigación-didáctica (es decir, el nombre de
los cursos impartidos por cada docente en el curso académico año, grado, número de horas, etc.).
La encuesta web se realizó entre junio y agosto de 2016. Los datos de los profesores y las AD se
enlazaron a cada cuestionario mediante procedimientos específicos de gestión del código de
identificación personal proporcionado para el software utilizado (LimeSurvey). Esto permitió
gestionar las invitaciones, organizar las solicitudes y asociar a cada profesor sus atributos de
interés garantizando el anonimato de la información. Estos atributos se referían a la AD
apropiada para cada encuestado, el grado de la AD considerada, el año del curso y el número de
horas de la AD (cada profesor podría responder a las preguntas, refiriéndose a su propia actividad
didáctica enseñada en el curso académico anterior, que apareció automáticamente en el
cuestionario).
El cuestionario consta de tres secciones. La primera sección está compuesta por 10 ítems
dicotómicos. Se proponen a los encuestados para cada una de las AD desarrolladas por ellos
(máximo 2) e investigan las prácticas didácticas habituales de cada una de las AD consideradas
(0 = No; 1 = Sí). La segunda parte tiene como objetivo comprender cuáles son las creencias y las
necesidades que cada profesor considera cruciales en su AD. A diferencia de la primera sección,
esta parte se centra en el profesor y está compuesta por 23 ítems de auto-anclaje: las respuestas
de cada declaración propuesta tienen la misma escala de 1 (no estoy de acuerdo en absoluto) a 7
(totalmente de acuerdo). En la tercera sección se evalúa la disponibilidad del profesor para un
contacto de seguimiento. Además, esta última sección propone algunas preguntas abiertas sobre
posibles innovaciones, puntos críticos y apoyos útiles para una mejora futura3. Una fase
preliminar de la prueba piloto permitió verificar el contenido, el formulario y los aspectos
técnicos de la herramienta de encuesta. Se ha prestado especial atención al proceso de

3 Para obtener más información sobre la administración del cuestionario y los contenidos de los ítems, vea Dalla Zuanna et al., 2014.

27
Actas del XIX Congreso Internacional de Investigación Educativa (Vol. II)

comunicación y al seguimiento de la asistencia a la encuesta, por ejemplo, mediante

intervenciones y solicitudes específicas.

Resultados
El número total de cuestionarios completados fue de 4,289, lo que lleva a una tasa de respuesta
(con respecto a la población docente) del 59%. Desagregándolo por las características de los
docentes (sexo, edad, posición, etc.), podemos observar que las mujeres tenían más
probabilidades de responder que los hombres, así como un claro gradiente negativo por edad
(una respuesta mayor entre la población docente más joven): la tasa de respuesta se mueve al
68%, para los encuestados de 30 a 45 años, al 31% para los profesores mayores de 70 años. Se
pidió a los encuestados que completasen la primera parte del cuestionario para al menos uno de
sus AD: 2,760 profesores proporcionaron respuestas para dos AD mientras que 1,529 solo para
un AD (el valor promedio fue, por lo tanto, 1,6 actividades por encuestado). En total, se
investigaron 7,049 AD.
Cuadro 1. Dimensiones de la primera parte del cuestionario (“Prácticas de enseñanza”)
DIMENSIONES % DE USO Y # DE ITEM
MACRO-DIMENSIONES
DEL CUESTIONARIO EN CADA DIMENSIÓN

Métodos de enseñanza y aprendizaje 63.5 (2)

Facilitador de procesos
Uso de las tecnologías en las prácticas de enseñanza 46 (3)
de aprendizaje
Métodos de evaluación 59.5 (2)
Organizador Integración de la práctica docente en el currículum 68 (2)
Académico/aprendizaje
Uso de la evaluación del alumnado de la docencia 73 (1)
de por toda la vida
Fuente: Elaboración propia.

El cuadro 1 resume las dimensiones que subyacen a las prácticas analizadas en esta parte del
cuestionario (para limitaciones de longitud no fue factible informar estadísticas descriptivas de
las respuestas a cada pregunta). Uno de los dos elementos que investigan la "Integración de la
práctica docente en el currículo" muestra la mayor proporción de respuestas positivas (90%), lo
que indica que los encuestados creen firmemente que sus actividades docentes desempeñan un
papel importante en la trayectoria educativa general en la que participan. Por otro lado, viendo
las respuestas a todas las preguntas de la dimensión “Uso de las tecnologías en las prácticas de
enseñanza”, es muy alta la proporción de los profesores que no producen materiales tecnológicos
(multimedia) (más del 50% de los profesores) o que explotan las oportunidades web avanzadas
(el 74% de ellas). La baja proporción de respuestas positivas (menos del 50%) a preguntas
similares incluidas en las dimensiones "Integración de la práctica docente en el currículo" y en
los "Métodos de enseñanza y aprendizaje" revela un uso general débil tanto de la contribución
de expertos externos como del cumplimiento de las actividades de enseñanza en coordinación
con otros profesores que enseñan temas similares.
De acuerdo con las macro-dimensiones introducidas (Tigelaar et al., 2004), el cuadro 2 enumera
las siete dimensiones investigadas en la segunda parte del cuestionario (Creencias didácticas y
necesidades), así como el número de elementos dentro de cada dimensión. Básicamente, cada
elemento muestra una distribución de frecuencia asimétrica (el valor de la mediana tiene un
rango entre 5 y 7), aparte de la dimensión "Métodos de evaluación y evaluación", cuyos
elementos presentan aproximadamente distribuciones simétricas (el valor promedio se sitúa
alrededor de 4).

28
Por un lado, la pasión por la investigación y la pasión por la enseñanza reportan las evaluaciones
más altas (particularmente la primera, donde la mediana es igual a 7 en dos de los tres ítems),
con una relación positiva (en otras palabras, pocos encuestados - aproximadamente el 10% - se
inclinan a definirse a sí mismos como "justos" profesores o "justos"investigadores). Por otro
lado, la mayor variabilidad se puede observar entre los ítems que identifican la dimensión
"Reflexión y estrategias para mejorar". La mayor parte de los valores faltantes son recopilados
por el ítem que pregunta sobre el uso del idioma (inglés) dentro de la dimensión de "transmisión
de conocimiento".
Cuadro 2. Dimensiones de la segunda parte del cuestionario (“Creencias y necesidades de los
docentes”)
DIMENSIONES % DE USO Y # DE
MACRO-
ITEM EN CADA
DIMENSIONES DEL CUESTIONARIO DIMENSIÓN
La persona como profesor Pasión por la investigación 5.7 (3)
Métodos de enseñanza y aprendizaje 5.2 (4)
Facilitador de procesos de
Métodos de evaluación 4.1 (3)
aprendizaje
Enfocarse en las necesidades de los estudiantes 4.6 (3)
Experto en conocimiento
Transmisión de conocimiento 6.1 (2)
del contenido
Académico/aprendizaje por
Reflexión y estrategias de mejora 4.2 (4)
toda la vida
La persona como profesor Pasión por la enseñanza 6.2 (3)
Fuente: Elaboración propia.

Todas las respuestas se clasifican en seis categorías, de acuerdo con algunos criterios definidos
mediante la combinación de seis indicadores diferentes, cinco de los cuales se obtuvieron de las
respuestas recopiladas. Los indicadores son:
1) Interés. Se calcula aprovechando las respuestas a los ítems de la dimensión "Reflexión y
estrategias para mejorar" de la segunda parte del cuestionario ("Creencias didácticas y
necesidades"). Se realiza un análisis factorial en estos ítems y luego se calcula la puntuación del
factor para cada encuestado. El indicador de interés se expresa mediante una escala de 5 puntos:
bajo (21%), medio bajo (11%), medio (34%), medio alto (14%) y alto (20%).
2) Necesidad de apoyo. Se calcula utilizando las respuestas a los ítems de la dimensión "Enfoque
en las necesidades de los estudiantes" de la segunda parte del cuestionario ("Creencias didácticas
y necesidades"). De manera similar al indicador de interés, se realiza un análisis factorial en los
ítems y se calcula la puntuación del factor para cada encuestado. La “necesidad de apoyo” es el
indicador que se expresa mediante una escala de 5 puntos: bajo (16.5%), medio-bajo (10%), medio
(42.5%), medio-alto (17%) y alto (14%).
3) Disponibilidad de contacto. Se calcula explotando la respuesta a la última pregunta del
cuestionario; se expresa en una variable binaria, disponible (62%) frente a no disponible (38%) al
contacto.
4) Prácticas tecnológicas. Se calcula aprovechando las respuestas a los ítems del 7 al 9 de la primera
parte del cuestionario ("Prácticas de enseñanza"). Se expresa como la suma de las respuestas
positivas a estos ítems (el valor promedio es igual a 1.46).

29
Actas del XIX Congreso Internacional de Investigación Educativa (Vol. II)

5) Prácticas metodológicas/de evaluación del aprendizaje. Se calcula aprovechando las respuestas a

los ítems del 1 al 6 de la primera parte del cuestionario ("Prácticas de enseñanza"). Se expresa
como la suma de las respuestas positivas a estos ítems (el valor promedio es 1.55).
6) Evaluación del alumno de la docencia (SET). Se calcula utilizando los datos de administración,
proporcionados por cada universidad y en base a las respuestas a la encuesta que mide la opinión
de los estudiantes sobre las AD. Más específicamente, la atención se centra en dos preguntas en
particular (“¿Estimula el profesor el interés por el tema?” y “¿El profesor explica claramente?”),
que se identifican como los elementos observados más importantes de una variable latente
relacionada con la eficacia de la didáctica y que mide la satisfacción del estudiante (Bassi et al.
2017). Se calcula comparando el valor de la mediana de las respuestas para cada elemento de
cada AD. El indicador SET se expresa después mediante una escala de 3 puntos: satisfacción
baja (9%), media (38%) y alta (53%).

Conclusiones
El estudio permitió probar el cuestionario destinado a comprender las prácticas, creencias y
necesidades de los docentes y clasificarlos para adaptar mejor los programas de desarrollo de
personal. El instrumento estará disponible para otras instituciones italianas interesadas en
recopilar una primera imagen de expertos en la enseñanza y nececidad de apoyo para informar
de las decisiones políticas en los procesos de formación. Las áreas clave identificadas basadas en
la experiencia, las necesidades de apoyo, las creencias, el interés y la disponibilidad, ayudan a
proponer acciones de formación equilibradas entre las disponibilidades individuales y los
objetivos institucionales para calificar a los docentes.
De hecho, los indicadores presentados anteriormente se han combinado para identificar seis
categorías que agrupan diferentes niveles de experiencia, necesidades e interés/deseos de
mejora.
La posibilidad de identificar profesores con características similares permite el diseño e
implementación de acciones profesionales específicas y contextualizadas en tres niveles. El
primero es el nacional y se refiere a la creación de una cultura de mejora de la enseñanza y un
lenguaje compartido, así como al establecimiento de una red universitaria dedicada al desarrollo
educativo capaz de promover eventos, acciones, actividades y herramientas compartidas, como
sucede con el cuestionario que se presenta aquí (www.asduni.it). El segundo nivel es
interinstitucional y se refiere a una serie de posibles acciones compartidas entre dos o más
universidades, como el intercambio de buenas prácticas en la enseñanza o incluso cursos de
formación y talleres conjuntos sobre temas que surgen como necesidades locales e intereses
comunes. Finalmente, el tercer nivel es el institucional, con referencia a cada universidad en
particular, donde los datos recopilados permiten una visión general amplia de las áreas de fuerza,
las de mejora, las necesidades de apoyo reales y, por lo tanto, ofrecen múltiples oportunidades:
intervenciones organizativas y formativas, también en colaboración con los estudiantes, así como
en la dirección de caminos sistémicos para aumentar la calidad de los procesos de enseñanza,
aprendizaje y evaluación.

Referencias
Bassi, F., Clerici, R., Aquario, D. (2017). Students’ evaluation of teaching at a large Italian university:
validation of measurement scale, Electronic Journal of Applied Statistical Analysis, vol. 10 (1), 93-117.

30
Biggs, J. e Tang, C. (2011). Teaching for quality learning at University (4th ed.), Maidenhead, Open
University Press, McGraw Hill Education.
Dalla Zuanna, G., Clerici, R., Martinoia, S., Paccagnella, O., Paggiaro, A., Pierobon, S. (2016). Evaluative
research in education: a survey among professors of University of Padova, Excellence and Innovation
in Teaching and Learning. Research and practices, 1 (1), 17-34.
Diamond, R.M. (2002). Faculty, Instructional and organizational development: options and choices. In
K.H. Gillespie, L. Hilsen, E.C. Wadsworth (Eds). A guide to faculty development. Practical advices,
examples and resources (2-8). San Francisco: Jossy-Bass.
ENQA (2015). Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area.
Available at: http://www.enqa.eu/index.php/home/esg/ (accessed 28 January 2017).
EUA (2015). Trends 2015: Learning and Teaching in European Universities, Belgio.
Felisatti, E. (2016). Modelli e strategie per la formazione del docente universitario. In: Rivoltella P.C., Felisatti
E., Di Nubila R.D., Notti A.M., Margiotta U. (Eds). Saperi pedagogici e pratiche formative. Traiettorie
tecnologiche e didattiche dell’innovazione (131-147). Lecce: Pensa MultiMedia.
Felisatti, E., y Serbati, A. (2014). The professional development of teachers: from teachers’ practices and
beliefs to new strategies at the university of Padua, Proceedings of the ICED conference
Educational development in a changing world, Stockholm, 16-18 June 2014, available online at:
http://www.iced2014.se/proceedings.shtml.
Felisatti, E., y Serbati, A. (2017) (Eds). Sviluppare la professionalità docente e innovare la didattica
universitaria. Milano: F. Angeli.
Hénard, F., y Roseveare, D. (2012). Fostering quality teaching in higher education: Policies and Practices.
An IMHE Guide for Higher Education Institutions.
High Level Group on the Modernisation of Higher Education (2013). Report to the European
Commission on Improving the qualityof teaching and learning in Europe’s higher education institutions,
Belgium: European Union.
Tigelaar, D.E.H., Dolmans, D.H.J.M., Wolfhagen, I.H.A.P. y Van Der Vleuten, C.P.M. (2004). The
development and validation of a framework for teaching competencies inhigher education. Higher
education, 48 (2), 253-268.

31
Actas del XIX Congreso Internacional de Investigación Educativa (Vol. II)

Valoración de la Clase Invertida en estudios superiores

según resultados académicos y opiniones de los alumnos
Valuation of the Inverted Class in higher studies according to
academic results and opinions of the students
Dolores María Peñalver-García
Francisco Alberto García-Sánchez
Francisco Cabello Luque
Universidad de Murcia, España
Son numerosos los trabajos que señalan a la Flipped Classroom como una metodología de
clase que aporta beneficios para el proceso de enseñanza-aprendizaje, sobre todo
relacionados con la motivación y satisfacción del alumno. Para llevar a cabo esta dinámica
de clase es necesario el uso de nuevas tecnologías: internet, web didáctica de asignatura,
vídeos, podcast, … En base a ello, nos planteamos experimentar la utilización de esta
metodología y analizar la valoración del alumnado y el posible impacto de la metodología
en la calificación de los alumnos. Para la implementación de la técnica de Flipped Classroom
se seleccionaron las asignaturas de Biopatología Infantojuvenil y Necesidades Educativas
Especiales, obligatoria de primer curso del Grado en Logopedia, y la de Neurobiología del
Desarrollo Infantil del Master en Psicología de la Educación. Los resultados obtenidos,
expresan que los alumnos consideran la Clase Invertida como una metodología más
divertida y motivadora que la clase magistral, pero no se observa diferencia en las
calificaciones obtenidas por los alumnos cursada la asignatura con esta metodología
comparándola con las obtenidas en un curso anterior cursada con metodología expositiva
tradicional.
Descriptores: Enseñanza multimedia; Educación superior; Innovación educativa; Clase
invertida; Metodología.

There are numerous works that point to the Flipped Classroom as a class methodology that
provides benefits for the teaching-learning process, especially related to student motivation
and satisfaction. In order to carry out this class dynamic, it is necessary to use new
technologies: internet, didactic web of subject, videos, podcast ... Based on this, we plan to
experiment with the use of this methodology and analyze the assessment of students and
the possible impact of the methodology on the qualification of the students. For the
implementation of the Flipped Classroom technique, the subjects of Child and Adolescent
Biopathology and Special Educational Needs were selected, the first course of the Degree
in Speech Therapy was mandatory, and the one of the and the Neurobiology of Child
Development Master in Educational Psychology. The results obtained so far, express that
students consider the Inverted Class as a more fun and motivating methodology than the
master class but no difference is observed in the grades obtained by students with this
methodology compared to the flipped-classroom.
Keywords: Multimedia instruction; Higher education; Educational innovations; Flipped
classroom; Methodology.

Introducción
Son varios los trabajos que demuestran los buenos resultados obtenidos, en el proceso de
enseñanza-aprendizaje en educación superior, con la aplicación de metodologías innovadoras
como la clase invertida. Sobre todo, los relacionados con la motivación. Un ejemplo reciente es
el trabajo realizado por Perdomo (2016) en el que obtuvo que los alumnos que participaron en
el proyecto de clase invertida mostraron una percepción positiva con respecto a dicha
metodología. Esto nos movió a un grupo de profesores universitarios a llevar a cabo el diseño y

32
la implementación de un proyecto basado en dicha metodología y a analizar los resultados
obtenidos. El uso generalizado de las nuevas tecnologías y el hecho de estar inmersos en la
sociedad de la información y que cada persona pueda buscar y encontrar, con un simple click,
cualquier información que precise, hace que las metodologías de aprendizaje clásicas queden
obsoletas. No tiene ningún sentido que el profesor sea un simple transmisor de información en
el aula. Mucho menos que el papel del alumno sea meramente el de escuchar y tomar apuntes.
La Flipped Classroom o Clase Invertida es lo que su nombre indica. Consiste en “darle la vuelta
a la clase”. En este sentido, la clase invertida supone un aprendizaje centrado en el alumno y la
responsabilidad del aprendizaje se sitúa en el estudiante y no tan solo en el profesor. Éste queda
como un facilitador de experiencias de aprendizaje (Sams, 2011).
Siguiendo el modelo de Gerstein (2012), Sánchez-Vera, Solano-Fernández y González-
Calatayud (2016) proponen las fases en el proceso de aplicación de la Clase Invertida. Según este
modelo, la primera fase es la “Experience” en la que los alumnos realizan ejercicios significativos
para ellos. En esta fase, el control lo tienen los alumnos, ya que ellos deciden cuando leen los
documentos o cuando visionan el vídeo que proporciona el profesor. La siguiente fase es “What”,
en la que los alumnos exploran los contenidos. Después vendría “So What”, fase en la que hacen
una reflexión sobre todo el material explorado, mediante la interacción con sus compañeros.
Para ello, pueden usarse blogs o diferentes medios audiovisuales. La última fase consiste en
presentar y valorar los aprendizajes adquiridos. Perdomo (2016) afirma que en esta metodología
se requiere un alto componente de responsabilidad y motivación por parte del alumno, que le
lleve a experimentar con la información y poder así adquirir el aprendizaje.
Si bien es cierto que hay gran cantidad de estudios que avalan la metodología de la Clase
Invertida, también existen otros estudios que no han podido demostrar su idoneidad. Es el caso
de Jaster (2013), en cuyo estudio los alumnos de álgebra expresaron su preferencia hacia la clase
tradicional frente a la Clase Invertida. Por otro lado, la mayoría de trabajos pretenden demostrar
la percepción que tienen los alumnos sobre esta metodología. En este sentido, encontramos el
estudio de Butt (2014), que muestra como los alumnos consideran positiva la utilización de la
Clase Invertida. En cambio, hay pocos trabajos que demuestren la eficacia de la Clase Invertida,
esto es, que se vea una mejora en el rendimiento de los alumnos o en sus calificaciones. En esta
línea, un estudio realizado por Sun y Wu. (2016) concluye que la clase invertida favorece la
interacción y la resolución de dudas por lo que tiene un efecto positivo en el logro del aprendizaje
de los alumnos. En cambio, otro estudio comparó los resultados de aprendizaje sobre conceptos
de geometría obtenidos por dos grupos de alumnos. En un grupo se llevó a cabo un modelo de
enseñanza tradicional mientras que en el otro grupo se aplicó la metodología de la clase
invertida. Los resultados obtenidos conducen a que no hay diferencias en cuanto al rendimiento
académico entre ambos grupos (DeSantis, 2015). Tras observar que no hay suficientes estudios
que concluyan si esta metodología favorece el rendimiento académico, consideramos necesario
experimentar sobre ello e iniciamos este proyecto.
Los dos objetivos generales de este proyecto son analizar la valoración que hacen los alumnos
de la utilización de la dinámica de Clase Invertida / Flipped Classroom en una asignatura
obligatoria en los estudios superiores que están cursando y comprobar si esta metodología
favorece el rendimiento académico de los alumnos.
Con tal finalidad, se establecieron los siguientes objetivos:

• 1. Crear materiales para actividades de Flipped Classroom en dos asignaturas

universitarias.

33
Actas del XIX Congreso Internacional de Investigación Educativa (Vol. II)

• 2. Implementar la dinámica de la Flipped Classroom durante el curso 2017/2018 en al

menos una actividad/tema de clase.

• 3. Registrar la opinión de los alumnos sobre esta dinámica una vez implementada.

• 4. Comparar las calificaciones de los alumnos con las del curso anterior.

Método
Muestra
Participaron en el estudio un total de 92 alumnos de la Universidad de Murcia. En concreto, 71
alumnos de la asignatura de Biopatología Infantojuvenil y Necesidades Educativas Especiales,
de primero del Grado en Logopedia y 21 alumnos de la asignatura de Neurobiología del
Desarrollo Infantil del Master en Psicología de la Educación.
Procedimiento
Para alcanzar los objetivos de este estudio se llevaron a cabo las siguientes fases:
1. Diseño del proyecto de Flipped-Classroom para la asignatura implicada
2. Implementación del proyecto de clase diseñado
3. Evaluación de la opinión de los alumnos a través de un cuestionario diseñado al
efecto.
4. Análisis de las valoraciones que el alumnado hace de la experiencia
En el caso de la asignatura de Biopatología Infantojuvenil y Necesidades Educativas Especiales,
se diseñaron dos sesiones de aula y dos sesiones de trabajo personal en casa. Para ello se
prepararon materiales audiovisuales, así como documentos escritos, sobre todo artículos de
naturaleza científica, para que los alumnos pudieran experimentar con ellos, trabajar la
información y generarles conflictos cognitivos, todo a partir de trabajo autónomo del alumno.
En el aula se llevan a cabo actividades que les hicieran reflexionar sobre la información y les
facilitasen la adquisición de aprendizajes. Entre las actividades diseñadas se encontraban la de
brainstorming, el debate, la realización de mapas conceptuales, análisis de situaciones, etc.
En el caso de la asignatura de Neurobiología del Desarrollo Infantil, se diseñaron preguntas
orientadas para todas las sesiones de la asignatura. Al ser una asignatura de Master, estas
sesiones presenciales eran de cuatro horas de duración, una vez a la semana. Se utilizaron cinco
sesiones para la experiencia de Flipped Classroom. Previas a estas sesiones, se explicó al
alumnado el procedimiento de clase que se iba a seguir. Al final de cada sesión, se presentaba al
alumnado el conjunto de preguntas orientadas que servirían para preparar y ordenar el
contenido a ver en la siguiente sesión. Los alumnos debían responder estas preguntas analizando
qué nivel de conocimiento y dominio de la materia tenían. Después de ello, tenían toda la semana
para trabajar los materiales facilitados y otros que libremente podían localizar, bien de internet
o bien de sus estudios curriculares previos. Con ese trabajo se comprometían a mejorar su
capacidad de contestar las preguntas realizadas. La clase de la semana siguiente se organizaba a
partir de las respuestas preparadas por los propios alumnos, matizando entre ellos y con la ayuda
del profesor, las mejores repuestas posibles a las cuestiones planteadas.
Una vez que se implementaron las sesiones, se procedió a la aplicación de un cuestionario de
satisfacción sobre la metodología llevada a cabo a los alumnos. La aplicación de la metodología

34
Flipped classrooom tan solo se realizó en un tema de la asignatura de Biopatología y en todo el
temario de Neurobiología. Por este motivo, se decidió que el rendimiento académico se mediría
solamente en esta última asignatura, debido a que los datos obtenidos en Biopatología no serían
realmente relevantes. Para la evaluación del rendimiento académico y así comprobar si existe
una mejora con la Clase Invertida, se utilizó como herramienta objetiva el examen de contenidos
tipo test y se compararon las notas. Este examen constaba de 50 preguntas con tres opciones de
respuesta. En ambos cursos se utilizó el mismo tipo de examen.
Instrumento
Para recabar la opinión del alumnado sobre la expericiencia vivida de Flipped classroom se
utilizó un cuestionario que consistía en un conjunto de 10 ítems que los alumnos debían
responder atendiendo a una escala de Lickert, con una valoración de 1 a 5 que corresponde a las
etiquetas verbales de 1= Totalmente en desacuerdo con el ítem; 2= En desacuerdo con el ítem;
3= Indiferente, 4= De acuerdo y 5= Totalmente de acuerdo. Hubo dos modelos de cuestionario,
uno para la asignatura de Biopatología y otro para la asignatura de Neurobiología. Ambos
cuestionarios tenían el mismo número de preguntas, pero la pregunta sobre “la adecuación de
los vídeos” utilizada en la asignatura de Biopatología no aparecía en el cuestionario de
Neurobiología. Así mismo, en este último cuestionario, hay una pregunta sobre la preparación
con anterioridad por parte del alumno de las sesiones.

Resultados
Según datos recogidos del cuestionario de satisfacción (ver Cuadro 1), el 77% de los alumnos
puntuaron 4 y 5 en la escala con respecto a la utilización de esta metodología frente a la
metodología tradicional. El 86% dijeron que les gustaba la experiencia. El 71,5% consideraron
que comprenden mejor con esta metodología. El 92% puntuó 4 y 5 con respecto a que esta
metodología es más motivadora y el 93,5% considera que es más divertida que la clase magistral.
Con respecto a la adecuación de los vídeos, el 82,2% puntuaron 4 o 5 y el 60% con respecto a los
textos. Respecto a la media, en prácticamente todos los ítems hay una puntuación superior a 4
(de acuerdo). En el ítem “Comprendo mejor con esta metodología” se obtiene una media de 3,95,
prácticamente rozando el 4. La puntuación más baja la han obtenido el ítem “Me gustaría que
esta metodología se usara en todos los temas” con una media de 3,40; seguida de “Valora el
interés y adecuación al tema de los textos facilitados” con una media de 3,75.
Tabla 1. Estadísticos descriptivos de las valoraciones realizadas por los alumnos sobre la
experiencia de clase
1 2 3 4 5 MEDIA DT
Con respecto a la utilización de vídeos,
lecturas cortas y actividades de
aprendizaje activo en clase, en 1,1 3,2 18,5 33,7 43,5 4,15 0,91
comparación con el método tradicional
(exposición del profesor
Me ha gustado la experiencia 1,1 3,2 9,8 34,8 51,1 4,32 0,86
Comprendo mejor con esta metodología 3,23 4,3 22,8 32,6 38,9 3,95 1,04
Motiva más que la clase tradicional
2,2 0 5,4 35,9 56,5 4,46 0,79
(conferencia del profesor)
Es más divertida que la clase tradicional 1,1 1,1 4,3 32,6 60,9 4,51 0,73
Favorece la resolución de dudas 0 5,4 16,3 30,4 47,8 4,21 0,91
Me gustaría que esta metodología se usara
6,5 9,8 37 30,4 16,3 3,40 1,08
en todos los temas

35
Actas del XIX Congreso Internacional de Investigación Educativa (Vol. II)

Valora el interés y adecuación al tema de

0 2,8 16,9 40,8 39,4 4,17 0,81
los vídeos facilitados
Valora el interés y adecuación al tema de
1,1 7,6 30,4 36 24 3,75 0,95
los textos facilitados
Mi actitud hacia el aprendizaje es más
1,1 2,2 16,3 38 42 4,18 0,86
positiva con este método
He preparado las clases con anterioridad a
0 4,8 0 28,5 66,7 4,57 0,75
su celebración
Nota: 1= Totalmente en desacuerdo con el ítem; 2= En desacuerdo con el ítem; 3= Indiferente, 4= De
acuerdo y 5= Totalmente de acuerdo

Las notas obtenidas en la asignatura de Neurobiología en el curso 2016-17 reflejan una media
de 6.88 (sd= 1.40), siendo el valor máximo 8.99 y el mínimo 3.5. En las notas del curso 2017-18
se observa una media de 6.83 (sd= 1.49) y un valor máximo de 9.22 y un valor mínimo de 3.6.

Discusión
A la vista de estos datos, consideramos que la metodología de la Clase Invertida ha sido bien
recibida por los alumnos y que la consideran más motivadora y divertida que la metodología
tradicional. Este resultado está en consonancia con los encontrados previamente por autores
como Butt (2014) y Perdomo (2016). Tan solo resaltar, que, en el caso de la asignatura de
Biopatología Infantojuvenil y Necesidades Educativas Especiales, los textos facilitados no fueron
valorados como idóneos. Esto pudo deberse a que se trataba de artículos científicos y los
alumnos, al ser de primero, aún no están familiarizados con este tipo de textos. Por otro lado, la
realización de los mapas conceptuales también ha demostrado que han adquirido los conceptos
correctamente e incluso mejor que en años anteriores.
En cuanto al objetivo de comprobar si esta metodología favorece el rendimiento académico
concluimos que, con los datos obtenidos, no se aprecia diferencia entre las calificaciones
alcanzadas por los alumnos que cursaron la asignatura con una metodología expositiva-
interactiva tradicional y las calificaciones de los alumnos que lo hicieron con la Clase Invertida.
Este resultado concuerda con lo encontrado por DeSantis (2015). No obstante, nuestro estudio
es limitado en cuanto a número de participantes en el análisis de las calificaciones y sería
interesante repetirlo aumentando el número de la muestra.
Con todo esto, podemos concluir que la experiencia llevada a cabo ha sido exitosa en cuanto a
grado de satisfacción de los alumnos y, por lo tanto, podemos recomendar generalizar su
implementación en otros temas que se presten a ello.

Referencias
Butt, A. (2014). Studen views on the use of a flipped classroom approach: evidence from Australia. Business
Education &Acreditation, 6(1), 33-43
DeSantis, J.V. (2015). Do Students Learn More from a Flip? An Exploration of the Efficacy of Flipped
and Traditional Lessons. Journal of Interactive Learning Research, 26(1), 39-63
Jaster, R. (2013). Inverting the classroom in College Algebra: An examination of student perceptions and
engagement and their effects on grade outcomes (Doctoral dissertation). Recuperado de
https://digital.library.txtate.edu/handle/10877/4526
Perdomo, W. (2016). Estudio de evidencias de aprendizaje signifiativo en un aula bajo el modelo flipped
classroom. EDUTEC, Revista Electrónica de Tecnología Educativa, 55, 0-17

36
Sams, A. (2011). The flipped class: Shedding light on the confusión, critique, and hype. The Daily Rift
Sánchez Vera, M., Solano Fernández, I., y González Calatayud, V. (2016). FLIPPED-TIC: Una
experiencia de Flipped Classroom con alumnos de Magisterio. RELATEC Revista Latinoamericana
de Tecnología Educativa, 15(3), 69-81
Sun, J.C.-Y y Wu, Y.T.(2016). Analysis of Learning Achievement and Teacher-Student Interactions in
Flipped and Conventional Classrooms. The International Review of Research in Open and Distributed
Learning, 17(1) 79-99

37
Actas del XIX Congreso Internacional de Investigación Educativa (Vol. II)

Políticas de Calidad y Mejora de la Educación en los

Institutos Públicos de la Ciudad de Pereira-Colombia: Un
Estudio de Caso Único
Quality Policy and Improvement of Education in the Public
Institutes of the City of Pereira-Colombia: A Unique Case Study
Diana Milena Tamayo Montañez
Universidad Autónoma de Madrid, España

En los últimos quince años en Colombia se vienen pronunciando nuevas políticas tendientes
a mejorar la calidad educativa, y por consiguiente la implementación de estrategias que
incluyen el incremento de la aplicación de pruebas estandarizadas, el instrumento ICSE
(Índice Sintético de la calidad educativa), y el Día E, (Día de la Excelencia). Esta lógica
cuantitativa se ha ido ajustando a la dinámica de las instituciones públicas de la educación
colombiana, que a su vez configura desde la prescripción normativa: sentires, formas de
administrar, enseñar, pensar y resistir. El objetivo es comprender las concepciones,
opiniones, implementación y los efectos de las estrategias empleadas por el gobierno
colombiano en los centros de enseñanza públicos de la ciudad de Pereira- Colombia,
descrita a partir de 45 actores educativos: 12 Directivos, 16 Docentes, de primaria y
secundaria de sectores vulnerables, así como 11 miembros del Sindicato de docentes y 6
Funcionarios de secretaría de educación del municipio, a través de entrevistas. El análisis y
codificación se realizó a través del programa atlas ti. Los primeros resultados muestran que
la concepción directiva de calidad educativa está centrada en procesos de transformación
social y recuperación del tejido humano contrario a la propuesta de calidad del gobierno.
Descriptores: Calidad, Políticas educativas, Pruebas Estandarizadas, investigación
cualitativa, transformación social, actores educativos

In the last fifteen years in Colombia, new policies have been included to improve educational
quality, and therefore, the implementation of standardized test application strategies, the
ICSE instrument (Synthetic Index of educational quality), and The Day E, (Day of
Excellence). This quantitative logic has been adjusted to the dynamics of public institutions
of Colombian education, which in turn is configured from the normative prescription:
instructions, ways to administer, teach, think and resist. The objective is to understand the
conceptions, opinions, implementation and effects of the strategies employed by the
Colombian government in the public education centers of the city of Pereira, Colombia,
described from 45 educational actors: 12 Managers, 16 Teachers, Primary and secondary of
vulnerable sectors, as well as 11 members of the Teachers' Union and 6 Officials of the
municipality's education secretariat, through the interviews. The analysis and coding were
done through the atlas ti program. The first government quality proposal.
Keywords: Quality, educational policies, standardized tests, qualitative research, social
transformation, educational actors

Introducción
Las políticas actuales llamadas en el contexto anglosajón “accountability” o rendición de
cuentas, intervienen como rasgo de la NGP en el marco de políticas mundiales, tendientes a la
uniformidad de los sistemas educativos. Es una constante que plantea funcionamientos similares
en todos los lugares. Lo cual implica cambios macroestructurales y microestructurales en la
disputa y reafirmación de la evaluación como elemento protagónico de rendición de cuentas de
los sistemas educativos en la búsqueda de la “calidad” (Falabella y Opazo 2014, Alliaud 2014).

38
Colombia no ha sido ajena a esta macroestructura política mundial, lo que ha dispuesto a los
centros educativos en espacios experimentales para la implementación de estrategias centradas
en pruebas y dispositivos tendientes a la estandarización para la mejora de la calidad educativa.
Estos han ido generado un paulatino impacto en la comunidad educativa para configurar una
realidad simbólica validada como cierta y que faculta a instaurar acciones similares a las de
funcionamientos empresariales que cambian la forma y el sentido de lo educativo (Ball y
Youndell 2007, Monarca, 2015).
En este sentido la calidad en el ámbito educativo vista desde la lógica descrita se torna como un
concepto sucinto y acotado. La diversidad de sucesos por los cuáles debe dar cuenta de lo social
y humanístico no está incluidos, por ello debe ser ampliamente debatido y contextualizado,
porque de lo contario suele tomarse como algo tangible dispuesto a medición (Monarca, 2012).
Siguiendo a Tarabini y Bonal (2011), este escenario colombiano puede ser comprendido en el
marco de los procesos de globalización, entendida en este caso como la expansión a nivel
planetario de los procesos de mercantilización de la educación; lo cual impacta en la delimitación
y definición de “los problemas del Estado y en su capacidad de dar respuesta a dichos problemas”
(Tarabini y Bonal, 2011, p.242). Desde este marco interpretativo, la insistencia en la medición y
en la producción de datos cuantitativos ha contribuido a instalar una racionalidad economicista,
desde la cual diseñar y desarrollar las políticas educativas, consolidar los cuasi-mercados (Le
Grand, 1991) y en términos generales, contribuir con los procesos de marketing en la enseñanza
(Monarca, 2015; Ozga, 2009; Tarabini y Bonal, 2011).
Así, en Colombia estamos asistiendo a la instalación y consolidación de esta nueva gobernanza,
basada en estrategias de control, supervisión y vigilancia a través de los números (Deleuze,
2006), centrada en la estandarización, competitividad, racionalización en el gasto, privatización
y tecnificación de la educación. En este sentido, la nueva forma de gestión de las políticas no es
algo exclusivo de Colombia, sino un rasgo del proceso de globalización antes mencionado, la
cual supone una fuerte presión para los Estados en esta dirección. .
Por lo anterior, hablar de calidad remite de manera implícita a una concepción de educación,
saber y estudiante. Además, de ser una idea permeada por múltiples factores políticos a través
de la historia, de reformas y del interés de entes internacionales con propósitos diversos. Así,
calidad es un concepto polisémico, unas veces como el condicionante de metas de acuerdo con el
desarrollo particular de una cultura; o, de acuerdo con una perspectiva práctica, la cual implica
que “hacer bien un trabajo es tener curiosidad, investigar, experimentar y aprender de la
incertidumbre. Solucionar y descubrir nuevos problemas” (Alliaud, 2014, p.6).
El sentido de la calidad se ha mostrado a lo largo de los años en los diferentes discursos de
política educativa, como el comodín de los gobiernos para representar los sentidos al margen de
una educación globalizante y en equidad para todos, idea que choca con la realidad de las
prácticas pedagógicas actuales (Cerny, 1997; Tröhler, 2009; Bonal, 2009; Monarca, 2015). Esto
es claramente evidente cuando en Colombia se habla sobre “Los límites en la expansión educativa
de los grupos más desfavorecidos o el comportamiento de indicadores como el abandono escolar
prematuro”. (Bonal, 2009, p. 662).
En este sentido el concepto de la calidad y de mejora están siendo permeados por una serie de
nociones contradictorias, y reduccionistas, orientado hacia valores de corte mercantilista, y
articulaciones catedráticas, competitivas, cognitivistas e individuales. (Murillo y Román 2009)
Además, de provenir de una ideología ajena, espejo de la “reducción de los ámbitos de calidad
evaluados” (Murillo y Román, 2010, p.99). De este modo el concepto de calidad “por sí solo no

39
Actas del XIX Congreso Internacional de Investigación Educativa (Vol. II)

puede dar sentido a los discursos que lo emplean; es el discurso como un todo teórica e
ideológicamente fundamentado el que lo hace” (Monarca, 2012, p.167).
En este orden de ideas, las estrategias de calidad adquieren significación de acuerdo con los
sentidos que le otorga la política educativa, caracterizando una visión de la educación que se
configura a través de los elementos teórico-prácticos pertinentes, para ser alineados acorde con
los planteamientos que los gobiernos definen como “apropiados”. Este significado que adquiere
la calidad no es eficiente ni justo, dado que viene de la implementación de sistemas ajenos y de
políticas supranacionales que proponen la estandarización de los conocimientos a partir de
parámetros establecidos por un orden economicista, tal y como lo afirman autores como (Alliaud,
2014; Bernal 2014; Edwards, 2014; Fallabella, 2014).
La forma de entender las relaciones entre políticas internacionales y nacionales, así como, las
influencias que éstas ejercen sobre la educación en la actualidad en Colombia y el impacto de las
estrategias de calidad y mejora educativa, asumida por los actores educativos en las instituciones
educativas, se configuran en la presente investigación para dar cuenta, del cómo, el dónde, y el
porqué de éstas nuevas configuraciones y cambios que se están asumiendo en las maneras de
ver la educación.

