Profesionalización en Lengua Castellana

DIDACTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA 1

LIC. MIRNA BEATRIZ BALBUENA DE ACUÑA

AÑO 2022
 Fundamentación
La formación de docentes tiene dos pilares fundamentales que se complementan: uno
tiene que ver con la adquisición de los conocimientos y las competencias respecto del área,
del campo profesional para el cual se forma, y, otro refiere a la formación en la didáctica de
esa área. Ambos aspectos están incluidos en la propuesta curricular del Profesorado de
Lengua y Literatura.
A través de este módulo, se formará a los estudiantes en la didáctica específica para la
enseñanza de la lengua y la literatura, con un énfasis en estrategias apropiadas para
estudiantes del tercer ciclo y la educación media.
Se trata, entonces, de generar estrategias para que los estudiantes adquieran los
conocimientos sobre los métodos de enseñanza de lenguas, especialmente las últimas
tendencias sobre el tema, y de saber aplicar esos conocimientos de modo que puedan
favorecer el desarrollo de la competencia comunicativa de sus estudiantes. Así también, de
adquirir conocimientos y estrategias para promover la lectura de textos literarios de diferentes
géneros, estrategias para promover el gusto por la lectura en estudiantes del tercer ciclo y la
educación media, para lo cual será fundamental que los mismos sientan el placer al entrar en
contacto con los textos literarios, que puedan disfrutar de la lectura y puedan reflexionar a partir
de las experiencias que las obras literarias transmiten. Sin goce estético, es difícil que se
internalice el hábito de la lectura literaria. Y para lograr este propósito, se requiere docentes
muy bien formados.
 Contenidos
Bloque 1:

Enseñanza de la lengua
 La lengua, la sociedad y la escuela. Aportes de la sociolingüística sobre
las lenguas y la sociedad.
La educación lingüística en la escuela primaria tiene como propósito esencial la
adquisición y el desarrollo de la competencia comunicativa de sus estudiantes, pues se basa
en la idea de que el dominio de la lengua materna es indispensable tanto para la vida personal
como social de los individuos. En efecto, la lengua sirve para múltiples funciones: expresar
ideas, necesidades o sentimientos; entrar en contacto con los demás; informar, convencer o
persuadir, entre otras. Por esta razón, representa una tarea vital de la escuela, en el ámbito
del currículo correspondiente a la asignatura de Lengua y Literatura Castellana, facilitar su
desarrollo y, de ese modo, garantizar el dominio de las habilidades lingüísticas habituales en
la vida de las personas (hablar, escuchar, leer, escribir) a todos los estudiantes que ingresan a
ella. Sin embargo, entre este propósito deseable y la realidad, existe muchas veces un abismo.
Así pues, investigaciones llevadas a cabo por la UNESCO en 16 países
latinoamericanos (OREALC/UNESCO, 2018), demuestran que nuestros estudiantes de la
escuela básica no amplían grandemente el rango de funciones lingüísticas y comunicativas
con el que llegaron a ella y que ostentan grandes problemas de comprensión y expresión, por
citar los más importantes. Pareciera ser que, aunque docentes, lingüistas, pedagogos y
especialistas estemos de acuerdo con el propósito esencial de la educación lingüística, lo que
se hace en las aulas no siempre va de la mano con esta intención.
Los currículos de enseñanza de la lengua de los países latinoamericanos, presentan un
objetivo esencial similar para la educación lingüística: la adquisición y la mejora del conjunto
de conocimientos, habilidades, actitudes y capacidades que permiten desenvolvernos en
nuestras sociedades de una manera adecuada y competente en las diversas situaciones y con-
textos comunicativos de la vida diaria. Por estas razones, se insiste en ellos que, en lugar de
estudiar sobre la lengua o de conocer el código lingüístico, las clases de esta asignatura deben
integrar actividades que se orienten al afianzamiento y desarrollo de las competencias de uso
lingüístico y comunicativo de los estudiantes.
No basta, que los sujetos conozcan sobre la lengua, sino que desarrollen
conocimientos, procedimientos y actitudes, es decir, importa el saber, el saber hacer y el saber
convivir o, dicho de otro modo, es deseable que cualquier estudiante, luego de haber
participado en esta asignatura en el primer ciclo del sistema educativo, sepa usar la lengua
según el contexto comunicativo en el que se desenvuelva y según una intención comunicativa
precisa, apropiada al conjunto de valores de su sociedad. Por esta razón, el aprendizaje
lingüístico en las aulas no puede consistir en la transmisión del conocimiento de un objeto (la
lengua), es decir, no puede orientarse exclusivamente a aspectos formales tales como la
fonología, la morfología o la sintaxis, sino que debe abocarse a la tarea de incorporar en cada
estudiante el dominio de un saber (hablar, escuchar, leer y escribir)
que implica educarlo cognitiva y social- mente; porque con el lenguaje se aprende y se convive
socialmente. En suma, debe contribuir al dominio de los diferentes usos verbales y no verbales
que las personas utilizan como hablantes, oyentes, lectores y escritores de textos diversos,
con fines comunicativos variados.
La enseñanza de la lengua debe orientarse al dominio de los mecanismos verbales y
no verbales de comunicación y representación que constituyen la base de toda interacción
comunicativa y, por tanto, de cualquier aprendizaje escolar y social. La educación lingüística
debe favorecer el mayor grado posible de la competencia comunicativa del alumnado en el uso
de esa herramienta de comunicación y representación que es el lenguaje y contribuir al dominio
de las destrezas lingüísticas más habituales en la vida de las personas. Si estamos de acuerdo
con estas intenciones, los contenidos, los métodos de enseñanza, las tareas de aprendizaje y
los criterios de evaluación de las áreas lingüísticas deberán subordinarse a los objetivos
comunicativos que el sistema educativo en particular –y la sociedad en su conjunto–
encomienda a quienes nos damos la tarea de enseñar lenguas y literatura en la educación
obligatoria y en el bachillerato.

 El enfoque comunicativo en la enseñanza de lenguas. Su evolución

histórica. Principios y propuesta metodológica.

El cambio de perspectiva radical que ha tenido lugar en los últimos años en

relación con la alfabetización no ha ido a la par con las conceptualizaciones que los
maestros demuestran en su práctica en cuanto a la enseñanza de la lengua en la
escuela, tal como lo hemos dicho anteriormente. Asimismo, sucede con el manejo
teórico-metodológico de las teorías del aprendizaje, a pesar de que el sistema
educativo latinoamericano presenta una convergencia notable entre diversos autores y
enfoques teóricos en relación con los principios explicativos básicos del aprendizaje en
general y del aprendizaje escolar en particular. En el caso de la lectura y de la escritura,
los estudios psicogenéticos y psicolingüísticos han permitido dilucidar aspectos
importantes del proceso de reconstrucción de la lengua escrita por parte de los sujetos.
Reformular la concepción del objeto de enseñanza en función de dichos aportes y
realizarlos desde una perspectiva constructivista, parece ser una condición importante
para contribuir con el cambio de la propuesta didáctica vigente en la escuela. Para
lograrlo, debe tratar de superarse la gran diferencia que existe entre la práctica escolar
y la práctica social de la lectura y de la escritura.
La lengua escrita, creada para representar significados, aparece en la escuela
fragmentada y desligada de sus funciones comunicativas y sociales; la lectura en
voz alta ocupa un lugar más preponderante en el ámbito de la escuela que la lectura
silenciosa, cuando en las situaciones de la vida sucede al contrario. Se lee para
aprender a leer, cuando en la práctica social se trata de una actividad orientada por
propósitos, ya sea informativos, recreativos o de otra índole. Se escribe para aprender
a escribir, esperando en el aula que los niños produzcan textos en un tiempo breve y
que escriban directamente la versión final, cuando fuera de ellas producir un texto
implica un proceso largo con múltiples borradores y revisiones paulatinas.
Estas ideas obligaron a repensar profundamente las prácticas de enseñanza de
la lengua en la escuela básica, lo que implicó oponerse a la tradición académica de la
educación lingüística, ligada a la teoría gramatical, al estructuralismo lingüístico y al
paradigma conductista de la enseñanza-aprendizaje, a partir de la implementación de
un nuevo enfoque, el comunicativo. Analizaremos sucintamente cada uno de estos
enfoques.
Veamos el siguiente esquema sobre la enseñanza de la lengua en la escuela (Marín,
1999):

La agrupación de teorías presentadas en este esquema corresponde al modelo

pedagógico que ha regido la enseñanza y el aprendizaje de la lengua en las escuelas
desde los años 60 y que, lamentablemente, aún sigue vigente en muchas prácticas
escolares.
Enfoque estructuralista. La teoría acerca del lenguaje que subyace en este
enfoque es que este se compone de palabras, que los significados están en el
diccionario y que una lengua tiene formas y funciones (tales como sustantivos,
adjetivos, verbos, sujetos, predicados, entre otros). Su afán analítico y taxonómico
(componente fonológico, morfosintáctico y léxico) contribuye- ron a un mayor
conocimiento del sistema formal de la lengua, en detrimento de otros aprendizajes
orientados al dominio de los usos comunicativos más habituales en las vidas de las
personas (hablar, escuchar, leer, escribir). En efecto, la lengua es presentada a través
de normas y de textos modélicos, lo que impide ver la diversidad lingüística existente
en la sociedad y coloca al individuo en un papel de seguidor de reglas impuestas. Por
tal motivo, una de las fallas de este enfoque ha sido la falta de reconocimiento de las
relaciones que existen entre lengua y la sociedad; sin embargo, prácticamente toda la
teoría y práctica de la educación lingüística depende de la relación entre el lenguaje y
las personas como seres sociales. Al no tener en cuenta esta relación, la enseñanza
estructuralista de la lengua no pudo cumplir el propósito de ensanchar el potencial
lingüístico de los estudiantes y hacerlos así individuos capaces de manejar hábilmente
su propia lengua en diversas situaciones sociales.
Por otra parte, este enfoque, al sostener que se aprende la lengua mediante el
conocimiento de las clasificaciones, del vocabulario, de las unidades de cada uno de
los componentes, entiende que leer es conocer las unidades, decodificar y que escribir
significa transcribir los sonidos del habla.
Asimismo, en este modelo pedagógico, impera el conductismo: se aprende por
repetición, entendiendo que a un estímulo, corresponde una respuesta y, por eso, los
premios y castigos ocupan un papel relevante en esta concepción.
También en el modelo pedagógico estructuralista, los contenidos constituían su
columna vertebral pues se basaban en gran medida en el planteamiento tradicional de
la enseñanza centrada en la transmisión y acumulación de listas de conocimientos. Tal
como lo señala Rosa María Torres (2005), …la mala educación, la que Paulo Freire
llamó la “educación bancaria”, ha estado siempre ávida de información, pero huérfana
de comunicación y de conocimiento. El memorismo es hijo predilecto de la educación
entendida como instrucción y esta como transmisión de información.
El modelo pedagógico estructuralista, al considerar la lengua como un código
abstracto y desvinculado de sus usuarios, estableció una relación de distancia entre:
Los sujetos y los objetos de aprendizaje.
La lengua de uso y la lengua como objeto de conocimiento.
Los docentes (portadores de saberes) y los estudiantes (cuyos saberes previos son
ignorados o desdeñados).
Desde un punto de vista pedagógico, las actividades de enseñanza de este
modelo se centraron en el desarrollo de habilidades lingüísticas (pero sólo las
relacionadas con el conocimiento de la gramática y de la ortografía), en diversos
análisis que eran de utilidad para la escuela, pero de escasa practicidad en la vida real
(por ejemplo, series de palabras descontextualizadas que comienzan con los mismos
sonidos) o en ejercitaciones mecánicas (tales como repetir la misma oración muchas
veces para aprenderla a escribir) o en análisis de obras literarias para incentivar el
gusto por la lectura (pero enfatizando el estudio enciclopédico de ellas).
No es de extrañar que esta tradición didáctica conservadora, cuya idea básica
era que el todo se podía conocer a través de la suma de sus partes y, por lo tanto, el
estudio de las partes prevaleció en detrimento de una mayor valoración de la
globalidad, haya provocado resultados catastróficos en las competencias de lectura y
escritura de los estudiantes. En efecto, un enfoque preocupado por la descripción del
sistema formal de la lengua, por las repeticiones mecánicas, por el despliegue de
conocimientos de parte del docente, no puede ostentar como resultado un estudiante
comprendedor o productor de textos, autónomo y crítico.
Observemos ahora el siguiente esquema sobre la enseñanza de la lengua en la
escuela (Marín, 1999):

La agrupación de teorías presentadas en este enfoque nos permite visualizar los

cambios que se han producido en la didáctica de la lengua y que corresponden a otra
teoría acerca del lenguaje, de la lengua y a una visión diferente del propósito que el
aprendizaje lingüístico debe tener en la escuela. En este enfoque confluyen algunas
de las aportaciones más relevantes de las investigaciones en el área de las ciencias
del lenguaje, notablemente los aportes del análisis del discurso y de la conversación,
de la pragmática, de la lingüística de texto, de la sociolingüística, de la etnografía de la
comunicación y de la gramática sistémico-funcional y textual. En el ámbito de la
psicología, se impone como base la concepción constructivista de origen vygotskiano
sobre el origen social del lenguaje, aunque también cobran importancia las
investigaciones cognitivas sobre los procesos de comprensión y producción discursiva.
En la intersección entre la lingüística y la psicología, son relevantes las líneas de
investigación relacionadas con la adquisición de la lengua.
El enfoque comunicativo se centra en el texto o discurso como la unidad
básica de comunicación humana, entendiendo que el texto no es solamente un sistema
de signos y sus combinaciones, sino también una institución social. En efecto, los seres
humanos no nos comunicamos a través de palabras aisladas, sino que lo hacemos a
través de unidades de sentido (que implican un entretejido de relaciones y
significaciones) llamadas textos. Así por ejemplo, si una persona estornuda y otra le
dice: ¡Salud!, ninguna de las dos es consciente de haber utilizado un sustantivo
femenino singular. En cambio, sí podrían estar conscientes de haber emitido y recibido
un deseo (Te deseo buena salud), porque éste es el sentido del texto enunciado.
La textualidad significa el paso de una gramática oracional (la que habitualmente
hemos aprendido en la escuela tradicional) a una gramática que se ocupa de la
organización de los textos, de sus estructuras, de su coherencia, de su cohesión y de
su adecuación a intenciones y situaciones comunicativas, lo que implica colocarla al
servicio de las necesidades comunicativas.
El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua se apoya asimismo en la
teoría de la lectura y de la escritura como procesos. Como lo dijimos anteriormente, la
alfabetización es un proceso que dura y se enriquece a lo largo de la vida de una
persona, pues el conocimiento letrado avanza en sus saberes y desempeños a medida
que se va encontrando con hechos de lectura y escritura más complejos. No cabe duda
que desde finales del siglo pasado y en este primer decenio del siglo XXI, las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación, la expansión de las plataformas
virtuales, entre otras novedades, están impactando nuestra relación con los textos y
afectando las prácticas de lectura y escritura, de forma que actualmente leemos y
escribimos otros tipos de textos y en contextos que antes no existían. Por tal razón, el
reto educativo para un docente de la lengua consiste en proponer siempre a sus
estudiantes nuevos desafíos de lectoescritura que impliquen un conflicto cognitivo
para que, de ese modo, continúen aprendiendo a leer y a escribir.
Dado que se aprende a leer, leyendo y a escribir, escribiendo, todo docente de
lengua está llamado a guiar estos procesos de manera clara y con propósitos realistas,
es decir, enseñar estrategias de lectura (predicciones, inferencias, etcétera) y de
escritura (planificación, escritura de un borrador, revisión, edición, entre otras) para el
desarrollo de la autonomía y de la criticidad de los estudiantes. En este marco, escribir
consiste en expresar por escrito las intenciones comunicativas y leer significa
reconstruir el sentido de un texto o, siguiendo a Delia Lerner (2001), adentrarnos en
otros mundos posibles, indagar la realidad para comprenderla mejor, distanciarnos del
texto y asumir una postura crítica frente a lo que se dice y lo que se quiere decir.
 El constructivismo, en sentido amplio, es la teoría del aprendizaje en la que se
apoya el enfoque comunicativo, incluyendo los aportes de las teorías de Piaget, de
Ausubel (aprendizaje significativo), de Vygotsky (zona de desarrollo próximo), de la
teoría de los esquemas y de la psicología cognitiva.
En el plano de la enseñanza lingüística, enseñar según la teoría constructivista
consiste en tener en cuenta los conocimientos previos de los estudiantes, su posible
zona de desarrollo próximo, ofrecerles actividades provistas de sentido, proponer
aprendizajes significativos, promover el trabajo cooperativo y conflictos cognitivos entre
lo que se sabe y lo que es necesario saber para comprender o producir un texto,
reflexionar sobre lo que se está aprendiendo, así como sobre los mecanismos de
comprensión y de aprendizaje. Todo esto conlleva a la apropiación de la lengua, que
solo puede realizarse desde una construcción interna de quien aprende en interacción
con el medio, pues gracias a ella los sujetos pueden construir sus esquemas cognitivos.
En suma, el enfoque comunicativo propone un modelo pedagógico cuyo
propósito es la formación de seres humanos que tiendan a la autonomía y a la criticidad,
gracias al sentido social y personal de los aprendizajes sistemáticos.
Características del enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua
Según Breen, los enfoques comunicativos o procesuales ostentan las siguientes
características principales:
 Plantean como eje la adquisición y el desarrollo de la competencia comunicativa
de los estudiantes.
 Articulan el conocimiento formal de la lengua (saber sobre la lengua) con el
conocimiento instrumental o funcional (saber usar la lengua según contextos e
intenciones específicas).
 Acuerdan una gran importancia a los procedimientos debido a que se centran
en los usos lingüísticos y comunicativos con la finalidad de que los estudiantes
adquieran no solamente un saber lingüístico, sino un saber hacer con la lengua.
 En el campo psicopedagógico adoptan una perspectiva cognitiva.
 Desinano y Avendaño (2006) agregan otra característica esencial: la
importancia para estos enfoques de la comprensión de otros lenguajes, tales
como el icónico, el gráfico, el gestual, el proxémico, cuya apropiación requiere
de la lengua.