Método
Este es un estudio cualitativo y empleó entrevista abierta y semiestructurada para la obtención
del material como técnica de recolección de una parte de la información obtenida. Se
entrevistaron 45 actores educativos: 12 Directivos, 16 Docentes, de primaria y secundaria de
sectores vulnerables, así como 11 miembros del Sindicato de docentes y 6 Funcionarios de
secretaría de educación. Los datos se analizaron a través del software de atlas ti 7, este programa
permitió los sistemas de codificación abierta selectiva y axial con la técnica de bottom-down en
donde previamente se estudiaron y construyeron los códigos o categorías iniciales para agrupar
la información. Estas categorías se obtuvieron con base en el modelo de análisis implementado
por Rappoport y Monarca (2013), se formularon los códigos: a) Concepciones de calidad, b)
Implementación, C) opiniones, y D) efectos positivos y negativos. El marco de análisis se abordó
desde el “estudio de caso único” dado el enfoque crítico de la investigación y la puesta en escena
de la diversidad de voces para la amplitud del objeto estudio es la ciudad de Pereira (Yin, 1984).

CATEGORÍAS DESCRIPTORES
Describe reflexiones sobre la calidad educativa, desde la visión del
sujeto, como posiciones a favor y en contra de las estrategias de calidad,
Concepción de calidad lo que los entrevistados evidencian sobre cómo ven la calidad y que tan
acertadas o cercanas a la realidad educativa están siendo las estrategias
de calidad implementadas por el gobierno, así como visiones futuras y
visiones idealistas de la misma en el ámbito Colombiano.
Opiniones positivas y
Evidencian una opinión bien sea favorable o desfavorable sobre las
negativas de cada
estrategias de la calidad.
estrategia
Procesos de
Describe como se transmite la información y cómo ésta se pasa de un
implementación desde la
nivel al otro en el ciclo de políticas, y técnicamente como se implementa
visión de cada
la estrategia de nivel a nivel.
entrevistado
Describe efectos puntuales enunciados por los entrevistados sobre las
Efectos de cada estrategia estrategia de calidad evidenciadas en las trayectorias educativas.

Fuente: Elaboración propia

40
Resultados preliminares
En este estudio la calidad educativa es pensada y estudiada en el marco de condiciones sociales,
estructurales y pedagógicas que acogen las instituciones educativas públicas donde transcurre
la vida laboral de los actores entrevistados. Las concepciones de los directivos sobre el
constructo "calidad educativa" difieren en algunos matices según el contexto donde ejercen su
práctica. El compromiso familiar, la educación en valores y la renovación de la práctica
pedagógica son una réplica constante en el discurso directivo en lo referente a condiciones
indispensables para elevar la calidad educativa.
En los primeros análisis en lo referente a concepciones de calidad de los directores manifiestan
tanto los de sectores vulnerables como de sectores más aventajados la necesidad de trabajar en
estrategias de calidad menos orientadas a la parte academicista y más enfocado a la
transformación de la realidad social. Dada la inequitativa forma de administración en que se
encuentran inmersas las instituciones públicas de Colombia en la actualidad. La mayoría de los
directivos entrevistados manifestaron una concepción de calidad educativa vinculada con la
transformación social. Una educación de calidad es aquella que logra revertir las situaciones de
exclusión social que viven gran parte de los estudiantes que asisten a sus centros educativos.
Además significa una toma de conciencia de sus formas de vida y la posibilidad real de
empoderamiento hacia una ciudadanía responsable y armónica. Sujetos partícipes de cambios
democráticos que no solo trascienden su entorno inmediato sino que buscan la construcción de
un país diferente.

Conclusiones y discusión
Los resultados preliminares evidencian con respecto a las concepciones de calidad una idea
polisémica, que es alineada con el contexto de acción laboral de cada uno de los actores. En
referencia a las opiniones sobre las estrategias implementadas los actores coinciden en que los
dispositivos de mejora dejan de lado la educación en valores, la educación para la vida, la paz y
el contexto social y particular de cada comunidad educativa, tornándose las trayectorias
educativas en una avalancha de simulacros y pruebas de adiestramiento estandarizado que no
resuelve problemas estructurales y que en su gran mayoría solo satisface objetivos políticos de
la administración.
“la calidad no solamente se tiene que medir desde lo académico. Yo creo que un colegio tiene
una calidad educativa si también se ven progresos dentro de los social, si vemos jóvenes con
mejor formación, con mejor autoestima, si vemos jóvenes que dentro de su socialización han
crecido” (Cedi 4- directivo)
Se destaca la uniformidad en las concepciones de los actores sindicales en lo referente al concepto
de la calidad. Este es relacionado totalmente por los actores con idea de condiciones para, es
decir los recursos financieras que debiera darse por parte del estado y que no llegan.
“Calidad es una cantidad de elementos que no pueden recaer sobre la labor docente ni sobre
la institución educativa sino que cuyo principal responsable tiene que ser el estado y que la
garantice”. (Musi 10-sindical)
Es de notar que los actores cuyas funciones son desempeñadas en contextos de mayor
vulnerabilidad representan su idea de calidad educativa asociada a necesidades estructurales,
espacios pedagógicos así como alimentarios y de transporte, es decir desde la carencia que viven
en los entornos escolares.

41
Actas del XIX Congreso Internacional de Investigación Educativa (Vol. II)

Una educación una educación de calidad es una educación como la hacen los países
desarrollados, una jornada única. (…) el docente debe estar de tiempo completo (…) cuando
hablamos de educación de calidad es eso una educación de alto nivel, es eso con laboratorios,
con bibliotecas, con internet, con aulas máximas, con canchas (…) un colegio en un buen sitio
con áreas verdes (…) alejado un poco del centro porque el ruido también afecta (Musi 11-
sindical)
Finalmente las políticas tendientes a la mejora de calidad son vistas por los docentes y
sindicalistas que conforman la investigación como “líneas de información prefabricadas” dejan
ver en sus relatos que no han sido tenidos en cuenta y que estas estrategias son vividas
institucionalmente como procesos implementados de manera vertical y más desde la imposición
que desde el consenso. Esto como lo mencionan directivos y funcionarios dificulta la
implementación de las estrategias descritas. Lo cual pone en relieve las diferentes posturas frente
a la oposición o cumplimiento de los compromisos laborales al momento de cumplir
instrucciones prescritas de los dispositivos de estandarización los cuales no concuerdan ni de
manera ética ni ideológica, lo que pone a los directivos en posiciones disyuntivas frente al
cumplimiento de dictaminar la estructura organizativa de la institución..
Cabe resaltar que la investigación está en curso y que lo descrito es una discusión preliminar.

Referencias
Alliaud, A. (2014). Formación de profesores para la calidad de la enseñanza. Archivos Analíticos de
Políticas Educativas, 22(109). Artículo publicado originalmente en: Revista de Política Educativa,
4(4).
Ball, S. y Youdell, D. (2007). Privatización encubierta en la educación pública. [Informe] Londres:
Universidad de Londres. Recuperado de https://goo.gl/N0AWoy
Bonal, X. (2009) La educación en tiempos de globalización: ¿quién se beneficia? Educação e Sociedade,
30(108).
Cerny, P. G. (1997). Paradoxes of the competition state: the dynamics of political globalization.
Government and opposition, 32(02), 251-274.
Colombia (1991). Constitución Política de Colombia. Bogotá: Legis.
Deleuze, G. (2006). Post-scriptum sobre las sociedades de control. Polis, Revista de la Universidad
Bolivariana, 5(13). Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=30551320
Edwards, D. B. (2014) ¿Cómo analizar la influencia de los actores e ideas internacionales en la formación
de políticas educativas nacionales? Una propuesta de un marco de análisis y su aplicación a un caso
de El Salvador. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 22(12). Recuperado de
http://epaa.asu.edu/ojs/article/viewFile/1441/1209
Falabella, A. (2014) The Performing School: The Effects of Market & Accountability Policies. Education
Policy Analysis Archives, 22 (70). Recuperado de http://epaa.asu.edu/ojs/article/view/1315
Falabella, A. y Opazo, C. (2014). Sistema de Aseguramiento de la Calidad y procesos de mejora: Una
mirada desde la gestión educativa. Informe ejecutivo. Recuperado de
http://biblioteca.uahurtado.cl/ujah/reduc/pdf/pdf/txt1107.pdf
Palacios, J. A. D. (2013). Calidad educativa: un análisis sobre la acomodación de los sistemas de gestión de
la calidad empresarial a la valoración en educación. Tendencias pedagógicas, (21), 177-194.
Recuperado de http://www.tendenciaspedagogicas.com/Articulos/2013_21_13.pdf
Le Grand, J (1991). Quasi-Markets and Social Policy. The economic Journal, 101(408) 1256-1267.
Recuperado de http://www.jstor.org/stable/2234441].

42
Monarca, H. (2012). La racionalidad de las políticas de evaluación de la calidad de la educación. Revista
Iberoamericana de Educación, 59(1). Recuperado de
http://www.rieoei.org/deloslectores/5218Monarca.pdf.
Monarca, H. (2014) Políticas, prácticas y trayectorias escolares. Dilemas y tensiones en los procesos de
inclusión. Perfiles Educativos, 37(147) Recuperado de
http://www.scielo.org.mx/scielo.php?pid=S018526982015000100002&script=sci_arttext
Monarca, H. (2015). Sistemas de evaluación: disputas simbólicas y configuración de prácticas educativas
en los procesos de globalización y reforma de Estado. España: Miño y Dávila Editores.
Murillo, F. J. y Román, M. (2010). Retos en la evaluación de la calidad de la educación en América Latina.
Revista Iberoamericana de Educación, (53), 97-120. Recuperado de
http://www.rieoei.org/rie53a05.pdf
Ozga, (2009). Governing education through data in england from regulation to self evaluation. Journal
Of Education Policy, 24 (2), 149-162. Recuperado de
http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/02680930902733121
Puelles. M. (2012). Elementos de Política de la Educación. Madrid: Lerko Print.
Tarabini, A., Bonal, X. (2011). Globalización y política educativa: los mecanismos como método de estudio.
Revista de educación, 335, 235-255. Recuperado de
http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3638937
Tröhler, D. (2009). Armonizar El Globo Educativo. Política Mundial, Rasgos Culturales y Los Desafíos
a la Investigación Educativa. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, 13 (2), 1-14.
Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=56711798011
Yin, R. K. (1984). Applied social research methods series Case study research: Design and methods.

43
Actas del XIX Congreso Internacional de Investigación Educativa (Vol. II)

¿Pueden los Indicadores Científicos de Citación de una

Revista ser Coincidentes con su Excelencia Metodológica?
Can the Citation Scientific Indicators of a Journal Agree with its
Methodological Excellence?
Clemente Rodríguez-Sabiote
Álvaro Manuel Úbeda-Sánchez
Universidad de Granada, España
Se realiza en este estudio una evaluación bibliométrica mediante seis variables diferenciadas:
cinco indicadores tradicionales de citación relativos al impacto científico y un indicador de
excelencia metodológica. Se evalúan las siete revistas españolas de educación indexadas en
los Journal Citations Reports (JCR) tomando como referencia el año 2017: Revista de
Psicodidáctica, Comunicar, Revista de Educación, Educación XX1, Enseñanza de las
Ciencias, Revista Española de Pedagogía y Porta Linguarum. Lo que se pretende con este
trabajo es comparar el nivel de acuerdo entre los cinco indicadores de citación y el indicador
metodológico y, finalmente, de todos a nivel global, con la idea de establecer una
clasificación entre las citadas revistas académicas. Los análisis realizados son de naturaleza
eminentemente descriptiva habiéndose empleado el software estadístico STATA v.15.
Como conclusión más relevante podemos destacar que, aunque existen evidencias empíricas
que avalan la presencia de cierta simetría entre los indicadores científicos de citación y la
excelencia metodológica de las revistas objeto de estudio evaluación, el mayor
reconocimiento de una publicación no debería basarse única y exclusivamente en los
indicadores científicos de citación.
Descriptores: Análisis de citación; Revistas científicas; Excelencia.

A bibliometric evaluation was carried out in this study through six differentiated variables:
five traditional citation indicators related to scientific impact and an indicator of
methodological excellence. The seven Spanish education journals indexed in the Journal
Citation Reports (JCR) are evaluated taking as reference the year 2017: Revista de
Psicodidáctica, Comunicar, Revista de Educación, Educación XX1, Enseñanza de las
Ciencias, Revista Española de Pedagogía and Porta Linguarum. The aim of this paper is to
compare the level of agreement between the five citation indicators and the methodological
indicator and, finally of all of them at a global level, with the idea of establishing a
classification of the aforementioned academic journals. The analyzes carried out are of an
essentially descriptive nature using the statistical software STATA v.15. The most relevant
conclusión reached in this study is that, although there is empirical evidence to support the
presence of certain symmetry between the scientific citation indicators and the
methodological excellence of the journals under evaluation, the quality of a publication
should not be assessed based solely on scientific citation indicators.
Keywords: Citation analysis; Scientific journals; Excellence.

Introducción
Son numerosos los trabajos que, en los últimos años en España, han tomado las revistas
científicas del campo de la investigación educativa en sus muy diversas vertientes que van desde
la evaluación y evolución de las revistas a estándares de calidad editorial y científica de las
mismas, pasando por revisiones que analizan la propia práctica de la evaluación de la producción
científica. Algunos ejemplos recientes, entre otros estudios, los podemos encontrar en los
trabajos de Aliaga, Gutiérrez-Braojos y Fernández-Cano (2018); Diestro Fernández, Ruiz-
Corbella y Galán (2017); Giménez-Toledo (2015); Haba-Osca, González-Sala y Osca-Lluch

44
(2019); Perales-Palacios, Vílchez-González y Gutiérrez-Pérez (2017); Ruiz-Corbella, Galán y
Diestro (2014).
La justificación y principal interés por la evaluación de las revistas académicas reside en que
éstas son el principal instrumento de los investigadores para dar a conocer los hallazgos de sus
estudios (Borrego y Urbano, 2006). Desde décadas pasadas hasta el momento actual se vienen
empleando determinados indicadores, eminentemente de citación, para la evaluación y
clasificación de revistas científicas. Identificar aquellos indicadores que aporten una información
más significativa es lo deseable a la hora de determinar la calidad de las revistas y su posible
mejora en la edición y toma de decisiones en la evaluación/revisión científica (Giménez-Toledo,
2015; Giménez-Toledo y Román-Román, 2000).
La mayoría de los trabajos han considerado los clásicos indicadores de citación de impacto
científico (factor de impacto, índice de inmediatez, índice h,…) ampliamente aceptados por la
comunidad científica a lo largo de las décadas y que se han venido utilizando para, entre otras
funciones, evaluar y establecer rankings de revistas en función de su impacto, es decir, su
visibilidad o influencia. Sin embargo, no siempre debemos considerar como sinónimos la idea de
impacto y calidad de los manuscritos (Bordons y Zulueta, 1999; DORA, 2012); o realizar estas
evaluaciones en base a un único indicador es obviamente insuficiente. Sin embargo, en los últimos
tiempos han aparecido estudios que, más allá de considerar los tradicionales indicadores de
citación, han propuesto y/o considerado otros indicadores con los que valorar la calidad
metodológica de los documentos científicos. Destacamos, en este sentido, los trabajos de
Rodríguez-Sabiote (2017); Rodríguez-Sabiote y Álvarez (2015); Rodríguez-Sabiote y Úbeda-
Sánchez (en prensa).

Método
Objetivos de la investigación
El principal objetivo que guía la presente investigación es determinar el grado de congruencia o
acuerdo que se da entre indicadores científicos clásicos basados en la citación en comparación a
un indicador de excelencia metodológica, así como y de todos globalmente a la hora de clasificar
el posicionamiento de impacto de las revistas españolas del ámbito de la educación indexadas en
los Journal Citation Reports (JCR) de la Web of Science (WOS).
Variables o indicadores contemplados en la investigación
Como variables de la investigación hemos considerado la presencia de seis indicadores
diferenciados. Por una parte, hemos contemplado cinco indicadores basados en variables de
citación/producción de distintos ámbitos según disponibilidad. De este modo contamos con dos
variables del ámbito de InCites (JCR) como son el factor de impacto y el índice de inmediatez.
Otros dos indicadores del ámbito de SCImago Journal Rank (Scopus) que son la puntuación SJR
y el índice h de SCImago. Y por último, recuperamos el índice h de SSCI (Social Sciences Citation
Index) del ámbito de la WOS.
Además, hemos considerado un indicador metodológico de excelencia basado en la presencia o
ausencia de elementos metodológicos (objetivos y/o hipótesis, metodología, variables, tamaño
muestral, características muestrales, tipo de muestreo, instrumento de recogida de datos,
criterios de calidad de los instrumentos de recogida, análisis de datos de acuerdo a los objetivos
planteados, análisis de datos adecuadamente interpretados) en cada uno de los artículos que se
operativiza en una media global de cumplimiento que, para este trabajo, hemos denominado

45
Actas del XIX Congreso Internacional de Investigación Educativa (Vol. II)

Media global de cumplimiento de indicadores metodológicos (MGCIM). Para una información

más detallada de dicho indicador puede consultarse el trabajo de Rodríguez-Sabiote & Úbeda-
Sánchez (en edición).
Proceso de muestreo y características muestrales
Como muestra objeto de análisis hemos considerado las siete revistas españolas indexadas en
algunas de las cuatro categorías temáticas del ámbito de la educación (Education & Educational
Research; Education, Scientific Disciplines; Education, Special y Psychology, Educational) de
los JCR de la WOS en el año 2017. De las mismas hemos considerado, por consiguiente, los
valores de los indicadores clásicos de citación anteriormente detallados en el apartado de
variables o indicadores. Por otra parte, también hemos contemplado los valores del indicador
MGCIM en Rodríguez-Sabiote & Úbeda-Sánchez (en edición).
Proceso de recogida de información
Como proceso de recogida de información hemos consultado, por una parte, las bases de datos
de JCR y SCImago (Scopus) para la determinación del valor de cada uno de los cinco indicadores
de citación clásicos usados por dichas bases de datos acerca de las siete revistas consideradas
tomando como año de referencia el 2017. También, hemos tomado en consideración los valores
del MGCIM obtenidos por dichas revistas en el citado trabajo de Rodríguez-Sabiote & Úbeda-
Sánchez (en edición).

Resultados y discusión
Para el análisis de la información recogida hemos utilizado el programa de análisis de datos
STATA, v.15. Mediante el mismo hemos implementado diversos análisis de naturaleza
descriptiva (percentiles para establecer puntos de corte y grupos de pertenencia, así como
coeficientes de concordancia) tomando como punto de partida el Cuadro 1.
Cuadro 1. Valores de cada uno de los indicadores propuestos
REVISTAS FI_JCR * IN_JCR* H_SSCI* SJR* H_SCimago* MGCIM**
Rev.Psicodidáctica 2.237 .350 12 833 18 8.69
Comunicar 2.212 .425 19 1.265 20 7.50
Rev.Educación 1.185 .333 6 .680 17 7.19
Educ.XX1 1.094 .273 8 .542 11 8.41
Ens.Ciencias .549 .103 6 .338 10 6.44
Rev.Esp.Ped. .429 .040 5 .344 10 9.07
Porta Linguarum .426 .050 5 .262 8 7.43
Fuente: * Bases de datos JCR y SCImago tomando como año de referencia 2017. ** Rodríguez-Sabiote y
Úbeda-Sánchez (en prensa).

Los resultados obtenidos han sido los que ha continuación exponemos en el Cuadro 2. En primer
lugar, y siguiendo una lógica de evaluación normativa, hemos calculado los valores de los
percentiles 33 y 66 en la distribución de puntuaciones de cada una de los indicadores para el
establecimiento de 2 puntos de corte y, por consiguiente, la formación de 3 grupos diferentes:
bajo los situados en valores ≤p33; medio los situados en valores entre los >p33 y p66; alto los
valores situados >p66.
Cuadro 2. Valores de los puntos de corte 1(p33) y 2 (p66) y los grupos formados a partir de los
mismos en cada uno de los indicadores

46
 INDICADORES ≤33 (bajo) >33-66 (medio) >66 (alto)
Factor de Impacto en JCR ≤.54 .55-1.185 >1.185
Índice de Inmediatez en JCR ≤.103 .104-.333 >.333
Índice h en SSCI ≤6 6.01-8 >8
SJR ≤.344 .345-.680 >.680
Índice h en SCImago ≤10 10.01-1.17 >1.17
Media global indicadores metodológicos ≤7.43 7.44-8.41 >8.41
Fuente: Elaboración propia.

A partir de los anteriores puntos de corte y grupos conformados hemos situado y, por tanto,
clasificado el nivel de cada indicador a tenor de los resultados obtenidos en cada una de las
revistas objeto de análisis habiéndose obtenido los resultados que a continuación detallamos (ver
Cuadro 3).
Cuadro 3. Grupo de pertenencia de cada uno de los indicadores por revista
REVISTAS FI_JCR IN_JCR H_SSCI SJR H_SCimago MGCIM
Rev.Psicodidáctica Alto Alto Alto Alto Alto Alto
Comunicar Alto Alto Alto Alto Alto Medio
Rev.Educación Medio Medio Bajo Medio Medio Medio
Educ.XX1 Medio Medio Medio Medio Medio Medio
Ens.Ciencias Bajo Bajo Bajo Bajo Bajo Bajo
Rev.Esp.Ped. Bajo Bajo Bajo Bajo Bajo Alto
Porta Linguarum Bajo Bajo Bajo Bajo Bajo Bajo
Fuente: Elaboración propia.

Como puede apreciarse de la observación de la tabla inmediatamente anterior podemos afirmar,

a priori, que existe un consenso bastante importante en la forma en que las revistas se sitúan en
los grupos (bajo, medio y alto) de referencia atendiendo a los diferentes indicadores. Sin embargo,
debemos matizar que la concordancia es total entre algunos indicadores, a saber, factor de
impacto de JCR con el índice de inmediatez de JCR, el índice SJR de SCImago, así como el índice
h de SCImago. Menos concordancia se ha alcanzado, por el contrario, entre dichos indicadores
(FI_JCR; IN_JCR; SJR y h_SCImago) con el índice h de SSCI y con la media global de los
indicadores metodológicos (MGCIM), sobre todo por efecto individual de la Revista Española
de Pedagogía situada en el grupo bajo en todos los indicadores de citación, menos en el índice
de excelencia metodológico (MGCIM) donde, de manera diametralmente opuesta, logra
posicionarse en el grupo alto.
En todo caso, para tratar de determinar el grado de concordancia o acuerdo que existe entre los
diferentes indicadores a la hora de disponer a las siete revistas objeto de evaluación en los grupos
bajo, medio y alto hemos calculado el índice Kappa de Cohen de los cinco indicadores clásicos de
citación frente al indicador de excelencia metodológica, así como el Kappa de Cohen global si
tenemos en consideración a todos los indicadores a la vez (raters=6) (ver Cuadro 4).
Para este primer caso en el que el índice MGCIM está comparado con cada uno de los cinco
indicadores de citación clásicos apreciamos porcentajes de acuerdo simple que van desde 57.14%
(asociado a un acuerdo esperado del 30.61%) con el índice h de SSCI hasta el 71.43% con el resto
de indicadores (porcentajes de acuerdo esperado del 32.65%). En cuanto a los valores de Kappa
de Cohen apreciamos un valor de K=.3824 (z=1.66; p<.05) en el caso particular de MGCIM vs
h de SSCI, el único donde podemos afirmar que el acuerdo puede considerarse débil (Landis &

47
Actas del XIX Congreso Internacional de Investigación Educativa (Vol. II)

Koch, 1977; Fleiss, 1981), aunque asociado a una p<.05 y, por tanto, estadísticamente
significativa que prueba que la hipótesis nula Ho: k = 0 es rechazada (Fleiss, 1981). Para el resto
de comparaciones se ha obtenido un valor de K=.5758 (z=.012; p<.05) un acuerdo que puede
considerarse como moderado y en todos los casos asociado a una p<.05 y que también, por
consiguiente, puede considerarse estadísticamente significativa.
Cuadro 4. Kappa de Cohen y medidas adicionales del indicador de excelencia metodológica frente
a los cinco indicadores clásicos de citación
INDICADORES %ACUERDO %ACUERDO
KAPPA ERROR TÍPICO Z PROB>Z
COMPARADOS SIMPLE ESPERADO
MGCIMvs FI_JCR 71.43% 32.65% .5758 .2581 2.23 .012*
MGCIMvs IN_JCR 71.43% 32.65% .5758 .2581 2.23 .012*
MGCIMvs h_SSCI 57.14% 30.61% .3824 .2300 1.66 .048*
MGCIMvs SJR 71.43% 32.65% .5758 .2581 2.23 .012*
MGCIMvs h_SCImago 71.43% 32.65% .5758 .2581 2.23 .012*
Fuente: Elaboración propia. *p<.05**p<.01***p<.001

Para el caso especial donde todos los indicadores se comparan globalmente en su conjunto hemos
logrado, como puede observarse en el cuadro inmediatamente posterior, valores de K=.8056
(z=8.25;p<.001) para el caso del acuerdo relativo a la clasificación de grupo bajo,
K=.7667(z=7.86;p<.001) para el caso de acuerdo relacionado con los grupos medio y alto y,
finalmente, un K=.8713 (z=11.23;p<.001) para la comparación global de todos los indicadores
simultáneamente y para los tres niveles de clasificación. En los cuatro casos mencionados el valor
de acuerdo de Kappa de Cohen puede considerarse alto e igualmente estadísticamente
significativo (p<.001) (ver Cuadro 5).
Cuadro 5. Kappa de Cohen global y medidas adicionales por grupo de clasificación de todos los
indicadores (raters=6)
GRUPOS/TOTAL KAPPA Z PROB>Z
Bajo .8056 8.25 .0000***
Medio .7667 7.86 .0000***
Alto .7667 7.86 .0000***
Combinado .7813 11.23 .0000***
Fuente: Elaboración propia. *p<.05**p<.01***p<.001

Conclusiones
De acuerdo a los resultados obtenidos podemos afirmar que, a rasgos generales, para la muestra
de revistas estudiadas sí existe correspondencia en la forma en que las revistas se posicionan en
los grupos de referencia en base a los distintos indicadores. En todo caso, este hallazgo inicial
no pretende afianzar el carácter nomotético del que pudieran ser acreedores los resultados
obtenidos porque, como apreciaremos con posterioridad, se dan algunas matizaciones
particulares ciertamente interesantes. Así en algunos casos como en Revista de Psicodidáctica,
Educación XX1, Enseñanza de las Ciencias o Porta Liguarum, el consenso entre todos los
indicadores es total. Sin embargo, dicha concordancia se rompe con la revista Comunicar en
donde sus cinco indicadores clásicos de citación se sitúan en el grupo de referencia alto, mientras
que se ubica en el grupo medio en la media global de los indicadores metodológicos y en la
Revista de Educación, donde todos los indicadores se sitúan en el grupo de referencia medio,
menos en el índice h de SSCI que se sitúa en el grupo bajo. Con todo, el caso más llamativo lo

48
encontramos en la Revista Española de Pedagogía con todos los indicadores de citación
posicionados en el grupo bajo, pero logrando situarse en el grupo alto que marca el índice de
excelencia metodológico (MGCIM). Este caso particular y otros de menor incidencia señalados
anteriormente deberían hacer reflexionar a la comunidad científica de que, por si solos, los
factores de impacto clásicos de las revistas basados en la citación no pueden, ni deben ser los
criterios en que debe sustentarse única y exclusivamente la excelencia de una publicación
científica. Es necesaria una propuestal plural y complementaria que supere el carácter monolítico
actual a que está sometida la excelencia de las revistas científicas.

Referencias
Aliaga, F. M., Gutiérrez-Braojos, C. y Fernández-Cano, A. (2018). Las revistas de investigación en
educación: análisis DAFO. Revista de Investigación Educativa, 36(2), 563-569. Doi:
https://doi.org/10.6018/rie.36.2.312461
Bordons, M. y Zulueta, M. (1999). Evaluación de la actividad científica a través de indicadores
bibliométricos. Revista Española de Cardiología, 52(10), 790-800.
Borrego, A. y Urbano, C. (2006). La evaluación de revistas científicas en Ciencias Sociales y Humanidades.
Información, Cultura y Sociedad, 14, 11-27.
Diestro Fernández, A., Ruiz-Corbella, M. y Galán, A. (2017). Calidad editorial y científica en las revistas
de educación. Tendencias y oportunidades en el contexto 2.0. Revista de Investigación Educativa,
35(1), 235-250. Doi: https://dx.doi.org/10.6018/rie35.1.244761
DORA (2012). Declaración de San Francisco sobre la Evaluación de la Investigación. Recuperado de:
https://sfdora.org/read/es/
Fleiss, J. L. (1981). Statistical methods for rates and proportions. Nueva York: Wiley.
Giménez-Toledo, E. (2015). La evaluación de la producción científica: breve análisis crítico. RELIEVE,
21(1), art. M2. Doi: https://doi.org/10.7203/relieve.21.1.5160
Giménez-Toledo, E. y Román-Román, A. (2000). Evaluación de revistas científicas: análisis comparativo
de dos modelos y su aplicación a cinco revistas españolas de biblioteconomía y documentación.
Interciencia, 25(5), 234-241.
Haba-Osca, J., González-Sala, F. y Osca-Lluch, J. (2019). Las revistas de educación a nivel mundial: un
análisis de las publicaciones incluidas en el Journal Citation Reports (JCR) del 2016. Revista de
Educación, 383, 113-131. Doi: https://doi.org/10.4438/1988-592X-RE-2019-383-403
Landis, J. R. y Koch, G. G. (1977). An aplication of hierchical Kappa-type statistics in the assement of
majority agreement among multiple observers. Biometrics, 33, 363-374.
Perales-Palacios, J., Vílchez-González, J. M. y Gutiérrez-Pérez, J. (2017). Información de autor y
estándares de calidad previos en revistas internacionales sobre educación científica. Investigación
Bibliotecológica, 31(72), 139-159. Doi: https://dx.doi.org/10.22201/iibi.018735xp.2017.72.57827
Rodríguez-Sabiote, C. y Álvarez, J. (2015). Bibliometric study and methodological quality indicators of
the journal Porta Linguarum during six year period 2008-2013. Porta Linguarum, 24, 135-150.
Rodríguez-Sabiote, C. y Úbeda-Sánchez, A. (en prensa). Bibliometric analysis through methodological
quality indicators of Spanish education journals indexed in JCR during the three year period 2014-
2016. RELIEVE.
Rodríguez-Sabiote, C. (2017). Análisis bibliométrico mediante indicadores de calidad metodológicos de
las revistas RIE (Revista de Investigación Educativa) y RELIEVE (Revista Electrónica de
Investigación y Evaluación Educativa) durante el lustro 2012-2016. En AIDIPE (Eds.), XVIII

49
Actas del XIX Congreso Internacional de Investigación Educativa (Vol. II)

Congreso Internacional de Investigación Educativa. Interdisciplinaridad y Transferencia (pp. 787-798).

Salamanca (España).
Ruiz-Corbella, M., Galán, A. y Diestro, A. (2014). Las revistas científicas de educación en España:
evolución y perspectivas de futuro. RELIEVE, 20(2), art. 1.

50
Formación Musical en el Grado de Educación Infantil.
Necesidades y Conocimientos Adquiridos
Musical Education in the Degree in Early Childhood Education.
Needs and Knowledge Acquired
Desirée García-Gil 1
Maria del Mar Bernabé Villodre 2
1 Universidad Complutense de Madrid, España
2 Universidad de Valencia, España

La investigación muestra la evolución del alumnado de tercer curso de una universidad

pública española sobre su autopercepción en la adquisición de conocimientos musicales –
teóricos, prácticos y didácticos– y, en clara relación son este asunto, se señala cuál es el papel
que tiene la disciplina musical en el proceso formativo y educativo del alumnado del Grado
de Educación Infantil. Para ello, se realizó un análisis cualitativo, por medio del análisis de
relatos escritos, de los resultados obtenidos en dos momentos académicos diferentes: antes
de cursar una asignatura musical obligatoria en el Grado de Educación Infantil y tras la
finalización de ésta. Los datos obtenidos mostraron cómo, a pesar de que la visión sobre la
materia musical pudo cambiar respecto al inicio, no todos los informantes se consideraron
suficientemente preparados, siendo muy alto el número de ellos que manifestó que debía
ampliarse su tiempo de formación al respecto o el número de materias para ello.
Descriptores: Grado; Educación infantil; Relato; Investigación cualitativa; Educación
musical.

The research shows the evolution of third-year students of a Spanish public university on
their self-perception in the acquisition of musical knowledge and, in a clear relationship,
with the role of Music in the educational and training process of Early Childhood students.
To get this aim, a qualitative analysis was carried out, by the study of short stories, through
the obtained results in two different academic moments: before taking a compulsory musical
subject and after finishing it. The obtained data showed how, although the vision about
Music could change with respect to the beginning, not all of the participants considered
theirselves sufficiently ready, being very high the number of them that said that their
training time or the number of subjects in this respect should be extended.
Keywords: Early childhood education; Narrative; Cualitative research; Music education.

Introducción
La música es uno de los principales productos de la creatividad del ser humano, la cual puede ser
entendida como elemento cultural, artístico y técnico al mismo tiempo (Madsen, 2000). En este
sentido, el aprendizaje a través del hecho sonoro permite (a) la comprensión global del individuo
(López y Nadal, 2018; Magán y Gértrudix, 2017), (b) el conocimiento y reconocimiento de las
múltiples realidades que configuran la sociedad actual y, a la vez, (c) el desarrollo de capacidades
comunicativas, expresivas y afectivas (Mota, 2018; Benítez, Díaz y Justel, 2017). Por todos estos
motivos, la materia objeto de estudio es considerada apta para su inclusión en los currículos
educativos de las distintas etapas obligatorias, contribuyendo al asentamiento de las
Competencias Básicas principales (Díaz, 2015), esto es, la Competencia Social y Cívica y la
Conciencia y Expresiones Culturales (Bermell, Alonso y Bernabé, 2016). Más en concreto, la
legislación nacional en materia de educación advierte de la presencia de la enseñanza musical de
forma trasversal en el currículum del 2º Ciclo de Educación Infantil (en adelante, EI) porque

51
Actas del XIX Congreso Internacional de Investigación Educativa (Vol. II)

contribuye a consolidar aprendizajes y saberes indispensables en dicho período y, todo ello, con
un aporte lúdico y creativo no equiparable a ninguna otra materia (Real Decreto 1630/2006).
A este respecto, debe tenerse en cuenta que el alumnado sólo podrá disfrutar de buenas prácticas
artísticas, orientadas a la consecución y consolidación de aprendizajes globales –no
específicamente musicales–, gracias a la adecuada formación y preparación didáctico y técnico
musical del futuro profesorado (Jorquera, 2017). De este modo, el currículum del Grado de EI
debería caracterizarse por, además de capacitar a los discendi para atender las necesidades
globales de su posible alumnado y, de forma específica, para ser capaces de utilizar las distintas
actividades, contenidos y recursos musicales como herramientas para un fin no musical.
De acuerdo con esto, la investigación que se presenta pretendió conocer la opinión de las
estudiantes del Grado de EI, que cursaban materias sobre Música durante el curso académico
2017/2018, de una universidad pública valenciana, sobre dos cuestiones importantes:

• La importancia del hecho musical en el aula de EI.

• La consideración de su preparación para afrontar el currículum a través de

procedimientos y recursos musicales.

Contexto legislativo
El Real Decreto 1630/2006 señala la importancia de la música para asentar las bases del futuro
funcionamiento ciudadano. Así, según la legislación citada el proceso educativo está orientado a
un desarrollo armónico de los planos físico, motor, emocional, afectivo, social y cognitivo, de
modo que, el aporte del elemento sonoro contribuirá a dicho afianzamiento. Este hecho podrá
llevarse a cabo, siempre que la formación recibida por el docente se corresponda con lo que se
denominan buenas prácticas y que son aquellas que suponen no sólo el aprendizaje del estudiante
–global y específico– sino también el disfrute de este.
En concreto, el reglamento advierte de la posibilidad de despertar a través de los lenguajes
plásticos y musicales la sensibilidad estética del discente, como también las distintas capacidades
referidas a la percepción, el movimiento, el canto, la manipulación, la escucha, etc. En
consecuencia, el desarrollo de todo esto contribuirá a la adquisición de las destrezas relacionadas
con todas las áreas del currículo. Así, se hace inevitable que la formación recibida por el futuro
profesorado, desde las distintas asignaturas musicales, le lleve a considerar el elemento musical
como imprescindible para desarrollar las capacidades del niño de una forma atractiva, creativa y
estimulante (Riaño y Cabedo, 2013).
Poniendo el acento en la legislación educativa de la Comunidad Valenciana para EI y, en
concreto, en las 26 referencias a la materia musical encontradas en el Decreto 38/2008, de 28 de
marzo, cabe destacar la importancia que estas otorgan al “repertorio de cultura musical”
(p.55048), a través del cual, se puedan vehicular todos los contenidos y saberes musicales. Al
mismo tiempo, las disposiciones ponen en evidencia que la música debe ser comprendida como
una actividad que entusiasme al alumnado, que facilite su capacidad de comprensión, de
comunicación y de creación y, al mismo tiempo, su capacidad corporal.
Todas estas orientaciones legislativas para EI terminan concretándose, de un modo u otro, en el
curriculum del Grado de Educación Infantil para dicha región (Orden ECI 3854/2007), el cual
debe preparar para atender al alumnado desde distintas perspectivas, no aisladas, sino
complementarias. De forma que, para poder cumplir con las obligaciones docentes, el fuuro

52
profesorado de EI se encuentra con las siguientes asignaturas específicas en su formación
universitaria:

• Estimulación e Intervención Temprana, compartida por las áreas de Música, Plástica

y Expresión Corporal, a través de la cual se intenta subrayar la gran importancia de
las mismas en el desarrollo del individuo

• Taller Multidisciplinar de Proyectos de Expresión Musical, Plástica y Corporal, por la

que se pretende formar a los futuros maestros para la concreción de proyectos multi e
interdisciplinares favorecedores de las diferentes áreas de desarrollo. A este respecto,
cabe destacar su innovación didáctica ya que, entre otros aspectos, intenta no recurrir
a recursos tradicionales como la tradicional “economía de fichas”, por ejemplo.