Veamos a continuación, algunos aspectos básicos lingüísticos y

psicopedagógicos del enfoque comunicativo.
Aspectos lingüísticos
El enfoque comunicativo retoma las nociones lingüísticas de habla y de
actuación al centrar- se en el uso de la lengua y concibe al lenguaje como un
instrumento social desarrollado por y para los humanos, para obtener diversos
propósitos en la interacción con sus semejantes. Esto significa que el uso lingüístico
es una acción pragmática dirigida a obtener propósitos específicos y que la
educación en lengua implica desarrollar en los estudiantes las competencias
necesarias para poder conseguir los propósitos deseados.
La unidad básica del uso verbal es el texto o discurso y no la oración, la
palabra, la sílaba o el fonema. Por lo tanto, estas unidades inferiores al texto no
 pueden ser enseñadas aisladamente en un enfoque comunicativo. De acuerdo con
Daniel Cassany (2004), este axioma tiene importantes consecuencias en la
didáctica comunicativa, pues el análisis de la diversidad textual abre la puerta a
programaciones de base discursiva, en las que se presentan textos completos que
los estudiantes comprenden y producen, oralmente o por escrito, en los que se
estudian los mecanismos de coherencia o de cohesión, además del léxico y de las
combinaciones morfosintácticas.
Por otra parte, el enfoque comunicativo, al no considerar la lengua como un
código abstracto y desvinculado de sus usuarios, sino como parte de una
comunidad de hablantes, contextualizada en determinadas circunstancias sociales,
espaciales y temporales, pregona que aprender a usar dicha lengua implica adquirir
los conocimientos socioculturales básicos de la comunidad lingüística
correspondiente. Este principio tiene como consecuencia didáctica que las
actividades de enseñanza deben también ser contextualizadas, es decir, requieren
incorporar los contenidos culturales necesarios para poder dar sentido a las formas
lingüísticas. Asimismo, los textos deben ser presentados en su formato original
escrito u oral, mostrando sus contextos habituales. También las estrategias
didácticas irán de la mano con el contexto, en el sentido que para comprender o
producir textos, los estudiantes activarán sus conocimientos previos (rutinas de
comunicación, marcos conceptuales, saberes enciclopédicos), lo que les permitirá
procesar el discurso con base en esquemas cognitivos.
Otra característica destacable del enfoque comunicativo es la consideración
de la diversidad lingüística, que contrasta con la visión prescriptiva y homogénea
del estructuralismo. Cualquier lengua presenta variaciones de diverso tipo:
geográficas, sociales, históricas y gene- racionales. La concepción sociolingüística
de la variación de la lengua se basa en la idea que los estudiantes aprenden poco
a poco un repertorio vasto de formas lingüísticas que les permiten usar su dialecto
en contextos variados, además de comprender diversos dialectos y producir
registros diferentes (como por ejemplo, familiares o formales). En cuanto a los
modos oral o escrito, el enfoque comunicativo ofrece una visión equilibrada de
ambos modos pues los considera como dos canales igualmente importantes,
autónomos e interrelacionados, cuya importancia dependerá de las necesidades
comunicativas de los usuarios. Por estas razones, tanto el canal oral como el escrito
merecen en el enfoque comunicativo un tratamiento equivalente, en oposición al
gran dominio del canal escrito en el enfoque estructuralista.
Aspectos psicopedagógicos
Los docentes de lectoescritura deben tener muy en cuenta su rol y su
responsabilidad social, considerando que varios factores inciden en el proceso de
adquisición del conocimiento en el aula: la relación entre el maestro, el alumno, los
contenidos y el entorno. En los últimos tiempos y en lo que se refiere específicamente
a la lectura y a la escritura inicial, algunas tendencias se refieren en especial a la
importancia del entorno, pero con diferencias que necesitamos conocer para evitar
confusiones. Braslavsky (1995) nos ofrece un artículo muy esclarecedor con relación a
este tema, que trataremos de sintetizar a continuación.
Los conceptos elaborados a partir de las diferencias con el conductismo y con
la reflexología derivaron a partir de 1930 en los principios que fundamentan la teoría
sociohistórico-cultural. Vygotsky se oponía a los conductistas y reflexólogos por el
hecho de que no se plantearan la necesidad de producir transformaciones serias en la
escuela y en la función del maestro, afirmando que en el proceso educativo debe
tenerse en cuenta la complejidad del comporta- miento humano y presentarse como
una lucha en el interior de la persona, donde el maestro tiene un papel en esa lucha.
Esta idea fue la precursora de su concepción de la zona de desarrollo próximo que
formuló al final de su vida y que se enmarca en una teoría que considera indivisibles al
individuo y a la sociedad.
Dentro de una concepción que rechaza la universalidad de un niño que se
desenvuelve en un medio desprovisto de cultura y al margen de las relaciones sociales,
la zona de desarrollo próximo presenta las siguientes características principales:
 El contraste entre el aprendizaje de un niño solo, con el rendimiento académico
de un niño que comparte actividades con sus pares, con un niño más adelantado
o con un adulto.
 La actividad del educador pensada para brindarle un apoyo al estudiante, que
lo ayudará hasta que pueda apropiarse independientemente y de forma
consciente y autorregulada del conocimiento.
 Su aplicación en la escuela, en la formación del maestro y en todos los ámbitos
de la vida social.

 La planificación didáctica en el área de lengua y literatura. La

secuenciación de los contenidos. Planes anuales, semestrales y
planes diarios. Los proyectos de trabajo (por temas, por tipos de
textos, etc.). Los proyectos interdisciplinarios.

Una de las tareas propiamente docente es la planificación para la enseñanza,

cuyo objetivo fundamental es lograr los aprendizajes de nuestros estudiantes.
Muchas veces, en el trajín diario se hace difícil reflexionar sobre la planificación
realizada.

Planificación didáctica

La planificación didáctica constituye una de las herramientas más

importantes que posibilita la concreción del currículo nacional, contiene la
adecuación curricular al contexto donde se desarrollará, recoge las capacidades
establecidas para cada nivel educativo con la finalidad de generar situaciones
de aprendizajes. La planificación didáctica atiende a los procesos de la micro
planificación, con la intencionalidad de una implementación de un currículum
contextualizado y adecuado a las realidades educativas de los estudiantes.