• Procesos Musicales en EI, orientada a garantizar la comprensión y familiarización con

la terminología y los conceptos musicales más técnicos para su utilización como
herramientas e instrumentos de educación en general.
Será el proceso de enseñanza-aprendizaje llevado a cado desde las materias citadas el que llevará
al futuro profesorado a comprender la importancia del elemento musical para su desarrollo
profesional y para la formación completa de sus educandos.

Metodología
El estudio presentado tenía como objetivo principal averiguar cómo influye el proceso de
enseñanza-aprendizaje musical llevado a cabo en la Educación Superior en la consieración de los
alumnos sobre la importancia de la disciplina en EI y sobre sus propias competencias docentes.
Así, el estudio fue implementado en una universidad pública de Valencia, en la que participaron
un total de 85 estudiantes del Grado de EI que cursaban la asignatura Procesos Musicales en EI –
materia dividida en sesiones de dos horas semanales, durante el segundo cuatrimestre del curso
académico 2017/2018. De forma específica, se pidió a los estudiantes en la primera y en la última
clase que reflexionaran por escrito sobre estas dos preguntas:

• ¿Qué importancia le otorgas a la educación musical en el aula de EI?

• ¿Cuál es tu consideración sobre tus competencias musicales docentes?

Para llegar a término dichas cuestiones, se utilizó la metodología biográfica-narrativa (Hunchim
y Reyes, 2013), ya que resultaba útil para investigar sobre la experiencia del alumnado, además
de para reflexionar sobre el significado de ésta (Goodson, 2010). Además, se utilizó el relato
escrito (Chan, 2012) como herramienta y evidencia de investigación.
El análisis de contenido, en el que se tuvo en cuenta un total de 157 relatos (74 antes de cursar
la asignatura y 83 después de la misma) -entendido todavía como un work in progress- se llevó
a cabo siguiendo los postulados de la Teoría Fundamentada (Bryant y Charmaz, 2013),
utilizando el sofware Atlas.ti para la codificación categórica (San Martín, 2014).

Análisis de datos
Antes de cursar la asignatura
Beneficios de la música en EI

53
Actas del XIX Congreso Internacional de Investigación Educativa (Vol. II)

Los relatos manifestaron la consideración positiva del uso de la música en EI, casi de forma
general. De tal modo, entre los argumentos más repetidos cabe destacar: (a) desarrollo de la
creatividad, (b) facilidad para adquirir un movimiento corporal adecuado, (c) educación en el
respeto del turno de palabra, (d) adquisición de las capacidades de escucha y relajación, (e)
fomento de la sociabilización y (f) expresión de sentimientos.
Al mismo tiempo, algunos alumnos fueron capaces de subrayar las posibilidades educativas que
brindan la correcta utilización de los diferentes parámetros musicales.
Además, los textos analizados pusieron de manifiesto que los informantes consideraban el
aprendizaje musical como el punto de partida para el desarrollo de capacidades ulteriores.
Por último, los relatos manifestaron que el desarrollo musical repercutía directamente sobre el
desarrollo integral del individuo, entre las que caben considerar las capacidades de índole más
psicológica como la (a) memoria, (b) concentración, (c) atención e (d) imaginación.
Competencias docentes
Dicha categoría estableció dos núcleos axiales claros: (1) Competencias docentes adquiridas y (2)
Falta de competencias docentes. Con respecto a la primera, cabe destacar que la mayoría de
estudiantes hacía más hincapié en sus propias capacidades personales que, en la formación
recibida en el ámbito universitario:
Además, las opiniones de este grupo de estudiantes se caracterizaron por los siguientes hechos
evidenciados:

• Consideración sobre sus propias finalidades dentro de la docencia de sus futuras aulas,
íntimamente relacionadas con aquellas reflejadas en la legislación oficial del segundo
ciclo de EI.

• Importancia de la formación continua una vez asegurada su plaza en el centro.

• Las asignaturas cursadas le habían procurado especialmente, accesibilidad a recursos y

materiales.
Por su parte, dentro de la segunda categoría, Falta de competencias docentes, cabe destacar que
el alumnado mostró una inseguridad manifiesta por, entre otras razones, la falta de preparación
necesaria para afrontar dicha docencia.
Después de realizar la asignatura
Beneficios de la música en EI
Los relatos analizados mostraron que, principalmente, el argumento más repetido por el
alumnado participante fue el de la visión de la educación musical como herramienta facilitadora
de múltiples aprendizajes. Destacó por encima de otros comentarios, ya presentes en los relatos
previos a la realización de la asignatura, tales como: (a) desarrollo de la creatividad, (b) fomento
de la socialización y (c) expresión emocional. Al mismo tiempo, no se señaló tanto la adquisición
de un movimiento corporal adecuado como la facilitación en la adquisición de una expresividad
corporal mayor y más consciente.
El componente lúdico y dinámico de las actividades musicales para esta etapa también fue
argumentado por los estudiantes participantes. A su vez, este hecho se relacionaba con la
facilitación de otras capacidades –de índole psicológico- que se veían favorecidas por el tipo de
actividades musicales que pueden trabajarse en EI como la (a) concentración, la (b) atención y

54
(c) expresión, tanto lingüística, como motora y afectiva. A raíz de dichas consideracoines, resultó
de interés cómo aumentó la concienciación acerca de las posibilidades del trabajo desde la
educación musical para el alumnado con diversidad funcional.
Competencias docentes
En esta categoría, atendiendo a los dos núcleos axiales definidos en el momento previo a la
realización de la asignatura, (1) Competencias docentes adquiridas y (2) Falta de competencias
docentes, se recogieron los siguientes argumentos. Con respecto a la primera y a diferencia del
momento anterior a la realización, se observó un cambio de mentalidad en cuanto a la visión de
sus propias capacidades ante la utilización de la música en el aula de EI. Esto es, se hizo especial
hincapié en cómo las capacidades adquiridas podían permitirles utilizar la música para objetivos
extramusicales, que eran justo los que como maestras de EI esperaban conseguir (mejora de la
atención, de la concentración, de la expresión oral, de la expresión emocional…).
También, se pudo constatar que las informantes llegaron a las siguientes conclusiones:

• Visión de la música como proceso para trabajar competencias actitudinales,

conceptuales y prácticas, no como conceptos netamente musicales que deben
memorizarse.

• Inclusión de elementos musicales en prácticamente todas las actividades para

desarrollar las distintas áreas establecidas en el currículo vigente de EI.

• Necesidad de una formación continua en el campo musical, para mejorar su

preparación.

• Consideración de la formación musical y los recursos aprendidos como complementos

de formación que mejoran las competencias como maestra de EI.
Respecto a la segunda categoría, centrada en la Falta de competencias docentes, mejoró la
percepción sobre sus propias capacidades ante la utilización de la música en el espacio de la EI.
No obstante, señalaron que no se veían suficientemente capacitadas para realizar por sí solas una
sesión completa de música. Debe señalarse que, aún haciendo hincapié en el hecho de que el
objetivo del aprendizaje de procesos musicales para EI no era la realización de una sesión de
música en el sentido más tradicional del término, continuaban mostrando su falta de capacidad
para ello, pero en menor medida al momento previo a la realización de la asigatura de Procesos
musicales en Educación Infantil.

Conclusiones
Las conclusiones procuradas hasta este momento se articulan en función del objetivo de
investigación planteado, sirviendo además como lugar de convergencia y divergencia de los
datos extraídos antes y después del desarrollo de las sesiones docentes. De tal modo, antes de la
implementación de la asignatura y con respecto a la primera pregunta planteada, la muestra
consideró el hecho musical como un vehículo altamente efectivo para la adquisición del resto de
competencias docentes, así como para el desarrollo de todas las áreas de conocimiento. Una vez
cursada la asignatura subrayaron el desarrollo de capacidades psicológicas y la atención a la
diversidad por medio de ella.
Por su parte, con respecto a la segunda pregunta de investigación, los estudiantes –antes de la
realización de la asignatura– señalaron casi de forma general que se encontraban más seguros
en el desarrollo de actividades vocales y rítmicas, así como en el conocimiento de un repertorio

55
Actas del XIX Congreso Internacional de Investigación Educativa (Vol. II)

de canciones y recursos didácticos de gran utilidad en su docencia. En la segunda parte de la

investigación, la muestra señaló que se veían más capacitados para extrapolar los elementos
musicales a otras áreas del curriculum, si bien, no podrían enfrentarse al área musical por si
solos.

Referencias
Benítez, Mª A., Díaz, V., y Justel, N. (2017). Beneficios del entrenamiento musical en el desarrollo infantil:
una revisión sistemática. Revista Internacional de Educación Musical, (5), 61-69.
Bermell, Mª A., Alonso, V., y Bernabé, M. (2016). Impacto de la educación musical para la Competencia
social en educación infantil. Opción, (81), 104-128.
Bryant, A., y Charmaz, K. (2013). The Sage handbook of Grounded Theory. Londres: Sage.
Chan, E. (2012). The Transforming Power of Narrativew in Teacher Education. Australian Journal of
Teacher Education, 3(37), 111-127.
Decreto 38/2008, de 28 de marzo, del Consell, por el cual se establece el currículum del segundo ciclo de
la Educación Infantil en la Comunidad Valenciana. DOGV (03/04/2008), núm. 5734, referencia
2008/3838, pp. 55018-55048.
Goodson, I. (2010). Narrative Learning. New York: Routledge.
Huchim, D., y Reyes, R. (2013). La investigación biográfico-narrativa, una alternativa para el estudio de
los docentes. Actualidades Investigativas en Educación, 13(3), 1-27.
Jorquera, C. (2017). Las buenas practices como reflejo del estado de la educación musical; una revisión
bibliográfica. Revista Internacional de Educación Musical, (5), 71-83.
López Casanova, Mª B., y Nadal, I. (2018). La estimulación auditiva a través de la música en el desarrollo
del lenguaje en educación infantil. Revista Electrónica de Investigación y Docencia, (20), 107-124.
Madsen, C. K. (2000). Visión 2020: The Housewright symposium on the future of music education. Reston:
MENC.
Magán, A., y Gértrudix, F. (2017). Influencia de las actividades audio-musicales en la adquisición de la
lectoescritura en niños y niñas de cinco años. Revista Electrónica Educare, 21(1), 1-22.
Mota, N. (2018). El juego vocal en la educación infantil y primaria. Tabanque, (31), 59-78.
Riaño, Mª E., y Cabedo, A. (2013). La importancia del patrimonio musical en el aula. Estudio sobre la
opinión del profesorado en educación infantil. Eufonía, (58), 67-78.
San Martín, D. (2014). Teoría fundamentada y Atlas.ti: recursos metodológicos para la investigación
educativa. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 16(1), 104-122.

56
Barreras al Desarrollo de la Creatividad en Estudiantes
Universitarios de Chile: Un Estudio Empírico
Barriers to the Development of Creativity in University Students in
Chile: An Empirical Study
García-Pérez-de-Lema, Domingo 1
León-de-la-Barra-Soto, Claudio 2
Rosique-Rosique, Mario 1
1 Universidad Politécnica de Cartagena, España

2 Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile

El objeto de este trabajo es comprobar empíricamente cúales son las principales barreras a
las que se enfrentan los estudiantes universitarios para el desarrollo de su creatividad. Para
ello se realiza un estudio con 262 estudiantes Chilenos. Los resultados muestran que los
estudiantes perciben que existen barreras importantes del entorno y de la organización sin
embargo estas barreras no afectan su creatividad. Son las propias barreras individuales del
estudiante las que afectan a su creatividad. Estos resultados son de interés para los profesores,
las universidades y para las autoridades públicas responsables de los sistemas educativos.
Descriptores: Creatividad; Alumno-docente; Enseñanza profesional; Proceso cognitivo.

The purpose of this work is to verify empirically what are the main barriers faced by
university students for the development of their creativity. For this purpose, a study
is carried out with 262 Chilean students. The results show that students perceive that
there are important barriers of the environment and of the organization, however
these barriers do not affect their creativity. It is the student's own individual barriers
that affect their creativity. These results are of interest to teachers, universities and to
public authorities responsible for educational systems.
Keywords: Creativity; Student-teacher; Professional education; Cognitive process.

Introducción
La creatividad se define como la capacidad de generar ideas originales, elaboradas y útiles
(Feiereisen, Wong y Broderick, 2013; Gillebaart, Förster, Rotteveel y Jehle, , 2013; Litchfield y
Gilson, 2013; Mugge y Dahl, 2013). Esta capacidad se reconoce como un input fundamental en
procesos de innovación y emprendimiento empresariales (Chang, Hung y Lin, 2014; Elerud-
Tryde y Hooge, 2014; Yagi, 2014), si bien aún su estudio se estima insuficiente para los desafios
futuros (Chepurna y Criado, 2018; Hong, Jeong, Kalay, Jung y Lee, 2016; Courpasson, Dany y
Martí, 2014; Ko y Butler, 2007).
En el ámbito educacional, la creatividad ha sido reconocida como un aspecto importante en la
educación de los jóvenes, siendo un área de investigación relevante el determinar los facilitadores
y los obstáculos para su desarrollo que pudieran existir en las organizaciones y en la gestión y
las prácticas educacionales (Konstantinidou y Zisi, 2017; Bereczki, 2016; Roberts, 2015; Muglia
y De Cássia, 2011; De la Torre, 2007).
Aspectos tales como motivación, comunicación, pensamento crítico, liderazgo, personalidad y
colaboración se mencionan como determinantes esenciales en el desarrollo de la capacidad
creativa en los estudiantes; por su parte, la insuficiente conceptualización y formación en

57
Actas del XIX Congreso Internacional de Investigación Educativa (Vol. II)

creatividad y el rol del profesor al respecto, son algunas de las insuficiencias identificadas
(Ainscow, 2016; Zhou y Shi, 2015).
Sin embargo, otros estudios revelarían que la cultura organizacional no tendría impacto en la
creatividad (Singh y Chaudhary, 2018) o que las características del entorno familiar influirían en
la estimulación creativa de los estudiantes de educación superior (Runco, Acar y Cayirdag, 2017).
Por su parte, Chen y Agrawal (2017) concluyen que los ambientes adecuados (particularmente
asociados a programas de emprendimiento) tendrían un impacto positivo en la estimulación de
la creatividad en los estudiantes.
En definitiva, la evidencia existente no es concluyente (Talavera, 2015); más aún considerando
la inexistencia de estudios empíricos relacionados con facilitadores y obstáculos creativos en
estudiantes universitarios en Chile.
Por tanto, el presente estudio pretende conocer la situación percibida de barreras u obstáculos
al desarrollo y aplicación de la creatividad en estudiantes universitarios en Chile, especificamente
em la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso (Chile). Este estudio constituye una primera
aproximación a la investigación de las condiciones de ambiente universitario chileno que
incidirían, positiva o negativamente, en el desarrollo y aplicación de la creatividad, en especial
con fines de emprendimiento empresarial.

Método
Diseño
La técnica de recogida de información fue una encuesta online, utilizando como soporte un
cuestionario auto administrado dirigido a los estudiantes universitarios de los distintos centros
académicos que configuran la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso (Chile). Previamente
a la recogida de información se explicó a los estudiantes en las aulas las condiciones
metodológicas para realizar el cuestionario en óptimas condiciones (ninguna respuesta es
incorrecta y contestar con sinceridad, entre otras consideraciones). Con este procedimiento se
aseguró, por un lado, obtener un mayor número de respuestas y, por otro lado, tener la ventaja
de explicar con detenimiento el cuestionario y reducir el número de errores. El trabajo de campo
se realizó durante los meses de abril, mayo y junio de 2018.
Población y Muestra
La muestra real obtenida contiene la opinión de 262 estudiantes de la PUCV con las
características que se muestran en la tabla 1. Respecto al error muestral, con la distribución final
realmente obtenida se alcanza un error máximo en la estimación de una proporción del 6% con
un nivel de confianza del 95%.
Los estudiantes que participaron en la encuesta tenían un promedio de edad de 21 años, el 48,9%
eran de género femenino, el 45,8% de los estudiantes habían recibido formación en algún curso
o seminario de emprendimiento, el 32,1% alguno de sus padres (o ambos) eran empresarios, el
20,2% estaba involucrado en el proceso de crear una empresa o la tenía constituida, el 13,4%
estaba trabajando y el 29,8% estaba cursando estudios de ingeniería (cuadro 1)
Cuadro 1. Características de la muestra de estudiantes universitarios.
CARACTERÍSTICA VALOR
Edad (promedio) 21
Género

58
 % Femenino 48,9%
% Masculino 51,1%
% de estudiantes que ha 45,8%
recibido formación en
emprendimiento
% de estudiantes que 32,1%
alguno de sus padres es
empresario
% de estudiantes que están 20,2%
en proceso de crear una
empresa
% de estudiantes que están 13,4%
trabajando
% de estudiantes de 29,8%
ingeniería
N 262
Fuente: Elaboración propia.

Variables
Para medir la creatividad del estudiante se utilizaron las siguientes variables:

• Edad.

• Género.

• Formación en emprendimiento (Empre).

• Padres empresarios (Padr).

• Creación de empresa (Crea).

• Trabajando (Trab).

• Ingeniero (Ing).

• Barreras individuales (Bindiv).

• Barreras grupo (Bgrupo).

• Barreras entorno y organización (Bent).

Resultados
El cuadro 2 muestra los valores medios de las principales barreras u obstáculos a los que se
enfrentan los estudiantes universitarios.
Se puede apreciar cómo las barreras relacionadas con el entorno y la organización de la
Universidad son, en opinión de los estudiantes, las más importantes (valor medio de 4,35 sobre
7). En particular la principal barrera es que los estudiantes consideran que no tienen recursos
suficientes para desarrollar sus aspectos creativos, en cuanto a falta de fondos, materiales e
información (4,97), seguida de que la creatividad no se valora lo suficiente en los programas de
estudio (4,55), la falta de reconocimiento por el trabajo creativo (4,46) y la presión por la carga
de trabajo (4,45).

59
Actas del XIX Congreso Internacional de Investigación Educativa (Vol. II)

Si se analizan las otras dos dimensiones de barreras (individuales y de grupo), se aprecia que la
valoración media de las barreras individuales que percibe el estudiante sobre su propia
creatividad y las relacionadas con el grupo son muy similares (3,82 y 3,84, respectivamente, e
inferiores a las barreras del entorno y la organización). El obstáculo individual más valorado por
los estudiantes es la aversión al riesgo (4,07), mientras que el obstáculo de grupo fue la falta de
unidad de equipo (4,21), el que los trabajos en equipo no están abiertos a nuevas ideas y que los
equipos no se sienten comprometidos con el trabajo que están haciendo.
Cuadro 2. Barreras al desarrollo de la creatividad de los estudiantes universitários
MEDIA
B1. Falta de habilidad o experiencia en creatividad 3,84
B2. Estar poco dispuesto a hacer cosas diferentes 3,69
B3. Aversión al riesgo 4,07
B4. Tiempo insuficiente para pensar creativamente 3,99
B5. Falta de capacidad para evaluar nuevas ideas 3,52
BARRERAS INDIVIDUALES 3,82
B6. Falta de motivación para desarrollar actividades creativas 3,93
B7. Falta de unidad de equipo 4,21
B8. Hay poca tolerancia al pensamiento flexible 4,12
B9. Estás limitado en tu creatividad debido a las personas con las que
3,41
trabajas
B10. Falta de control sobre mi propio trabajo e ideas 3,56
BARRERAS DE GRUPO 3,84
B11. La creatividad no se valora en los programas de estudio 4,55
B12. Rechazo a las formas de cambiar las cosas establecidas 3,96
B13. La presión por la carga de trabajo 4,45
B14. Barreras culturales que no favorecen el desarrollo de la creatividad 3,79
B15. Recursos insuficientes (falta de acceso a los recursos apropiados,
4,97
incluidos fondos, materiales e información)
B16. Falta de reconocimiento por el trabajo creativo 4,46
BARRERAS DEL ENTORNO Y LA ORGANIZACIÓN 4,35
Fuente: Elaboración propia.

Para verificar el impacto de las tres dimensiones de las barreras a la creatividad (indiviuales, de
grupo y del entorno y la organización) sobre la creatividad del estudiante universitario se plantea
el siguiente modelo:
Yi =b0 + b1·Edadi + b2·Generoi + b3· Padri + b4·Creai + b5·Ingi +
b6·BARRERAi + εi
En el cuadro 3 se muestra los resultados de las cuatro estimaciones realizadas. En el primer
modelo se incorporan las variables explicativas de control que pueden afectar a la creatividad de
los estudiantes (variable dependiente) y en los modelo 2 a 4 se incorporan a través de regresiones
líneas jerárquicas las tres dimensiones de barreras consideradas. Las estimaciones se realizan a
partir de regresiones por MCO. Inicialmente se comprueba que el factor de inflación de la
varianza (FIV) es menor a 1,165, lo que descarta presencia de multicolinealidad y podemos
apreciar cómo todos los modelos estimados resultan significativos al 99% a partir del valor de la
F.
Cuadro 3. Efecto de las barreas individuales sobre la creatividad. Regresión lineal jerárquica
MODELO 1 MODELO 2 MODELO 3 MODELO 4 VIF

60
 Edad *-0,145 *-0,147 *-0,145 *-0,144 1,103
(-1,849) (-1,904) (-1,845) (-1,851)
Genero -0,036 -0,010 -0,035 -0,043 1,083
(-,468) (-0,126) (-0,460) (-0,562)
Form -0,070 -0,065 -0,071 -0,077 1,062
(-0,908) (-0,850) (-0,919) (-1,011)
Padr *0,149 **0,152 *0,151 **0,162 1,050
(1,950) (2,017) (1,960) (2,120)
Crea ***0,301 ***0,274 0,298*** ***0,304 1,169
(3,788) (3,440) (3,680) (3,834)
Trab ***0,317 ***0,300 0,314 ***0,327 1,165
(3,951) (3,769) (3,886) (4,091)
Ing 0,002 0,005 0,003 -0,006 1,017
(0,030) (0,063) (0,037) (-0,074)
Barreras individuales -0,162** 1,092
(-2,108)
Barreras grupo -0,021
(-0,268)
Barreras entorno y 0,117 1,038
organización (1,546)
R2 corregida 0.220 0,240 0215 0,228
F 6,655*** 6,529*** ***5,794 ***6.183
Cambio en R 0,020 0,000 0,008
cuadrado
Sig. del cambio en F 0,037** 0,789 0,124
N 262
Estimación de estadísticos t-student
Debajo de cada coeficiente estandarizado aparece entre paréntesis el valor t-student asociado
Significatividad: *10%; **5%; ***1%
Fuente: Elaboración propia.

El modelo 1 muestra cómo la variable significativa con un mayor valor de su coeficiente

estandarizado es Trab y tiene un efecto muy significativo y positivo (b = 0,317***). Si el
estudiante universitario está trabajando en al menos un trabajo de 20 horas o más influye en que
éste sea más creativo. En un mismo sentido ocurre con la variable Crea aunque con un valor de
coeficiente ligeramente inferior aunque también muy significativo (b = 0,301***). Esto implica
que si el estudiante está en proceso de crear una empresa o ya la tiene creada influye en que el
estudiante tenga una mayor creatividad. Con un nivel de significación menor (90%) están los
coeficientes de las variables edad y padr. La edad del estudiante tiene un signo negativo en su
coeficiente (b = -0,145*). Esto implica que cuanto mayor es el estudiante es menos creativo.
Mientras que la variable padr tiene un signo positivo (b=0,149*). Si el padre o la madre o ambos
son empresarios influye en que sus hijos sean más creativos. En relación al resto de variables de
control no se aprecian valores estadísticamente significativos. El género femenino o masculino,
el haber seguido algún curso de formación de emprendedores o estar estudiando alguna
titulación de ingeniería son variables que no tienen relación significativa con la creatividad del
estudiante universitario. Todos estos resultados se mantienen en el resto de los modelos 2 a 4.
En cuanto a cómo pueden afectar las barreras al desarrollo de la creatividad de los estudiantes
podemos ver las regresiones lineales jerárquicas de la tabla 3. En el modelo 2 se muestra cómo

61
Actas del XIX Congreso Internacional de Investigación Educativa (Vol. II)

las barreras individuales influyen negativamente a la creatividad del estudiante de una forma
muy significativa (-0,162***). Cuanto mayores son las barreras individuales que perciben sobre
sí mismos los estudiantes (principalmente la aversión al riesgo) menor es la creatividad que
declara el estudiante. Esta información aporta valor al modelo al suponer un cambio en la R
cuadrado (0,020**) y ser éste significativo al 95%. Sin embargo, en los modelos 3 y 4 que se
analizan las barreras de grupo y del entorno y la organización universitaria no surgen relaciones
significativas. Por lo que estas dimensiones no ejercen influencia sobre la creatividad que percibe
de sí mismo el estudiante. Estos resultados son muy interesantes. Cuando vemos la valoración
que hacen los estudiantes sobre las barreras que ello ven en relación a la creatividad, perciben
que existen barreras importantes del entorno y de la organización sin embargo estas barreras
no afectan la creatividad del estudiante. Son las propias barreras individuales del estudiante las
que afectan a su creatividad.

Discusión
Los resultados obtenidos indican, en primer término, la responsabilidad de la organización
(universidad) y de los docentes en la generación de barreras institucionales y didácticas, aunque
no son percibidas como factores obstaculizadores de la creatividad individual . La percepción
estudiantil en relación a los recursos disponibles, valoración de la creatividad en programas de
estudio, el reconocimiento asociado al esfuerzo creativo y la excesiva presión por carga de
trabajo, son aspectos que muestran lo mencionado.
En segundo lugar, destacan los aspectos grupales, particularmente la insuficiencia en el trabajo
de equipos, lo que da cuenta – igual que antes – de la responsabilidad de los docentes en generar
condiciones que sean mejor percibidas por los estudiantes.
Finalmente, los aspectos propiamente individuales son los que más inciden en la generación de
barreras a la creatividad, en opinión de los estudiantes. En todo caso, cabe notar que emn la
medida que se distinga la creatividad de la innovación propiamente tal, es esta última la que se
asociaría más al riesgo mencionado por los estudiantes. El trabajo en equipo es, por tanto,
fundamental; específicamente en lo referido a su conformación: se hace necesario dinstinguir los
equipos creativos de los propiamente inovadores.
Por otra parte, también es importante destacar como elemento de discusión la importancia
asignada al trabajo realizado simultáneamente con las obligaciones estudiantiles y – relacionado
con lo anterior – la eventualidad que el estudiante haya desarrollado su propia empresa
(emprendimiento) o esté en vías de hacerlo. Asociado a la situación anterior está el hecho de si
alguno de los padres es empresario, aunque en un menor grado de significancia. De hecho, los
aspectos propiamente demográficos, tales como la edad o el género no son especialmente
relevantes a la autoperceción de la creatividad.

Referencias
Ainscow, M. (2016). Collaboration as a strategy for promoting equity in education: possibilities and
barriers. Journal of Professional Capital and Community, 1(2), 159-175.
Bereczki. E. (2016). Mapping creativity in the Hungarian National Core Curriculum: a content analysis
of the overall statements of intent, curricular areas and education levels. Curriculum Journal, 27(3),
330 – 367.
Chang, J., Hung, K. y Lin, M. (2014). Knowledge creation and new product performance: the role of
creativity. R&D Management, 44(2), 107-123.

62
Chen, M. y Agrawal, S. (2017). Do communication barriers in student teams impede creative behavior in
the long run? A time-lagged perspective. Thinkink Skills and Creativity, 26, 154-167.
De la Torre, S. (2007). Creatividad Aplicada: Recursos para una formación creativa. Buenos Aires Argentina:
Grupo Editorial Lumen.
Elerud-Tryde, A. y Hooge, S. (2014). Beyond the Generation of Ideas: Virtual Idea Campaigns to Spur
Creativity and Innovation. Creativity and Innovation Management, 23(3), 290-302.
Feiereisen, S., Wong. V. y Broderick, A. (2013). Is a Picture Always Worth a Thousand Words? The
Impact of Presentation Formats in Consumers’Early Evaluation of Really New Products (RNPs).
Journal of Product Innovation Management, 30(1), 159-173.
Gillebaart, M., Förster, J. Rotteveel, M. y Jehle, A. (2013) Unraveling Effects of Novelty on Creativity.
Creativity Research Journal, 25(3), 157-164.
Hong, S., Jeong, Y., Kalay, Y., Jung, S. y Lee, J. (2016). Enablers and barriers of the multi-user virtual
environment for exploratory creativity in architectural design collaboration. Codesign-International
Journal of Cocreation in Design and the Arts, 12(3), 151-170.
Ko, S. y Butler, J. (2007). Creativity: A key link to entrepreneurial behavior. Business Horizons, 50(5), 365-
372.
Konstantinidou, E. y Zisi, V. (2017). Do Physical Educators Promote Students´Creativity? An
Observational Analysis Study. Physical Educator-US, 74(3), 420-440.
Litchfield, R. y Gilson, L. (2013). Curating collections of ideas: Museum as metaphor in the management
of creativity. Industrial Marketing Management, 42, 106-112.
Mugge, R. y Dahl, D. (2013). Seeking the Ideal Level of Design Newness: Consumer Response to Radical
and Incremental Product Design. Journal of Product Innovation Management. 30(1). 34-37.
Muglia, S. y De Cássia, T. (2011). Criatividade No Ensino Superior: Uma perspectiva internacional. Sao Paulo
Brasil: Vetor Editora.
Roberts, G. (2015). Communities of practice: Exploring enablers and barriers with school health
clinicians. Canadian Journal of Occupational Therapy-Revue Canadienne D Ergotherapie, 82(5), 294-
306.
Runco, M., Acar, S. y Cayirdag, N. (2017). A closer look at the creativity gap and why students are less
creative at school than outside of school. Thinking Skills and Creativity 24, 242-249.
Singh, R. y Chaudhary, P. (2018). Measuring impact of organizational culture on creativity in higher
education. Quality Assurance in Education, 26(4), 410-422.
Talavera, M. (2015). Rating group creativity and barriers to creative thinking styles in university. Journal
of Learning Styles, 8(15), 70-90.
Yagi, T. (2014). Knowledge Creation by Consumers and Optimal Strategies of Firms. Journal of the
Knowledge Economy, 5(3), 585-596.
Zhou, C. y Shi, J. (2015). A Cross-Cultural Perspective to Creativity in Engineering Education in
Problem-Based Learning (PBL) between Denmark and China. International Journal of Engineering
Education, 31(1), 12-22.

63
Actas del XIX Congreso Internacional de Investigación Educativa (Vol. II)

La Argumentación como Práctica Discursiva en Estudiantes

de Ciencias de la Salud: Narrativas sobre la Muerte
Argumentation as a Discursive Practice in Students of Health
Sciences: Narratives about Death
Andrea Mazuera Ayala
Giovanni Garcia Castro
Sandra Bedoya Gaviria
Johana Andrea Mendez
Universidad Tecnológica de Pereira, Colombia
La argumentación en ciencias, es una competencia indispensable para transformar las
prácticas tradicionales de enseñanza – aprendizaje siendo una habilidad de orden epistémico
que debe aportar a la construcción de conocimientos científicos y de la ciencia en el aula, en
la medida en que se involucra al estudiante en el uso de conceptos y procedimientos que le
permiten comprender la dinámica propia de la ciencia e involucrarse en una comunidad
discursiva especifica. Se buscó identificar los tipos de argumento que los estudiantes
producen, cuando por medio de la simulación clínica, se exponen a temas propios de las
ciencias de la salud, en este caso la muerte. Se realizó un estudio de tipo descriptivo con
análisis comprensivo y correlacional analizando el papel del dominio del género discursivo
en la producción textual de 36 estudiantes de tercer semestre del programa de paramedico
de la Universidad Tecnológica de Pereira, Colombia, abordando el tema de muerte; se llevó
a cabo un análisis de contenido, lo que permitió identificar en la producción textual oral de
cada estudiante y su tipo de argumento según las categorías propuestas por Cano (2009)
Pragmático, Lógico, Histórico, Sistemático y Sociológico. La mayoría de los estudiantes
producen argumentos de tipo sociológico fundamentado en el sistema de referencia propio
de cada uno y su referente cultural a partir de sus propias vivencias, el segundo argumento
en frecuencia fue el pragmático partiendo de la dinámica causa-consecuencia del ser humano,
juzga el acto de morir en relación con sus causas, el tercero fue el sistemático, en este se
reconoce al argumento como una unidad de partes enunciativas que intervienen en la
consecución de objetivos. Los estudiantes construyen sus argumentos desde su sistema de
referencia, esto es lo cultural y lo social, el contexto y los impactos, siendo de estos procesos
desde donde surge la generación de concepciones sobre el fenómeno de la muerte, buscando
la comprensión de la realidad social y su dinámica para luego comprender el mundo.
Descriptores: Ciencias de la salud; Argumentación; Comunidad discursiva; Muerte;
Simulación clínica.

The argumentation in sciences, is an indispensable competence to transform the traditional

teaching - learning practices being an epistemic order that must contribute to the
construction of scientific knowledge and science in the classroom, insofar as it is involved
the student in the use of concepts and procedures that allow to understand the dynamics of
science and get involved in a specific discursive community. We sought to identify the types
of argument that students produce, when through clinical simulation, they are exposed to
topics specific to the health sciences, in this case death. A descriptive study was carried out
with comprehensive and correlational analysis analyzing the role of the domain of the
discursive genre in the textual production of 36 students of the third semester of the
paramedic program of the Technological University of Pereira, Colombia, addressing the
subject of death ; a content analysis was carried out, which allowed to identify in the oral
textual production of each student and their type of argument according to the categories
proposed by Cano (2009) Pragmatic, Logical, Historical, Systematic and Sociological. Most
students produce sociological arguments based on their own reference system and their
cultural referent from their own experiences. The second argument in frequency was the
pragmatic one based on the cause-consequence dynamic of being human, judges the act of
dying in relation to its causes, the third was the systematic, in this the argument is

64
 recognized as a unit of enunciative parts that intervene in the achievement of objectives.
Students construct their arguments from their reference system, this is the cultural and
social, the context and the impacts of these processes in the generation of conceptions about
the phenomenon of death, seeking the understanding of the social reality and its dynamic
to then understand the world
Keywords: Health sciences; Argumentation; Discursive community; Death; Clinical
simulation.

Introducción
La argumentación en ciencias, es una competencia indispensable para transformar las prácticas
tradicionales del docente y promover el desarrollo cognitivo de los estudiantes (Weston, 1999).
La argumentación de lo cotidiano no necesariamente debe seguir las normas de los modelos
retóricos formales, prefiriendo un modelo que se adecúe al análisis de la argumentación en el
ámbito de los discursos sociales, considerando el argumento como una estructura compleja que
parte de una evidencia relacionada con datos sobre una temática específica, llegando al
establecimiento de una conclusión o tesis (Toulmin, 2007; Rodríguez, 2004).
Los ejercicios didácticos pensados en un aula interactiva motivan a los estudiantes a la
construcción y apropiación de géneros discursivos particulares a través del leguaje especializado,
logrando su inclusión en una comunidad discursiva particular y especifica; que parte de la
enseñanza del pensamiento crítico en su doble condición: como conocimiento especializado y
como conocimiento complementario; es decir, la formación del discurso académico es
trasversalizado tanto por la especialidad propia de una comunidad discursiva como por el
conocimiento holístico de la realidad. Carlino lo denomina “Alfabetización académica” (Carlino,
2014). Se espera que los estudiantes se apropien del contenido que motiva la argumentacion
como significación de la realidad, a partir de prácticas discursivas propias de las ciencias de la
salud.
En este sentido, hablar de las diferentes formas del discurso en la cultura disciplinar implica
mucho más que observaciones y reflexiones gramaticales, semánticas y sintácticas de las
características del lenguaje a las que se puede recurrir cuando se intenta observar la realidad del
hablante con su capacidad interpretativa, es más, el discurso como un sistema complejo de
interacción social en el que confluyen el proceso comunicativo (la capacidad de expresar y poner
en común ideas y sentimientos a través de un codificador, un decodificador y un mensaje
expresado en términos coherentes y entendibles); las acciones que ello generan en la asignación
de sentido y los tópicos constituyentes de macroniveles o niveles globales de sentido que varían
de acuerdo al contexto y el nivel de la expresión en el discurso, aportan a las variaciones en la
interacción social que llevan a los usuarios del lenguaje a situarse en relaciones con los diferentes
niveles de las prácticas discursivas (Hyland, 2009).
“Los usuarios del lenguaje hablan con el objeto de que se les entienda para comunicar ideas, y lo
hacen en su calidad de individuos y de miembros de grupos sociales para informar, persuadir o
impresionar a los otros o bien para llevar a cabo otros actos sociales en situaciones, instituciones
o estructuras también sociales” (Van Dijk, 2008, pág. 40)
El escenario educativo que hoy se presenta, promueve la formación de nuevos tipos de
estudiantes, más críticos, más creadores, más articulados con el mundo de la vida por medio de
este tipo de prácticas académicas, puesto que a través del desarrollo de estas habilidades se
articulan dos funciones superiores de la mente: pensamiento y lenguaje, a partir de las cuales se

65
Actas del XIX Congreso Internacional de Investigación Educativa (Vol. II)

establece una relación directa donde sus funciones son irremplazables en la ruta de producir
conocimiento en cualquier campo.
Los programas de formación de talento humano en salud vienen implementando estrategias
enfocadas en acercar a los estudiantes a actividades profesionales asociadas a la atención clínica
real (Afanador, 2012). La simulación clínica permite capacitar a los estudiantes en ambientes que
replican aspectos determinantes del mundo real, lo cual les genera una experiencia que facilita
la práctica permanente, con la ventaja de la interacción con un experto, en ambientes planeados
y controlados (Corveto et al., 2013), siendo una oportunidad de motivar a los estudiantes con el
objetivo de que logren conocimientos y habilidades emocionales, así como otras competencias
genérales como el trabajo en equipo, la reflexión y el pensamiento crítico (Valencia, Tapia y
Olivares, 2016; Pino, 2015).
Desde estas perspectivas, la simulación clínica reproduce una parcela de la realidad desde la cual
el estudiante de ciencias de la salud podría lograr ejercitar una serie de habilidades que le
permitan alcanzar una competencia enmarcada en la trilogía saber conocer- saber hacer- saber
ser; la puesta en escena de una realidad simulada permite construir prácticas discursivas como
“una noción que podría sugerir un vínculo entre el saber y la práctica (no discursiva)” (Beillerot,
1998, pág. 56).
Se buscó identificar los tipos de argumento que los estudiantes producen, cuando por medio de
la simulación clínica, se exponen a temas propios de las ciencias de la salud, en este caso la
muerte; tratando comprender la manera en que se involucran con una comunidad discursiva
propia de su disciplina.

Método
Se realizó un estudio de tipo descriptivo con análisis comprensivo y correlacional dado que se
pretendió analizar el papel del dominio del género discursivo en la producción textual de
estudiantes de tercer semestre del programa de paramedico de la Universidad Tecnológica de
Pereira, Colombia, abordando el tema de muerte; teniendo en cuenta la asignatura
Biotanatología incluida en el currículo como parte del componene psicosocial de las ciencias de
la salud.
Se llevó a cabo un análisis documental, a través de la construcción de un corpus que incluyó los
textos orales producidos por los estudiantes. Se buscó, además, dar un carácter aplicado a la
investigación, a través de la fundamentación de una propuesta de alfabetización académica.
La investigación se desarrolló tomando 36 entrevistas registradas en video luego de experiencias
didácticas relacionadas con la muerte en clase de biotanalogía y mediadas por una estrategia de
simulación clínica. Posteriormente se llevó a cabo un análisis de contenido (Lopez, 2002) (Bardin,
1996), lo que permitió identificar en la producción textual oral de cada estudiante y su tipo de
argumento según las categorías propuestas por Cano (2009): Pragmático, Lógico, Histórico,
Sistemático y Sociológico.