La planificación constituye una anticipación de las principales acciones educativas

que se van a realizar, a través de la toma de decisiones que explica los énfasis que se
pretenden; implica fundamentar didácticamente las estrategias más adecuadas para
cada momento de la clase, y pretende la continuidad, la significatividad, el avance y la
complejidad creciente de los saberes durante el proceso de los aprendizajes.
Para Medina Rivilla y Salvador Mata, 2005. Pág. 106 “Toda programación
pretende adaptar el proyecto pedagógico de un centro a las características concretas
de un grupo de alumnos, constituyendo, por tanto, un núcleo operativo básico en torno
al cual se establecen las orientaciones organizativas y didácticas de la acción docente
en el aula”.
La enseñanza no es un hecho casual, sino exige una planificación previa, a fin de
garantizar un proceso de aprendizaje dinámico, enriquecedor, de complejidad creciente
y con sólidos fundamentos pedagógicos. Esta tarea requiere un diseño de actividades
que los alumnos deben realizar.
Existen diferentes tipos de planificaciones: anual, mensual, quincenal o diaria que
obedecen al tiempo que insumirá el desarrollo de las acciones de la enseñanza-
aprendizaje. Así mismo, estas planificaciones se pueden realizar por ejes temáticos,
por unidad temática, por proyectos entre otros.
A veces, como docentes nos preocupamos mucho por el formato, el esquema o
la estructura de los planes. Sin embargo, el formato es un aspecto secundario puesto
que cualquier estructura que permita reflexionar acerca de la enseñanza servirá desde
el momento que garantice la búsqueda profesional de las mejores estrategias y la
generación, por ende de aprendizajes significativos. Lo importante es entender qué
planificamos y para qué planificamos, de modo que nos resulte realmente útil.
La planificación y su proceso de concreción
Es importante mencionar que siempre hay un currículum definido desde la
instancia central y que otros aspectos son definidos en otras instancias.
Vale destacar el rol docente no solo como implementadores del currículum sino
también como planificadores, pues existe un espacio de toma de decisiones que es de
exclusiva responsabilidad del profesional educador.
En este contexto, conviene recordar los niveles de concreción curricular para
tenerlos siempre en cuenta: currículum nacional, planificación departamental,
planificación institucional, planificación de aula.
Con esta lógica, el desarrollo del currículum en el aula con los estudiantes
debería realizarse de una manera adecuada al contexto, a la realidad de cada
institución y aun de cada grupo de estudiantes. El docente de aula tiene participación
directa al menos en los tres últimos niveles o espacios de adecuación. Por ende, su
compromiso no solo se refiere a la implementación de un currículum definido a nivel
nacional, sino su participación en la adecuación curricular en la institución donde se
desempeña, primero de manera global y, posteriormente, de manera más puntual.
Por ejemplo, los docentes tendrían que reunirse entre colegas o entre pares,
para tomar decisiones sobre el abordaje metodológico de ciertos contenidos, sobre
algunas estrategias didácticas, estrategias de evaluación, etc. Así por ejemplo, en
algunos casos suelen manifestar los docentes acerca del uso del “jopara” en el aula, lo
que para algunos es incorrecto, mientras que otros manifiestan una abierta aceptación,
porque lo consideran como un proceso absolutamente normal en espacios geográficos
donde existen contacto de lenguas, así como también una manifestación cultural
cargada de cuestiones semánticas, con una riqueza para su estudio, a partir de la
audición de textos de uso cotidiano propios del contexto.
 Otro aspecto a considerar en la planificación es el trabajo cooperativo entre
pares. Por ejemplo cómo trabajar el desarrollo de la lectoescritura en conexión con la
expresión corporal y artística. En la lectura y análisis de textos expositivos narrativos o
de carácter histórico en coordinación con las Ciencias Sociales.
En líneas generales el docente debe realizar una tarea coordinada y compartida
con otros colegas para el intercambio de ideas y propuestas de mejoras para la calidad
de los aprendizajes. También se espera que como resultado del proceso de concreción
curricular se pueda aplicar en el aula un currículum adecuado, coherente con el
contexto donde el docente no solo se encuentre implementando algo ajeno a su
decisión, sino que se sienta responsable de lo desarrollado en el aula, pues ha
participado en la toma de decisiones en los espacios en que le corresponde. Eso le ha
permitido empaparse de las ideas y de los lineamientos definidos en las instancias
nacionales y departamentales.
 Enseñanza de la literatura
 El campo de estudio de la didáctica de la literatura. Sus principales focos
de análisis. El marco epistemológico de este campo.

La didáctica de la literatura, desde sus orígenes hasta la actualidad, se sustenta,

fundamentalmente, en la teoría literaria y tiene como objeto la enseñanza de la
literatura. En este sentido, la mayoría de los teóricos y autores de la didáctica de la
literatura tomaron los principios de las teorías literarias más influyentes y difundidas
para explicar y orientar, precisamente, la enseñanza de la literatura; porque consideran
que las teorías literarias estudian el texto literario como objeto estético y, para ello,
plantean distintos modos de aproximación al mensaje del discurso literario con la
finalidad de comprenderlo. Por esta consideración, plantean que los conocimientos de
la teoría literaria son necesarios para la formación del profesor de literatura y, por
consiguiente, para la enseñanza de la literatura.
Desde esta postura, la didáctica de la literatura es la relación entre la teoría
literaria y la enseñanza de la literatura. Por esta razón, exige que «el profesor tenga
una visión crítica de la teoría o teorías literarias que le permitan formarse un juicio ante
ellas y su „aplicabilidad‟ a la enseñanza» (González, 2001: 322). De tal modo, la
enseñanza de la literatura, según López y Fernández, se debe realizar «con una
metodología basada en criterios de la teoría literaria» (2005: 12, la cursiva es nuestra)
porque permite tratar el texto literario como objeto de estudio y de enseñanza con sus
propias características. Por esta misma creencia, las diferentes corrientes de la teoría
literaria, en el devenir de la historia de la educación literaria, marcaron las pautas de la
enseñanza de la literatura.
Por ejemplo, la teoría historicista enfatizaba el estudio de la autoría, la génesis
de la obra y su evolución en la historia. Esta tradición historicista «ha consagrado la
práctica docente de comenzar el estudio de la literatura por lo más remoto, haciéndolo
avanzar diacrónicamente desde el pasado […]» (Vidal, 2003: 8). La influencia de esta
teoría ha orientado el aprendizaje, básicamente repetitivo y memorístico, de los
conceptos y de los hechos literarios más relevantes desde los orígenes de la literatura
hasta la actualidad. «La prioridad de este enfoque hacía posible incluso que el
estudiante obtuviera magníficas calificaciones en la disciplina de literatura sin que fuera
preciso la lectura de los textos» (Sánchez, 2003: 323).
Por otro lado, las teorías formalistas y estructuralistas proclaman la autonomía
de la literatura y rechazan el historicismo; conciben el texto literario como una unidad
autónoma e inmanente hecho con el lenguaje literario. Estas teorías literarias influyen
en las aulas y dan lugar a los análisis de las obras literarias mediante el comentario de
textos como herramienta didáctica para visibilizar la literariedad o la función poética del
lenguaje. En palabras de Lomas (2002: 44), [el] formalismo y el estructuralismo
literarios aparecen entonces como teorías subyacentes a un nuevo modelo didáctico
en el que se intenta sustituir el aluvión de informaciones sobre obras y autores de la
historia literaria por una mayor presencia de los textos en las aulas, por el acceso del
lector a fragmentos debidamente seleccionados y por la búsqueda de la especificidad
de lo literario. El análisis científico de los textos se convierte entonces en una
herramienta habitual a la hora de descubrir el escondite de la literariedad de las obras
literarias y el modo en que aparece en ellas la función poética del lenguaje (Jakobson,
1963). De esta manera, el comentario de textos se convierte en una práctica habitual
en las aulas de la educación secundaria con la idea de que sólo mediante el análisis
científico de los textos literarios es posible contribuir a la adquisición de habilidades
interpretativas y de competencias lectoras por parte del alumnado.
Finalmente, la teoría de la recepción, la teoría semiótica y la teoría pragmática
(o «poética de la lectura», según Sánchez [2003: 325]) dan lugar al enfoque
pragmático-comunicativo del discurso, porque sustituyen la teoría del texto literario por
una teoría de la comunicación literaria, una teoría que se ocupa de las condiciones de
producción y de recepción del discurso literario en el proceso de comunicación. La
teoría de la comunicación literaria entiende que los «procesos de la comunicación
literaria son procesos que tienen por objeto temático las relaciones entre los textos
literarios y sus contextos» (Schimidt, 1999: 201). De tal modo, el estudio de la literatura
consiste en interpretar el texto literario como un hecho de comunicación; para tal efecto,
toma en cuenta los contextos de producción y de recepción. Por consiguiente, en el
terreno de la didáctica de la literatura, la «poética de la lectura» da origen a nuevos
enfoques didácticos que enfatizan la formación de los hábitos de lectura y la promoción
del placer de leer los textos literarios en la educación básica y superior. El objetivo
esencial de la didáctica de la literatura, basada en la poética de la lectura, es generar
la adquisición y el desarrollo de la competencia literaria.
Esta breve revisión de los enfoques de la didáctica de la literatura ha permitido
comprender que esta disciplina, hasta el momento, ha construido y construye su marco
epistemológico a partir de las teorías literarias y ha predicado y predica la enseñanza
de la literatura. Pero esta didáctica, basada en las teorías literarias, tiene serias
limitaciones porque asume una visión parcial de la verdadera didáctica de la literatura,
puesto que solamente pone énfasis en la enseñanza del conocimiento sobre la
literatura y obvia la promoción del conocimiento de la literatura (o el contagio de la
literatura). Sin embargo, Carter y Long (1991) (citado en Leibrandt, 2008: 42-43) ya
distinguen dos procedimientos en la enseñanza de la literatura: el conocimiento sobre
la literatura y el conocimiento de la literatura. Carter y Long explican que la
enseñanza del conocimiento sobre la literatura se refiere a la acumulación de la
información sobre los contextos literarios, fechas, autores y obras, términos literarios,
datos cognitivos, referenciales y analíticos de un texto literario. Estas
informaciones, fácilmente, puede convertirse en conocimiento por sí mismo y no
conducen automáticamente a una lectura más sensible o una interpretación más
completa del texto; pueden ser recordadas sin mucho esfuerzo por la mayoría de los
estudiantes a la hora del examen. Como consecuencia de este procedimiento, los
estudiantes llegan a depender de las autoridades en la literatura, como los profesores,
la historia de la literatura, los libros de crítica literaria o los manuales de la literatura. Y
tienen poco interés en utilizar esas informaciones para leer la literatura por iniciativa
propia y construir interpretaciones genuinas y autónomas.
En cambio, la enseñanza del conocimiento de la literatura, según Carter y Long
(1991) , consiste en la lectura directa y placentera del texto. Este procedimiento exige,
por un lado, la relación directa del estudiante con el texto y, por el otro, que el profesor
tenga como objetivo principal despertar el placer por la lectura de textos literarios. Para
este efecto, el profesor deberá escoger los métodos de enseñanza pertinentes que
conduzcan a la participación activa de los estudiantes en la lectura del texto en lugar
de la recepción pasiva de la información acerca del texto.
 A partir de la revisión hecha hasta el momento, observamos que todos los
teóricos, incluido Carter y Long (1991), siempre consideran que la didáctica de la
literatura se ocupa de la enseñanza de la literatura. Carter y Long, a diferencia de los
demás autores, plantean que la literatura se enseña a través de dos procedimientos: la
enseñanza del conocimiento sobre la literatura y la enseñanza del conocimiento de la
literatura. Pero nosotros creemos que la literatura no solamente se enseña, sino
también se contagia. De tal modo, la didáctica de la literatura debe tener dos funciones
fundamentales: (a) el contagio de la literatura y (b) la enseñanza de la literatura.
Estas funciones, en el orden planteado, deben marcar las secuencias de la
educación literaria: primero el contagio y segundo la enseñanza.
El contagio de la literatura consiste en transmitir un sentimiento estético por la
literatura a través de la provocación literaria para despertar el entusiasmo por la
lectura literaria con el fin de que el lector viva y disfrute la verdadera literatura de
manera directa y personal. El sentimiento estético literario no se puede enseñar.
Sobre este asunto, Vigotski ha sido claro cuando sostuvo que «el acto artístico es un
acto creador y no puede reproducirse mediante operaciones puramente conscientes
[…] No se puede enseñar el acto creador del arte; pero ello no significa que el
educador no pueda contribuir a su formación y manifestación» (1972: 314). Por esta
razón, el objetivo final del contagio literario es educar la formación y la expresión de la
sensibilidad literaria en los estudiantes.
 La lectura y la escritura literarias. La comunicación literaria. El autor, el
narrador, el lector.

El hombre desde su existencia ha sentido la necesidad de expresarse de

cualquier manera cuando en ese entonces se manifestaba de forma primitiva a través
de gestos o gruñidos, simulando los sonidos de los animales. Con el transcurrir del
tiempo, la comunicación de unos con otros fue incrementándose hasta el punto de crear
un lenguaje.
El lenguaje utilizado por nuestros antepasados quedó representado
en símbolos o jeroglíficos descubiertos por arqueólogos en las cuevas, con una
antigüedad aproximada de 9000 años a.C. Estos símbolos se denominan pictogramas
e ideogramas y son utilizados por diversas culturas como los chinos, mayas y egipcios.
Posteriormente, se inventó un sistema de escritura a través de la creación del
alfabeto que proviene de los jeroglíficos egipcios y que se fue adaptando hasta que los
griegos y romanos, en la época del año 2000 a.C. adaptaron el alfabeto de los
fenicios. Así fueron creando el so sonido de las vocales y consonantes hasta obtener
el alfabeto que actualmente conocemos.
En ese momento se vislumbraba el estilo de comunicación verbal literaria a
través de un sistema de correo, con cartas que eran enviadas por los esclavos y que
facilitaban de esta manera la comunicación, el comercio y el intercambio de ideas. Esta
forma de comunicación fue evolucionando a través del tiempo hasta obtener textos
manuscritos en la época cultural romana.
Comunicación verbal literaria en el presente
 Es importante mencionar que la literatura se basa en la lengua escrita, razón por
la cual las obras literarias constituyen la forma de comunicación que utiliza un código
de embellecimiento para llamar la atención de quien lee.
Entonces, es importante mencionar que la comunicación verbal
literaria constituye una figura cargada de lenguaje semántico y sintáctico, que causa
extrañeza y admiración por su alto contenido de vocabulario enriquecido. Es totalmente
diferente a la comunicación habitual y no necesariamente requiere de un receptor
inmediato para que se produzca el intercambio de información del que se basa el
proceso comunicativo.
El contexto en el que se desenvuelve este tipo de comunicación en la actualidad
ha venido cambiando… ¿Por qué? la respuesta es, que antes nos dirigíamos a la
librería y comprábamos un libro, dedicábamos mucho tiempo para leer cualquier obra
y nos volvíamos críticos de la información que contenía. Pero ahora, con tanta
información que percibimos a través de la web, los textos digitales han desvirtuado
mucho la comunicación verbal literaria, volviéndonos unas personas aún más críticas
de los textos que recibimos por desconfiar del emisor o de la veracidad de la
información percibida.
Ejemplos sobre la comunicación verbal literaria
La comunicación verbal literaria es un tema que se logra expresar a través de
diferentes medios. Más en concreto, al hablar de literatura, nos debemos enfocar en el
medio escrito, tomando algunos ejemplos como:
Libros: Tanto el clásico formato en papel como los digitales que han tomado relevancia
en los últimos años, son un ejemplo perfecto de la comunicación por un medio escrito.
Gracias a esto, nos convertimos en el receptor de información muy útil.
Correo electrónico: Los correos electrónicos tienen casi la misma antigüedad que
internet, permitiendo a todos los usuarios comunicarse con personas en todo el mundo.
Cartas: Puede que las cartas hayan sido reemplazadas por los elementos digitales,
pero, eso no ha impedido que sigan siendo empleadas por muchas personas.