Resultados
Luego del análisis de contenido se encontró que en primer lugar, está el argumento sociológico
(21 estudiantes), este basa la argumentación en la comprensión de la realidad social por ello,
estos argumentos se fundamentan el sistema de referencia propio del hablante y su referente
cultural a partir de ejemplos de sus propias vivencias (cuadro 1).

66
Cuadro 1. Fragmento de entrevista 1. Tema: ¿Qué cree usted que pasa luego de morir?
TIPO DE
BASE ARGUMENTATIVA
ARGUMENTO
SEGMENTO
Movida Paso
Sociológico
retorica retorico
“La muerte como dicen mis compañeros es un
proceso fisiológico y pues todo vamos a llegar a
morir, de hecho en la calle se escucha un refrán que
dice “Lo único seguro que tenemos es la muerte”
Evidencia la
sinceramente si puede ser, lo que pasa es que siento
problemática
que la muerte nos trae dolor, no tanto para la
Detalla el persona que está falleciendo sino, yo creo que queda
caso a cierta afectación familiar y de las personas X
analizar cercanas…”
Especifica “no sé, yo creo que no estamos acostumbrados a
los desapegarnos de las personas que tenemos, de las
componentes personas que nos rodean, se nos hace muy difícil,
de la aceptamos la de familiares de nuestros amigos y
problemática allegados, pero no nuestros propios familiares”.
“Yo tomo mi punto de vista desde una experiencia
vivida con uno de mis hijos, estuvo completamente
al borde de la muerte y de la muerte quizás de mi
abuelo porque mi abuelo duró 25 años con
Evidencia la
trombosis, cuadripléjico completamente, tirado en
problemática
una cama y no sé, yo creo que la condición de la
persona también determina como afrontamos
Detalla el nosotros la muerte de pronto de ese ser querido o
caso a de ese amigo”. X
analizar
“entonces ahí me siento afectado y tocado, por eso
Define el digo que la muerte afecta más a los familiares que a
tema como la persona que murió, al fin y al cabo, se murió y ya,
una muchas veces vemos morir a nuestros amigos y
problemática listo, pero no es lo mismo que cuando nos sentimos
humana afectados directamente nosotros la situación
cambia”.
Fuente: Elaboración propia.

Cuadro 2. Fragmento entrevista 2. Tema: ¿Cuál es su idea particular acerca de la muerte?

ARGUMENTO
BASE ARGUMENTATIVA SEGMENTO
SOCIOLÓGICO
“Yo digo que empieza desde el momento en
que nacemos, desde el momento en que
Establece una
empezamos a respirar en este ambiente.
perspectiva Determina
Crecemos, nos reproducimos, envejecemos
teórica desde la colectivamente el X
y morimos, entonces es algo que de alguna
cual se aborda tema a discutir.
u otra manera debemos aceptar porque en
un tema.
algún momento llegará, sea inesperado o
esperado”.
Fuente: Elaboración propia

En segundo lugar se encuentra el argumento pragmático, con 11 estudiantes identificados en

dicha categoría (fragmento entrevista 2). Su estrategia argumentativa es de tipo pragmático, es
la dinámica causa-consecuencia del ser humano, su modo argumentativo juzga el acto de morir
(consecuencia) a partir de causas inherentes al desarrollo de la vida humana (cuadro 2).

67
Actas del XIX Congreso Internacional de Investigación Educativa (Vol. II)

En tercer lugar, está el argumento sistemático con 4 estudiantes, en este se reconoce al

argumento como una unidad de partes enunciativas que intervienen en la consecución de
objetivos, que a su vez, son concebidos como la integralidad de componentes explicativos. Por
lo tanto, su abordaje se da desde la relación de dos componentes, pero que tras la demostración
argumentativa, permite la reflexión; sin embargo, se encuentran debilidades al poder ir más allá
del ejemplo y transformarlo en un argumento académico. (Tabla 3).
Tabla 3. Fragmento de entrevista 3. Tema: ¿por qué las creencias tienen influencia sobre el
concepto de muerte?

TIPO DE
BASE ARGUMENTATIVA
ARGUMENTO
SEGMENTO
Movida Paso
Sociológico
retorica retorico
Yo pienso que sí, yo opino que es bastante
interesante el tema y este tipo de debates, el
conocer que piensa la gente sobre la muerte, como
Propone
poder ayudar. Por ejemplo, en varios episodios de
una
la clase hablábamos desde el punto de la
secuencia
tanatología como se puede ayudar a la persona,
del caso
tanto a la persona que está en fase terminal y la
labor de esta persona también sería ayuda a esta
familia
Define
Abre la
conceptos X
discusión en
relevantes No abre la discusión
el caso
referente.
“por ejemplo ,lo que usted profe Sandra hace a mí
Hace me parece algo increíble, ser capaz de que esa
precisiones persona se vaya ya a descansar con sus palabras,
sobre la con sus acciones con perdonar o que la persona
temática realmente quiere perdonar su corazón, ya que
abordada usted tiene como ese legado de que uno tiene que
irse descansado sino uno no se puede ir..”
Fuente: Elaboración propia

Es necesario aclarar que los argumento de tipo lógico e histórico se presentan imbricados en los
argumentos predominantes puesto que el tema abordado por medio de la estrategia de
simulación requiere de la interacción de diferentes tipos de argumentos para ofrecer un
acercamiento más holístico al objeto de estudio, sin embargo se encuentra que estos dos tipos de
argumentos no constituyen propiamente una categoría desde la perspectiva que el argumento
lógico tiene como base un proceso de inferencia en las determinaciones académicas que
fundamentan el ejercicio didactico, este tipo de argumento permitiría correlacionar los conceptos
científicos con los de tipo pragmático y sociológico en la construcción del pensamiento crítico; y
el argumento histórico estructura el pensamiento de tal manera que el estudiante puede inferir
sobre la evolución del fenómeno de la muerte como tránsito de lo pragmático y sociológico a lo
biológico y fisiológico.

Conclusiones
Los estudiantes evidencian su predisposición a la construcción de argumentos basados tanto en
lo sociológico, como en lo pragmático, donde se tiene en cuenta el ser desde su sistema de
referencia, esto es lo cultural y lo social según la época, el contexto y los impactos de estos

68
procesos en la generación de concepciones sobre el fenómeno de la muerte, esto es, se busca la
comprensión de la realidad social y su dinámica para luego comprender el mundo.
Se podría concluir además que por medio de la simulación clínica como ejercicio de práctica
discursiva (vínculo entre saber y práctica) se establecen relaciones y asociaciones de significado,
esto lleva a identificar distintas formas de implicación, causa, y temporalidad; de allí que el
estudiante infiere lo dicho y lo no dicho, deduce y presupone. Por lo tanto, la estrategia le ofrece
al estudiante un potencial cognitivo que luego se evidencia en la escritura, en este caso del tema
de muerte en el marco de las ciencias de la salud.
Referencias

Referencias
Afanador, A. (2012). Simulacion Clinica y aprendizaje emocional. Rev. Colomb. Psiquiat, 41, 44-51.
Obtenido de http://www.scielo.org.co/pdf/rcp/v41s1/v41s1a06.pdf
Bardin, L. (1996). Analisis de contenido (2da ed.). Madrid: Akal.
Beillerot, J. (1998). La relación con el saber: una noción en formación. Buenos Aires : Paidós.
Cano, C. (2009). El texto jurídico, redacción y oralidad: Conflicto, argumentación y convivencia. Bogotá D.C.
Editorial Linotipia y Cía.
Carlino, P. (2013). Alfabetización académica diez años después. Revista mexicana de investigación educativa,
18(57), 355-38.
Corvetto, M., Pia Bravo, M., Montaña, R., Utili, F., Escudero, E., Boza, C., Dagnino, J. (2013). Simulacion
en educacion médica: una sinopsis. Rev Med Chile, 70-79.
Hyland, K. (2009). Academic Discourse. English in a Global Context. London: Continuum Discourse Series.
Lopez, F. (2002). El analisis de contenido como metodo de investigacion. (U. d. Huelva, Ed.) Revista de
educacion, 4, 167-179.
Pino, F. (2015). Calidad y registro en trauma. Medicina Intensiva, 39(2), 114-123.
Rodriguez, L. (2004). El modelo argumentativo de Toulmin en la escritura de artículos de investigación
educativa. Revista digital universitaria, 5(1), 3-18.
Toulmin, S. (2007). Los usos de la argumentación. Barcelona: Peninsula.
Valencia, J. L., Tapia, S., & Olivares, S. L. (2016). La simulación clínica como estrategia para el desarrollo
del pensamiento crítico en estudiantes de medicina. Investigacion en educación medica, 1-8.
Van Dijk, T. A. (2008). El discurso como estructura y proceso. Barcelona: gedisa editorial.
Weston, A. (1999). Las claves de la argumentación. Barcelona: Ariel.

69
Actas del XIX Congreso Internacional de Investigación Educativa (Vol. II)

Conceptos y Actitudes de Estudiantes de Ciencias de la

Salud sobre el Fenómeno de la Muerte
Concepts and Attitudes of Health Science Students about the
Phenomenon of Death
Sandra Bedoya Gaviria
Giovanni Garcia Castro
Andrea Mazuera Ayala
Yamileth Estrada Berrio
Universidad Tecnológica de Pereira, Colombia

La educación en ciencias de la salud ha venido en constante evolución adaptándose a las

nuevas tendencias pedagógicas. La identificación de las ideas, los conceptos y las actitudes
de los estudiantes sobre los fenómenos a los que se deben enfrentar es la base fundamental
para la planeación curricular. En el presente estudio se buscó identificar los conceptos,
emociones y actitudes de los estudiantes al explorar el fenómeno de la muerte mediante la
simulación clínica. Se llevó a cabo un estudio cualitativo con análisis de contenido tanto de
texto de producción escrita como del obtenido en grabación en video, primero con un grupo
de 36 estudiantes y posteriormente con un grupo focal de 6, expuestos a una metodología
basada en simulación clínica de alta fidelidad, buscando ubicarlos en una de tres categorías
“Eternidad”, “Transformación” o “Finitud” y determinando las emociones relacionadas, así
como su conducta motora. La mayoría de los estudiantes se ubican en la categoría
“Eternidad”, en todos ellos se evidenciaron emociones relacionada con la tristeza y el miedo.
En cuanto a su conducta motora y actitud fueron en su mayoría neutrales, reactivos y
emotivos. Los conceptos y actitudes sobre el fenómeno de la muerte dependen de múltiples
factores, siendo fundamentales los que guardan relación con su educación, las experiencias
en relación con el fenómeno y lo propuesto en un currículo que tiene en cuenta el
componente psicológico y ético de la práctica profesional.
Descriptores: Ciencias de la salud; Muerte; Modelos explicativos; Simulacion clínica.

Education in health sciences has been constantly developing, must adapt to new pedagogical
trends. The identification of the ideas, concepts and attitudes of the students about the
phenomena that they must face is the fundamental basis for the curricular planning. In the
present study we sought to identify the concepts, emotions and attitudes of the estuaries
when exploring the phenomenon of death through clinical simulation. A qualitative study
was conducted with content analysis of both written production text and that obtained in
video recording, first with a group of 36 students and later with a focus group of 6, exposed
to a methodology based on simulation high fidelity clinic, seeking to locate them in one of
three categories "Etenity", "Transformation" or "Finitude" and determining the related
emotions, as well as their motor behavior. The majority of the students are located in the
category "Eternity", in all of them emotions were evidenced related to sadness and fear.
Regarding their motor behavior and attitude, they were mostly neutral, reactive and
emotional. The concepts and attitudes about the phenomenon of death depend on multiple
factors, being fundamental those related to their education, experiences in relation to the
phenomenon and what is proposed in a curriculum that takes into account the psychological
and ethical component of professional practice
Keywords: Health sciences; Death; Explanatory models; Clinical simulation.

70
Introducción
Las tendencias actuales sobre educación en salud pretenden impactar de manera directa y
positiva casi todos los aspectos formativos de los estudiantes, promoviendo la evolución de
conceptos, el mejoramiento de las capacidades argumentativas y el desarrollo de habilidades
específicas, así como el desarrollo de competencias sociales, de liderazgo y de comunicación
asertiva (Garcia & Ruiz, 2017). Las ciencias de la salud, por su enfoque biológico, psicológico y
social, no son ajenas a los nuevos enfoques pedagógicos y han venido evolucionando con el
objetivo de propiciar un desarrollo integral de una comunidad educativa en constante cambio,
marcada por la dinámica propia del saber científico y el amplio componente humanístico que
impulsa su práctica.
Conceptos científicos y ciencia en el aula
La práctica docente en el campo de la ciencia se relaciona de diferentes maneras con la concepción
que los profesores tienen sobre esta, así como de la comprensión y apropiación de su ejercicio
profesional y el proceso de enseñanza en el ambiente en el que lo ejerce (Ruiz, Tamayo y
Márquez, 2014). En este contexto cobra relevancia el aprendizaje a través de modelos,
entendidos como “conocimientos escolares idealizados sobre la realidad que nos permiten
comprenderla e interactuar con ella” (Aragón, Oliva y Navarrete, 2012, p.10).
La explicación científica de los fenómenos cotidianos ha sido necesaria para la construcción del
conocimiento (Giere, 1992) y la consolidación de comunidades discursivas en diferentes campos
del saber, lo cual ha propiciado el desarrollo de la modelización científica en el aula (Izquierdo y
Adúriz-Bravo, 2003). La explicación de un concepto, necesariamente requiere de su comprensión
y de cierta manera de la apropiación de este en la estructura cognitiva del individuo (Orrego,
López y Tamayo, 2013). De acuerdo con la modelización científica, para hacer explícito un
concepto se debe elaborar una representación mental del fenómeno, para así poder comprender
y luego explicar algún aspecto determinado de la realidad (Camacho, y otros, 2012) (Adúriz-
Bravo y Izquierdo, 2009).
La actitud frente a la muerte
La actitud es una disposición para la acción basado en opciones afectivas, cognitivas y
conductuales, siendo los tres componentes coincidentes porque son evaluación del objeto de la
actitud. Es decir, la información puede ser favorable o desfavorable, los sentimientos positivos y
negativos, la conducta de apoyo o de hostilidad. Así pues, la actitud está relacionada con las ideas,
las creencias, la cultura, teniendo en cuenta el componente cognitivo, las emociones y los
sentimientos incluyendo el aspecto afectivo y que tanto la cognición como la emoción están
ligados a la acción, ósea a lo conductual. La actitud es “Una disposición mental y neurológica,
que se organiza a partir de la experiencia y que ejerce una influencia directriz o dinámica sobre
las reacciones del individuo respecto de todos los objetos y a todas las situaciones que les
corresponden.” (Torres y Salazar, 2015, p.14).
Para Jeffress, citado en Young y otros (Young, 1967), la Actitud se define como la forma en que
actúa cada persona ante una circunstancia, es el comportamiento que utilizan los seres humanos
para la realización de una tarea o labor, por lo cual se dice que es una forma de ser o el
comportamiento de actuar en cada situación. Kimball Young (1967), afirmaba que existen
actitudes negativas y actitudes positivas, (a favor o en contra) con referencia a una situación,
idea, valor, objeto o clase de objetos materiales, o a una persona o grupo de personas”, es decir,

71
Actas del XIX Congreso Internacional de Investigación Educativa (Vol. II)

es la forma de actuar de una persona, donde, de cierta manera se afecta a sí mismo u otro
individuo, como lo ocurre en el tema de la muerte.
La muerte es un acontecimiento inevitable y universal, pero las actitudes hacia los moribundos
y hacia la muerte no son ni inalterables ni accidentales (Dacal, 2016); son particularidades de
específicas de cada comunidad. Las enfermedades , los modos de llevarlas y la forma de morir
son procesos históricos y socialmente construidos según las condiciones de vida de los conjuntos
sociales y sus modos de afrontarlos, produciendo sentidos y significados, individuales y
colectivos, que se expresan de diferentes maneras (Perdigon y Strasser, 2015); no obstante, pese
a que la experiencia de muerte es universal e implica un cese de las funciones mentales y
corporales, cada persona la asume de manera distinta dependiendo de la edad, creencias, sexo,
experiencias previas y significado que se le otorgue (Kübler-Ross y Kessler, 2001).El personal
de salud se encuentra expuesto directa o indirectamente a situaciones donde se debe acompañar
o enfrentar el proceso de muerte, en especial los servicios donde se manejan urgencias,
accidentes, enfermos crónicos o en fases avanzadas y en situación de enfermo terminal (Mercado,
y otros, 2016).

Método
Esta investigación se orientó hacia la identificación de los conceptos y actitudes de los
estudiantes de ciencias de la salud sobre el fenómeno de muerte. Como unidad de análisis se
utilizó la producción textual de tipo argumentativo, motivada por la implementación de
escenarios didácticos planteados desde la simulación clínica de alta fidelidad, así como el análisis
de las respuestas, emociones y conductas de los participantes de un grupo focal derivado del
grupo inicial.
Se realizó un estudio de tipo descriptivo con análisis comprensivo en estudiantes de tercer
semestre del programa de paramédico de la Universidad Tecnológica de Pereira, Colombia. El
estudio se desarrolló en tres momentos. El primero fue la caracterización de los conceptos acerca
del fenómeno de la muerte por medio de la identificación de los modelos explicativos de 36
estudiantes, según las categorías del grupo de investigación GIRUS: “Transformación” Se
concibe la muerte como un proceso de cambio, enmarcado en la simbología de la transformación
de lo que está vivo y existe, en algo que continua existiendo en otra forma, en otro lugar y de
otra manera no definida. “Finitud” La concepción de la muerte parte de la certeza de que la vida
es un periodo de tiempo que inicia con el nacimiento y finaliza con la muerte, siendo este proceso
parte de lo natural y fisiológico, concretando la idea de un ciclo vital, energético y continuo en
relación directa y obligatoria con el cuerpo físico. “Eternidad” Parte de la idea de que la esencia
humana está representada en un alma o espíritu que ha sido creada, por lo tanto, proviene de lo
infinito y se dirige a lo eterno. La muerte se concibe como un momento de transición donde dicha
esencia continuará avanzando en un proceso que tiende a una perpetua mejoría.
El segundo correspondió a la implementación de una estrategia didáctica basada en simulación
clínica de alta fidelidad con artes dramáticas. El tercero fue la conformación de un grupo focal
tomando dos estudiantes por categoría con los cuales se plantearon casos relacionados con el
tema, recreados mediante simulación clínica de alta fidelidad con diseño de guiones, escenografía
y puesta en escena con apoyo de un grupo de teatro profesional. Posteriormente se llevaron a
cabo sesiones de trabajo colectivo y de discusión, recolectando la producción textual escrita y
grabaciones de video. Mediante análisis de contenido se identificaron y codificaron palabras y
frases con sentido que describían las ideas y concepciones que cada estudiante tenia acerca del
fenómeno (Bardin, 1996) (López, 2002), así como las emociones relacionadas con su discurso y

72
las conductas motoras que las acompañaban. Posteriormente se buscó relacionar lo cognitivo, lo
emotivo y lo conductual buscando una aproximación a la comprensión de sus actitudes (Goetz
& LeCompte, 1988).

Resultados
Para ubicar a los estudiantes en una de las tres categorías, se plantearon preguntas que
motivaron la producción textual en torno al tema y que se derivaban de lo experimentado
durante los escenarios simulados basados en resolución de problemas. Luego del análisis
comprensivo, se logró determinar el modelo explicativo en el cual cada estudiante se ubica,
encontrando que la mayoría están en la categoría “Eternidad” (Cuadro 1).
Cuadro 1. Modelos explicativos sobre el fenómeno de muerte en estudiantes de ciencias de la
salud

Fuente: Elaboración propia.

Posteriormente y con la conformación del grupo focal se llevó a cabo el análisis de sus emociones
y actitudes en relación a al fenómeno de muerte, planteado por medio de escenarios basados en
simulación clínica. Desde el punto de vista de lo emocional, la mayoría de estudiantes
experimentaron y expresaron tristeza, melancolía, temor e incertidumbre, lo cual se logró
evidenciar en todos los participantes del grupo focal. Se observó que en los de la categoría
“Eternidad” y de manera ocasional, aparecían algunas expresiones que denotaban alegría, al
referirse a la posibilidad de “ir a un sitio mejor” o “Estar con sus familiares en el cielo”. Con
respecto a la conducta asociada a su categoría conceptual y emocional se logró identificar que
según su valencia afectiva la mayoría de estudiantes mantenía una postura neutral, encontrando
en ocasiones conductas negativas o de evitación. Según su orientación a la actividad se identificó
que los participantes tienden a ser más reactivos que proactivos y que su actitud depende de los
estímulos presentados y no tanto de la postura que manifiestan antes del inicio de los ejercicios.
Por último y desde el punto de vista del tipo de elementos que se usan para valorar los estímulos
se encuentra que en los de la categoría “Eternidad” y “Transformación” predomina lo emotivo,
mientras que para la categoría “Finitud” predomina lo racional.

Conclusiones
La comprensión de las concepciones de los estudiantes con respecto a los fenómenos que tienen
relación directa con su proceso formativo, permite un mejor enfoque de los temas, tanto por
parte de los profesores, como por los organismos responsables de definir los perfiles de formación
y los contenidos curriculares. La mayoría de los estudiantes se puede circunscribir a una de las
tres categorías en vista de la dominancia de sus ideas durante su producción textual, aunque en
algunos casos se observan componentes de más de una de ellas, lo cual podría estar en relación
con la variabilidad de conceptos en los estudiantes y su diversidad, haciendo necesaria la
adaptación de los contenidos temáticos según sea el caso. Los conceptos y actitudes sobre el
fenómeno de la muerte dependen de múltiples factores, siendo fundamentales los que guardan
relación con su educación, la vida familiar, las experiencias particulares en relación con el

73
Actas del XIX Congreso Internacional de Investigación Educativa (Vol. II)

fenómeno y lo planteado desde un currículo de ciencias de la salud con inclusión e asignaturas

que exploran el componente psicológico y ético de la práctica clínica. Por último, se resalta la
utilización de la simulación clínica para promover la participación de los estudiantes en los
ejercicios de aula, siendo un medio que propicia la producción textual y la interacción en el aula.

Referencias
Adúriz-Bravo, A., & Izquierdo, M. (2009). A model of scientific model for science teaching.
Revista electronica de investigación en educación en ciancias, 1-10. Obtenido de
http://www.scielo.org.ar/scielo.php?pid=S1850-
66662009000100004&script=sci_arttext
Aragón, M. d., Oliva, J. M., & Navarrete, A. (2012). Evolución de los modelos explicativos de los
alumnos en torno al cambio químico a través de una propuesta didáctica con analogías.
Enseñanza de las Ciencias, 31(2), 9-30.
Bardin, L. (1996). Analisis de contenido (2da ed.). Madrid: Akal.
Bedoya, S. M., Garcia, G., Mendez, J. A., & Estrada, Y. (2018). Modelos explicativos sobre el
fenómeno de la muerte, en estudiantes de ciencias de la salud. Tecné, Episteme y Didaxis,
Ext, 8906-8912.
Camacho, J. P., Jara, N., Morales, C., Rubio Garcia, N., Muñoz, T., & Rodriguez, G. (2012). Los
modelos explicativos del estudiantado acerca de la celula aucarionte animal. Revista
Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 9(2), 196-212.
Dacal, J. A. (2016). Filosofía y Muerte. Mexico D.F.: Trillas.
Garcia, G., & Ruiz, F. J. (2017). Modelos explicativos de inferto del miocardio y su relación con
el ABP. Enseñanza de las ciencias, 4413-4419.
Giere, R. (1992). Understanding Scientific Reasoning. Chicago: Holt Rinehart, Winston.
Goetz, J., & LeCompte, M. (1988). Etnografia y diseño cualitativo en investigación educativa. Madrid:
Morata.
Izquierdo, M., & Adúriz-Bravo, A. (2003). Epistemological foundations of school science. Science
& Education, 12(1), 27-43.
Kübler-Ross, E., & Kessler, D. (2001). Life lessons: Two experts on death and dying teach us about the
mysteries of life and living. Carmichael: Touchstone.
Lopez, F. (2002). El analisis de contenido como metodo de investigacion. (U. d. Huelva, Ed.)
Revista de educacion, 4, 167-179.
Mercado, L. R., García, A., Arceo, M. E., Pimentel, M. L., Diaz, M., & Arauz, j. (2016). Actitud
hacia la muerte y su relación con la empatía médica en estudiantes de Medicina.
Educación Médica Superior, 30(1), 1-12.
Orrego, M., Lopez, A. M., & Tamayo, E. O. (2013). Evolucion de los modelos explicativos de
fagocitosis en estudiantes universitarios. Revista Latinoamericana de estudios educativos,
9(1), 79-106.
Perdigon, A. G., & Strasser, G. (2015). El proceso de muerte y la enfermería:un enfoque
relacional. Reflexiones teóricas entorno a la atencion frente a la muerte. Revista de Saúde
Coletiva, 25(2), 485-500.

74
Torres, M., & Salazar, R. (2015). Respuesta del profesional de enfermeria frente a reacciones
emocionales del niño hospitalizado. Guayaquil.
Young, k. (1967). Psicología de las actitudes. Buenos Aires: Paidós.

75
Actas del XIX Congreso Internacional de Investigación Educativa (Vol. II)

Evaluación de la Organización y los Recursos del Sistema de

Orientación Educativa en Cantabria
Evaluation of the Organization and Resources of the Educational
Guidance System in Cantabria
Mª Esther López Diez-Caballero
Nuria Manzano-Soto
Universidad Nacional de Educación a Distancia, España
El tema objeto de esta investigación se centra en el análisis del sistema de orientación que
actualmente está vigente en Cantabria creado en esta Comunidad a partir del curso 2005-6,
que se desvía del modelo LOGSE pero sin abandonarlo completamente. Se expondrán
algunas propuestas de mejora que realizan los agentes protagonistas. Este estudio forma
parte de un trabajo de investigación más amplio centrado en la evaluación de este nuevo
modelo de orientación. Desde el punto de vista metodológico se ha adoptado un enfoque
cualitativo que ha permitido triangular de manera adecuada la información. Se han realizado
cuestionarios, entrevistas y grupos de discusión y técnicas de análisis documental. Han
colaborado 12 centros de Cantabria y los 6 EOEPs que existen en la Comunidad. Han
participado 62 orientadores en total en el estudio empírico completo. También se han
aplicado cuestionarios a directores y tutores de primaria y secundaria que se analizan en
profundidad en otros trabajos. Los tres colectivos consideran necesario el aumento de las
plantillas de orientación para mejorar el servicio.
Descriptores: Educación primaria; Educación secundaria; Orientación educativa;
Desarrollo de la carrera; Status profesional.

The subject of this investigation focuses on the analysis of the counselling model carried
out in Cantabria from the 2005-6 school year, which deviates from the LOGSE model but
does not completely abandon it. Some proposals to improve the counselling model made by
the protagonist agents will be presented. This study is part of a larger research work
focused on the evaluation of this new guidance model. From the methodological point of
view, a qualitative approach is adopted to triangulate the information, carried out through
questionnaires, interviews and discussion groups as well as document analysis technics.
Twelve centers from Cantabria and all the guidance teacher groups of the Community have
collaborated in the project. 62 primary and secondary guidance teachers participated in the
whole study. Questionnaires, which are analyzed thoroughly in other studies, have also been
applied to primary and secondary school principals and tutors. The three groups consider
essential to increase the number of guidance teachers to improve the counseling model.
Keywords: Primary education; Secondary education; Educational guidance; Career
development; Professional recognition.

Introducción
Desde que se crearon los primeros servicios de orientación éstos se han ido consolidando
considerándose actualmente imprescindibles para atender a una escuela cada vez más compleja.
El cambio del modelo de orientación en Cantabria no ha sido tan global como el producido en
otras comunidades, ya que mantiene una estructura intermedia en Educación Infantil y Primaria,
entre el modelo LOGSE (estructura externa), y el modelo de las Unidades de Orientación
(estructura interna).

76
Cantabria opta por un modelo más educativo que clínico incidiendo en la importancia de enfatizar
el aspecto colaborativo. Se intenta que la escuela este abierta al contexto externo, estableciendo
colaboraciones, convenios y acuerdos con diversas asociaciones y entidades sociales y sanitarias.
El aspecto más significativo en el cambio de políticas públicas se centra en la etapa de primaria
y es de carácter estructural, ubicando a los orientadores en los propios centros, al igual que
ocurre en otra comunidades autónomas (Vélez-de-Medrano, Blanco-Blanco y Manzano-Soto,
2012). En Educación Infantil y Primaria conviven los EOEPs con las Unidades de Orientación,
por lo que no se abandona completamente la estructura externa como sucede en otras
Comunidades Autónomas.
Cantabria decide cambiar el modelo de orientación para dar respuesta a las nuevas demandas de
la sociedad, reforzando la orientación para adaptarse a las nuevas necesidades del sistema
educativo.
El nuevo Modelo de Orientación supone un enriquecimiento de las estructuras que venían
funcionando hasta el curso 2004/5 en el ámbito de la orientación educativa y profesional cuyo
marco normativo queda reflejado en la ley de 6 /2008, de 26 de diciembre de educación de
Cantabria, cap II, sección I, organizando la orientación en tres ejes:

• La acción tutorial, que forma parte de la función docente.

• La intervención especializada, a través de estructuras de carácter general y singular.

• El asesoramiento específico, realizado desde el Servicio de Asesoramiento y Apoyo a la

Orientación, de ámbito regional.
Se analizará la organización y los recursos que el actual sistema de orientación dispone para
atender a la diversidad, exponiendo algunas mejoras mencionadas por los agentes participantes.
Los estudios empíricos que analizan el efecto de las diferentes políticas que se diseñan no son
tan abundantes. Como antecedente importante de este trabajo cabe señalar el siguiente: Estudio
de casos sobre las políticas públicas de orientación educativa en una muestra de seis comunidades
autónomas (1990-2010). Castilla-La Mancha, Cataluña, Galicia, Madrid, Navarra y País Vasco.
(Vélaz-de-Medrano, Manzanares, López-Martín y Manzano-Soto, 2013).
En Cantabria no existe ningún estudio que evalúe estas nuevas políticas.

Método
Diseño del análisis documental
El proceso de análisis documental tiene como finalidad identificar y agrupar siguiendo una
relación ordenada el conjunto de fuentes documentales que se refieren a la orientación y al apoyo
a la escuela en Cantabria. El periodo que se ha estudiado engloba desde los primeros años de la
década del 2000, teniendo en cuenta que estos años coinciden con los cursos previos al inicio de
los cambios que se producen a partir del curso 2005-6, hasta el curso 2017-18, último año del
que se tienen datos.
La nueva estructura de orientación creada en Cantabria se encuentra a medio camino entre el
modelo LOGSE, y un modelo teórico de orientación interno, más utilizado en el Marco Europeo.
Este modelo que llamaré mixto está vigente en la orientación en Educación Infantil y Primaria
en esta Comunidad.

77
Actas del XIX Congreso Internacional de Investigación Educativa (Vol. II)

Gracias a las fuentes consultadas (ver Cuadro 1) se han encontrado documentos clave para
valorar el nuevo modelo de orientación.
Cuadro 1. Fuentes de información consultadas.
TIPO DE DOCUMENTO ENTIDAD LOCALIZACIÓN
Informes y legislación de la Consejería de Educación, Cultura y Internet. Educantabria.
C.A. de Cantabria. Deporte de Cantabria.
Memorias. Publicaciones del Consejo Escolar de
Informes y memorias del Cantabria.
Consejo Escolar de
Cantabria.
Planes y Programas de Consejería de Educación, Cultura y Internet. Educantabria.
Orientación de centros. Deporte de Cantabria. Documentos formato digital y
papel.
Estudios estadísticos ICANE. Instituto Cántabro de Internet.
Estadística.
INE. Instituto Nacional de
Estadística.
Estadísticas de Enseñanza no
universitaria. Educabase.

Publicaciones de cursos y Publicaciones del CEP de Cantabria. Internet. Programa CEP de

jornadas del CEP. Consejería de Educación, Cultura y Cantabria.
Memorias de congresos Deporte de Cantabria. “Plan regional de formación
educativos. permanente del profesorado
2015-19”

Análisis bibliográfico Artículos de revistas, libros, informes Internet.

OCDE, informes Ministerio de
Educación.
Fuente: Elaboración propia.

Diseño del estudio de campo

El enfoque se ha basado en un diseño de estudio de caso de enfoque evaluativo. Desde el punto
de vista metodológico se ha adoptado un enfoque cualitativo que ha permitido triangular de
manera adecuada la información.
Los instrumentos utilizados han sido:

• Entrevistas semiestructuradas con un guión orientativo.

• Grupos de discusión: Dos horas de debate abierto en torno a los ejes de los temas clave
previstos en el guión.

• Cuestionarios con preguntas politómicas.

En el Cuadro 2 presentado a continuación podemos apreciar la muestra de los agentes
participantes en el estudio.
Cuadro 2. Muestra participante en el estudio
INSTRUMENTOS CENTROS PROFESIONALES
6 directores de Primaria
6 CEIP
Cuestionario 19 tutores de Primaria
5 orientadores de Unidades de Orientación

78
 6 directores de IES
6 IES
20 tutores de Secundaria
6 orientadores de IES
6 EOEP 38 orientadores de EOEP
Entrevista
EOEP 4 orientadores
semiestructurada
CEIP
IES
9 orientadores
Grupo de discusión Educación especial
1 profesora técnico de servicios a la comunidad
Aulas de dinamización
intercultural
Fuente: Elaboración propia.

Resultados
Del análisis documental se desprende que el sistema vigente de orientación y apoyo a la escuela
en Cantabria intenta adaptarse a los cambios sociales, favoreciendo la cooperación entre el
profesorado y las familias. La orientación se configura como agente de calidad, prioriza la
atención individualizada, concediendo gran importancia en la atención a la diversidad. Se integra
la orientación en los centros para acompañar al alumnado en toda su escolaridad, promoviendo
la coordinación entre los diversos niveles y etapas. Sitúa al centro educativo como núcleo de
innovación y participación educativa.
La Ley 6/ 2008, de 26 de diciembre de Educación de Cantabria en su artículo 94 establece los
principios generales de la orientación educativa y en el el capítulo II, sección 1 se recoge su
estructura y organización.
Se respetan los servicios de orientación existentes hasta el año 2005, creando también nuevas
estructuras. Lo más novedoso es la creación de la estructura interna en los centros de educación
infantil y primaria, pero sin abandonar la tradición anterior de los equipos. Se refuerza también
el número de orientadores de los EOEPs, destinando su atención a los centros de 250 alumnos
o menos. Se integra al orientador en el centro de primaria para que su intervención sea más
intensiva, y para que pueda participar en las comisiones de los centros. Estas nuevas estructuras
internas pasan a depender orgánicamente de los centros de educación infantil y primaria con la
publicación del nuevo ROC. Se crean las reuniones de coordinación zonal para favorecer la
relación entre los profesionales de la orientación.
Este modelo de orientación (ver Figura 1) se encuentra organizado en tres niveles que forman
un proceso continuo (Álvarez, 1994; 2005; Rivas 1995b; Rodríguez Moreno, 1995; Rodríguez,
Álvarez, Echeverría y Marín, 1993;).
1er nivel: la acción desarrollada por los tutores. La realiza el docente tutor y el referente de la
organización se encuentra reflejado en el Plan de Acción Tutorial del centro. El orientador
contribuye en el asesoramiento a los tutores para la elaboración de dicho PAT.
2º nivel: la atención especializada a través de:

• Las estructuras de carácter general (Unidades de Orientación Educativa, EOEPs, y

Departamentos de Orientación). Los centros de Educación Infantil y Primaria con más
de 250 alumnos cuentan con un orientador dentro del centro al igual que los centros
de Educación Secundaria. El orientador de primaria en la estructura interna es
preferentemente el coordinador de la Unidad de Orientación. A esta Unidad de

79
Actas del XIX Congreso Internacional de Investigación Educativa (Vol. II)

Orientación pertenecen los maestros especialistas de audición y lenguaje y pedagogía

terapéutica. Los centros de educación infantil y primaria con menos de 250 alumnos
son atendidos por los EOEPs y los de más de 250 alumnos cuentan con un orientador
dentro del centro.

• Las estructuras de carácter singular (Equipos de Atención Temprana, Aulas de

Dinamización Intercultural, Orientación Profesional en la FP).

• Los Equipos de Atención Temprana se encargan de atender a los niños entre 0 y 6

años con anterioridad a su escolarización y tienen un ámbito sectorial. Existe una
coordinación entre los servicios de atención temprana que dependen de Sanidad, y los
dependientes de la Consejería de Educación. Asesoran a otras estructuras de
orientación.

• Las Aulas de Dinamización Intercultural, orientan a los centros ordinarios en la

escolarización del alumnado extranjero y en la atención a estas familias, así como en el
desarrollo de propuestas de carácter intercultural. Mantienen una relación estrecha
con los coordinadores de interculturalidad de los centros educativos orientándolos y
proporcionándoles materiales. Las ADIs disponen de mediadoras pertenecientes a las
culturas china, rumana, árabe y latinoamericana. Existen además auxiliares de lenguas
de origen (ALO), para chino, árabe y rumano.

• Los Servicios de Orientación Profesional en el Marco del Plan de Cualificación y

Formación Profesional: refuerza los servicios de orientación en el ámbito de la
formación profesional, intentando integrar los tres sistemas de formación profesional:
reglada, ocupacional y continua.

• Los Centros de Educación Especial se convierten en Centros de Recursos para la

Educación Especial (CREES).
3er nivel: asesoramiento específico: se crea el Servicio de Asesoramiento y Apoyo a la Orientación
que actualmente se realiza a través de la Unidad Técnica de Orientación y Atención a la
Diversidad. Dependientes de esta Unidad se encuentran: los asesores de las distintas etapas
educativas, la Unidad de Convivencia, el PT perteneciente al Equipo Específico de la ONCE, el
Equipo Específico de Atención a las Alteraciones de las Emociones y la Conducta y el Programa
de Apoyo a la Detección y la Atención Educativa Inclusiva del Alumnado con Altas Capacidades.
Se impulsa la tarea orientadora en los niveles en que la proporción orientador-a escolar es
ajustada. Por esta razón se pone en marcha el programa experimental para potenciar la
orientación en educación infantil y primaria. Se refuerza el apoyo a la atención temprana, a la
educación especial en aulas o centros específicos y a las enseñanzas para personas adultas, sin
olvidar el área de la interculturalidad y de las minorías étnicas. Se vincula la orientación
académico-profesional que se desarrolla en los centros a la estructura general que se desarrollará
a partir del Plan de Formación y Cualificación Profesional de Cantabria.
Se promueve la coordinación entre los diferentes niveles y etapas educativas. Se fomenta la
coordinación entre los orientadores con otros servicios externos: educativos, sociales y
sanitarios. Se potencia la apertura del centro al entorno y el uso de las redes sociales de la
Comunidad.