Documentos: En nivel profesional y legal, el uso de documentos es el estándar

oficial para establecer comunicación.
Logotipos: Si bien se distancia un poco del aspecto literario de la comunicación, los
mensajes que se pueden recibir a través de los logotipos son de suma importancia a
nivel de marketing.
A causa de la importancia de la comunicación, hacer un uso adecuado de estos medios
es indispensable para un desarrollo correcto en cualquier área.
Características de la comunicación verbal literaria
En su estado como proceso, la comunicación verbal literaria cuenta con una
serie de características propias, entre las cuales podemos destacar:
 Es único de los seres humanos: Con el pasar de los años, la raza humana ha
logrado desarrollar distintos tipos de comunicación verbal. Esta característica es
 propia de los humanos, buscando siempre la innovación a través de la
capacidad del habla.
 Está abierto a códigos de uso común: A raíz de la diversidad que existe entre
las personas, cada región cuenta con códigos únicos para establecer una
comunicación efectiva. Un claro ejemplo de esto son los idiomas y alfabetos.
 Permanece en el tiempo: Los libros y documentos escritos conforman una parte
esencial de la historia humana, pudiendo compartir información de interés de
una forma accesible y que se mantiene con el pasar de los años.
 El uso de conceptos: Para entender y hacer uso del lenguaje verbal, es
necesario hacer uso del pensamiento abstracto y la comprensión. Estas dos
cualidades son únicas del proceso cognitivo humano.

 ¿Qué es la literatura? ¿Cuáles son las características que definen a los

textos literarios?

La literatura es una de las Bellas Artes y una de las más antiguas formas de
expresión artística, caracterizada, según el Diccionario de la Real Academia Española,
por la “expresión verbal”. Es decir que alcanza sus fines estéticos mediante la palabra,
tanto oral como escrita.
Características de un texto literario
Todos los textos literarios comparten o deben cumplir los mismos requisitos para serlo:
Función poética: la forma en la que está escrito el texto. Dónde la creatividad y
capacidad expresiva juegan un papel fundamental.
Subjetivismo: la marca del autor en el texto es algo super importante. No puede
basarse en datos objetivos,sino que debe reflejar la perspectiva personal del autor.
Lenguaje y estilo: siguen un propósito estético, utilizando un lenguaje bello y adornado
mediante la utilización de recursos literarios.
Ficcionalidad: jugar con la mente del lector a traspasar los límites entre la ficción y la
realidad. La mayoría de ellos son totalmente ficticios, pero en algunos casos podemos
encontrar esta ambiguçëdad entre ambos.
Representación de la realidad: imita la realidad en la que supuestamente se
encuentra. Es decir, se sitúa en un entorno en concreto, en una época en concreto o
localización. Así sitúa al lector en un contexto reconocible para él.

Ejemplos de texto literarios

Narrativos: son los textos escritos normalmente en prosa con un narrador y divididos
en tres partes, introducción, nudo y desenlace.
Dramáticos: no existe narrador, sino que se trata del diálogo entre personajes y su
finalidad en las representación en obras de teatro.
Líricos: escritos en verso, en los que se expresan sentimientos y emociones
personales, donde la marca de la autor está más presente que nunca.
  El mundo de la ficción literaria. ¿Para qué se enseña la lectura y la
escritura literarias en la escuela y en el colegio? Aportes en la formación
integral de la persona.

El estudio de la literatura no es el aprendizaje de una sucesión de movimientos,

de fechas, autores y obras, ni la simple enumeración de influencias y de «rasgos de
estilo». A los alumnos estos contenidos les resultan abstracciones poco evidentes y
escasamente asequibles, porque los perciben como contenidos que les son poco
significativos y de difícil comprensión cuando aparecen enunciados en un manual, ante
esos contenidos/informaciones casi se ven obligados a realizar un acto de fe para
aprender en abstracto el peculiar sucedáneo de la literatura que se les ofrece. Este
sucedáneo suele estar elaborado con retazos históricos, biográficos y
caracterizaciones de escuelas, épocas y géneros, aderezados con opiniones críticas,
y todo junto lo perciben como muy ajeno a sus capacidades e intereses. El éxito de la
obra de Daniel Pennac (1993) es un ejemplo claro de la generalización de la actitud
mencionada; su crítica sobre el tratamiento de la literatura en las aulas ha puesto de
manifiesto la exigencia de una reorientación metodológica y de perspectivas
funcionales para el tratamiento didáctico de la literatura, que debe fomentarse desde el
tratamiento escolar del hábito de la lectura.
En su obra, Pennac establece el decálogo de derechos irrenunciables e
imprescriptibles del lector: derecho de leer y el de no leer, el derecho a saltarse páginas,
a no acabar un libro, a releer, a leer cualquier cosa, en cualquier sitio, en voz alta o
picotear entre sus páginas, para concluir con el derecho de no hacer comentarios. En
realidad el decálogo de D. Pennac recoge las facetas habituales y la actividad propia
de todo lector ante una obra concreta; pero, por nuestra parte, tienen interés por su
alusión para revisar el tratamiento de la lectura escolar. La cuestión está en cómo se
da cabida a estos derechos en un proceso de educación literaria, es decir en un
contexto escolar. El tratamiento didáctico requiere establecer el planteamiento
metodológico para que esos derechos, que fuera del contexto escolar son de
espontánea y obvia aplicación, sean comprendidos por cada alumno desde el inicio de
su formación lectora.
En general, el profesor de literatura se ha visto obligado a seguir la línea de
cierto eclecticismo metodológico, en ocasiones recurriendo a soportes intuitivos, lo que
no siempre resulta totalmente efectivo. El profesorado, ha utilizado las aportaciones de
la crítica literaria como soporte de sus planteamientos de enseñanza, de estudio, e,
incluso, como referencia para el establecimiento de los objetivos. Por ello, la actividad
didáctica ha estado supeditada al influjo y al condicionante de tales aportaciones, de
modo que, el profesor de literatura se ha apoyado (explícita o implícitamente) en la
exposición descriptiva y en el comentario analítico y valorativo de la crítica, llegando a
transformar estas referencias en contenido de aprendizaje, porque se han considerado
como criterios de autoridad en la explicación de las obras y en la justificación de estilos,
épocas, etc.
Las cuestiones que el docente se plantea ante cómo desarrollar el tratamiento
didáctico de la literatura, posiblemente estén en relación con interrogaciones tales
como: ¿Los alumnos han de adquirir un nivel básico de competencia lectora? ¿Se ha
de pretender formarlos para que sean el modelo de lector implícito que corresponde a
la diversidad y a cada una de las producciones literarias? ¿Se les ha de formar para
que sean lectores implícitos de las obras de un determinado y concreto corpus literario
escolar o de formación? Estos interrogantes surgen ante la diversidad de los saberes
que requiere la comprensión, la valoración y la interpretación de determinadas obras,
cuya amplitud remite, incluso, a referencias ajenas al sistema literario. Barthes ha
señalado esta cuestión, llevándola, incluso, a extremos de valoración. Es cierto que un
texto literario puede presuponer (o, en su caso, aportar) conocimientos de amplia y
diversificada procedencia, aspecto por el que la lectura literaria resulta especialmente
formativa:
«La literatura asume muchos saberes. En una
novela como Robinson Crusoe hay un saber
histórico, geográfico, social (colonial), técnico,
botánico, antropológico (Robinson pasa de la
naturaleza a la cultura). Si, por no sé qué exceso de
socialismo o de barbarie, todas nuestras disciplinas
debieran ser expulsadas de la enseñanza, excepto
una, sería la disciplina literaria la que debería ser
salvada, porque todas las ciencias están presentes
en el monumento literario».

(Barthes, 1978:18)

La función del profesor de literatura se organiza entre su rol de mediador en el

acceso a las producciones literarias, su función de intérprete crítico de los textos, su
función de mediador en la exposición de metodologías de análisis y las funciones
docentes, que se consideran esenciales, de formador y de estimulador o animador de
lectores (Mendoza, 2002). De entre estas funciones, con frecuencia han prevalecido la
de presentador del panorama historicista y la de explicitador o comentarista de las
reducciones que requerían las desviaciones expresivas y las connotaciones del texto,
haciéndolas claras y patentes en el comentario y análisis de textos. Las funciones del
profesor de literatura -mediador, formador, crítico, animador, motivador y dinamizador-
dependen y se establecen en relación con la misma concepción que el profesor tenga
sobre el hecho literario, su valoración formativa de las aportaciones de las distintas
tendencias/perspectivas teóricas y, en especial, de los fines que se propone como
objeto de su actividad respecto al tipo de formación que considera como más pertinente
para sus alumnos. Todo ello está en función de las opciones metodológicas que
adopta. El esquema siguiente representa los distintos espacios que enmarcan la
concreción de esas funciones.
 Bloque 2:

Enseñanza de la lengua
 El currículum para la enseñanza de lenguas en Paraguay. Revisión del
proyecto curricular. Enfoque metodológico y de evaluación propuesto en
los programas de estudio.
Material en la Plataforma
 Competencia comunicativa y sus implicancias. Aportes de la lingüística
textual en la conceptualización de la lengua y su enseñanza en el aula.

Es importante aclarar, para comprender a cabalidad el objetivo esencial de la

educación lingüística, lo que entendemos por competencia comunicativa. Dell Hymes,
uno de los fundadores de la etnografía de la comunicación, habla de los alcances de
esta competencia y explica que en su camino hacia la adquisición de la lengua materna,
todo niño, a través de su experiencia social (dentro y fuera de la escuela), aprende a
manejar un repertorio de actos de habla al interactuar con otros, evaluar sus propias
realizaciones y las reacciones de los demás, combinando así actitudes, motivaciones
y valores que afectan las realizaciones lingüísticas.
Por lo tanto, la competencia comunicativa incluye saberes y habilidades.
Comprende lo que un hablante-oyente real, que desempeña ciertos roles sociales y es
miembro de una determinada comunidad lingüística, debe saber para establecer una
efectiva comunicación en situaciones culturalmente significativas y para producir
enunciados congruentes con una situación, es decir, que se trata de la apropiación de
ciertos parámetros que se van adquiriendo a lo largo del proceso de socialización y
que, en consecuencia, están socioculturalmente condicionados. Su dominio hace
posible no sólo el uso correcto, sino también el uso adecua- do de la lengua.
El concepto de competencia comunicativa abarca diversas dimensiones, que
consideramos oportuno desglosar siguiendo esencialmente a Marín (1999) pues,
aunque algunas de ellas se adquieren de manera natural, otras se aprenden y son
perfectibles. La escuela, por lo tanto, representa el lugar propicio para su desarrollo:
El conocimiento del mundo o competencia enciclopédico-cultural, que incluye la
capacidad que permite al hablante reconocer o interpretar los contenidos científicos,
socioculturales o ideológicos de un texto, así como el sistema de valores con los que
se ubica frente a ellos.
La competencia discursiva, que es la capacidad para construir y comprender
unidades de significado organizadas en función de los parámetros de la situación
comunicativa.
La competencia textual, que permite comprender y producir textos estructurados
lógicamente.
La competencia lingüístico-gramatical, que permite entender y manejar las reglas
(fonológicas, morfológicas, sintácticas) que rigen los enunciados lingüísticos.
La competencia semántica, que se refiere al repertorio léxico de cada hablante en
relación con la lengua estándar y a la diversidad de variedades y registros.
La competencia pragmática o sociocultural, que es la capacidad para asociar los
enun ciados con los contextos en los que resultan apropiados en función de las
intencionalidades y de la ideología.
La competencia paralingüística, que se refiere a la potencialidad para comprender y
usar adecuadamente diversas tipografías, la entonación, el tono de la voz, el ritmo y el
énfasis de la pronunciación.
La competencia quinésica, que se refiere a la capacidad para comunicar información
mediante el uso de gestos, mímicas, señas, movimientos corporales, etcétera.
La competencia proxémica, que consiste en la capacidad para manejar el espacio y
las distancias entre los interlocutores en los actos comunicativos.
La competencia semiótica, que incluye los conocimientos y habilidades para el
manejo de los usos y formas icono-verbales.
Como acabamos de ver, en la competencia comunicativa se ponen en relación tres
componentes: los conocimientos sobre el lenguaje en sí mismo y sobre los modos de
usarlo, la habilidad para poner en práctica esos conocimientos en situaciones
específicas de comunicación y el conocimiento del mundo que comparten hablante y
oyente. La adquisición de este conjunto de competencias constituye el eje en torno al
cual cobra sentido un trabajo educativo en las aulas de lenguas orientado al desarrollo
de la competencia comunicativa de los estudiantes.

 Las habilidades lingüísticas. Las habilidades orales: enseñar

a hablar y a escuchar. Estrategias didácticas para el
desarrollo de las habilidades orales de producción y análisis
de textos de variada tipología.

El ser humano participa e interactúa en su entorno a través de las habilidades

lingüísticas: elementos orales (habla - escucha), escritos (lectura y escritura) y
gestuales. Siendo componentes que se deben trabajar en su conjunto, dado que “al
mismo tiempo, cuando el niño adquiere conocimiento del lenguaje escrito y empieza
a usarlo, este conocimiento se refleja en el desarrollo del lenguaje oral”, de lo
anterior se interpreta que el lenguaje escrito con ciertas limitaciones estructurales
ayuda al desarrollo del lenguaje oral de los niños que están iniciándose en su
proceso de hablar. Por otra parte, las habilidades lingüísticas abarcan procesos
cognoscitivos, que el uso del lenguaje involucra el manifiesto consciente de sus
componentes, aunque esa conciencia no siempre es un conocimiento explícito”.
Con ello, es importante el aprendizaje del lenguaje escrito que requiere una
transformación cualitativa de las estructuras cognoscitivas relacionadas con el
lenguaje oral. Durante el desarrollo de las macrodestrezas el docente propondrá
micro habilidades que fortalecerán directamente la participación de los niños y niñas
en el progreso, la sistematización de textos.
 La lengua materna y la educación infantil
La lengua materna y la educación infantil van ligadas, siendo lo primero
que el niño/a adquiere, dado que cada persona edifica lenguajes en un ámbito
inmediato y determinado, a través de las respuestas a las necesidades antes de
nacer; las caricias, los tonos de voz, las palabras; cuyas acciones llevan a formar
un código que permite la comunicación. Estos códigos dan mayor o menor
notabilidad en el contexto sociocultural, los cuales son identificados dentro del
ambiente familiar; en el transcurso del crecimiento del niño, mediante la
transmisión de creencias, tradiciones, expectativas el lenguaje es adquirido de
una manera natural, es decir que poco a poco el niño adquiere su lengua
materna por medio de la interacción antes mencionada. Ya con aquel lenguaje
el niño llega a la escuela, donde el maestro enfrentará a diferentes códigos
lingüísticos y no lingüísticos, las mismas que se emplearán en la interacción.
Así la lengua materna evolucionará y reforzará mediante el desarrollo de las
habilidades lingüísticas en el ambiente escolar. Ya en el proceso de la escuela,
lugar donde el niño comparte actividades, conocimientos, acciones aprende a
sistematizar la comunicación, mediante la percepción y ejecución de
instrucciones claras, precisas, recibirá instrucciones más dirigidas, el niño/a
actúa como un organizador de forma expresiva verbal o no verbal, esto permite
que el niño se prepare para el inicio del proceso de la lecto-escritura.

 El abordaje metodológico de los componentes paralingüísticos en la

comunicación oral, tales como la entonación, la fluidez, la velocidad, el
volumen, entre otros. Aportes de la fonética y la fonología en la expresión
oral. Aplicaciones didácticas.