80
 Figura 1. Organización de la Orientación Educativa en Cantabria
Fuente: Documento. Modelo de Orientación para Cantabria.

Este modelo lo podríamos situar dentro del modelo teórico de programas orientado hacia un
enfoque integral y singular, que prioriza la atención a la diversidad y la prevención. Se trata de
un modelo educativo y colaborativo. La provisión de servicios de orientación es de carácter
público, incluso en los centros concertados de educación infantil y primaria. Se apuesta por una
respuesta coordinada e integrada desde las distintas administraciones.
Necesidades expuestas por los profesionales participantes para mejorar el sistema de
orientación
De los resultados extraídos de los cuestionarios se desprende que los tres colectivos, tanto los
directores, como los orientadores y tutores consideran importante el contar con mayor tiempo
para las coordinaciones y mejorar la colaboración con los servicios que ya existen. Subrayan la
necesidad de aumentar los recursos humanos especialmente el número de orientadores. No
olvidan la importancia de enriquecer los departamentos de orientación con otros perfiles, así
como aumentar el apoyo por parte de Equipos Específicos y Multiprofesionales. Conceden
importancia al incremento de los servicios externos como el Centro de Recursos para la
Educación Especial o las Aulas de Dinamización Intercultural.
Del análisis de los grupos de discusión y entrevistas se pueden extraer las siguientes propuestas
para mejorar el sistema:

• Clarificar las funciones del orientador.

• Potenciar la formación en los centros y la formación on line.

• Mayor apoyo por parte de la administración y de la Inspección.

• Mejorar las coordinaciones.

• Mejorar la distribución de los recursos de orientación basándose en un análisis de las

necesidades.

• Compartir un proyecto común cuando en un centro trabaja más de un orientador.

81
Actas del XIX Congreso Internacional de Investigación Educativa (Vol. II)

• Mantener la estructura de Equipo en Primaria que permita beneficiarse de las ventajas

de los equipos con respecto a las unidades de primaria (poder compartir los casos
difíciles, más acceso a recursos, tener perfiles diferentes…), creando equipos de
unidades de forma que se proporcione más atención a los centros permaneciendo 4 días
en el centro y uno en el equipo.

• Aumentar los Equipos Multidisciplinares Externos.

• Incorporar nuevos perfiles al Departamento de Orientación como educadores sociales.

• Revisar la categorización de los alumnos con necesidades específicas de apoyo

educativo establecida por la Consejería.

• Priorizar la prevención en las actuaciones.

• Clarificar y regular la docencia.

Discusión y conclusiones
Este trabajo examina la política pública de la orientación educativa en Cantabria, analizando las
propuestas de mejora que exponen los participantes.
El Gobierno de Cantabria ha logrado en gran medida el objetivo que pretendía, que se centraba
en reforzar la orientación educativa en aquellos niveles más olvidados, centrando su modelo
educativo en la atención adecuada a la diversidad. Estos niveles se referían a la educación infantil
y primaria. Se ha mejorado la orientación en los centros grandes, la orientación profesional y la
de los centros de adultos.
Otras líneas de desarrollo del modelo de orientación de Cantabria son las siguientes:

• Creación de una nueva estructura más adecuada con respecto a la dependencia orgánica
de los orientadores que actualmente trabajan en las Unidades de Orientación de
Primaria.

• Clarificar y delimitar las funciones de los orientadores de las distintas etapas. Eliminar
el rol docente de las funciones del orientador. Los estudios científicos no demuestran
que el contar con experiencia docente mejore el trabajo de orientación.

• Adecuar mejor la ratio orientador/ nº de alumnos, teniendo en cuenta también al

alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo de cada centro.

• Mejorar la coordinación entre los distintos servicios y consejerías.

• Planificar la formación del personal de los orientadores de forma más coherente.

• Favorecer la creación de nuevos equipos específicos.

• Articular un sistema integrado de orientación educativa y profesional a lo largo de toda

la vida.

Referencias
Consejería de Educación de Cantabria (2003, 2004, 2007). Informe. Estado y situación. Sistema Educativo en
Cantabria. Curso 2002-3, 2003-4, 2004-5 y 2005-6. Publicaciones de la Consejería de Educación de
Cantabria. Consejo Escolar de Cantabria.

82
Decreto 98/2005, de 18 de agosto, de ordenación de la atención a la diversidad en las enseñanzas escolares
y la educación preescolar en Cantabria. BOC 29 de agosto 2005.
Decreto 168/2007, de 21 de diciembre, por el que se crea el Centro de Servicio de Asesoramiento y Apoyo
a la Orientación (BOC nº 3, 4 de enero 2008). Ley 6 / 2008, de 26 de diciembre, de Educación de
Cantabria. (BOC núm. 251, 30 de diciembre).
Orden EDU/21/2006, de 24 de marzo, por la que se establecen las funciones de los diferentes
profesionales y Órganos, en el ámbito de la atención a la diversidad, en los Centros Educativos de
Cantabria. (BOC 7 de abril 2006).
Vélaz-de-Medrano, C., Blanco-Blanco, A. y Manzano-Soto, N. (2012). Cobertura de necesidades de
orientación y tutoría en la Educación Obligatoria: estudio en nueve comunidades autónomas.
Revista de educación, Extraordinario: Políticas públicas de apoyo y refuerzo educativo, 138-173.
Vélaz-de-Medrano, C., Manzanares, A. López-Martín, E. y Manzano-Soto, N. (2013). Competencias y
formación de los orientadores escolares: estudio empírico en nueve comunidades autónomas.
Revista de Educación, Extraordinario: Competencias básicas: retórica o realidad, 261-292. doi
10.4438/1988-592X-RE-2013-EXT-249.

83
Actas del XIX Congreso Internacional de Investigación Educativa (Vol. II)

Software “Publish of Perish” y su aplicación en evaluación

de la investigación en Educación
“Publish or Perish” software and it´s application in educational
research evaluation
Elvira Curiel-Marín
Antonio Fernández-Cano
Universidad de Granada, España
Se presenta el uso del software gratuito Publish or Perish como herramienta para la
evaluación de la investigación, ejemplificada en Ciencias de la Educación. Este programa
Recupera comprehensivamente datos e indicadores de productividad y citación para autores,
instituciones y revistas, prsentandolos de modo amable y desambiguado. Para ello usa
diversas fuentes de datos, entre ellas Web of Science, Scopus y Google Académico. Se
explica el uso del programa, y se muestran ejemplificaciones de su uso para buscar datos
bibliométricos con autores, revistas y libros. Finalmente se manifiestan sus aplicaciones para
su uso en Evaluación de la Investigación, desde el punto de vista de la persona evaluada y
evaluadora.
Descriptores: Publish or perish issue; Evaluación de instituciones universitarias;
Investigadores en educación; Evaluación de software informático; Evaluación de
equipamiento.

The use of free software Publish or Perish is presented as a tool for research evaluation,
exemplified in Educational Sciences. This program comprehensively retrieves data and
indicators of productivity and citation for authors, institutions and journals, presenting
them in a friendly and disambiguated way. For this, it uses various data sources, including
Web of Science, Scopus and Google Scholar. The use of the program is explained, and
exemplifications of its use to search bibliometric data with authors, magazines and books
are shown. Finally, its use applications Research Evaluation are exposed, from the point of
view of the evaluated and evaluating person.
Keywords: Publish or perish issue; Faculty evaluation; Research specialists (education);
Computer software evaluation; Equipment evaluation.

Introducción
El software Publish or Perish, Publica o Perece en Castellano (Harzing, 2007), hizo su primera
aparición en 2006. Su creadora Anne-Wil Harzing (actualmente Catedrática de International
Management en la Universidad de Middelsex en Londres, Reino Unido), desarrolló el programa
para ayudarla en su solicitud a catedrática (o Full Professor en inglés)4, tras ser rechazada una
primera vez. Gracias a su experiencia y afán por mejorar el proceso de búsqueda de información
relativa a las publicaciones científicas, Publish or Perish (también conocido como PoP) se ha
convertido en una herramienta gratutita fundamental tanto para evaluadores como para
evaluados a la hora de demostrar el impacto de la investigación.
Las distintas convocatorias, modelos de currículum e indicadores bibliométricos o indicadores
de calidad, a menudo suponen un problema de gestión para el profesorado y personal de

4 Los hispanohablantes a menudo cometemos el error de traducir el puesto de profesor universitario como professor en inglés, cuando
los nombres de los puestos académicos difieren en función de la tradición de cada país, especialmente entre los países de la
Commonwealth y el resto de países anglosajones. Generalmente, Full Professor o Professor hace referencia al equivalente español de
la persona que ocupa una cátedra, existiendo otras figuras como Lecturer, Reader, Senior Teaching Fellow o Teaching associate.

84
investigación de todas las universidades. El conocimiento de los indicadores propios o
desarrollados por terceros de las bases de datos internacionales de publicaciones científicas, del
análisis de citación, de los distintos indicadores o métricas tales como el índice h, a menudo
sobrepasan el gran volumen de trabajo del personal docente e investigador, suponiendo un reto
incómodo y la dedicación de una gran cantidad de tiempo a estas tareas de autogestión del
currículum.
Publish or Perish está diseñado para ayudar a los científicos a presentar sus casos personales y
el impacto de su investigación. No pretende ser una evaluación mecánica, sino que debe realizarse
con cuidado. Por ejemplo, un catedrático que tiene numerosas citas a sus publicaciones,
obviamente tiene un impacto significativo en el campo. Sin embargo, lo contrario no significa
necesariamente que no tenga impacto, las causas pueden ser la falta de impacto de su campo de
investigación en concreto, o el hecho de que trabaje en un campo pequeño, que publique en un
idioma que no es el inglés o solo publique libros y comunicaciones a reuniones científicas
(Repanovici, 2010).
Por lo tanto, se necesita cierta reflexión acerca de qué herramienta cienciométrica usar
dependiendo del campo de investigación. En este trabajo veremos, a través de la ejemplificación
en Ciencias de la Educación, como el uso de esta herramienta facilita enormemente la tarea de
recuperación y clasificación del currículum investigador.

Descripción y características técnicas

El software es actualizado con frecuencia y está disponible de modo gratuito en la web de su
creadora, https://harzing.com/resources/publish-or-perish. Su última versión, la sexta, fue
liberada el 20 de octubre de 2017, y el 19 de enero de 2019 se publicó la actualización 6.45.6354.
Está disponible para su instalación en Windows, OS X y GNU/Linux, aunque para estos dos
últimos sistemas operativos necesitaremos una máquina virtual o una aplicación que nos ayude
a ejecutarlo, al estar desarrollado para un entorno Windows.
Como consta en su página web (Figura 1), se trata de un programa que recupera y analiza
citaciones académicas, empleando una amplia variedad de fuentes de datos. En su última versión,
es capaz de recuperar datos de:

• Crossref: Plataforma cooperativa, soportada por una organización sin ánimo de lucro
(www.crossref.org), que habilita datos para los análisis de citación de modo gratuito,
uniéndose a The Initiative for Open Citations (También conocida como I4OC, se
trata de una iniciativa cuyo objetivo es promover la disponibilidad de datos sobre
citas de modo estructurado, separable y abierto).

• Google Académico: Posiblemente la base de datos bibliográficas más comprehensiva

de todas, pero con menos control de la calidad de las publicaciones. Fue el único
recurso de extracción de datos de PoP hasta 2016

• Perfiles de Google Académico: Igualmente comprensivos, facilitan la desambiguación

de autores. Con demasiada frecuencia, los científicos y científicas firman sus trabajos
con distintas variantes de su nombre completo; incluso si se firman siempre del
mismo modo, puede ocurrir que las bases de datos como Google Académico indexen
las publicaciones con variantes de su nombre. Este fenómeno dificulta la recuperación
de los documentos y los análisis bibliométricos, siendo un paso esencial en los mismos
la depuración y comprobación o desambiguación de los autores.

85
Actas del XIX Congreso Internacional de Investigación Educativa (Vol. II)

• Microsoft académico: Según ellos declaran (Microsoft, 2019) su base de datos emplea
un motor de búsqueda semántico no basado en palabras clave, que facilita las
búsquedas a través del procesamiento del lenguaje natural.

• Scopus: Conocida base de datos de Elsevier, con la mayor cobertura de literatura

científica con revisión por pares.

• Web of Science: Base de datos de referencia mundial, gestionada por Clarivate

Analytics y sinónimo de calidad en las publicaciones científicas que incluye, aunque
tiene una cobertura ciertamente limitada en áreas como Ciencias Sociales y
Humanidades.
Para el acceso a las bases de datos que requieren suscripción deberemos acceder a través de un
canal acreditado. Los datos recogidos y analizados pueden ser de ayuda, no solamente para la
gestión del currículum investigador, sino para tomar decisiones como a qué revista enviar un
artículo, preparar una entrevista, realizar una revisión de la literatura o realizar investigación
bibliométrica. Publish or Perish presenta las siguientes métricas, una vez ha recogido y analizado
los datos: Número total de artículos y número total de citas, citas por artículo, citas por autor,
citas por año, índice h (Hirsch, 2005; Hirsch y Buela-Casal, 2014), índice g (Egghe, 2006), índice
h actualizado, tres variaciones distintas del índice h individual, citas ponderadas por antigüedad
y análisis del número de autores por artículo.

Figura 1. Publish or Perish web

Fuente: https://harzing.com/resources/publish-or-perish.

Manejo de la interfaz y ejemplos

Tal y como podemos ver en la Figura 2, la interfaz de manejo del programa se nos presenta en
inglés, lingua franca de la comunicación científica (Montgomery, 2013), pero es muy intuitiva.
En la Figura 3, hemos seleccionado una nueva consulta, empleando como base de datos para la
búsqueda Web of Science, y seleccionando un autor como ejemplo. En la Figura 3 podemos
observar PoP permite editar las listas de resultados, que son presentadas en un formato de
cuadrícula. Facilita la identificación y eliminación de entradas duplicadas.
De nuevo, siguiendo la vista del programa (Figuras 2, 3 y 4), podemos observar como las
consultas se guardan en la zona central superior. En la zona central tenemos los campos de

86
búsqueda que varian en función de la base de datos seleccionada. Para nuestro ejemplo vemos
como en la Figura 3, para Web of Science aparecen: Autores, afiliación, nombre de la publicación
o revista, palabras del título, años e ISSN. En la figura 4 podemos observar como para Google
Académico aparecen los campos de autores, nombre de la publicación o revista, buscar con todas
las palabras, con alguna de las palabras, con ninguna palabra, una frase determinada, palabras
del título, periodo temporal e ISSN.

Figura 2. Publish or Perish interfaz general

Fuente: Publish or Perish 6.

Figura 3. Publish or Perish interfaz Web of Science y Autor

Fuente: Publish or Perish 6.

Una vez realizada la búsqueda, en la parte inferior izquierda tenemos disponibles las métricas
relacionadas con nuestra búsqueda, y la lista de resultados o documentos recuperados en el
centro-derecha inferior.
Este programa también permite una gran variedad de opciones y formatos de exportación,
incluyendo CSV (Comma-Separated Values), ampliamente utilizado en la exportación e
importación de registros en muchos programas (Jacsó, 2009). Además de CSV, los datos pueden
exportarse en BibTeX, EndNote Import y RIS (Research and Information System).

87
Actas del XIX Congreso Internacional de Investigación Educativa (Vol. II)

El procedimiento general para guardar los datos es el siguiente: En el panel de resultados, se

marcan las líneas de citas que se desea exportar. Por defecto, todas las líneas están marcadas y,
por lo tanto, exportadas. Si queremos ordenar los datos por otro orden, es posible haciendo clic
en los encabezados de las columnas.
Si bien las revistas son las fuentes más comunes de publicación, como vemos en la Figura 4,
ejemplificando la búsqueda con la conocida revista RELIEVE para los años 2015 a 2019, también
podemos usar la misma interfaz de Publish or Perish para buscar otro tipo de publicaciones,
como un libro. La forma más fácil de buscar citas para un libro es buscar el editor o editorial.
Para buscar citas de capítulos que aparecen en un volumen editado, podemos emplear los mismos
parámetros que para la búsqueda de revistas. En la Figura 5 se puede observar los resultados
arrojados por PoP, basándose en Google Académico, para el libro “Métodos de Investigación en
Psicopedagogía”, buscándolo por el título.

Figura 4. Publish or Perish interfaz Google Académico y revista RELIEVE

Fuente: Publish or Perish 6.

Aplicación para la evaluación de la investigación

Como hemos visto hasta ahora, el programa Publish or Perish es una herramienta grautita y de
fácil manejo, que nos ayuda a sintetizar y manejar cómodamente toda la información
bibliográfica que nos interese, permitiendo elegir entre diversas bases de datos y diferentes
documentos. En áreas que tradicionalmente han tenido una cultura de comunicación científica
distinta a la publicación exclusiva de artículos de investigación, como lo son las Ciencias Sociales
y las Humanidades, y concretamente, en Ciencias de la Educación, todo instrumento que facilite
la recuperación de los documentos (ya sean artículos, revisiones, libros, capítulos de libro, etc) y
el cálculo de las métricas bibliométricas, debe ser conocido y empleado por parte del personal
investigador.

88
 Figura 5. Publish or Perish interfaz Google Académico y libro “Métodos de Investigación en
Psicopedagogía”
Fuente: Publish or Perish 6.

¿Qué interés tiene como evaluado?

La función esencial de este programa es ayudar a áquellos científicos que necesiten presentar su
currículum investigador, de manera integrada y comprensible. El uso de PoP permite buscar a
través de un solo recurso todas las publicaciones de un autor, realizar una limpieza de duplicados
de modo sencillo, y calcular las métricas que en numerosas ocasiones se emplean como
indicadores de calidad del trabajo científico. De este modo, podremos presentar nuestro currículo
actualizado y con los índices bien calculados.
La creadora ya advierte tanto en su página web como en el manual de uso del programa (Harzing,
2010) que el uso de métricas para la evaluación de la investigación debe ser manejado con
cuidado.
También puede servirnos para realizar una rápida búsqueda de bibliografía relacionada con un
tema, autor o revista que sea de nuestro interés, sin tener que emplar más instrumentos.
¿Qué interés tiene como evaluador?
Si bien, los expertos en evaluación de la investigación científica ya manejan adecuadamente todas
las bases de datos y el cálculo y uso de las métricas bibliométricas, en numerosas ocasiones el
abrumador volumen de trabajo a realizar en poco tiempo puede verse mejorado a través del uso
del programa Publish or Perish. Así, no será necesario cambiar de interfaz y base de datos para
realizar las búsquedas, siempre que éstas se quieran realizar, claro está, en las fuentes que emplea
dicha herramienta.
Además, es muy fácil realizar la desambiguación de autores, así como la limpieza o eliminación
de duplicados en las búsquedas.

Referencias
Egghe, L. (2006). Theory and practise of the g-index, Scientometrics, 69(1), 131–152. doi:10.1007/s11192-
006-0144-7
Fernández Cano, A. (1995). Métodos para evaluar la investigación en psicopedagogía. Madrid: Síntesis. ISBN:
84-7738-285-9. ISBN Digital: 9788499580579.
Harzing, A. W. K. (2010). The publish or perish book. Melbourne: Tarma Software Research.

89
Actas del XIX Congreso Internacional de Investigación Educativa (Vol. II)

Harzing, A.W. (2007). Publish or Perish. Disponible en https://harzing.com/resources/publish-or-perish

Hirsch, J. E. (2005). An index to quantify an individual’s scientific research output. PNAS, 102, 16569-
16572.
Hirsch, J. E. y Buela-Casal, G. (2014). The meaning of the h-index. International Journal of Clinical and
Health Psychology, 14(2), 161-164.
Jacsó, P. (2009). Calculating the h-index and other bibliometric and scientometric indicators from Google
Scholar with the Publish or Perish software. Online Information Review, 33(6), 1189-1200.
Montgomery, S. L. (2013). Does science need a global language?: English and the future of research. Chicago:
University of Chicago Press.

90
Construcción de una Escala para Medir Valor a la Tarea en
Alumnos de Primaria
Construction of a Scale to Measure Task Value in Primary Students
Thamir Danir Danulkán Durán Fonseca 1
Guadalupe Acle Tomasini 2
1 Universidad Nacional Autónoma de México, Ciudad de México, México
2 Universidad Nacional Autónoma de México, Ciudad de México, México
El valor a la tarea es una de las variables con mayor relevancia psicoeducativa (Wigfield &
Eccles, 2000). Desempeñan un papel importante en el desarrollo de los auto-esquemas
(Eccles et al., 1983), en el rendimiento escolar (Herrera, 2014) y en la motivación académica
(Wang & Eccles, 2013), ya que se vincula con las razones de los estudiantes para realizar la
actividad (Pintrich & De Groot, 1990). A pesar de su relevancia, los instrumentos
encontrados no consideran los componentes más importantes, han sido construidos en otros
países y con alumnos adolescentes o adultos. Por ello, el objetivo del estudio fue construir
una escala de valor a la tarea en alumnos de primaria considerando las dimensiones de logro,
utilidad, costo, dificultad y emociones académicas. Los resultados revelaron una escala de
17 reactivos que mostró evidencias de validez de contenido (CVR> .58 y CVI> .87), criterio
(r= .62, p<.001) y constructo (varianza explicada de 44.52%), así como una confiabilidad
adecuada (α= .83).
Descriptores: Valor a la tarea, escala

The subjective task value is one of the variables with greater psychoeducational relevance
(Wigfield & Eccles, 2000). They play an important role in the development of self-schemas
(Eccles et al., 1983), in school performance (Herrera, 2014) and academic motivation (Wang
& Eccles, 2013), since it is linked to the reasons of students to perform the activity (Pintrich
& De Groot, 1990). Despite its relevance, the instruments found do not consider the most
important components, they have been built in other countries and with adolescent or adult
students. Therefore, the objective of the study was to build a scale of task value in primary
school students considering the dimensions of achievement, utility, cost, difficulty and
academic emotions. The results revealed a scale of 17 items that showed evidence of content
validity (CVR> .58 and CVI> .87), criterion (r= .62, p<.001) and construct (explained
variance of 44.52%), as well as an adequate reliability (α= .83).
Keywords: Task value, scale

Introducción
De acuerdo con padres, maestros e investigadores, los bajos resultados en el rendimiento escolar
es un tema alarmante. Con base en resultados obtenidos a través de pruebas censales, la mitad
de los alumnos mexicanos de nivel básico no logran adquirir los aprendizajes básicos en español
(INEE, 2016), mientras que el 60% tampoco los obtiene en matemáticas (INEE, 2016b). Con
base en esta problemática, existen diferentes constructos que aportan al entendimiento del
rendimiento, sin embargo, de acuerdo con Wigfield y Eccles (2000) el valor a la tarea es uno de
los componentes con mayor solidez en el área psicoeducativa.
Algunos hallazgos evidencian que desempeña un papel significativo en el rendimiento escolar
(Herrera, 2014), en las expectativas educativas (Viljaranta, 2010), en el desarrollo de los
autoesquemas (Eccles et al., 1983) y en la motivación escolar (Wang & Eccles, 2013). Dicho
constructo resalta en el estudio del rendimiento porque se asocia con las razones de los
estudiantes para realizar una actividad (Pintrich & De Groot, 1990). Además, debido al nivel de

91
Actas del XIX Congreso Internacional de Investigación Educativa (Vol. II)

validez ecológica realizada en las investigaciones, se ha encontrado que es más relevante para
entender a los estudiantes de primaria que a estudiantes universitarios (Pintrich & Schunk,
2006).
Aunque para Pintrich y Schunk (2006) hay muchas teorías que incluyen constructos similares al
valor, el modelo de Wigfield y Eccles es el que cuenta con los mejores aportes científicos. Dichas
autoras definen el valor hacia la tarea como las percepciones individuales acerca de la valía que
se muestra por la actividad, y se estructura de cuatro componentes; logro, interés, utilidad y
costo (Eccles et al., 1983). El logro es la importancia que posee el alumno para realizar
adecuadamente una actividad. El interés corresponde al disfrute en hacer las actividades
(Wigfield & Eccles, 2000). La utilidad, esta se refiere al grado en que una tarea resulta adecuada
para que el alumno alcance una meta (Pintrich & Schunk, 2006). El costo alude a la percepción
del sujeto sobre cuánto deberá invertir para realizar la actividad de forma exitosa (Wigfield &
Eccles, 2000).
Sin embargo, al analizar sus componentes, es posible complementar dos aspectos importantes.
El primero está relacionado con el interés y el segundo con el costo. Pekrun et al. (2007) han
elaborado un concepto denominado emociones académicas que complementa la dimensión de
interés. Estas, además del disfrute, incluyen al enojo, aburrimiento y desesperación como las
reacciones emocionales más importantes en contextos escolares (Frenzel, Pekrun & Goetz, 2007)
que experimentan los alumnos durante la actividad y el resultado (Pekrun et al., 2011). Por su
parte, el costo no ha sido adecuadamente descrito (González, 2005) y es el componente menos
estudiado (Wigfield & Eccles, 1992). Parte de la dificultad conceptual del costo se debe a que la
respuesta a ¿cuánto debe invertir un alumno para ejecutar la actividad? depende del grado de
dificultad de la actividad, aspecto que no está incluido dentro de los componentes. Pese a que las
autoras del modelo de expectativa-valor mencionan que la dificultad es otro componente del
valor a la tarea (González, 2005), esta rara vez es incluida en los instrumentos que evalúan dicho
constructo.
En consecuencia, los cinco componentes (logro, utilidad, costo, emociones académicas y
dificultad) no han sido incluidos de manera conjunta en los instrumentos de medición, situación
que evidencia la necesidad de elaborarlos desde una perspectiva integral. Asimismo, las pruebas
psicométricas existentes han sido construidas para alumnos mayores y en otros países, como
Francia (Guay et al., 2010), Finlandia (Viljaranta, 2010), Canadá (Pekrun, Goetz, Frenzel et al.,
2011) y Chile (Herrera, 2014).
Por ello, el propósito del estudio es construir una escala de valor a la tarea en alumnos de
primaria considerando las cinco dimensiones, la cual permitirá obtener información relevante
para comprender el rendimiento académico, además de otros aspectos importantes del
currículum escolar, específicamente respecto a las materias y sus contenidos. Lo anterior,
también facilitará la obtención de información adecuada para generar intervenciones con
evidencia empírica. De tal forma, se integran elementos teóricos ya existentes con nuevos
hallazgos, como la identificación de otras emociones, lo que conduce a entender los fenómenos
de estudio a partir de la percepción que tienen los alumnos de una cultura y ambiente escolar
particular.
Fase 1
Pregunta
¿Cuáles es el significado de valor a la tarea en alumnos de primaria?

92
Participantes
15 alumnos de nivel básico de la Ciudad de México; cinco de cuarto, seis de quinto y cuatro de
sexto grado (M= 10 años, DE= .75)
Factores éticos
Se obtuvo el permiso de las autoridades académicas y el consentimiento informado de sus padres.
La participación de los alumnos fue voluntaria y confidencial.
Características del estudio
Cualitativo y exploratorio
Herramientas
Guía de entrevista semi-estructurada sobre valor a la tarea.
Procedimiento
1. Se acudió a la institución educativa para presentar el proyecto y obtener los permisos
necesarios.
2. Para que los alumnos participaran, se obtuvieron las autorizaciones de los padres.
3. Se llevaron a cabo grupos focales, uno con cada grado.
4. Se agradeció a los niños, maestras y director por su participación. Como retribución se
realizó un taller con todos los alumnos de la escuela.
Análisis de la información
Análisis de contenido categorial

Resultados
Se identificaron 14 categorías. Cuatro de éstas forman parte de la dimensión logro;
reconocimiento, calidad del trabajo, honestidad y velocidad de trabajo. El logro se concibe como
una actividad de alta calidad, que es efectuada con honestidad y reconocida en las calificaciones.
Por su parte, tres correspondieron con la dimensión utilidad; funcionalidad en el futuro,
conocimiento previo y funcionalidad en otros lugares. Una actividad útil sirve para el futuro, en
otros lugares y para continuar aprendiendo. Asimismo, se encontraron tres en la dimensión
dificultad; actividad complicada, incapacidad para hacer la actividad, y causas y soluciones de
actividades difíciles. Una tarea difícil significa que es complicada de hacer o entender, a tal grado
que no es posible realizarla. Respecto con la dimensión de costo, se hallaron dos categorías,
actividades agotadoras y confusión con dificultad. Se encontró que la dificultad y el costo tienen
significados similares, no obstante, el costo produce cansancio. Finalmente, se encontraron otras
dos en la dimensión de emociones académicas, emociones de resultado y emociones durante la
actividad. En las primeras se mencionaron la felicidad, tristeza, temor y enojo, y en las segundas
el aburrimiento y disfrute.
Fase 2
Pregunta
¿Cuáles son las propiedades psicométricas de la escala de valor a la tarea en alumnos de primaria?
Participantes

93
Actas del XIX Congreso Internacional de Investigación Educativa (Vol. II)

Para la validación de contenido participaron cinco mujeres como jueces expertos (M= 35 años,
DE= 5). El 80% tenía estudios de maestría y el 20% de licenciatura. En el piloteo fueron 14
alumnos, cinco niñas y nueve niños (M=10.21 años, DE= 1.36). Para el análisis factorial
exploratorio y la validez de criterio participaron 250 alumnos de cuarto a sexto grado de
primarias públicas de la Ciudad de México. El 29.6% eran de cuarto, 37.2% de quinto y 33.2% de
sexto. El 53.2% fueron niñas (M= 9.91 años, DE= .89).
Características del estudio
Cuantitativo no experimental
Instrumento
Escala de valor a la tarea en alumnos de primaria tipo Likert con cinco opciones de respuestas
pictográficas.
Procedimiento
1. Los reactivos fueron creado con base en los resultados del estudio previo.
2. Se realizó la validación de contenido por jueces expertos.
3. Se piloteó le escala para realizar los cambios necesarios.
4. La escala final fue aplicada con previa autorización de la institución educativa y de los
padres.
Análisis de la información
Razón de validez de contenido (CVR), índice de validez de contenido (CVI), distribución de
frecuencias, asimetría, t de Student, análisis factorial exploratorio con extracción de máxima
verosimilitud y rotación varimax, correlación de Pearson y Alfa de Cronbach.

Resultados
Validez de contenido
Los reactivos obtuvieron puntuaciones de CVR mayores a .58 en cada uno de los aspectos
evaluados por los jueces; suficiencia, claridad, coherencia y relevancia. El CVI para suficiencia
fue de .88, y para claridad, coherencia y relevancia de .99. Con base en Tristán-López (2008) los
valores muestran validez de contenido.
Validez de constructo
De acuerdo con la discriminación de reactivos por distribución de frecuencias, se eliminaron 12
reactivos por tener porcentajes iguales o mayores a 50% en una sola opción de respuesta. Sin
embargo, con base en la discriminación de reactivos por sesgo y diferencias en grupos extremos,
no fue necesario descartar más ítems, ya que mostraron niveles de asimetría de .02 a 1.04, y
valores significativos en la prueba t de Student.
Con base en el análisis factorial exploratorio se obtuvo una escala de cinco factores que
explicaron el 44.52% de la varianza. El primer factor agrupó sólo reactivos asociados con el valor
hacia la materia de matemáticas y aportó el 22.34% de la explicación de la varianza. El segundo
incluyó únicamente reactivos relativos a la dimensión de utilidad con un aporte del 7.45%. El
tercer factor concentró sólo reactivos sobre el valor hacia la geografía con un 6.26% de varianza.
El cuarto factor se constituyó con reactivos de la dimensión costo y explicó el 4.53% de la
variabilidad. El quinto factor agrupó únicamente reactivos de valor respecto a la materia de

94
historia con el 3.94% de la varianza. El valor de KMO fue .84 y el ajuste mostró valores óptimos
χ² [(340) = 397.21, p=.02]. Los resultados sobre el análisis se muestran en el cuadro 1.
Cuadro 1. Escala de Valor a la Tarea en Alumnos de Primaria: Subescalas, cargas factoriales e
índices psicométricos
SUBESCALAS
VALOR VALOR COSTO VALOR
REACTIVOS
EN UTILID. EN EN
MATEM. GEOG. HISTOR.
31. Me canso cuando resuelvo
.76
operaciones de matemáticas
21. Me cuesta trabajo resolver las
.65
operaciones matemáticas
41. Me gusta resolver los ejercicios
.63
de matemáticas
22. Es fácil hacer mi tarea de
.58
matemáticas
17. Me sirve para el futuro la
.77
información que aprendo en historia
15. Hacer los trabajos de geografía
.64
me ayuda a ser mejor estudiante
16. En geografía aprendo
información que me sirve para el .56
futuro
26. Cuando tengo tarea de geografía .67
la hago con facilidad
35. Hacer la tarea de geografía es .65
agotador
25. Me cuesta trabajo hacer las .54
actividades de geografía
45. Me gusta hacer la tarea de .58
geografía
36. Al terminar mi trabajo de .72
geografía, aún me queda energía
para divertirme
32. Después de hacer mi tarea de .69
matemáticas me quedan energías
para jugar
34. Me siento con energía cuando .42
termino mi trabajo de español
47. Me gusta trabajar en la clase de .70
historia
37. Me cansa hacer los trabajos de .55
historia
27. Me cuesta trabajo la materia de .51
historia
Total
Número de reactivos 17 4 3 4 3 3
% de varianza explicada 44.52 22.34 7.45 6.26 4.53 3.94
Validez de criterio
Se realizó un análisis de correlación de Pearson de la escala de Valor a la Tarea en Alumnos de
Primaria con la escala de Motivación Escolar en Alumnos de Primaria (Durán & Acle,
Manuscrito en preparación). Los resultados indicaron una relación estadísticamente significativa
y positiva (r= .62, p<.001).
Consistencia interna

95
Actas del XIX Congreso Internacional de Investigación Educativa (Vol. II)

El Alfa de Cronbach indicó un valor de .83. Todos los reactivos correlacionaron de manera
significativa con el puntaje total (r ≥ .23, p ≤ .05).

Discusión y conclusiones
Para Wigfield y Eccles (2000) el valor a la tarea se refiere a las razones de los estudiantes para
realizar una actividad escolar, elemento que se relaciona con los hallazgos obtenidos. En las
respuestas de los participantes es posible identificar algunas razones para implicarse en el trabajo
académico. Muestra de lo anterior es la siguiente verbalización; “si haces las lecturas
correctamente, sacas 10”. En cuanto a las emociones académicas, teóricamente se reconoce que
existen emociones durante la actividad y ante el resultado, elementos que fueron encontrados en
las declaraciones de los niños. Ellos comentaron cosas como; “te da felicidad cuando puedes hacer
las cosas” y “sientes tristeza cuando sacas malas calificaciones”. De acuerdo con Pekrun et al.
(2007) las emociones más relevantes y frecuentes son disfrute, aburrimiento, enojo y
desesperación, por el contrario, en éste estudio también se encontró temor y tristeza como
emociones de resultado, pero no se identificó desesperación, y en lugar de disfrute, los niños se
refirieron a ese tipo de emoción como felicidad.
En cuanto a los factores encontrados, es relevante mencionar que los reactivos se agruparon con
base en las dimensiones teóricas, pero también en relación a las asignaturas escolares. Utilidad
y costo como parte del aspecto teórico, y las materias de matemáticas, geografía e historia como
actividades específicas que median el aprendizaje académico. Desde esta perspectiva, los
reactivos elaborados con base en estos preceptos, puede que promueva una agrupación por
materias escolares o una clasificación por dimensiones. En este caso se encontró una combinación
de ambos. Probablemente, las dimensiones de utilidad y costo fueron constantes entre las
materias, pero se mostraron diferentes grados de costo, dificultad y emociones en las materias
de matemáticas, historia y geografía, por lo que estos últimos se agruparon por asignatura.
Con base en los resultados, se puede concluir que la escala es adecuada para obtener datos válidos
y confiables respecto al valor a la tarea en alumnos mexicanos de primaria. Se recomienda aplicar
el instrumento en otras poblaciones para conocer su pertinencia en distintas situaciones
particulares, y de ser necesario, realizar las modificaciones necesarias.

Referencias
Durán, T. D. D., y Acle, G. (2019). Escala de motivación escolar en alumnos de primaria. Manuscrito en
preparación.
Eccles J. S., Adler, T. F., Futterman, R., Goff, S. B., Kaczala, C. M., Meece, J. L., & Midgley, C. (1983).
Expectancies, values, and academic behaviors. In J. T. Spence (Ed.), Achievement and achievement
motivation (pp. 75–146). San Francisco, CA: W. H. Freeman.
Frenzel, A. C., Pekrun, R., y Goetz, T. (2007). Perceived learning environment and students’ emotional
experiences: A multilevel analysis of mathematics classrooms. Learning and Instruction, 17(5), 478-
493.
González, A. (2005). Motivación académica. Madrid: Ediciones Pirámide.
Guay, F., Chanal, J., Ratelle, C. F., Marsh, H. W., Larose, S., & Boivin, M. (2010). Intrinsic, identified, and
controlled types of motivation for school subjects in young elementary school children. British
Journal of Education Psychology, 80, 711-735.

96
Herrera, F. (2014). Motivación, estrategias de aprendizaje y rendimiento académico, en alumnos de
Nutrición y Dietética de la Universidad del Desarrollo. Revista Educación, Ciencia y Salud, 11(1), 38-
46.
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. (2016). Resultados nacionales 2015: Lenguaje y
Comunicación. México: Autor.
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. (2016b). Resultados nacionales 2015: Matemáticas.
México: Autor.
Pekrun, R., Frenzel, A. C., Goetz, T., & Perry, R. P. (2007). The control-value theory of achievement
emotions: An integrative approach to emotions in educations. Emotion in education, 13-36.
Pekrun, R., Goetz, T., Frenzel, A. C., Barchfeld, P., & Perry, R. P. (2011). Measuring emotions in students’
and performance: The Achievement Emotions Questionnaire (AEQ). Contemporary Educational
Psychology, 36(1), 36-48.
Pintrich, P. R., & De Groot, E. V. (1990). Motivational and Self-Regulated Learning Components of
Classroom Academic Performance. Journal of Educational Psychology, 82(1), 33-40.
Pintrich, P. R., y Schunk, D. H. (2006). Motivación en contextos educativos: teoría, investigación y aplicaciones.
Madrid, España: Pearson educación.
Tristán-López, A. (2008). Modificación al modelo de Lawshe para el dictamen cuantitativo de la validez
de contenido de un instrumento objetivo. Avances en Medición, 6, 37-48.
Viljaranta, J. (2010). The development and role of task motivation and task values during different phases
of the school career. Finlandia: Jyväskylä studies in education.
Wang, M-T., & Eccles, J. S. (2013). School context, achievement motivation, and academic engagement:
A longitudinal study of school engagement using a multidimensional perspective. Learning and
Instruction, 28, 12-23.
Wigfield, A., & Eccles, J. S. (1992). The development of achievement task values: A theoretical analysis.
Developmental Review, 12, 265–310.

Wigfield, A., & Eccles, J. S. (2000). Expectancy-Value Theory of Achievement Motivation.

Contemporary Educational Psychology. 25, 68-81. doi:10.1006/ceps.1999.1015.

97
Actas del XIX Congreso Internacional de Investigación Educativa (Vol. II)

Las Personas con Discapacidad Intelectual como

Investigadoras. Una Investigación Inclusiva sobre
Dificultades y Apoyos para Vivir en Pareja
People with Intellectual Disability as Researchers. An Inclusive
Research on Difficulties and Supports to Live with a Partner
Judit Fullana Noell
Instituto de Investigación Educativa, Universitat de Girona, España
Esta comunicación presenta una investigación inclusiva sobre las dificultades y apoyos que
tienen las personas con discapacidad intelectual para llevar a cabo proyectos de vida en
pareja. Un grupo de personas con discapacidad intelectual, miembros del Consejo Asesor
del Grupo de Investigación en Diversidad de la Universitat de Girona, realizó la
investigación, con el apoyo de las investigadoras académicas. Se llevaron a cabo grupos de
discusión y un cuestionario. Los resultados indican que las personas con discapacidad
intelectual perciben escaso control sobre las decisiones que afectan a las relaciones de pareja,
con frecuencia tomadas por sus familias y por profesionales, y dificultades económicas que
impiden llevar a cabo sus proyectos. La investigación pone también de relieve el valor de la
investigación inclusiva para avanzar hacia el cumplimiento de los derechos de las personas
con discapacidad.
Descriptores: Discapacidad intelectual; Investigación participativa; Investigación
inclusiva, Relaciones íntimas, Vida en pareja.

This paper presents an inclusive research on the difficulties and supports that people with
intellectual disabilities deal with to carry out their projects to live with a partner. A group
of people with intellectual disabilities who are members of the Advisory Committee of the
Diversity Research Group at the University of Girona carried out the research with the
support of the academic researchers. Discussion groups and a questionnaire were carried
out. The results show that people with intellectual disabilities perceive little control over
the decisions that affect their relationships, often in the hands of their families and
professionals, and economic difficulties that prevent them from carrying out their projects.
The research also highlights the value of inclusive research to advance towards the
fulfillment of the rights of persons with disabilities.
Keywords: Intellectual disability; Participatory research; Inclusive research; Intimacy,
dating (Social).

Introducción
Durante décadas las personas con discapacidad intelectual no han podido participar e
involucrarse de forma activa en el análisis sobre temas que les afectan (Bigby, Frawley &
Ramcharan, 2014). Gracias a los avances en el reconocimiento de las personas con discapacidad
como agentes clave para identificar las barreras que impiden su participación social (Barnes &
Mercer, 2010) y al progresivo reconocimiento de sus derechos, establecidos en la Convención
Internacional de los Derechos de las personas con discapacidad (CDPD) (Naciones Unidas,
2006), esta perspectiva se ha ido transformando. La CDPD establece que las personas con
discapacidad son titulares de derechos y que los poderes públicos están obligados a garantizar el
ejercicio pleno y efectivo de los derechos a la inclusión educativa y laboral, a la vida
independiente y a la participación en la comunidad, entre otros.

98
La CDPD establece también el derecho de las personas con discapacidad a participar en los
estudios e investigaciones sobre temas que son de su incumbencia. Su voz es fundamental para
conocer cómo desean que se desarrollen sus vidas, cómo valoran los servicios que se les ofrecen
y para poder planificar y desarrollar los apoyos necesarios que garanticen su participación en
todos los ámbitos de la comunidad (Abbott & McConkey, 2006). La investigación social y
educativa, entendida como una actividad al servicio de las personas y de la sociedad, debe
contribuir a dar voz a las personas con discapacidad. Desde esta perspectiva, su inclusión en los
procesos de investigación social y educativa, no como meros informantes sinó con una
participación activa y real en los procesos de investigación,, es una condición necesaria para
responder de forma efectiva a las necesidades reales de estas personas, contribuir a la mejora de
sus condiciones de vida y hacer efectivos sus derechos.
En el contexto anglosajón, desde finales de la década de los 90, se ha desarrollado el modelo de
investigación inclusiva (Walmsley & Johnson, 2003) que defiende que las personas con
discapacidad, con experiencias personales relevantes en relación al tema investigado, deben ser
incluidas en el estudio, y hay que facilitar su participación en todas las fases del mismo. Así, el
proceso de investigación se enriquece y aumentan las posibilidades de incidir en el cambio
político y social a través de la defensa de sus derechos y del apoyo al desarrollo de sus proyectos
de vida (Johnson, Minogue & Hopkins, 2014). Fomentar la participación de las personas con
discapacidad en la investigación constituye, además, una responsabilidad ética de los
investigadores comprometidos con la mejora de la inclusión de estas personas en la sociedad.
A lo largo de las dos décadas de desarrollo de invetigaciones inclusivas, las personas con
discapacidad intelectual han participado como asesoras, colaboradoras o líderes de los procesos
de investigación (Bigby et al, 2014, O’Brien, McConkey & García-Iriarte, 2014). Sin embargo,
en nuestro contexto las investigaciones llevadas a cabo bajo esta pespectiva son todavía escasas.
En esta comunicación se presenta una experiencia de colaboración entre investigadoras
académicas, miembros del Grupo de Investigación en Diversidad de la Universidad de Girona e
investigadores con discapacidad intelectual (DI) que forman parte de un Consejo Asesor (CA)
que colabora con el grupo desde el curso 2012-13, con la finalidad de incorporar las voces de los
asesores en la investigación y, sobre todo, de tener en cuenta sus opiniones y perspectivas en la
propia organización de la investigación, con el fin de lograr que la investigación se dirija a sus
intereses reales y los resultados de la investigación contribuyan a mejorar sus vidas (Pallisera,
Fullana, Puyalto, Vilà & Díaz, 2017; Puyaltó, Pallisera, Fullana &Vilà, 2016). El CA está
integrado por un número variable de personas cada curso (entre 6 y 12) y cada una decide su
continuidad en el consejo. Hasta el curso 2018-19 han participado 22 personas. El CA ha
asesorado dos investigaciones llevadas a cabo por el grupo, una sobre la transición a la vida
adulta y otra sobre la vida independiente y, progresivamente, ha iniciado sus propias
investigaciones: una investigación sobre la vida en pareja y otra sobre los procesos de tutela.
También ha participado en un curso de formación sobre métodos de investigación (Fullana,
Pallisera, Català & Puyalto, 2017), ha participado en sesiones de formación dirigidas a
estudiantes de grado y máster, y ha colaborado en la elaboración de pósteres, vídeos y otros
documentos en formato accesible para dar a conocer el trabajo realizado.
La investigación que se presenta en esta comunicación se llevó a cabo durante el curso 2015-16.
La investigación surgió cuando el propio CA constató que una de sus preocupaciones en su vida
cotidiana era cómo afrontar -cómo iniciar y mantener- un proyecto de vida en pareja. El estudio
se desarrolló desde la perspectiva de la investigación inclusiva. El artículo 19 de la CDPD
defiende el derecho de las personas con discapacidad a disfrutar del apoyo necesario para la

99
Actas del XIX Congreso Internacional de Investigación Educativa (Vol. II)

autonomía personal, y el artículo 23 hace referencia al derecho al matrimonio, a la familia, a tener

hijos y a tener relaciones (Lafferty, McConkey & Taggart, 2013). Sin embargo, en la práctica,
estas personas deben superar muchas barreras para poder ejercer estos derechos y tomar sus
propias decisiones. Algunos estudios se centran en los temas relacionados con la sexualidad
(Brown & McCann, 2018), otros abordan la cuestión más genérica relativa a las vivencias de
estas personas en el establecimiento de relaciones personales y de pareja. El estudio de Rojas,
Haya y Lázaro (2015) es uno de los escasos estudios desarrollados en España sobre esta temática.
Las entrevistas a jóvenes adultos muestran su voluntad de tener pareja y su preocupación por el
hecho de no disponer de un sitio donde vivir y por las dificultades para acceder a especios donde
disfrutar de intimidad.

Método
La investigación se llevó a cabo a lo largo de 9 reuniones mensuales. El cuadro 1 resume los
objetivos y actividades que se llevaron a cabo en cada sesión.
Cuadro 1. Desarrollo del proceso de investigación inclusiva
SESIONES OBJETIVO ACTIVIDADES
Debate entre los miembros del Consejo Asesor
5/11/2015 Elegir el tema: La vida en pareja
(CA)
Una investigadora del grupo explica una
17/12/2015 investigación sobre el tema llevada a cabo de
Informarse sobre investigaciones forma inclusiva con personas con discapacidad.
realizadas sobre esta temática Una investigadora de la Universidad de
28/01/2016 Cantabria explica su investigación sobre las
relaciones afectivo-sexuales de personas con DI
Discusión del CA. Se acuerda centrar la
Concretar el objetivo de investitacion en:
investigación y decidir los - Cómo encontrar a la persona adecuada
25/02/2016 métodos a utilizar - Ir a vivir juntos como pareja
Se decide abordar estos temas a través de
fotografías, combinadas con grupos de discusión
y cuestionarios.
Explorar qué cosas ayudan y qué Se utiliza el método del fotovoz. Cada miembro
31/03/2016 cosas no ayudan a encontrar a la del CA lleva fotografías e imágenes relacionadas
persona adecuada como pareja con el tema, como base para el debate.
Las investigadoras muestran al CA qué es un
cuestionario, su utilidad y algunas modalidades
de preguntas.
El CA, con el apoyo de las investigadoras,
elabora un cuestionario que incluye los temas
siguientes:
• Percepción de la facilidad o dificultad para
Elaborar un cuestionario encontrar pareja.
28/04/2016 destinado a personas con
discapacidad intelectual. • Visión de la familia.
• Papel de los profesionales en facilitar o
dificultar las relaciones de pareja de las
personas con discapacidad.
Después de la sesión, y antes de la siguiente, cada
miembro del CA aplica el cuestionario a personas
de su entorno, con DI
Se recogen 30 cuestionarios.
26/05/2016

100
 Analizar las respuestas del Se hace el recuento de las respuesetas a cada una
cuestionario de las preguntas y se anotan en un mural.
Se lleva a cabo un debate sobre las distintas
respuestas obtenidas
Se visualiza un breve video en el que se presenta
una situación en que dos personas deciden
Debatir sobre qué factores explicar a su familia que desean ir a vivir juntos.
facilitan y dificultan que las El video tiene un final abierto.
16/06/2016
personas con discapacidad puedan Los miembors del CA exploran en pequeños
vivir con su pareja grupos cuál puede ser el final del video mostrado.
Se ponen en común las ideas que han surgido y se
debate sobre ello.
Se revisan las actividades desarrolladas, y
Valorar el trabajo realizado valoración del proceso seguido.
28/07/2016
durante el curso. Se hacen propuestas sobre cómo dar a conocer la
investigación y sus resultados

Fuente: Elaboración propia

La función de las investigadoras académicas fue presentar las posibles opciones a partir de los
intereses de los asesores. Las investigadoras recogen las ideas sobre posibles preguntas, dan
apoyo a la elaboración del instrumento de recogida de información, ayudan a preparar los
aspectos prácticos de esa recogida, organizan el material para el análisis de la información con
la finalidad de que se pueda realizar de forma colaborativa, y dinamizan las sesiones de debate y
discusión. También adaptan la documentación y los materiales para facilitar la accesibilidad
cognitiva.

Resultados
Los resultados muestran cuáles son los apoyos y las dificultades que encuentran las personas
con discapacidad intelectual para poder llevar a cabo sus proyectos de vida en pareja, a partir de
su propio análisis. En el cuadro 2 se resumen dichos resultados.

Discusión
Los resultados de esta investigación ponen de manifiesto que a pesar del reconocimiento formal
de sus derechos las personas con DI siguen hallando importantes dificultades para poder
ejercerlos. Coincidiendo con Fulford & Cobigo (2018) y Bane et al (2012), uno de los obstáculos
más importantes tiene relación con la oposición de las familias, sobre todo cuando se trata de las
mujeres con DI, que son quienes encuentran mayores restricciones para disponer de espacios y
momentos de intimidad. Los asesores reclaman ayuda a los proefsionales. Como señalan English,
Tickle & DasNair (2018) estos podrían situar las demandas de las personas con DI en el centro
de su actuación, en lugar adoptar un papel paternalista, con frecuencia presionados por las
familias, priorizando la prevención de los posibles riesgos por encima de los intereses de la propia
persona (Bates, Terry & Popple, 2017). La necesidad de disponer de los recursos económicos
necesarios es un factor importante, aunque no suficiente (Fulford & Cobigo (2018); también hay
que velar por una buena formación, que no debe centrarse únicamente en la prevención de
enfermedades de transmisión sexual o de embarazos no deseados (Schaafsma, Kok, Stoffelen &
Curfs, 2016). Rojas, Haya y Lázaro (2015) constataron que la mayoría de los participantes en su
investigación recibieron formación, pero ninguno había tratado el tema de la atracción, el
enamoramiento, el cuidado, o la ética de las relaciones amorosas. Estas carencias en la formación

101
Actas del XIX Congreso Internacional de Investigación Educativa (Vol. II)

pueden provocar inseguridad en las personas al iniciar y mantener relaciones de pareja, aspecto
que aparece en la investigación realizada.
Cuadro 2. Apoyos y dificultades para que las personas con DI puedan llevar a cabo sus proyectos
de vida en pareja
APOYOS DIFICULTADES
• Tener trabajo y un sueldo suficiente • Dificultades para pagar el alquiler
• Apoyo de la familia • Bajas expectativas de los padres sobre las
• Apoyo de los profesionales y tutores posibilidades de éxito de las relaciones de pareja
legales • Falta de aoyo de la familia, incomprensión.
• Ayudas económicas para poder tener • Falta de apoyo y bajas expectativas de los
apoyo en el propio hogar profesionales
• Información y asesoramiento sobre las • Miedo al fracaso de la propia persona, miedo a la
tareas cotidianas, relaciones sexuales, convivencia.
resolución de conflictos • Miedo de la propia persona a dar el paso hacia
• Información de los profesionales a los la vida en pareja, y a las relaciones sexuales
padres para que pierdan el miedo a que • Temores de los padres ante la posibilidad de un
sus hijos e hijas vivan con sus parejas embarazo en el caso de las mujeres.
• Excesiva intervención de las familias, escaso
control de la propia vida. Dificultad para tomar
las propias decisiones.
• Dificultades en la gestión económica cotidiana.
• Mayores dificultades por parte de las mujeres.
• Condicionantes de los servicios que
proporcionan atención a las personas con
discapacidad, como la falta de intimidad.
Fuente: Elaboración propia

La investigación inclusiva sitúa a la persona con discapacidad en el centro de la investigación.

Es coherente con el enfoque social sobre la discapacidad, que da prioridad a la la inclusión, la
autonomía, la independencia y la adquisición de los derechos sociales y civiles, con la finalidad
de que, con su acción participativa, las personas tengan oportunidad y capacidad de construir
cambios en las políticas y los servicios para mejorar de forma efectiva sus vidas. Los procesos de
este tipo implican una investigación activamente iniciada, controlada, dirgida y gestionada por
personas que pueden ser usuarias de organizaciones, explorando temas y cuestiones que les
preocupan.

Referencias
Abbot, S. y Mcconkey, R. (2006). The barriers to social inclusion as perceived by people with intellectual
disabilities, Journal of Intellectual Disabilities, 20, 3:275-287.
Bane, G., Deely, M., Donohoe, B., Dooher, M., Flaherty, J., Iriarte, E. y Wolfe, M. (2012). Relationships
of people with learning disabilities in Ireland. British Journal of Learning Disabilities, 40(2), 109–
122. https://doi.org/10.1111/j.1468-3156.2012.00741.x
Barnes, C. y Mercer, G. (2010). Exploring disability. (2nd Ed.). Cambridge: Polity Press
Faulkner, A. (2018). “Service user-controlled research for evidence-based policymaking.” En Beresford,
P.y Carr, S. (Eds.). Social policy first hand. An international introduction to participatory social welfare.
Bristol, Policy Press, pp. 394-405.

102
Bates, C., Terry, L., y Popple, K. (2017b). Supporting people with learning disabilities to make and
maintain intimate relationships. Tizard Learning Disability Review, 22(1), 16–23.
https://doi.org/10.1108/TLDR-03-2016-0009
Bigby, C., Frawley, P. y Ramcharan, P. (2014). Conceptualizing inclusive research with people with
intellectual disability. Journal of Applied Research in Intellectual Disabilities, 27(1), 3–12.
https//doi.org/10.1111/jar.12083.
Brown, M., y McCann, E., (2018). Sexuality issues and the voices of adults with intellectual disabilities: A
systematic review of the literature. Research in Developmental Disabilities.
https://doi.org/10.1016/j.ridd.2018.01.009
English, B., Tickle, A., y DasNair, R. (2018). Views and Experiences of People with Intellectual
Disabilities Regarding Intimate Relationships: A Qualitative Metasynthesis. Sexuality and
Disability, 36(2), 149–173. https://doi.org/10.1007/s11195-017-9502-z
Fulford, C., y Cobigo, V. (2018). Friendships and Intimate Relationships among People with Intellectual
Disabilities: A Thematic Synthesis. Journal of Applied Research in Intellectual Disabilities, 31(1), e18–
e35. https://doi.org/10.1111/jar.12312
Lafferty, A., McConkey, R., y Taggart, L. (2013). Beyond friendship: the nature and meaning of close
personal relationships as perceived by people with learning disabilities. Disability and Society, 28(8),
1074–1088. https://doi.org/10.1080/09687599.2012.758030
Naciones Unidas (ONU). (2006). Convención internacional amplia e integral para la protección y
promoción de los derechos y la dignidad de las personas con discapacidad. Informe Asamblea
General.
O’Brien, P., McConkey, R. y García, E. (2014). Co-researching with people who have intellectual
disabilities: insights from a national survey. Journal of Applied Research in Intellectual Disabilities,
27(1), 65–75. https://doi.org/ 10.1111/jar.12074.
Pallisera, M., Fullana, J., Puyalto, C., Vilà, M. y Díaz, G. (2017). Apoyando la participación real de las
personas con discapacidad intelectual: una experiencia de investigación inclusiva sobre vida
independiente. Revista Española de Discapacidad, 5(1), 7–24.
Puyalto, C., Pallisera, M., Fullana, J. y Vilà, M. (2016). Doing research together: a study on the views of
advisors with intellectual disabilities and non-disabled researchers collaborating in research.
Journal of Applied Research in Intellectual Disabilities, 29(2), 146-159. https://doi.org/
10.1111/jar.12165.
Rojas, S., Haya, I., y Lázaro, S. (2015). Necesidades afectivo-sexuales en personas con discapacidad
intelectual. Claves para construir propuestas formativas desde la experiencia subjetiva. Revista
Española De Discapacidad, 3(2), 41–54. https://doi.org/10.5569/2340-5104.03.02.03
Schaafsma, D., Kok, G., Stoffelen, J. y Curfs, L.(2016). People with intellectual disabilities talk about
sexuality: Implications for the development of sex education. Sexuality & Disability, 35, 21-28.
DOI 10.1007/s11195-016-9466-4
Walmsley, J. y Johnson, K. (2003). Inclusive research with people with learning disabilities: Past, present and
future. London: Jessica Kingsley Publishers.

103
Actas del XIX Congreso Internacional de Investigación Educativa (Vol. II)

La Práctica-Reflexiva del Docente: Una Revisión

Sistemática
Reflective Teaching: A Systematic Review
Celia Camilli Trujillo
Lorena Pastor Gil
Sara Serrano Díaz
Universidad Complutense de Madrid, España

La práctica reflexiva es un modelo formativo en donde los propios docentes reflexionan

sobre sus propias experiencias personales y profesionales con la finalidad de mejorar el
proceso de enseñanza-aprendizaje. El objetivo del trabajo es analizar la práctica reflexiva
como competencias docente en maestros/as en formación o en ejercicio en etapas no
universitarias, a partir de una revisión sistemática entre los años 2007-2016. La revisión
sistemática se ha llevado a cabo en la base de datos SCOPUS bajo los descriptores “práctica
reflexiva del docente” y “reflective teaching” de investigaciones escritas en inglés o en
español, a texto completo, entre los años 2007-2016, centradas en estudiantes en formación
y docentes noveles o en ejercicio de etapas educativas no universitarias. De un total de 49
documentos encontrados solo 25 han cumplido con los criterios de inclusión. Los resultados
encontrados muestran datos relevantes, como que: los maestros/as noveles utilizan una
práctica más reflexiva-investigadora a favor de las mujeres. Dicha práctica propicia el
aceptar las críticas de forma satisfactoria y el probar nuevas estrategias e ideas.
Palabras clave: práctica reflexiva; competencias docentes; competencia profesional;
competencia investigador y revisión sistemática.

Reflective teaching is an educational model where teachers themselves reflect on their own
personal and professional experiences with the aim of improving the teaching-learning
process. The objective of the work is to analyze the reflexive practice as teaching
competences in teachers in training or in exercise in non-university stages, starting from a
systematic review between the years 2007-2016. The systematic review has been conducted
in the SCOPUS database under "reflective practice of teaching" descriptors and “reflective
teaching” research written in English or Spanish, text full, between the years 2007-2016,
focusing on training students and novice teachers or in the exercise of non-university
educational stages. A total of 49 documents found only 25 met the inclusion criteria. The
results found show relevant data, such as: the novice teachers they use a more reflective-
investigative practice in favor of women. This practice leads to accept criticisms
satisfactorily and try out new strategies and ideas.
Keywords: reflective teaching; teaching competences; professional competence; research
competence and systematic review

Introducción
La presente investigación forma parte del Proyecto EDU2015-63844-R (MINECO/FEDER)
PROFICIENCyIn+E titulado Evaluación de Competencias Docentes para La Inclusión y La
Excelencia, financiado por El Ministerio de Economía y Competitividad, Secretaría de Estado de
Investigación, Desarrollo e Innovación, Dirección General de Investigación Científica y Técnica
y el Fondo Europeo de Desarrollo Regional (FEDER).
Uno de los tres grandes objetivos del proyecto PROFICIENCyIn+E es identificar las
competencias docentes que son eficaces en la práctica escolar para así para conocer y estudiar
cómo el profesorado de etapas educativas no universitarias desarrollan buenas prácticas y logran
buenos resultados en todos sus estudiantes. El segundo, elaborar instrumentos diagnósticos para

104
precisamente identificar el nivel de competencia de esos docentes y, el tercero y último, la
elaboración de una propuesta de formación del profesorado con la finalidad de mejorar el nivel
de competencia y así incidir indirectamente en los resultados educativos de los estudiantes y en
la satisfacción de toda la comunidad educativa.
Es precisamente en el primer objetivo del proyecto donde surge la justificación y planteamiento
del estudio. Lograr que el profesorado sea y se perciba como competente se vincula a los procesos
formativos de desarrollo profesional. Pero no todos los procedimientos formativos tienen
impacto en la mejora del aprendizaje (OCDE, 2009), parece que son mejores aquellos que
potencian la formación in situ mediante grupos de trabajo que reflexionan sobre su práctica, se
enfrentan colaborativamente a los problemas y prueban nuevas vías para promover un cambio
positivo (Herrán, 2011; Mizuko et al., 2013).
La reflexión sobre la propia práctica docente es uno de los indicadores que se contemplan dentro
de la competencia investigadora, entendiéndose como la capacidad que poseen los docentes para
analizar su propia práctica y su base subyacente, con el objetivo de considerar medios
alternativos para lograr sus fines (Pennington, 1992) porque son los “profesionales
comprometidos y competentes [quienes provocan] el aprendizaje relevante de los estudiantes,
pues la enseñanza que no consigue provocar aprendizaje pierde su legitimidad” (Pérez, 2010, p.
53).
Varios estudios confirman que cuando los docentes reflexionan sobre su práctica no solo se
beneficia el propio desarrollo profesional sino también el proceso de enseñanza-aprendizaje
(Bobykina, 2018; Kalantari, & Kolahi, 2017; Lissett, 2018). Al respecto, Perreneud (2011) afirma
que la reflexión docente implica dos procesos. El primero, consiste en preguntar sobre la
planificación, es decir, sobre aquello que se piensa que podría ocurrir. El segundo, sobre la propia
acción, por lo que la reflexión en sí misma se convierte en objeto de reflexión. De esta forma la
reflexión sobre la planificación y la práctica es un proceso cíclico que tiende a repetirse de manera
continua y que va generando una valoración constante sobre el quehacer del docente.
Es más, la práctica educativa de los docentes es una actividad dinámica y reflexiva, que
comprende los acontecimientos ocurridos en la interacción entre maestro/a y estudiantes, por
lo que no se limita exclusivamente a los procesos educativos que tienen lugar dentro del salón
de clases, incluye también la intervención pedagógica ocurrida antes y después de los procesos
interactivos en el aula (García-Cabrero, Loredo y Carranza, 2008), lo que conduce a una
formación continua e investigación permanente del profesorado (Pérez, 2010; Hernández, 2009).
El objetivo del trabajo es analizar la práctica reflexiva del docente como un indicador de la
competencia investigadora profesional a partir de una revisión sistemática entre los años 2007-
2016 siendo los objetivos específicos: (1) identificar evidencias científicas vinculadas a los
beneficios de la práctica reflexiva de docentes en formación o en ejercicio en etapas no
universitarias, (2) analizar los beneficios de la práctica reflexiva en el desarrollo profesional y (3)
valorar las implicaciones educativas de la reflexión en docentes.

Método
Las revisiones sistemáticas “constituyen una metodología de investigación que tiene como
objetivo acumular de forma sistemática y objetiva las evidencias obtenidas en los estudios
empíricos sobre un mismo problema” (Sánchez-Meca y Botella, 2010, p.8). Las fases que se han
llevado en la revisión han sido (1) formulación del problema (2) selección de los estudios (3)

105
Actas del XIX Congreso Internacional de Investigación Educativa (Vol. II)

codificación de los estudios (4) e interpretación de los resultados (no se ha incluido el análisis de
los datos debido a que no se trata de un meta-análisis) (Botella y Zamora, 2017).
La base de datos consultada ha sido SCOPUS bajo los descriptores “práctica reflexiva del
docente” y “reflective teaching”. Los criterios de inclusión han sido investigaciones escritas en
inglés o en español, a texto completo, entre los años 2007-junio2016, en donde participaron
estudiantes en formación, noveles o en ejercicio de etapas educativas no universitarias.

Resultados
Se han localizado un total de 49 documentos, de los cuales se han excluido 24 debido a que 15 se
han descartado por no estar a texto completo, otros cinco porque se han centrado en cómo los
profesores universitarios reflexionan sobre su propia práctica y cuatro más que, aunque los
descriptores empleados excluyeron prácticas reflexivas entre el profesorado universitario, no
lograron filtrar estos documentos. Por tanto, el número total de manuscritos que han cumplido
con los criterios de inclusión han sido 25 artículos de investigación.
Un análisis detallado de esos 25 documentos indican que el número de publicaciones por año se
mantiene constante 2007(2), 2009(2), 2010(1), 2011(2), 2012(1), 2016(1) a excepción de los años
2013(6), 2014(5) y 2015(5) que aumenta (figura 1) y que, la metodología de investigación que
prevalece es la cualitativa (17), seguida por la investigación documental (3) e investigación mixta
(3) y, en último lugar la investigación cuantitativa (2).

0
2007 2009 2010 2012 2013 2014 2015 2016

Figura 1. Número de publicaciones por año

En los estudios analizados se observan tres grandes tipos de muestra. Una, orientada hacia cómo
la práctica reflexiva mejora el desarrollo profesional del docente (Travé, Pozuelos y Soto, 2015).
La otra, enfocada hacia cómo los docentes noveles se inician en el desarrollo de esta competencia
(Çil,2014). Y, una tercera centrada en la formación de los futuros docentes (Corduras et al. 2009).
Entre los docentes expertos destacan maestros/as de infantil y primaria quienes imparten clase
en zonas socioeconómicas favorecidas y desfavorecidas en España, otros son docentes de

106
primaria que han impartido clases de idiomas en escuelas de Yemen y Taiwán o maestros/as en
ejercicio quienes grabaron su propia enseñanza o docentes de matemáticas quienes participaron
en un enfoque de desarrollo profesional autodirigido destinado a transformar su enseñanza hacia
una perspectiva orientada a la investigación. Por su parte, los docentes noveles son profesionales
con contados años de experiencia donde la reflexión de su práctica se caracteriza por dibujar su
propio estilo de enseñanza. Es de resaltar que solo un estudio se centra en la formación de
estudiantes de Educación Social (Robles y Gallardo, 2015) mientras que la mayoría se centran
en infantil y primaria (Güngör, 2016). El estudio de Kalantari y Kolahi (2017) es el único realiza
un estudio comparativo entre cómo se desarrolla la práctica reflexiva en docentes noveles y
docentes en ejercicio.
Los estudios apuntan a que los docentes noveles y en ejercicio que son competentes en la práctica
reflexiva-investigadora se caracterizan por niveles altos de curiosidad, de aprender algo nuevo
y que se plantean interrogantes para entender el "por qué" de los procesos y acontecimientos
que ocurren en el aula. Sin esa intención, el aprendizaje tanto de los maestros/as como de los
propios estudiantes podría limitarse a lo que ya saben, lo que esperan o lo que están dispuestos
a aceptar (Thomas y Packer, 2013; Ting, 2013.). Algunos estudios como el realizado por Gurol
(2011) afirman que existen diferencias en cuanto al género, a favor de las mujeres quienes tienen
una actitud más favorable a la reflexión.
Los análisis cuantitativos y cualitativos señalan una retroalimentación positiva de la enseñanza
reflexiva sobre el diagnóstico de las fortalezas y debilidades de la enseñanza y la mejora así como
la sensibilización sobre las reflexiones de los maestros/as sobre su enseñanza futura (Loo, 2013).
Específicamente, la enseñanza reflexiva ayudó a los maestros/as a ser más conscientes de la
importancia de comprender las necesidades de los estudiantes y les ayudó a mejorar sus
habilidades de gestión, estrategias e interacciones en el aula. Cuando se logra un nivel alto de
competencia reflexiva-investigadora los maestros/as tienden a recordar la importancia de
reflexionar constantemente sobre su propia enseñanza y formas de mejorar sus intervenciones
(Lan y Kai-Ping, 2013).
Los maestros/as reflexivos se caracterizan por ser críticos, por lo que suelen aceptar ser
cuestionados, asumen riesgos en el aprendizaje, prueban nuevas estrategias e ideas, desarrollan
diversas alternativas, toman el control consciente del aprendizaje para su exploración y análisis,
usan habilidades de pensamiento de orden superior y reflexionan sobre sus propios enfoques y
procesos de aprendizaje (Bobykina, 2018; Chapman, 2015). Además, discuten con otros
compañeros de profesión los problemas y situaciones a las que se enfrentan para su análisis y
comprensión (Al-Ahdal y Al-Awaid, 2014) con la finalidad de valorar las implicaciones
educativas de su trabajo, ganando así confianza en sus propias habilidades (Dervent, 2015).
Sin embargo, la reflexión no es un fin en sí misma. La reflexión apoya a los maestros/as a medida
que continúan aprendiendo y ofrece una retroalimentación de sus fortalezas, debilidades, valores
y creencias. La reflexión reconoce y desafía las suposiciones personales y apoya el
reconocimiento de los propios sesgos, lo que supone el primer paso hacia el cambio positivo de
crecimiento personal y profesional (González, Barba y Rodríguez, 2015). En palabras de Nussbaum
(2001 citado por Guichot, 2012) “Sería catastrófico convertirse en una nación de gente
técnicamente competente que haya perdido la habilidad de pensar críticamente, de examinarse a
sí misma y de respetar la humanidad y la diversidad de otros” (p.199).

107
Actas del XIX Congreso Internacional de Investigación Educativa (Vol. II)

Conclusión
La práctica reflexiva docente es una competencia profesional que invita a que el aprendizaje tanto
de maestros/as como de los propios estudiantes no se limite a lo que ya conocen, saben o están
dispuestos a aceptar. Es un paso más allá que les permite trascender esos límites a diversos
escenarios de posibilidades para mejorar el aprendizaje y la enseñanza. Desarrollar esta
competencia es un componente importante del conocimiento y del quehacer diario de los
profesionales de la educación como parte del proceso de transformación social.
Resulta vital que el profesorado además de conocer en profundidad la materia a impartir y tenga
formación didáctica y pedagógica, también logre ser competente en la reflexión de su práctica
docente diaria. Para ello, hay que partir del análisis de su propia acción docente, hemos observado
en los resultados, que esta práctica hace que un profesional después pueda aceptar las críticas de
forma constructiva, y aprenda su aplicación práctica en su labor.
Por otro lado, es interesante también, el que toda actividad formativa basada en la reflexión
docente, se realice en grupos reducidos de docentes, puesto que la reflexión y la elaboración de
propuestas conjuntas, mejora en la eficacia y en la consolidación de los aprendizajes. Se pueden
crear pequeñas comunidades de aprendizaje, o seminarios para trabajar de manera sistemática.
Esto hará que el número de aportaciones se incremente, que aumente la capacidad reflexiva de
todos los participantes docentes, y por tanto, su capacidad analítica.
Desde un modo de aplicación más directo, el docente ya de forma individual, ha de aplicar lo
aprendido sobre la competencia reflexiva-investigadora en su aula. Para ello, debe cambiar su
visión y convertir su espacio de trabajo en un lugar de investigación y no sólo de aplicación.
Deberá ser crítico con su trabajo, introduciéndose en un largo trabajo de cuestionamiento,
indagación y análisis. Ello hará que se convierta en un docente reflexivo capaz de resolver
situaciones prácticas, mejore su capacidad de gestionar el aula, su grado de innovación de su
propia práctica, creando un espacio más abierto.

Referencias
Las referencias que tienen un asterisco corresponden a los estudios que han cumplido con los
criterios de inclusión
*Al-Ahdal, A., & Al-Awaid, S. (2014). Reflective teaching and Language Teacher Education Programmes:
A milestone in Yemen and Saudi Arabia. Journal of Language Teaching and Research, 5(4), 759-768.

*Albertín, P. (2007). La formación reflexiva como competencia profesional. Condiciones psicosociales para
una práctica reflexiva. El diario de campo como herramienta. Revista de Enseñanza Universitaria,
30, 7-18.
Bobykina, I. (2018). Teachers´views on reflective teaching. 9th International Conference on Word, Utterance,
Text-Cognitive, Pragmatic and Cultural Aspects (WUT). Russia: Chelyabinsk State Univ.
Botella, J. y Zamora, Á. (2017). El meta-análisis: una metodología para la investigación en educa- ción.
Educación XX1, 20(2), 17-38.
*Chapman, O. (2015). Reflective awareness in mathematics teachers' learning and teaching. Eurasia
Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 11(2), 313-324.
*Çil, E. (2014). Teaching nature of science to pre-service early childhood teachers through an explicit
reflective approach. Asia-Pacific Forum on Science Learning and Teaching, 15(1).

108
*Corduras, J. et al. (2009). Actividades para la formación de profesionales reflexivos en la acción: una
propuesta de desarrollo de competencias desde los créditos prácticos en los estudios de Maestro de
Educación Especial. REIFOP, 12(2), 73–83.
*Correa, E., Chaubet, P., Collin, S. y Gervaisd, C. (2014). Desafíos metodológicos para el estudio de la
reflexión en contexto de formación docente. Estudios Pedagógicos, 1, 71-86.
*Dervent, F. (2015). The effect of reflective thinking on the teaching practices of preservice physical
education teachers. Issues in Educational Research, 25(3), 260-275.
*Domingo, A. (2009). Reflexiva en la educación superior. Diez propuestas para el aula universitaria.
Revista Panamericana de Pedagogía, 15, 33-57.
García-Cabrero, B., Loredo, J. y Carranza, G. (2008). Análisis de la práctica educativa de los docentes:
pensamiento, interacción y reflexión. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 10.

*García, M. y Veleros, M.C. (2012). Competencias reflexivas y didácticas en profesores universitarios:

construcción de un portafolios electrónico. Tendencias Pedagógicas, 20.

*González, G. y Barba, J. (2014). Formación permanente y desarrollo de la identidad reflexiva del

profesorado desde las perspectivas grupal e individual. Revista de Curriculum y Formación del
Profesorado 18(1).
*González, G., Barba, J. y Rodríguez, H. (2015). La importancia del aprendizaje reflexivo en el Prácticum
de Magisterio: una revisión de la literatura Revista de Docencia Universitaria, 13(3), 147-170.
*Guichot, V. (2012). La capacidad reflexiva, factor esencial de la identidad profesional del profesorado:
reflexiones en torno a las propuestas de John Dewey y Martha Nussbaum, Cuestiones Pedagógicas,
22, 183-202.
*Güngör, M.N. (2016). Turkish pre-service teachers' reflective practices in teaching english to young
learners. Australian Journal of Teacher Education, 41(2), 137-151.
*Gurol, A. (2011). Determining the reflective thinking skills of pre-service teachers in learning and
teaching process. Social and Educational Studies, 3(3), 387-402.
Hernández, I. (2009). El docente investigador en la formación de profesionales. Revista Virtual Universidad
Católica del Norte, 27.

Herrán, A. de la (2011). ¿Más Allá del Profesor Reflexivo y de la Reflexión sobre la Práctica? En A.
Medina, A. de la Herrán y C. Sánchez (Coords.), Formación pedagógica y práctica del profesorado
(pp.117-152). Madrid: Ramón Areces.

*Ibarrola-García, S. (2014). El conocimiento práctico del profesor: ¿cuándo empieza todo? REDU, 12(1),
219-238.
Kalantari, S., & Kolahi, S. (2017). The relationship between novice and experienced EFL teachers'
reflective teaching and their burnout. Journal of Professional Capital and Community 2,(3), 169-187.
*Lan, M.H., & Kai-Ping, W. (2013). The Effects Of Reflective Teaching On An Intensive Teacher
Training Program. Indonesian Journal of Applied Linguistics, 3(1), 81-102.
Lissett, M. (2018). Reflective Teaching: An Approach to Enrich the English Teaching Professional
Practice. HOW, 25(2), 149-170.
*Loo, S.Y. (2013). Professional development of teachers: using multimodality and reflective peer review
approaches to analyse digitally recorded teaching practices. Teacher Development, 17(4), 499-517.
Mizuko et al. (2013). Connected learning: An agenda for research and design. Irvine, CA: Digital Media and
Learning Research Hub.

109
Actas del XIX Congreso Internacional de Investigación Educativa (Vol. II)

OCDE (2009). Los docentes son importantes: atraer, formar y conservar a los docentes eficientes. Original:
Teachers Matter: Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers (2005).
Perreneoud, P. (2011). Desarrollar la práctica reflexiva de enseñar. Barcelona: Grao.
Pérez, M. (2010). La evaluación de la actividad reflexiva a partir del portafolio del estudiante. Revista de
Enseñanza de la Psicología: Teoría y Experiencia, 6(1).
*Pérez, S. (2010). Reflexiones sobre las prácticas docentes. SABER, 22(2), 193-197.

*Robles, M.C. y Gallardo. M.A. (2015). La formación de educadores sociales a través de la práctica
reflexiva. Aprendizaje para en el cambio social como estrategia para contribuir a la responsabilidad
social universitaria. Revista de Curriculum y Formación del Profesorado 19,(1).

*Roca, J. y Manchón, R. (2007). Análisis de la reflexión y preparación para la actividad reflexiva en el

prácticum de maestro (Inglés). Revista de Educación, 342, 373-39.

Sánchez-Meca, J. y Botella, J. (2010). Revisiones sistemáticas y meta-análisis: herramientas para la práctica

profesional. Papeles del Psicólogo, 31(1), 7-17.

*Tagle, T. (2011). El enfoque reflexivo en la formación docente. Calidad en la Educación, 34, 203-215.
*Thomas, S. & Packer, D. (2013). A Reflective Teaching Road Map for Pre-service and Novice Early
Childhood Educators. International Journal of Early Childhood Special Education, 5(1).
*Ting, K.Y. (2013). Student teachers' reflective practice on a tutorial teaching approach. International
Education Studies, 6(7), 150-156.
*Travé, G., Pozuelos, F. & Soto, A. (2015). Teachers and curriculum materials in the teaching of social
and natural sciences. An analysis on andalusian teachers’ beliefs and reflective practice (Spain).
Archivos Analíticos de Políticas Educativas 23(56).

*Vilà, R. y Aneas, A. (2013). Los seminarios de práctica reflexiva en el prácticum de Pedagogía de la

Universidad de Barcelona. Bordón, 65(3).

110
Los Programas de Parentalidad Positiva. Protocolo
Preliminar para una Revisión Sistemática
The Positive Parenting Programmes. Preliminary Protocol for a
Systematic Review
Francisco José Rubio Hernández
Universidad de Murcia, España
Ser padre o madre es una tarea que implica hacer frente a multitud de situaciones de crianza
y educación de los hijos e hijas. En este sentido, parece imprescindible una respuesta por
parte de las instituciones sociales y educativas en forma de apoyo a los progenitores. Una
de ellas es la de las intervenciones o programas de educación parental, los cuales pueden
seguir diferentes perspectivas. Una de estas orientaciones es la de la parentalidad positiva,
que parte de la Recomendación 19/2006 del Comité de Ministros del Consejo de Europa.
Asi, la multiplicidad de propuestas hace necesaria su exploración, análisis y comparación.
Por ello, el objetivo del presente trabajo es presentar el protocolo preliminar, siguiendo las
directrices PRISMA-P 2015, para realizar una revisión sistemática de los programas de
educación de padres y madres que parten del enfoque de la parentalidad positiva y que hayan
sido implementados y evaluados en el contexto internacional. De esta forma, será posible
conocer los programas que se encuentran publicados, sus componentes y eficacia, lo que
permitirá establecer los grados de recomendación de las distintas actuaciones y orientar
futuras intervenciones.
Descriptores: Protocolo; Revisión sistemática; Educación parental; Programas de
intervención; Eficacia.

Being a father or mother is a task that involves facing a multitude of parenting and
education. In this sense, it seems essential to offer some support from social and educational
intituions to the parents. One of them could be interventions or programmes of parental
education, which can follow different perspectives. One of these guidelines is that of positive
parenthood, which is based on Recommendation 19/2006 of the Committee of Ministers of
the Council of Europe. Thus, the multiplicity of proposals makes its exploration, analysis
and comparison necessary. Therefore, the objective of this paper is to present the
preliminary protocol, following the guidelines PRISMA-P 2015, to carry out a systematic
review of parent education programs that start from the positive parenting approach and
have been implemented and evaluated in the international context. In this way, it will be
possible to know the programs that are published, their components and effectiveness,
which will allow to establish the degrees of recommendation of the different actions and to
guide future interventions.
Keywords: Protocol; Systematic review; Parent education; Intervention Programmes;
Efficacy.

Introducción
La familia de la sociedad desarrollada ha sido impactada por relevantes cambios sociales,
económicos, culturales, sanitarios, legales y tecnológicos durante la última década (Bartau, Airbe
y Oregui, 2018; Ceballos, 2006; Grau y Fernández, 2015).
En esta encrucijada nace la Recomendación 19/2006 del Comité de Ministros del Consejo de
Europa a los Estados Miembros sobre Políticas de Apoyo al Ejercicio de la Parentalidad Positiva
(Consejo de Europa, 2006). Se pidió entonces que se estimulasen medidas de apoyo a las familias
con la finalidad de mejorar la calidad de la convivencia de éstas, proteger los derechos de los
menores y contribuir a un futuro próspero de sociedad (Martínez y Becedóniz, 2009).

111
Actas del XIX Congreso Internacional de Investigación Educativa (Vol. II)

Desde este enfoque se considera la parentalidad como el despliegue, por parte de los educadores,
de las funciones de crianza y educación de los niños y niñas. El adjetivo positivo hace referencia
al hecho de que el comportamiento de los adultos debe dirigirse al desarrollo integral de los
pequeños a través de la no violencia, el cuidado, el reconocimiento, la orientación y el
establecimiento de límites (Pastor, Ciurana, Navajas, Cojocaru y Vázquez, 2015; Rodrigo,
Maiquez y Martín, 2010)
Al amparo de la recomendación anterior, surgieron propuestas de programas e intervenciones
de educación parental basados en evidencias y que se fundamentan en el planteamiento de la
parentalidad positiva (Almeida et al., 2012; Martínez, Rodríguez, Álvarez y Becedóniz, 2016;
Ramos, Vázquez, Pasarín y Artazcoz, 2016; Torio, Peña y García, 2015).
Por otro lado, diferentes instituciones sociales, educativas y sanitarias ofrecen servicios cuyo
objeto es la formación de los progenitores para el correcto desarrollo de su rol parental (Rodrigo,
2016). Sin embargo, no toda intervención es eficaz y efectiva. Solo aquella que cumple con unos
criterios en su diseño, implementación y evaluación podrá contar con cierta garantía de éxito
(Lorence, Mora-Díaz y Maya, 2018). De este marco emanan las prácticas basadas en la evidencia
(Cerdán, 2015; Molina, 2014; Páramo y Hederich, 2014) y los programas de educación para
padres basados en la misma.
En este sentido, las revisiones sistemáticas y metaanáalisis son el estándar de referencia para
analizar y sintetizar la evidencia científica relativa a las intervenciones educativas y psicosociales
(Botella y Sánchez-Meca, 2015; Moher et al., 2015).
No obstante, existe la necesidad de llevar a cabo revisiones sistemáticas y metaanálisis de
aquellas intervenciones que partan del enfoque de la parentalidad positiva, ya que hasta el
momento no existen (Rodrigo, 2016).
Menos aún se encuentran revisiones o metaanálisis que informen acerca de la existencia previa
de un protocolo. Por tanto, parece muy conveniente contar con la preparación y publicación de
un protocolo que garantice que la revisión sistemática o metaanálisis se encuentre planificada de
forma rigurosa y que lo planificado esté documentado de forma explícita antes de que inicie. Esta
idoneidad se encuentra recogida en las directrices de PRISMA-P 2015 (Preferred Reporting Items
for Systematic Reviews and Meta-analyses for Protocols 2015) (Moher et al., 2015; Shamseer et al.,
2015) y en las recomendaciones de la Colaboración Cochrane (Higgins y Green, 2011) y del
National Institute for Health and Care Excellence (NICE, 2014).
Por ello, el objetivo de este trabajo es presentar el protocolo preliminar para la revisión
sistemática de los programas de educación para progenitores que parten del enfoque de la
parentalidad positiva y que hayan sido implementados en el contexto internacional.

Método
Para el desarrollo del presente protocolo preliminar se han seguido las directrices PRISMA-P
2015 (Moher et al., 2015; Shamseer et al., 2015) y las recomendaciones de la Colaboración
Cochrane (Higgins y Green, 2011) y del National Institute for Health and Care Excellence
(NICE, 2014) . Además, en la introducción del presente documento queda recogida la
justificación de la futura revisión sistemática.
De igual forma, se debe indicar que no existen fuentes de financiación, patrocinadores ni otros
tipos de apoyo para la ejecución de la futura revisión sistemática.

112
Por otro lado, este documento sirve de registro para el protocolo preliminar y como base para el
final, el cual será publicado tras los primeros sondeos de información.
Finalmente, es preciso señalar que el autor de este protocolo preliminar contribuirá al desarrollo
de la revisión sistemática ulterior.
Objetivos
El objetivo general de la revisión sistemática será examinar la eficacia de los programas de
parentalidad positiva implementados en el contexto internacional. Del objetivo general derivan
los siguientes objetivos específicos: a) describir los datos de las variables sustantivas,
metodológicas y extrínsecas de los estudios; b) describir los componentes de las intervenciones
c) describir los resultados de los diferentes programas analizados d) establecer los grados de
recomendación de las diferentes propuestas.
Criterios de elegibilidad
Los estudios que formarán parte de la revisión deben estar escritos en español o inglés y
publicados entre 2006 y 2019 en revistas científicas.
Por otro lado, se deben cumplir los siguientes criterios: a) tipo de participantes: padres y madres
con hijos e hijas de entre 0 a 18 años; b) tipo de intervención: programas grupales de educación
de progenitores desde el enfoque de parentalidad positiva implementados en el contexto
internacional; c) tipos de comparación: edad de los hijos e hijas de los participantes, contexto de
aplicación del programa, diseño de investigación utiizado en el estudio y componentes de la
intervención; d) tipos de resultados: estudios que incluyan los resultados antes y después de la
intervención (evaluación de la eficacia), aunque también es de interés incorporar los que aborden
los resultados del seguimiento (retest); e) tipos de diseños: preexperimentales,
cuasiexperimentales y experimentales.
Fuentes de información
Se realizarán búsquedas preliminares y exhaustivas en diferentes bases de datos, tales como
ERIC, Web of Science, SCOPUS y PsycINFO. Estos rastreos se efectuarán entre el 1 y el 31 de
marzo de 2019.
Estrategias de búsqueda
El borrador de estrategia de búsqueda es: “(parent education OR family education OR positive
parenting OR positive parenthood) AND (intervention* OR program* OR outocome* OR
evaluation* OR prevention*)” en palabras clave, títulos y resúmenes de los artículos científicos
de las bases de datos.
Registro de estudios
Gestión de datos
El registro de la ejecución de las búsquedas se realizará mediante una tabla en Excel donde
aparecerá la fecha y base de datos consultada (filas), así como el número de artículos en las fases
de identificación, cribado, elegibilidad e inclusión (columnas). Tras ello, se representará en un
diagrama de flujo.
Por otro lado, para la gestión de los documentos en la fase de cribado, se utilizará RefWorks,
cuando lo permita la base de datos, o un registro manual donde aparezcan los siguientes
aspectos: a) fecha y base de datos; b) autor/es y año de publicación de todos y cada uno de los
artículos; c) nombre del artículo; d) doi o link.

113
Actas del XIX Congreso Internacional de Investigación Educativa (Vol. II)

Respecto a la fase de elegibilidad, los estudios que se contemplen en ella deben superar, tras la
lectura pormenorizada de sus resúmenes, la evaluación realizada a través de una checklist. En esta
lista de comprobación aparecerán los criterios de inclusión anteriormente descritos.
Por último, en la fase de inclusión, se leerán de forma completa los estudios y se pondrán a prueba
de nuevo a través de la misma lista de comprobación. Las investigaciones que pasen este último
filtro formarán parte de la revisión sistemática.
Procesos de selección
Un revisor realizará la búsqueda inicial de los estudios en las bases de datos, fijándose
especialmente en las palabras clave, títulos y resúmenes (fases de identificación y cribado). Los
títulos y resúmenes que parezcan relevantes para la investigación serán posteriormente
evaluados por, al menos, dos revisores independientes para determinar si se cumplen los criterios
de elegibilidad o inclusión. Los artículos cuyos resúmenes no cumplan los criterios de inclusión
serán rechazados (fase de elegibilidad). Tras esto, dos revisores evaluaran de forma
independiente las copias completas de los estudios que, en un incio, parecían cumplir los criterios
de elegibildad. Si existiesen dudas respecto a la pertinencia de la inclusión de los estudios en la
revisión sistemática, se resolverán las mismas mediante la consulta a un tercer revisor (fase de
inclusión). Finalmente los revisores extraerán los datos (fase de codificación).
Proceso de extracción de datos
Tras la selección definitiva de estudios en la fase de inclusión, dos codificadores extraerán los
datos de cada uno de los artículos con la ayuda de un formulario online (Google Forms) y
cumplimentarán una escala de valoración de la calidad del artículo, por duplicado y de forma
independiente. Los artículos serán enviados previamente en una carpeta de archivo con
documentos pdf numerados.
Lista de datos
Las variables para las que se extraeran datos se recogen en el cuadro 1
Cuadro 1. Datos a extraer en la tabulación
VARIABLES DATOS A EXTRAER
Autor, año de publicación, título, nombre de la revista, objetivo del
Extrínsecas
estudio
Técnicas e instrumentos de medida utilizados, tipo de diseño,
Metodológicas procedimieento seguido en la implementación y evaluación de la
intervención
Tamaño de la muestra de participantes, edad, sexo, tipo de muestra,
nivel socioeconómico, contexto de aplicación (servicios sociales,
Sustantivas
colegio, instituto...) y país; número total de grupos; porcentaje de
abandono
Número de sesiones y duración, contenidos abordados, formación del
Intervención
encargado de la implementación, seguimiento
Medidas de resultado, resultados significativos, principales
Resultados
conclusiones
Fuente: Elaboración propia.

Conclusiones
Se prevé que el análisis de los estudios que finalmente formen parte de la revisión sistemática de
los programas de parentalidad positiva en el contexto internacional sea descriptivo. Debido a la

114
posible heterogeneidad de los resultados, podría no ser viable la ejecución de un metaanálisis
(Botella y Sánchez, 2015). No obstante, en el protocolo final de la futura revisión sistemática se
incluirán y desarrollarán los puntos expuestos por el PRISMA-P 2015 más relacionados con la
revisión sistemática cuantitativa: resultados esperados y priorización, riesgo de sesgo en los
estudios individuales, datos, metasesgos y confianza en la evidencia acumulada. El motivo de
anexión de los mismos es que, llegado el momento, pueda ejecutarse el metaanálisis si los datos
lo permiten.
Por último, es importante señalar, siguiendo a Moher et al. (2015) y Shamseer et al. (2015), la
necesidad de publicar protocolos de revisiones sistemáticas como el expuesto, ya que proporciona
información a los interesados, vela por la calidad y transparencia del estudio y suministra al
investigador un esquema general que seguir en la ejecución de la indagación.

Referencias
Almeida, A., Abreu, I., Cruz, O., Gaspar, M.F., Brandâo, T., Alarcâo, M., Ribeiro, M. y Cunha, J. (2014).
Parent education interventions: results from a national study in Portugal. European Journal of
Developmental Psychology, 9(1), 135-149.
Bartau, I., Aierbe, A. y Oregui, E. (2018). Mediación parental del uso de Internet en el alumnado de
Primaria: creencias, estrategias y dificultades. Comunicar, 54(26), 71-79.
Botella, J. y Sánchez-Meca, J. (2015). Meta-análisis en ciencias sociales y de la salud. Madrd: Síntesis.
Ceballos, E. (2006). Dimensiones de análisis del diagnóstico en educación: el diagnóstico del contexto
familiar. Relieve. Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa, 12(1), 33-47. Cerdán, R.
(2015). Impulsando prácticas educativas basadas en la evidencia. Revista Mexicana de Psicología
Educativa, 3(1), 39-46.
Consejo de Europa (2006). Recomendación Rec 2006/19 del Comité de Ministros a los Estados Miembros sobre
políticas de apoyo a la parentalidad positiva. Informe Explicativo. Madrid: Ministerio de Sanidad,
Consumo y Bienestar Social. Grau, C. y Fernández, M. (2015). Los nuevos tipos de familia en el
sistema sanitario. Revista Rol de Enfermería, 38(11), 766-772.
Higgins, J. y Green, S. (2011). Cochrane Handbook for Systematic Reviews of Interventions Version 5.1.0. The
Cochrane Collaboration.
Lorence, B., Mora-Díaz, M. y Maya, J. (2018). Descripción y análisis de la calidad de los programas para
el tratamiento de la conducta antisocial en la ciudad de Huelva. Pedagogía Social, 32, 89-101
Martínez, R.A. y Becedóniz, C.M. (2009). Orientación educativa para la vida familiar como medida de
apoyo para el desempeño de la parentalidad positiva. Intervención Psicosocial, 18(2), 97-112.
Martínez, R.A., Rodríguez, B., Álvarez, L. y Becedóniz, C. (2016). Evidence in promoting positive
parenting through the Program-Guide to Develop Emotional Competences. Psychosocial
Intervention, 25, 111-117.
Moher, D. Shamseer, L., Clarke, M., Guersi, D., Liberati, A. Petticrew, M., Shekelle, P. y Stewart, L.
(2015). Preferred reporting items for systematic review and meta-analysis protocols (PRISMA-P)
2015 statement. Systematic Review, 4(11), 1-9.
Molina, A.L. (2014). Aplicación de los programas basados en la evidencia al trabajo profesional con
familias con menores en riesgo en España. Apuntes de Psicología, 32(3), 229-234.
National Institute for Health and Care Excellence (NICE) (2014). Developing NICE guidelines: the manual.
Londres: National Health Service.
Páramo, P. y Hederich, C. (2014). Educación basada en la evidencia. Revista Colombiana de Educación, 66,
13-16.

115
Actas del XIX Congreso Internacional de Investigación Educativa (Vol. II)

Ramos, P., Vázquez, N., Pasarín, M.I. y Artazcoz, L. (2016). Evaluación de un programa piloto promotor
de habilidades parentales desde una perspectiva de salud pública. Gaceta Sanitaria, 30(1), 37-42.
Rodrigo, M.J. (2016). Calidad de la implementación en los programas de parentalidad positiva basados en
evidencias en España: introducción al número especial. Psychosocial Intervention, 25(2), 63-68.
Rodrigo, M.J., Máiquez, M.L. y Martín, J.C. (2010). Parentalidad positiva y políticas locales de apoyo a las
familias. Orientaciones para favorecer el ejercicio de las responsabilidades parentales desde las corporaciones
locales. Madrid: Federación Española de Municipios y Provincias (FEMP).
Shamseer, L., Moher, D., Clarke, M., Ghersi, D., Liberati, A., Petticrew, M., Shekelle, P. y Stewart, L.
(2015). Preferred reporting items for systematic review and meta-analysis protocols (PRISMA-P)
2015: elaboration and explanation. BMJ, 349(1), 1-25.
Torio, S., Peña, J.V. y García, O. (2015). Parentalidad positiva y formación experiencial: análisis de los
procesos de cambio familiar. REMIE, 5(3), 296-315.

116
Siguiendo las huellas de estudiantes universitarios en el
Entorno Virtual de Aprendizaje de la Universidad de la
República, Uruguay
Following the tracks of university students in the Virtual Learning
Environment of the Universidad de la República, Uruguay
Carolina Rodríguez Enríquez
Alén Pérez Casas
Universidad de la República Montevideo, Uruguay

El objetivo de esta comunicación es compartir los avances del Proyecto de Investigación y

Desarrollo en curso, denominado: 10 años en EVA: siguiendo huellas de estudiantes en el Entorno
Virtual de Aprendizaje, en la Universidad de la República, principal Institución de Educación
Superior pública de Uruguay. El diseño de investigación integra la minería de los registros
estudiantiles en Entornos Virtuales Moodle, incorporando al Set de Datos, los registros
académicos de los estudiantes, los registros socioeconómicos y culturales relevados por el
censo estudiantil y una encuesta sobre opiniones, prácticas y expectativas de los estudiantes
respecto del impacto de los Entornos Virtuales en su trayectoria académica. Esta
exploración multimodal de datos integrados, nos permitirá evaluar diversas técnicas y
herramientas emergentes de Analíticas del Aprendizaje. La sistematización de los hallazgos
busca, por una parte, desarrollar conocimiento multifacético sobre la cuestión central del
impacto de la virtualización de los entornos de aprendizaje y por otra parte, construir
herramientas de evaluación y diagnóstico continuo, integradas al EVA, como paneles de
control e información para docentes y autoridades, integrado al sistema de indicadores para
las decisiones de política educativa propendientes a la calidad de la educación.
Descriptores: Tecnología educacional; Aprendizaje en línea; Participación estudiantil;
Análisis de datos; Proceso de aprendizaje.

The objective of this communication is to share the progress of the Research and
Development Project in progress, called: 10 years in EVA: following the footprints of
students in the Virtual Learning Environment, in the University of the Republic, the main
Public Higher Education Institution of Uruguay. The research design integrates the mining
of student records in Moodle Virtual Environments, incorporating into the Data Set, the
academic records of the students, the socioeconomic and cultural records surveyed by the
student census and a survey on opinions, practices and expectations of the students.
students regarding the impact of Virtual Environments on their academic trajectory. This
multimodal exploration of integrated data will allow us to evaluate various techniques and
emerging tools of Learning Analytics. The systematization of the findings seeks, on the one
hand, to develop multifaceted knowledge about the central issue of the impact of
virtualization of learning environments and, on the other hand, to build evaluation and
continuous diagnostic tools, integrated to the EVA, such as control panels and information
for teachers and authorities, integrated into the system of indicators for educational policy
decisions propendent to the quality of education.
Keywords: Educational technology; Online learning; Student participation; Data analysis;
Learning process.

117
Actas del XIX Congreso Internacional de Investigación Educativa (Vol. II)

Introducción
En esta contribución compartimos los avances del Proyecto 10 años en EVA: siguiendo huellas
de estudiantes en el Entorno Virtual de Aprendizaje, investigación que nos encontramos
desarrollando en Uruguay desde el año 2018; en el que participan investigadores provenientes
de diferentes perspectivas teóricas, metodológicas y formaciones profesionales, de macro
universidades públicas de Uruguay y Brasil, que integran redes regionales de investigación y
desarrollo sobre recursos educativos abiertos y accesibles.
El equipo está integrado por investigadores de la Facultad de Enfermería (FENF), la Facultad
de Información y Comunicación (FIC), el Programa de Entornos Virtuales de Aprendizaje de la
Comisión Sectorial de Enseñanza (ProEVA, CSE), de la Facultad de Ingenieria (FING) y de la
División Estadística de la Dirección General de Planeamiento (DGPlan) de la Universidad de la
República (UDELAR) y del Centro de Ciencias, Tecnologías e Saude (CTS) de la Universidade
Federal de Santa Catarina (UFSC). El Proyecto es financiado por la Udelar en el marco del
concurso de Proyectos de Investigación para la Mejora de la Calidad de la Enseñanza
Universitaria (PIMCEU).
El objetivo de esta investigación es producir conocimiento científico sobre los procesos
educativos que se desarrollan en los Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA) mediante una
combinación de cuatro fuentes de información: relevamiento de la opinión de los estudiantes
mediante una encuesta sobre sus opiniones, prácticas y expectativas; registros censales sobre
una amplia análisis de sus prácticas mediante minería de datos registrados por el sistema y su
contrastación con trayectorias académicas estudiantiles registradas en los sistemas de gestión
académica de la Udelar.
Consideramos que de esta manera podremos construir conocimiento y herramientas que
permitirán evaluar el impacto de los Entornos en la construcción de trayectorias educativas y
los procesos de aprendizaje y desarrollar un sistema de indicadores que constituyan un panel de
control continuo e integrado a los Entornos Virtuales, que permita apoyar la toma de decisiones,
orientaciones y diagnósticos de los docentes, los coordinadores y las autoridades universitarias.
La minería de datos educativos es una estrategia metodológica emergente, orientada a explorar
las bases de datos generadas en las distintas actividades, cada vez más informatizadas en los
centros educativos, con el fin de comprender mejor a los estudiantes y cómo aprenden. El
análisis de las bases de datos producidas por la actividad de los usuarios en los Entornos
Virtuales Moodle muestra un desarrollo muy dinámico y reciente. Esto se manifiesta en una
serie de herramientas específicas para los entornos las cuales deberán ser evaluadas, a los efectos
de analizar su eficacia y la posibilidad de integrarlas en un sistema continuo y específico de
análisis de los aprendizajes en entornos virtuales.
Lévy (2004) expresa que “la cantidad de mensajes en circulación jamás ha sido tan grande, pero
disponemos de muy pocos instrumentos para filtrar la información pertinente, para realizar
aproximaciones según significaciones y necesidades siempre subjetivas, para localizarnos dentro
del flujo de información. Es aquí que el espacio del conocimiento deja de ser objeto de una certeza
para convertirse en proyecto. Constituir el Espacio del conocimiento significa dotarse de los
instrumentos institucionales, técnicos y conceptuales para hacer la información navegable, para
que cada cual pueda localizarse a sí mismo y reconocer a los demás en función de los intereses,

118
las competencias, los proyectos, los medios y de las identidades mutuas en el nuevo espacio. La
implantación deliberada de un sistema de expresión del Espacio del conocimiento permitiría
plantear correctamente y quizás resolver, muchos problemas cruciales que ya no encuentran hoy
formulación adecuada en los conceptos e instrumentos que expresaban los espacios precedentes.”
(Lévy. 2004. p. 17).
Lo que pretendemos desarrollar es lo que Lévy presenta como generar instrumentos
institucionales para utilizar la información, de forma de reconocerla en función del estudiante y
los docentes y autoridades educativas, para así resolver dificultades y fortalecer habilidades que
han sido generadas. Planteamos conectar diferentes objetos de información dado que vemos su
potencialidad. Para Sadin (2018) “(...) los objetos conectados, que interceptan informaciones ‘en
su fuente’, implican una visibilidad cada vez más integral de la vida en todos los instantes en los
que se manifiesta. Inducirán una súbita extensión del régimen del tiempo real en nuestra
antropología, permitiéndonos capturar continuamente flujos de informaciones del mundo en su
perpetua transformación.” (Sadin, 2018. p. 201).
Procuramos que emerja la economía del conocimiento para interpretar las conductas a partir de
los rastros dejados por los estudiantes de forma masiva en las bases de datos y la potencialidad
que dará el entrecruzamiento de diferentes bases de la Udelar con lo que ellos expresan.
“La interpretación industrial de las conductas se convirtió en el pivote principal. (...) recolección
masiva de los rastros que los individuos dejaban, en general sin conciencia de ello, en vistas a
constituir gigantescas bases de datos de carácter personal dotadas de alto valor comercial. En
efecto, esta recolección hizo emerger la ‘economía del conocimiento’, o más bien la de los
comportamientos.” (Sadin. 2018. p. 82).
Entendemos como desafío relevante de nuestra investigación favorecer la transformación de la
educación acelerando el proceso de cambios pedagógicos en la prácticas de enseñanza y las de
aprendizaje mediante la incorporación y uso de tecnología, teniendo en cuenta las trayectorias
estudiantiles en el EVA de la Udelar, desarrollando indicadores de los procesos de enseñanza y
de los procesos de aprendizaje universitarios, incorporando la visión de los estudiantes en
función de sus prácticas y expectativas. Mucho se ha investigado desde la visión de los docentes.
En esta nueva etapa consideramos imprescindible abordar la temática desde la visión estudiantil.
Una mirada inclusiva de las tecnologías invita a pensar en una nueva dimensión en la cual las
personas se ven a sí mismas como participantes en una comunidad de aprendizaje. Recuperamos
aquí la idea Rheingold de multitudes inteligentes entendidas como “grupos de personas que
emprenden movilizaciones colectivas -políticas, sociales, económicas- gracias a que un nuevo
medio de comunicación posibilita otros modos de organización a una escala novedosa entre
personas que hasta entonces no podían coordinar tales movimientos” (2004: 13). Pensamos, por
tanto, en comunidades en las que sus miembros se identifican como tales y comparten con el
resto intereses comunes (Wenger, 2009). Acordamos con Van Dicjk en que "Es tiempo de
vincular entre sí las historias de los distintos microsistemas y explorar de qué manera el
ecosistema en su conjunto sostiene la socialidad online." (Van Dijck. 2016. p.4888).

Método
El diseño de la investigación procura combinar una serie de dobles aproximaciones, inductivas
y deductivas, sociológicas y computacionales, sistémicas y fenomenológicas, pero encuadradas
en un enfoque general cuantitativo de tipo exploratorio, aunque orientado por hipótesis
explicativas y una explícita búsqueda de modelos predictivos. La estrategia se organiza en dos

119
Actas del XIX Congreso Internacional de Investigación Educativa (Vol. II)

módulos claramente distinguibles, con sus respectivos paquetes de trabajo con un responsable
y un equipo, conformado por algunos miembros exclusivos o otros que participan en ambos
módulos, los que construyen una retícula que interconecta ambos módulos.
Por un lado, el módulo de analíticas mediante minería de la base de datos de Moodle, incluye los
paquetes de trabajo centrados en la obtención, depuración, selección e integración de datos, por
un lado. Instalación, configuración y testeo de las herramientas de analíticas de software libre:
(Moodle Inspire plugin, Apache Spark, RStudio, Weka y Keel) Finalmente la selección,
producción, ajuste y validación de los modelos de análisis emergentes obtenidos mediante
búsqueda de correlaciones, sin un sistema explícito de hipótesis previas, utilizando técnicas de
clasificación y aprendizaje automático u orientado por reglas de inducción basadas en lógica
difusa.
El segundo módulo, de investigación socioeducativa, aplica una estrategia hipotético deductiva,
para analizar la predisposición, percepción y expectativas de los estudiantes hacia los Entornos
Virtuales de Aprendizaje. A partir de marcos conceptuales de las teorías del aprendizaje
colaborativo y los “modelo de aceptación tecnológica” (TAM), ajustado para la evaluación de
entornos virtuales. Los paquetes de trabajo de este módulo integran la realización de la Encuesta
Estudiantil y su integración con el extenso set de variables sociales, familiares, económicas y
culturales provenientes del Censo Universitario anual y los registros académicos de actividad y
rendimiento en el Sistema de Gestión de Bedelías, de la población estudiantil objetivo.
El universo de análisis lo constituyen los estudiantes pertenecientes a la generación 2017 de tres
Facultades representativas de las tres áreas de conocimiento: la Facultad de Ciencias, por el área
de Tecnologías y Ciencias de la Naturaleza y el Hábitat, la Facultad de Enfermería, por el área
Salud y la Facultad de Información y Comunicación, por el área Social y Artística.

Resultados
El grado de avance de la investigación se encuentra dentro de los plazos previstos. El módulo
de analíticas de aprendizaje mediante minería ha completado la obtención de datos y su limpieza
e integración, así como el montaje de los sistemas analíticos distribuidos, en máquinas virtuales
basadas en Ubuntu Xenial sobre Xenserver. Actualmente trabajamos en la definición de los
scripts de extracción y los flujos analiticos y las primeras extracciones de set de datos para la
exploración y ajuste de los modelos.
El módulo de investigación socioeducativo ha completado la integración de las fuentes
secundarias: censo y registros académicos y se encuentra realizando el diseño de los
instrumentos de recolección de la encuesta en línea de opinión estudiantil dirigida a la totalidad
de la población objetivo.

Discusión y conclusiones
Este proyecto tiene objetivos heurísticos, epistemológicos y prácticos. Desarrollar conocimiento,
integrar metodologías, validar herramientas y desarrollar instrumentos.
Uno de los desafíos prioritarios de nuestra investigación es aportar conocimiento sustantivo
para apoyar las estrategias de transformación de la educación superior, fomentando el proceso
de los cambios pedagógicos en la prácticas de enseñanza y las de aprendizaje mediante la
incorporación y uso de tecnología, teniendo en cuenta las trayectorias estudiantiles en el EVA
de la Udelar, desarrollando indicadores de los procesos de enseñanza y los procesos de

120
aprendizaje universitarios, incorporando la visión de los estudiantes en función de sus prácticas
y expectativas.
Un aporte significativo de los objetivos alcanzados refiere enriquecimiento colaborativo y el
diseño organizacional del equipo de investigación, articulado en una comunidad de aprendizaje,
red académica que ha logrado vincular investigadores de áreas, formaciones y perspectivas
metodológicas y teòricas dispares, provenientes de campos vecinos pero que requieren mayor
interconexión y retroalimentación. En este diseño organizacional hemos identificado lo
expresado por Czerwonogora, Rodríguez Enríquez, Rodés y Weger (2018) “constituimos
comunidades híbridas (Van Den Daele et al., 1977 en Becher 2001), por ser formas innovadoras
de institucionalización y nuevas estructuras de comunicación que incluyen investigadores
provenientes de diversas especialidades científicas y no científicas.”
Este diseño nos ha permitido el desarrollo de una perspectiva que combina las aproximaciones
inductivas desde la ciencias de la computación y deductivas desde las ciencias sociales, que se
orientan mutuamente en la busqueda de modelos explicativos del comportamiento y el
rendimiento de los estudiantes, a partir de un set de datos muy extenso y rico sobre una
población estudiantil muy extensa, pero que procura general instrumentos analiticos contínuos,
en linea, e integrados para todo el sistema de Entornos Virtuales de nuestra universidad en
particular y del resto de la comunidad Moodle.

Referencias
Czerwonogora, A., Rodríguez Enríquez, C., Rodés, V. y Gewerc, A. (2018). Praxis: formación pedagógico
didáctica en tecnologías y práctica docente En: Alonso-Ferreiro, A. y Gewerc, A. (Ed). Conectando
Redes. La relación entre la Investigación y la Práctica educativa. Simposio REUNI+D y RILME. (pp.
pp. 628-640.) Santiago de Compostela, España: Grupo Stellae.
Cechinel, C.; Araujo, R.; Matsumura & Detoni, D. (2015) Modelagem e Predição de Reprovação de
Acadêmicos de Cursos de Educação a Distância a partir da Contagem de Interações. Revista
Brasileira de Informática na Educação, 23, 1.
Lévy, P. (2004).Inteligencia Colectiva.Por una antropología del ciberespacio. Washington, Estados Unidos:
BIREME/PAHO/WHO.
Rodríguez Enríquez, C., Pérez Casas, A. y Rodés, V. Universidad de la República (2017). 10 años en EVA
Siguiendo las huellas de los estudiantes en el Entorno Virtual de Aprendizaje. Montevideo, Uruguay.
Romero, C. & Ventura, S. (2010). Educational Data Mining: A Review of the State of the Art. Systems,
Man, and Cybernetics, Part C: Applications and Reviews, IEEE Transactions on, 40(6), 601–618.
http://doi.org/10.1109/TSMCC.2010.2053532
Sadin, É. (2018). La siliconización del mundo: La irresistible expansión del liberalismo digital. Buenos
Aires, Argentina: Caja Negra.
Van Dijck, J. (2016). La cultura de la conectividad: Una historia crítica de las redes sociales. Buenos Aires,
Argentina: Siglo Veintiuno. (ePub): 978-987-629-669-4
Wenger, E. (2001). Comunidades de práctica: aprendizaje, significado e identidad. Buenos Aires, Argentina:
Paidós.

121
Actas del XIX Congreso Internacional de Investigación Educativa (Vol. II)

Estudio Bibliográfico sobre el Abandono Educativo

Temprano: Propuestas de Mejora Educativa
Bibliographic Study on Dropping Out School: Proposals for
Educational Improvement
JavierMorentin Encina
Universidad Nacional de Educación a Distancia, España.

El interés sobre el Abandono Educativo Temprano (AET) se justifica en la necesidad de

mejorar el actual sistema educativo. Las políticas educativashan tratado de dar respuesta a
esta necesidad. Esta preocupación ha dado lugar a numerosas investigaciones que tratan de
conocer este proceso. Este trabajo analiza a nivel nacional (España) las últimas
investigaciones realizadas en torno a esta cuestión.Pretendemos identificarlas propuestas de
aquellas experiencias y estudios teóricoscuya finalidad haya sido la de proponer mejoras
educativas para reducir el AET. Se ha realizado un análisis bibliográfico del año 2015 hasta
agosto de 2018. La búsqueda reporta 602 referencias a nivel mundial, de los cuales ofrece
70 a nivel nacional que, tras la aplicación de criterios de inclusión-exclusión, hemos llegado
a un total de 17. Los resultados muestran una gran cantidad de propuestas de mejora
educativas recogidas en los últimos tres años.La mayor parte de todas ellas consideran que
es necesaria una educación práctica, que parta de los intereses y potencialidades del
alumnado, en la que se le acompañe durante el proceso educativo. Urge proponer
metodologías alternativas que se comprueben efectivas en la inclusión educativa a través de
investigaciones científicas.
Descriptores: Abandono escolar; Fracaso escolar; Educación universal; Educación
alternativa; Estrategias educativas

The interest in the concept of dropping out school is justified in the need to improve the
current education system. The educational policies have tried to respond to this need. This
concern has given rise to numerous investigations that try to know this process. This work
analyzes at a national level (Spain) thel atestresearch conducted on this issue. It is intended
to identify and formulate the proposals of those experiences and theoretical studies whose
purpose has been the one of proposing educational improvements to reduce drop out school.
A bibliographic analys is was carried out from 2015 to August 2018. Thesearchreports 602
references world wide, of which 70 offers a national level that, after the application of
inclusion-exclusion criterio, we have reached a total of 17. The results show a large number
of educational improvement proposals collected in the last three years. Most of them
consider that a practical education is necessary, based on the interests and potential of the
students, in which they are accompanied during the educational process. It is urgent to
propose alternative methodologies thatprove effective in educational inclusion through
scientific research.
Keywords: Droppingout; Academic failure; Equal opportunity in education; Alternative
education; Educational strategies.

Introducción
Las investigaciones realizadas en torno al Abandono Educativo Temprano (AET) han venido
desarrollándose de forma incipiente desde que se estableciera este concepto como indicador en
el Consejo Europeo de Lisboa (2000) como medida de lucha contra la exclusión social mejorando
la calidad de los sistemas educativos (Comisión Europea, 2000). Dos años más tarde, en el
programa de trabajo detallado denominado con posterioridad Education and Training 2010
(ET2010), se establecía que gracias a este indicador se afrontarían cuestiones claves tales como:
velar por la promociónde los valores democráticos y de la participación democrática; integrar la

122
igualdad de oportunidades; garantizar un acceso equitativo a la adquisición de
capacidades.Podemos decir pues que este indicador es fundamental para una mayor justicia y
cohesión social.
Las investigaciones realizadas desde entonces se han centrado en conocer las causas y factoresde
este proceso de “desenganche” (FernándezEnguita, 2011), así como también de establecer
propuestas y estrategias para su prevención (Ritaccoy Amores 2016). Son diferentes los enfoques
desde los cuales se ha abordado la investigación de este proceso, desde la propia voz del alumnado
(Morentin y Ballesteros, 2018), desde la propia visión del profesorado (González, García,Ruiz
yMuñoz, 2015), desde los propios centros escolares (Abiétar, Navas, Marhuenda ySalvà
Mut,2017), desde el contexto social (Carrillo,Civís,Blanch, LongásyRiera, 2018), desde las
propias familias (Martín, Alemán,Marchena y Santana, 2015), desde revisiones bibliográficas
(González, 2017) o, también, desde diferentes zonas rurales (Santamaría,2015).
No es objeto de este estudio profundizar en las causas o factores que pueden ayudar a provocar
este proceso de desenganche, nuestro objetivo es identificar y formularlas propuestas de mejora
educativa de aquellas experiencias y estudios teóricos cuya finalidad haya sido la de proponer
mejoras educativas para reducir el AET

Fundamentación teórica
No existe entre los expertos un cosenso que defina claramente los términos fracaso escolar,
abandono educativo temprano, etc. Lo que sí podemos asegurar es que el concepto de fracaso y
abandono se traduce en que no se ha obtenido una certificación escolar en el número de años que
cada país estipula (Saucedo, 2015).
Algunas investigaciones definen el concepto tal y como lo hace el Instituto Nacional de
Estadística (INE), es decir, como el porcentaje de la población de entre 18 a 24 años que no ha
completado el nivel de secundaria de segunda etapa y que posteriormente, en las cuatro semanas
anteriores a la Encuesta de Población Activa (EPA), no se encuentran cursando ningún tipo de
estudios, sean o no reglados (Martínez, Rayón y Torrego, 2017; INE, 2019). Esta definición no
es la que se utilizaba antes del 2014. Tras la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa
(LOMCE, 2013) esta definición quedó modificada, por lo que algunas investigacionesutilizaron
antes de esta fecha, o todavía siguen utilizando, la definición anterior: situación de aquellos
alunos y alumnas de entre 18 y 24 años que no han logrado completar la enseñanza secundaria
postobligatoria(Fernández-Enguita, Menay Riviere, 2010).
Otrasinvestigacionesutilizan estos términos de forma algo más amplia, no tanto como indicador,
sino, más bien, como proceso complejo de vulnerabilidad educativa que se produce a través de
diferentes trayectorias vitales de entrada y salida del sistema educativo formal o no formal, que
puede dar como resultado la exclusión social (Vázquez-Fernández y Barrera-Algarín,2018).
En lo queestán de acuerdo la mayoría de los expertoses con que el fracaso y abandono escolar
no son fenómenos naturales, sino realidades construidas en y por la escuela en sus relaciones con
los estudiantes y naturalmente, de estos con ella (Escudero, 2005).

Metodología
Se han revisado los artículos publicados en revistas científicas del año 2015 al año 2018 (agosto).
Los descriptores utilizados fueron “abandono escolar”, “abandono de estudios”, “abandono
educativo”, “fracaso escolar”, “enganche” y sus correspondientes traducciones en inglés,

123
Actas del XIX Congreso Internacional de Investigación Educativa (Vol. II)

indexados en Eric Plus, Dialnet y Google Scholar. La búsqueda reporta 602 referencias a nivel
mundial, que tras la aplicación de criterios de inclusión-exclusión, ofrece 70 a nivel nacional.
Finalmente, llegamos a identificar un total de 17 artículos científicos: 3 trabajos cualitativos, 3
cuantitativos, 3 experienciales, 5 mixtos, 3 propuestas teóricas.
Criterios que se utilizaron en la selección:

• Que pertenecieran al ámbito nacional español

• Que estuvieran centradas en la enseñanza secundaria obligatoria

• Que su objetivo fueradar respuesta al AET

• Que hubieran supuesto la implementación de una experiencia práctica educativa

• Que propusieran prácticas didácticas

Propuestas y resultados
Hemos diferenciadotres grandes grupos en la forma de obtener dichos resultados:

• Desde dentro de la escuela. Agrupamos los estudios realizados en los institutos de

Educación Secundaria (ESO).

• Desde fuera de la escuela.Agrupamos estudios que se han realizado fuera de los institutos,
en los sistemas paralelos (Morentin y Ballesteros, 2018)

• Desde el enfoque téorico.Agrupamos estudios no empíricos que partiendo de enfoques

existentes, proponen mejoras en secundaria para la reducción del AET.
Desde dentro de la escuela

Propuestas para la mejora educativa desde dentro

1. Transmitir la preocupación, el compromiso y las altas expectativas al alumnado
2. Priorizar la atención al alumnado por encima de las horas de clase
3. Evitar la estigmatización

124
 4. Crear un clima de confianza.
5. Hacer partícipe al alumnado
6. Mejorar la motivación del profesorado para prácticas innovadoras.
7. Diferenciar entre evaluar y calificar.
8. Intervenir sistemáticamente de forma conjunta
9. Realizar seguimiento del alumnado
10. Acompañamiento durante las transiciones
11. Mejorar la orientación escolar y profesional de los jóvenes
12. Mejorar de la competencia parental
13. Profesional adecuado para casos extremos
14. Flexibilizar las unidades didácticas
15. Reducir ratio profesor/alumnado
16. Revisar la zonificación de la localidad
17. Desarrollar Plan de Educación en Valores
18. Tomar decisiones desde la bidireccionalidad
Desde fuera de la escuela

Propuestas para la mejora educativa desde fuera

1. Estructuras flexibles y procedimientos proactivos
2. Enfoque integral
3. Canales de comunicación permanentes.

125
Actas del XIX Congreso Internacional de Investigación Educativa (Vol. II)

4. Colaboración externa al centro

5. Itinerario formativo personalizado
6. Acompañamiento, seguimiento y atención individualizada
7. Educación emocional
8. Clima de relación y confianza
9. Transmitir expectativas positivas, cercanía, empatía y afecto
10. Incorporarvalores
11. Agrupación de alumnado en función del interés propio
12. Formación en grupos reducidos
13. Aplicar normas ajustadas al contexto
14. Flexibilizar y a adaptar las intervenciones a las necesidades
15. Trabajo práctico
16. Participación del alumnado
17. Facilitar la responsabilidad, autonomía y el protagonismo
18. Priorizar al alumnado por encima de programaciones
19. Escucha activa
20. Método de enseñanza colaborativo, constructivo, abierto y creativo
21. Romper con visiones estereotipadas
22. Formar y educar desde lo positivo
23. Valorar a cada persona enfatizando sus aspectos positivos
24. Creer en la capacidad de cambio y de mejora
25. Flexibilizar las evaluaciones
Desde el enfoque teórico

Propuestas de mejora educativa desde enfoque

1. Clima armónico
2. Valorar a cada persona
3. Establecer un enfoque holístico, emocional y relacional

126
 4. Fomentar diálogo, la escucha activa, la empatía, el respeto y la asertividad
5. Apoyar y acompañar
6. Implementar tareas en las que hay un riesgo de fracasar
7. Construir un currículo integrado que conecte con la realidad
8. Modelo educativo individualizado y comunitario
9. Equilibrio entre la escuela, la familia y el medio social
10. Aumentar conexiones sociales positivas del alumnado con el centro escolar
11. Didáctica dinámica, proactiva y que potencie el autoestima y la interacción
12. Canales de comunicación dentro del aula
13. Participación del alumnado
14. Emprender acciones conociendo las macro-políticas educativas
15. Cooperación y expresión libre
16. Educar por, para, desde y en la libertad
17. Suprimir las prácticas autoritarias, las clases magistrales y los deberes
18. Evitar la construcción de grandes escuelasmasificadas
19. Fomentar procesos educativos de autorrealización personal y comunitario.
20. Construir una pedagogía inclusiva, reconociendo al alumnado como sujetos con talento,
creatividad, pensamiento crítico y competencias interculturales

Discusión y conclusiones
El AET es un indicador que se ha tratado de reducir con diferentes leyes educativas, la última
de ellasla LOMCE. Son varios los estudios que indican que esta ley no va a ayudar a reducir el
AET al ir en contra de las evidencias internacionales (Tarabini y Montes, 2015), más bien, lo
que parece que va a hacer, va a ser ocultar los datos reales y disfrazarlos de medidas educativas
cuestionables (Morentin y Ballesteros, 2018).
La mejora educativa necesaria consistiría en la creación de programasintegrales que contaran
con un clima de participación, escucha y reconocimiento, en los que la autonomía, la libertad y
el respeto mutuo fueran principios fundamentales, estableciendo canales de comunicación
abiertos, en un proceso educativo flexibleen el que se parta de los intereses y potencialidades del
alumnado y se llegue a la teoría a través de la práctica, acompañando al alumnado de forma
afectiva, tanto fuera como dentro del aula, sobretodo en los periodos de transiciones educativas.
Establecer estas propuestas en los programas educativos y reducir el AET es una prioridad
necesaria para la transformación social pues, según elInforme del Consejo Europeo “Educación”
(2001), el cumplimiento de este indicador garantiza la promoción de la ciudadanía activa, la
igualdad de oportunidades y la cohesión social. Cabría preguntarse si con este indicador bastaría.
En este trabajo no se concretan para su implementación las propuestas planteadas, nos hemos
centrado tan sólo en las propuestas siendo conscientes que las dos partes son necesarias.

127
Actas del XIX Congreso Internacional de Investigación Educativa (Vol. II)

Referencias
Abiétar López, M., NavasSaurin, A., MarhuendaFluixá, F. y Salvà Mut, F. (2017). La construcción de
subjetividadesenitinerarios de fracaso escolar. Itinerarios de inserciónsociolaboral para
adolescentesenriesgo. Elsevier España, Psychosocial Intervention (26),39–45
Amores Fernández, J y Ritacco Real, M. (2015). De los Programas de CualificaciónProfesionalInicial
(PCPI) comomedida de prevención del fracaso escolar a la FormaciónProfesionalBásica. Un
estudiosobre el éxito y fracaso de alumnosenriesgo de exclusióneducativaenEducaciónSecundaria.
Enseñanzaand Teaching (34), 137-160.
Carrasco, S.,Narciso, L. y Bertran, M. (2015). ¿Qué pueden hacer los centros públicos ante el abandono
escolar prematuro? Explorando las medidas del apoyo al alumnado a través de dos estudios de caso
en Cataluña en un contexto de crisis. Profesorado, revista de currículum y formación del
profesorado,19(3), 76-92.
Carrillo Álvarez, E., Civís Zaragoza, M., Blanch, Tomàs A., LongásMayayo, E. y RieraiRomaní, J. (2018).
Condicionantes del éxito y fracaso escolar encontextos de bajo nivelsocioeconómico. REXE: Revista
de Estudios y ExperienciasEnEducación, 2(1), 75–94.
Escudero, J. M. (2005). Fracaso escolar, exclusióneducativa ¿De qué se excluye y cómo? Profesorado,
Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 9(1), 1-24.
Estrada de Madariaga, Mª. M. y Trujillo Torres, J. M. (2016). Estudio descriptivo sobre la influencia de
las variables personales y el fracaso escolar en la ciudad autónoma de Melilla. IPSE-ds (8), 67-79.
Fernández Enguita, M. (2011). Del desapego al desenganche y de éste al fracaso escolar. Revista de la
Asociación de Sociología de la Educación, 4 (3), 255-269.
Fernández, M., Mena, L. y Reviere, J. (2010).Fracaso y abandono escolar enEspaña. Barcelona: Fundación la
Caixa.
GandulloRecio, M. (2016). Drop App: da voz a los jóvenes a través de las nuevastecnologías para luchar
contra el abandono escolar temprano. TCyE. CEF, (4), 90-99.
García Gràcia, M. y Valls, O. (2018). Nota de investigación: Trayectorias de permanencia y
abandonoeducativotemprano: Análisis de secuencias y efectos de la crisis económicas. Metamorfosis.
Revista del Centro Reina Sofía sobreAdolescencia y Juventud, (8), 129-143.
González Losada, S., García Rodríguez, M. P., Ruiz Muñoz, F. y Muñoz Pichardo, J. M., (2015). Factores
de riesgo del abandono escolar desde la perspectiva del profesorado de
EducaciónSecundariaObligatoriaen Andalucía (España). Profesorado, revista de currículum y
formación del profesorado, 19(3), 226-245.
González, M. T. (2017). Desenganche y abandono escolar, y medidas de re-enganche:
algunasconsideraciones. Profesorado, revista de currículum y formación del profesorado 21(4),17-37.
LeivaOlivencia, J. J. (2017). La interculturalidadcomorespuestapreventiva del fracaso escolar encontextos
de riesgo. Anduli. RevistaAndaluza de CienciasSociales (16), 19-33.
Martín Algarra, A. M. y claustro de profesores (2015). Intervención psicoeducativa con alumnos en riesgo
de abandono escolar y con sus familias. Participación Educativa, Revista del Consejo Escolar del Estado
4(7), 123-131.
Martín Quintana, J. C., Alemán Falcón, J. A., Marchena Gómez, R. y Santana Hernández, R. (2015). El
contexto familiar del alumnadoenriesgo de abandono escolar tempranosegún la tipología familiar.
Profesorado, revista de currículum y formación del profesorado, 19(3), 246-263.

128
Martín Quintana, J. C., Alemán Falcón, J., Marchena Gómez, R. S. y Santana Hernández, R. (2015).
Educación parental y competenciasparentales para prevenir el abandono escolar temprano. Bordón,
revista de pedagogía, 67(4),73-92.
Martínez Seijo, M. L., RayónRumayor, L. y TorregoSeijo, J. C. (2017). Las familias ante el abandono
escolar. Bordón, 69(2), 59-78.
Martínez, M. L. y Torrego, J. C. (2017). La intervenciónsistémicaen la prevención y reducción del
abandono escolar en Castilla y León. Revista Sistema, (246),43-56.
Ministerio de Educación y Cultura, (2013). Ley Orgánica 8/2013, 9 de diciembre, para la mejora de la
calidadeducativa. BoletínOficial del Estado, (295).
Morentin, J. y Ballesteros, B: (2018). Desdefuera de la escuela: una reflexiónentorno al aprendizaje a partir
de trayectorias de Abandono Escolar Prematuro. REICE. RevistaIberoamericanasobre Calidad,
Eficacia y Cambio enEducación, 16(1), 5-20
Prieto Toraño, B. (2015). El caminodesde la vulnerabilidad escolar hacia el desengancheeducativo. El
papel de las escuelas de segundaoportunidaden la estrategia contra el abandonoeducativo.
Profesorado, revista de currículum y formación del profesorado, 19(3), 110-124.
Ritacco Real, M. y Amores Fernández, F. J. (2016). Percepciones del profesorado y alumnado del
Programa de Cualificación Profesional Inicial (PCPI). Desarrollo del proceso de enseñanza-
aprendizaje en programas de prevención del fracaso escolar en secundaria. Espiral. Cuadernos del
Profesorado, 9(18), 3-15.
Santaella Rodríguez, E. (2015). El fracaso escolar desde una ópticafreinetiana. Visión Sy 2015, 13(1), 89-
96.
Saucedo, C. (2015). El abandono escolar desde el punto de vista del alumno: ¿autoexclusión o
exclusiónestructural? En R. J. Sandoval, M. Páramo, G. Ornelas, L. Ramírez y J. Jaime Ávila
(Coords.).La construcción del maestro del sigloXXI,43-52. Ciudad de México: DGIRE-UNAM
Tarabini, A. y Montes, A. (2015). La agenda política contra el abandono escolar prematuroenEspaña: La
LOMCE contra las evidenciasinternacionales. AvancesenSupervisiónEducativa, (23), 23-45.
Vázquez-Fernández M. J. y Barrera-Algarín, E. (2018). Metodología para la inserción social de jóvenes
con fracaso escolar. Nuevosescenariosmetodológicosespecializados. International Journal of
Educational Research and Innovation (IJERI), (9), 105-121.
Vázquez-Fernández, M. J. y Barrera-Algarín, E. (2015). Claves metodológicas para la recuperación de la
motivación por los estudios en jóvenes con riesgo de exclusión social, con abandono y fracaso
escolar. Educación y Futuro. Revista de investigación aplicada y experiencias educativas, (32), 209-228.
Vázquez-Fernández, M. J. y Barrera-Algarín, E. (2015). Inserción sociolaboral de jóvenes en riesgo de
exclusión y con fracaso escolar: propuesta metodológica. Educación y Futuro. Revista de investigación
aplicada y experiencias educativas, (32), 229-252.

129
Actas del XIX Congreso Internacional de Investigación Educativa (Vol. II)

Análisis de la Formación Permanente del Profesorado en

España
Analysis of Permanent Teacher Training in Spain
Judit Ruiz Lázaro
Enrique Navarro Asencio
Coral González Barbera
Universidad Complutense de Madrid, Madrid, España

En el contexto del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) se sitúa el plan

estratégico Educación y Formación 2020 (ET 2020) el cual incide en la necesidad de invertir
en formación del profesorado para su calidad, tanto en la inicial como en la permanente. Este
es el motivo que incita a llevar a cabo esta investigación comparada de los planes regionales
y/o provinciales de cada una de las comunidades autónomas para el año 2018 donde se
sintetizan las consideraciones estatales y autonómicas sobre la formación permanente,
atendiendo a sus características generales, comunes o diferenciadas en cuanto a la estructura
de la red de formación, la periodicidad de los planes de formación y las líneas prioritarias de
los planes de formación. Los resultados muestran la existencia de diferencias sustanciales
en función de la comunidad autónoma en la que se diseñe. Consecuentemente, los resultados
también indican que no existe homogeneidad en los planes de formación permanente del
profesorado dejando a las comunidades un gran margen de maniobra en su diseño.
Descriptores: Formación Permanente; profesorado; Educación Infantil; Educación
Primaria; Planes de Formación.

In the context of the European Higher Education Area (EHEA), the Education and
Training 2020 (ET 2020) strategic plan is situated, which stresses the need to invest in
teacher training for its quality, both in initial and in continuing education. This is the reason
why this comparative research of the regional and/or provincial plans of each of the
autonomous communities is being carried out by 2018, which synthesises the state and
autonomous considerations on permanent training, taking into account their general,
common or different characteristics in terms of the structure of the training network, the
periodicity of the training plans and the priority lines of the training plans. The results
show the existence of substantial differences depending on the autonomous community in
which it is designed. Consequently, the results also indicate that there is no homogeneity in
the permanent training plans for teachers, leaving the communities a great deal of room for
manoeuvre in their design.
Keywords: Lifelong learning; teachers; Early Childhood Education; Primary Education;
Training Plans.

Introducción
Desde hace varias décadas, junto con la aparición de las evaluaciones de los sistemas educativos,
la profesión docente ha pasado a ser uno de los focos más debatidos por la comunidad educativa
nacional e internacional (Rueda-Beltrán, Ordorika, Gil & Rodríguez, 2016; Sanjurjo, 2017). En
la última década, aspectos como la selección del profesorado, su formación inicial y su formación
continua, entre otros, empiezan a cobrar especial interés, ya que el profesorado es considerado
un eje fundamental en la actividad de los centros educativos (Fernández-Enguita, 2001; Gimeno,
2013). Es por ello que, las necesidades formativas de los maestros han cobrado especial
importancia en los últimos años, tanto en su programa inicial como en el permanente (Bara,
2018; Valle & Manso, 2016).

130
La Comisión Europea apuesta por el apoyo a la formación de los maestros de diferentes niveles
educativos ante estos continuos cambios con el fin de garantizar un correcto desarrollo de la
profesión y de la calidad del proceso de enseñanza5. Es en el Marco estratégico europeo de
Educación y Formación 2020 (ET 2020) donde se recogen algunas observaciones para asegurar
la calidad de la formación y, como consecuencia, de la educación en Europa y, más concretamente,
en España.
Según la Orden EDU/2886/2011, de 20 de octubre (BOE 28/10/2011) la formación
permanente del profesorado es el conjunto de actividades formativas dirigidas a mejorar la
preparación científica, técnica, didáctica y profesional del profesorado y de todos aquellos que
desarrollan su labor docente o especializada en los centros que imparten las enseñanzas
reguladas en la Ley Orgánica 2/2006, de Educación, o en los Servicios Técnicos de Educación.
Asimismo, la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, modificada por la Ley Orgánica
8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa, regula su artículo 102 que:

• La formación permanente del profesorado constituye un derecho y una obligación.

• Es responsabilidad de las Administraciones educativas y de los propios centros docentes.

• Los programas de formación permanente tienen que prever la adecuación de los

conocimientos y métodos a la evolución de las ciencias y las didácticas, así como aquellos
aspectos de coordinación, orientación, tutoría, atención educativa a la diversidad y
organización que van encaminados a mejorar la calidad de la enseñanza y el
funcionamiento de los centros.
Y en el artículo 103.1 de la misma ley determina que las Administraciones educativas, además,
deben de:

• Planificar las actividades de formación del profesorado.

• Garantizar una oferta diversificada y gratuita de las mismas.

• Establecer las medidas oportunas para favorecer la participación del profesorado en

estas actividades.
En consecuencia, el objetivo general de este trabajo es comparar la estructura y contenidos de
los planes de formación permanente del profesorado de las distintas comunidades autónomas.

Método
Se trata de un estudio comparado de la legislación existente en relación con la formación
permanente del profesorado ya que las comunidades autónomas cuentan con diferentes niveles
de concreción de la legislación que les permiten adaptar la normativa estatal básica y desarrollar,
a través de otras disposiciones legales, los planes de formación permanente del profesorado.
Consecuentemente, existe un amplio abanico de disposiciones que regulan la formación
permanente del profesorado en España.
Se han establecido tres categorías generales de comparación:

• Estructura de la red de formación

5 Establecido en los objetivos estratégicos expuestos en la Resolución del Parlamento Europeo de 23 de septiembre de 2008.

131
Actas del XIX Congreso Internacional de Investigación Educativa (Vol. II)

• Periodicidad de los planes de formación

• Líneas prioritarias de los plantes de formación

Resultados
Estructura de la red de formación
El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de España está presente en cada una de las
comunidades autónomas a través de las Consejerías de Educación -en el caso de las ciudades de
Ceuta y Melilla se trata de la Secretaría de Estado de Educación, Formación Profesional y
Universidades- las cuales asumen las competencias en materia de educación.
Los primeros organismos con funciones concretas en materia de formación permanente son las
Direcciones Generales, quienes comparten sus funciones con otras tareas educativas como se
puede ver en el cuadro 1. Una mención especial merecen las Comunidades Autónomas de
Cataluña, Valencia y La Rioja donde son subdirecciones Generales las que asumen estas
funciones.
Además, un segundo organismo que está presente en Comunidades Autónomas como Asturias,
Cantabria, Cataluña, Valencia, Galicia y Navarra son los servicios o unidades técnicas específicas
que se ocupan de las tareas de formación permanente (cuadro 1).
Cuadro 1. Organismos con funciones en materia de formación permanente del profesorado por
comunidades autónomas
COMUNIDADES
DIRECCIÓN GENERAL COMISIÓN
AUTÓNOMAS
Comisión Andaluza
Dirección General de Innovación Educativa y
Andalucía de Formación del
Formación del Profesorado
Profesorado.
Comisión Asesora de
Dirección General de Política Educativa y Educación Formación
Aragón
Permanente Permanente del
Profesorado.
Dirección General de Ordenación Académica y
Formación Profesional Comisión Regional de
Asturias
Formación del
(Principado de) (Servicio de Innovación y Participación de la Profesorado
Comunidad Educativa)
Dirección General de Formación Profesional y Comisión de
Illes Balears Formación del Profesorado (Servicio de Formación del Formación
Profesorado) Permanente
Comisión Canaria de
Dirección General De Ordenación, Innovación Y
Canarias Formación del
Promoción Educativa
Profesorado
Comisión Regional de
Dirección General De Innovación Y Centros
Formación
Cantabria Educativos (Unidad Técnica de Evaluación y
Permanente del
Acreditación)
Profesorado
Castilla-La Dirección General de Programas, Atención a la
Mancha Diversidad y Formación Profesional
Castilla y León Comisión autonómica
Dirección General de Innovación y Equidad Educativa
(Comunidad de) de formación
Subdirección General de Personal de administración y Comisión de los
Cataluña servicios (Sección de los servicios educativos y planes de formación
formación permanente de los servicios territoriales) de zona

132
 Secretaría Autonómica de Educación e Investigación:
Asesorías de
Subdirección General de Formación del Profesorado
Comunidad formación de los
(Servicio de Planificación y Gestión de la Formación
Valenciana centros de formación
Permanente del Profesorado y del Servicio de Registro
de profesorado
y Acreditación Docente)
Comisión Regional de
Formación
Extremadura Dirección General de Política Educativa
Permanente del
profesorado
Dirección General de Educación, Formación
Galicia Profesional e innovación Educativa (Servicio de
Formación de Profesorado)
Asesorías de
Madrid Dirección General de Mejora de la Calidad de la formación de los
(Comunidad de) Enseñanza centros de formación
de profesorado
Murcia (Región Dirección General de Planificación Educativa y
de) Recursos Humanos
Navarra
Dirección General de Ordenación, Calidad e Innovación
(Comunidad
(Servicio de Formación e Innovación Educativa)
Foral de)
Inspección Educativa
País Vasco Dirección de Innovación Educativa
y ISEI-IVEI
Subdirección General de Ordenación Educativa,
Rioja (La)
Innovación y Atención a la Diversidad
Ciudades de Dirección General de Evaluación y Cooperación
Ceuta y Melilla Territorial del MECD
Fuente: elaboración propia a partir de las normativas de las diferentes comunidades autónomas
Las direcciones o subdirecciones generales, incluyendo los servicios o unidades técnicas, tienen
entre las funciones principales la detección de necesidades formativas y elaboración de un plan
anual o plurianual de formación permanente del profesorado.
Un tercer organismo son las comisiones o asesorías de formación. Las direcciones o
subdirecciones generales cuentan con el asesoramiento de órganos consultivos para realizar sus
funciones. En el caso de Andalucía, Aragón, Asturias, Illes Balears, Canarias, Cantabria, Castilla
y León, Cataluña y Extremadura son comisiones específicas; Valencia y Madrid cuentan con
asesorías de formación específicas. Y en el País Vasco se apoyan en los servicios de inspección y
el servicio de evaluación ISEI-IVEI.
Las direcciones o subdirecciones generales tienen la función de coordinación de la red de
formación permanente del profesorado (figura 1).

133
Actas del XIX Congreso Internacional de Investigación Educativa (Vol. II)

Figura 1. Estructura de la Red de Formación Permanente del Profesorado en España

Fuente: elaboración propia.
A un lado de la red se encuentran los Centros del Profesorado los cuales se encargan de la
dinamización, planificación y desarrollo de la formación del profesorado. Entre sus funciones
encontramos el desarrollo del Plan Anual o Plurianual de Formación Permanente del
Profesorado, el apoyo y asesoramiento a los centros docentes y la colaboración con otras
instituciones. Estos centros cuentan con una figura de asesor, que junto con los responsables de
formación de los centros educativos conforman equipos de trabajo para adecuar el plan formativo
a las necesidades específicas del profesorado.
Al otro lado de la red se encuentran los centros educativos. El responsable de formación del
centro, tarea que recae en algún miembro del equipo directivo, se encarga de la planificación de
la formación de los docentes del centro y de trasladar las necesidades formativas al asesor de los
centros de formación del profesorado.
Periodicidad de los planes de formación
Algunas comunidades elaboran los planes de formación permanente del profesorado anuales, que
comprenden un curso académico, como son las Comunidades Autónomas de Aragón, Cantabria,
Castilla y León, Valencia, Navarra, País Vasco, La Rioja y las ciudades de Ceuta y Melilla. En
cambio, el resto de comunidades autónomas optan por la elaboración de un plan con carácter
plurianual, aunque en ocasiones cada centro de profesorado diseñe su plan formativo de forma
anual; esto ocurre en los casos de Andalucía, Asturias, Illes Balears, Canarias, Castilla-La
Mancha, Cataluña, Galicia, Madrid y Murcia (cuadro 2).
Cuadro 2. Periodicidad de los planes de formación permanente del profesorado por comunidad
autónoma
DURACIÓN/ PERIODICIDAD DE LOS PLANES DE FPP
COMUNIDAD Plurianual
NOMBRE
AUTÓNOMA Anual
Bianual Trianual Cuatrienal Quinquenal
Plan andaluz de
2016-
Andalucía formación permanente
2020
del profesorado
Plan marco aragonés
Aragón de formación del ●
profesorado
Plan regional de
Asturias 2015-
formación permanente
(Principado de) 2019
del profesorado
Plan cuatrienal de
2016-
Balears (Illes) formación permanente
2020
del profesorado
Plan canario de
2015-
Canarias formación del
2018
profesorado
Plan anual de
Cantabria formación permanente ●
del profesorado
Plan regional de
Castilla-La 2016-
formación permanente
Mancha 2018
del profesorado

134
 Plan regional de
Castilla y León
formación del ●
(Comunidad de)
profesorado
Plan de formación de 2017-
Cataluña
zona 2020
Plan anual de
Comunidad
formación permanente ●
Valenciana
del profesorado
Plan marco de
Extremadura formación permanente ●
del profesorado
Plan estratégico de
Galicia 2015-2020
Galicia
Madrid Plan regional de 2015-
(Comunidad de) formación 2019
Plan regional de
Murcia (Región 2015-
formación permanente
de) 2018
del profesorado
Navarra
Plan de formación del
(Comunidad ●
profesorado
Foral de)
Plan de formación ●
continua del
País Vasco
profesorado Prest
Gara
Plan de formación ●
Rioja (La) permanente del
profesorado
Plan provincial de ●
Ciudades de
formación del
Ceuta y Melilla
profesorado
Fuente: elaboración propia a partir de los planes de formación permanente del profesorado de cada
comunidad autónoma
Líneas prioritarias de actuación
Se observan (cuadro 3) las líneas prioritarias de actuación que se establecen en los planes de
formación permanente del profesorado de cada una de las comunidades autónomas.

• En general, la mayoría de comunidades autónomas coincide en ofertar actividades

vinculadas a las mismas líneas prioritarias.
• Dos son las líneas prioritarias que todas las comunidades autónomas establecen en
sus planes de formación permanente del profesorado: por un lado, la línea prioritaria
relativa a la competencia digital y a las nuevas tecnologías y, por otro, la línea de
profundización de conocimiento curricular.
• Las líneas prioritarias sobre educación ambiental y desarrollo sostenible
(Principado de Asturias, Valencia y Extremadura), atención educativa temprana
(Cantabria), educación socioemocional (Aragón, Illes Balears y Canarias),
dinamización de las bibliotecas y desarrollo de las enseñanzas artísticas o deportivas
(ambas en Extremadura) son las menos ofertadas por las comunidades autónomas.

135
Actas del XIX Congreso Internacional de Investigación Educativa (Vol. II)
Cuadro 3. Líneas prioritarias para la formación permanente del profesorado de Educación Infantil y Educación Primaria por comunidades autónomas

CASTILLA Y LEÓN

MURCIA (REGIÓN
(COMUNIDAD DE)

(COMUNIDAD DE)
(PRINCIPADO DE)

BALEARS (ILLES)

NAVARRA (C. F.
EXTREMADURA
CASTILLA - LA

VALENCIANA
COMUNIDAD

PAÍS VASCO
ANDALUCÍA

CANTABRIA

CATALUÑA

RIOJA (LA)
CANARIAS
ASTURIAS

MANCHA
ARAGÓN

MADRID
GALICIA
LÍNEAS PRIORITARIAS / COMUNIDADES

DE)

DE)
AUTÓNOMAS

Inmersión/Competencia digital ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ●
Creatividad y emprendimiento ● ● ● ● ● ●
Lenguas extranjeras-plurilingüismo ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ●
Atención a la diversidad o inclusiva ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ●
Cultura científica e investigadora ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ●
Habilidades directivas ● ● ● ● ● ● ● ●
Ed. ambiental y desarrollo sostenible ● ● ●
Metodologías innovadoras y
evaluación ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ●
Atención educativa temprana ●
Igualdad de género ● ● ● ● ● ● ●
Convivencia y clima escolar ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ●
Entornos de aprendizaje ● ● ● ● ● ● ●
Habilidades comunicativas ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ●
Equidad educativa, participación ● ● ● ● ● ● ● ● ●
Habilidades orientadoras ● ● ● ● ● ● ● ● ●
Educación socioemocional ● ● ●
Interculturalidad ● ● ● ● ● ● ● ● ● ●
Educación en valores ● ● ● ●
Dinamización de las bibliotecas ●
Desarrollo de las enseñanzas artísticas
o deportivas ●
Contacto con las familias ● ● ● ● ● ● ● ● ● ●
Conocimiento curricular ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ●
Fuente: elaboración propia a partir de los planes de formación permanente del profesorado de cada comunidad autónoma.

136
Conclusiones
Los resultados obtenidos permiten constatar que existen diferencias sustanciales en los planes
regionales y/o provinciales de formación permanente del profesorado en función de la
comunidad autónoma en la que se diseñe.

• En cuanto a la estrutura de la red de formación destacan las Direcciones Generales por

ser las encargadas en materia de formación permanente del profesorado a excepción de
las Comunidades Autónomas de Cataluña, Comunidad Valenciana y La Rioja donde son
subdirecciones Generales las que asumen estas funciones. También destacan en algunas
comunidades los servicios o unidades técnicas específicas y las comisiones o asesorías de
formación. Esta red permite desarrollar el conjunto de actuaciones relacionadas con la
Formación Permanente del Profesorado y está formada por los Centros de Profesorado
y los centros educativos.

• En cuanto a la periodicidad de los planes de formación, la mayoría los actualiza de forma

anual en función de las necesidades del profesorado de cada centro educativo, mientras
que algunas comunidades destacan por sus planes con carácter bi, tri, cuatri o quinquenal
como Galicia, lo que puede causar un desajuste en las necesidades actuales del
profesorado.

• En cuanto a las líneas prioritarias de actuación más demandadas son la competencia

digital y la profundización de conocimiento curricular lo que parece ajustarse a las
necesidades actuales del profesorado.
Estas diferencias pueden ser el punto de partida para evolucionar hacia planes de formación
permanente del professorado más equilibrados a nivel nacional. Como futuras líneas de
investigación, se pretende analizar la denominación de los centros en los que se imparte
formación permanente del professorado susceptible de ser reconocida oficialmente, las entidades
organizadoras de dicha formación, las formas de participación y la evaluación y el
reconocimiento de actividades.

Referencias
Bara, F. E. (2018). La profesionalización docente: debates y propuestas.
Fernández-Enguita, M. (2001). Educar en tiempos inciertos. Madrid: Morata.
Gimeno, J. (2013). En busca del sentido de la educación. Madrid: Morata.
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 106, 17158-17207 (BOE 4-
5-2006).
Rueda-Beltran, M., Ordorika, I., Gil, M., y Rodríguez, R. (2016). Reforma educativa y evaluación docente:
el debate. Perfiles educativos, 38(151), 190-206.
Sanjurjo, L. (2017). La formación en las prácticas profesionales en debate. Revista del cisen
Tramas/Maepova, 5(2), 119-130.
Valle, J. M. y Manso, J. (2016). La ‘cuestión docente’a debate: Nuevas perspectivas (Vol. 140). Narcea Ediciones.

137
Actas del XIX Congreso Internacional de Investigación Educativa (Vol. II)

¿Influyen ToM y el Nivel de Sugestionabilidad en la

Memoria de los Preescolares y su Aceptación de la
Sugestión? Un Análisis de Trayectorias de Desarrollo
Do ToM and Suggestibility Level influence on Memory and
Acceptance of Suggestion in Preschoolers? An Analysis of
Developmental Trajectories
Miriam Peláez
Nieves Pérez-Mata
Amparo Moreno
Margarita Diges
Universidad Autónoma de Madrid, España
En este estudio hemos utilizado un análisis de trayectorias de desarrollo (Thomas, Annaz,
Ansari, et al., 2009) para examinar cómo el rendimiento de preescolares en tareas de
memoria y su aceptación de la sugestión se ven influidos por dos variables del desarrollo
socio-cognitivo –Teoría de la Mente (ToM) y Nivel de Sugestionabilidad (NS)-, con
independencia de su edad. Los resultados mostraron que tanto ToM como el NS predijeron
la aceptación de la sugestión, pero no el rendimiento de memoria.
Descriptores: Teoría de la mente; Nivel de sugestionabilidad; Tareas de memoria;
Aceptación de la sugestión; Trayectorias de desarrollo.

In this study, we used an analysis of development trajectories (Thomas, Annaz, Ansari, et

al., 2009) to analyse how the preschoolers’ performance in memory tasks and their
acceptance of suggestion were influenced by two socio-cognitive developments -Theory of
Mind (ToM) and Suggestibility Level (SL)-, regardless of participants’ age. Results showed
that both ToM and SL predicted the suggestion acceptance, but not the memory
performance.
Keywords: Theory of mind; Suggestibility level; Memory tasks; Suggestion acceptance;
Developmental trajectories.

Introducción
En este estudio nos interesaba analizar si el rendimiento de los preescolares de 3 a 7 años en
tareas de memoria y la aceptación de información sugestiva pueden ser explicados, más allá de
la variable edad, por el desarrollo de dos factores de naturaleza socio-cognitiva, a saber, Teoría
de la Mente (ToM) y Nivel de Sugestionabilidad (NS). Para ello, hemos utilizado un análisis de
trayectorias de desarrollo (Thomas, Annaz, Ansari, et al., 2009).
En concreto, examinamos la relación entre la capacidad mentalista -medida a través de la escala
de ToM de Wellman y Liu (2004)- y el rendimiento en tareas de memoria episódica de recuerdo
libre y de reconocimiento; así como la vulnerabilidad a aceptar información sugestiva
proporcionada por una entrevistadora sobre actividades supuestamente realizadas con otra
entrevistadora una semana antes. También queríamos analizar la relación entre el NS como
característica individual -medida con la Escala de Sugestionabilidad de Melinder, Scullin,
Gunnerod, y Nyborg (2005; adaptación al castellano en Diges, Moreno, y Pérez-Mata, 2010)-
con el rendimiento de memoria y la aceptación de la sugestión.

138
Como se ha sugerido que ToM es un prerrequisito para representar eventos pasados en la
memoria episódica (Perner, 2000; Perner & Ruffman, 1995), debiéramos esperar que una mayor
puntuación en capacidad mentalista debiera ir unido a un mejor rendimiento en las tareas de
memoria episódica empleadas en el estudio (recuerdo libre y reconocimiento) sobre un evento
experimentado por nuestros participantes una semana antes. Además, podríamos esperar que el
nivel de ToM arrojase luz sobre la vulnerabilidad de los preescolares a aceptar información
sugerida sobre una experiencia pasada (Perner, 2000), por lo que puntuaciones más elevadas en
la escala de ToM debieran asociarse con una menor vulnerabilidad a la sugestión.
Por otro lado, basándonos en datos previos (Diges et al., 2010; Karpinski y Scullin, 2009; Scullin
y Bonner, 2006), debiéramos esperar que un mayor NS, como característica personal evaluada a
través de la medida de cesión de la Escala de Sugestionabilidad, iría asociado postivamente con
una mayor aceptación de la sugestión sobre una experiencia pasada.
Por último, también exploramos si existía algún tipo de relación entre NS y el rendimiento en
tareas de memoria.

Método
Participaron 50 niños y 56 niñas de 3 a 7 años (M = 61,95; SD = 16,34), procedentes de dos
centros públicos de la comunidad de Madrid con similar nivel socio-económico.
Diseño y Procedimiento
Dos entrevistadoras distintas realizaron dos sesiones. En la Sesión 1, se pasó individualmente la
primera parte de la Escala de Sugestionabilidad (lectura de un cuento), después la escala de ToM
y, por último, la segunda parte de la Escala de Sugestionabilidad (14 preguntas sugestivas y 4
verdaderas de sí/no sobre el cuento). La primera sesión duró aproximadamente 20 minutos. En
la Sesión 2,