Los elementos paralingüísticos

Son aquellos elementos no lingüísticos, como la risa, el llanto, los gestos, las
mímicas, etc. que forman parte de la comunicación y acompañan el mensaje verbal
presencial. son las herramientas paralingüísticas del lenguaje escrito
El paralenguaje es un conjunto de elementos no verbales de la voz, el
componente vocal de un discurso o mensaje. ... Este componente vocal hace
referencia a cuestiones tales como la intensidad o el volumen de la voz, la velocidad
con la que se habla y el ritmo, la entonación, e
Los signos paralingüísticos: son un conjunto de signos no verbales, los cuales
son el acompañante de la comunicación lingüística y complementan la comunicación.
Ejemplos: el grito, la tos, el estornudo, el suspiro, la risa, el carraspeo, el ruido del
viento, del agua, el llanto, el sollozo.
Estudios revelan 7% por la comunicación verbal.
 38% por el modo de hablar y características de la
voz.
 55% por la expresión facial.
 Elementos paralingüísticos orales se clasifican en:
A- Cualidades primarias
El Tono: El Tono de voz que empleamos al decir algo nos indica claramente la
emoción que estamos teniendo y el tipo de persona que somos ya que por nuestro
tono de voz somos más o menos cercanos y en cierta forma revela bastante nuestra
personalidad. Por ejemplo, los tonos agudos se asocian con la alegría y el
entusiasmo, pero puede considerarse poco serios e infantiles, no nos
transmiten mucha credibilidad. Los graves sugieren serenidad, madurez,
generan confianza y credibilidad claro que si es extremadamente grave nos
transmite desconfianza, poco dinámica y aburrida.
El Volumen: En función del volumen empleado en el transcurso de una
conversación nos aporta una información u otra ya que no existe un volumen
adecuado como norma, sino que este viene dado en función de la situación en la que
nos encontremos. Un volumen bajo nos indica algo íntimo, cercanía, pero también
inexperiencia o represión. Un volumen alto denota imposición, agresividad, debilidad,
impaciencia y nos transmite rechazo. El juego con los cambios de volumen es muy
utilizado por los conferenciantes para enfatizar o restar importancia a distintas
palabras o frases. Una voz que varía poco de volumen no será muy interesante de
escuchar.
La entonación: La entonación sirve para comunicar sentimientos y emociones.
Unas palabras pueden expresar esperanza, afecto, sarcasmo, ira, excitación o
desinterés, dependiendo de la variación de la entonación del que habla. Una escasa
entonación, con un volumen bajo, indica aburrimiento o tristeza. Un tono que no varía
puede ser aburrido o monótono. Se percibe a las personas como más dinámicas y
extrovertidas cuando cambian la entonación de sus voces a menudo durante una
conversación.
Las variaciones en la entonación pueden servir también para ceder la palabra. En
general, una entonación que sube es evaluada positivamente (es decir, como
alegría); una entonación que decae, negativamente (como tristeza); una nota fija,
como neutral. Muchas veces la entonación que se da a las palabras es más
importante que el mensaje verbal que se quiere transmitir.
El Ritmo o Latencia: Hace referencia a la fluidez verbal con la que se expresa
una persona, es decir al tiempo que transcurre entre el final de una frase y el inicio
de otra. Un ritmo lento o entrecortado, revela un rechazo al contacto, un deseo de
retirada y frialdad en la interacción, desinterés. Por el contrario, un ritmo rápido nos
crea desconfianza y tensión. Un ritmo regular, monótono nos aburre, lo vemos como
anti natural y por el contrario un ritmo irregular nos crea confusión.
Y en este apartado también haremos referencia a las pausas y silencios muy
importantes y claves en la paralingüística.
La Respiración: Durante el transcurso de una conversación esta también nos aporta
información de cómo es o cómo esta nuestro interlocutor. Una respiración tranquila,
nos transmite sosiego, equilibrio, una respiración corta y rápida nos transmite
ansiedad, angustia. Una respiración profunda y fuerte nos transmite ira reprimida.
La Vocalización: Esta tiene mucho que ver con la capacidad de comprensión y el
interés por ser comprendido. Una vocalización bien definida nos indica claridad
mental, estructura y apertura en la comunicación. Una muy marcada, nos transmite
tensión, la que es entrecortada, agresividad o represión y la imprecisa nos crea
desconfianza o engaño.
A parte de los que ya he enumerado hay innumerables elementos paralingüísticos
que utilizamos a diario, tales como: el llanto, la risa, el suspiro, el carraspeo, el
silbido, las onomatopeyas, el bostezo, la expiración, la inspiración etc…
La fluidez: Las vacilaciones, falsos comienzos y repeticiones son bastante normales
en las conversaciones diarias. Sin embargo, las perturbaciones excesivas del habla
pueden causar una impresión de inseguridad, incompetencia, poco interés o
ansiedad. Demasiados períodos de silencio podrían interpretarse negativamente,
especialmente como ansiedad, enfado o incluso, una señal de desprecio.
Expresiones con un exceso de palabras de relleno durante las pausas (por ejemplo,
"ya sabes", "bueno") o sonidos como "ah" y "eh" provocan percepciones de ansiedad
o aburrimiento. Otro tipo de perturbación incluye repeticiones, tartamudeos,
pronunciaciones erróneas, omisiones y palabras sin sentido.
La claridad: La claridad a la hora de hablar es importante. Si se habla arrastrando las
palabras, a borbotones, con un acento o vocalización excesivos, uno se puede hacer
más pesado a los demás.
La velocidad: Hablar lentamente puede hacer que los demás se impacienten o se
aburran. Por el contrario, si se hace con demasiada rapidez, uno puede no ser
entendido.
El tiempo de habla: Este elemento se refiere al tiempo que se mantiene hablando el
individuo.
El tiempo de conversación de una persona puede ser problemático por ambos
extremos, es decir, tanto si apenas habla como si habla demasiado. Lo más
adecuado es un intercambio recíproco de información.
B- Calificadores
Son transformaciones de la zona articulatoria (cavidad bucal, nasal y faríngea) que
abarcan desde sílabas aisladas hasta trozos enteros del discurso. Para su aplicación
didáctica se clasifican en nueve grados:
Control glótico: es desde aliento y respiración, hasta la voz, pasando por el susurro.
Control velar: es oral, nasal y muy nasal. Muy común en el hablante americano.
Tensión articulatoria: es muy tensa, tensa, media, blanda o relajada.
Control articulatorio: es muy claro (llegando a la afectación), claro, medio y confuso.
Control faríngeo: es el que hace la voz ronca, áspera, media y abierta.
Control laríngeo: es la aspiración (como la p, t, k de Andalucía o la s, z del
habla madrileño) y la globalización (sólo como anomalía consciente o momentos de
tensión).
Control labial: es el que los labios estén distendidos en una u otra dirección. Control
maxilar: es cuando la mandíbula inferior está retraída o adelantada para expresar
algún estado afectivo.
Control respiratorio: es la espiración fuerte que prolonga la sílaba final y deja oír la
respiración (un susurro).
C-Diferenciadores
Diferencian estados psicológicos o fisiológicos, y están modificados por las
cualidades primarias y los calificadores. Se agrupan según su cualidad más
dominante y, a su vez, por su matiz diferenciador y los grados.
D-Alternantes
Son ruidos, modificados por ciertos auxiliares paralingüísticos, que articulamos
consciente o inconscientemente en la zona comprendida entre los labios, la faringe y
las fosas nasales. Se clasifican en:
Soplido: cuando despides aire fuerte por la boca.
El beso: diferenciador individual y social que va desde el beso discreto hasta el
chasquido con gesto violento.
El silbido: sonido agudo resultante de hacer un soplido a través de los labios o
fruncidos o con ayuda de los dedos.
Los clics: es el sonido que se utiliza por ejemplo para arrear a una caballería o
despachar un perro.
La vocal de duda: son las grafías como “ah”, “uh”.

 El uso de los recursos tecnológicos para apoyar la

comunicación oral como las aplicaciones para elaborar
diapositivas, el uso de imágenes y otros gráficos.

Las TIC en el desarrollo de la expresión oral

¿Qué son las herramientas TIC?
Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) son todas aquellas
herramientas y programas que tratan, administran, transmiten y comparten la
información mediante soportes tecnológicos. La informática, Internet y las
telecomunicaciones son las TIC más extendidas, aunque su crecimiento y evolución
están haciendo que cada vez surjan cada vez más modelos.
Hoy por hoy se vive en un mundo donde las tecnologías son de mucha
relevancia para el desarrollo intelectual, personal, emocional y social de ser humano
partiendo del elemento esencial que sería el compartir información mediante estos
soportes tecnológicos trayendo consigo múltiples beneficios en el uso diverso de las
mismas.
¿Cuál es el impacto de la tecnología en el área de Lengua y Literatura?
 La incorporación de las TIC en el aula de clase ha significado un gran desafío
pedagógico que ha mostrado poco efecto en la calidad de la educación ya que dicha
incorporación se basa en infra estructuras tecnológicas como dispositivos, cables y
programas computacionales sin tener en cuenta los objetivos propuestos, las
estrategias y la tecnología apropiada para alcanzarlos. Es por tal razón, que se puede
decir que los aprendizajes tecnológicos no alcanzan su mayor nivel debido a la falta de
soporte técnico de parte de las instituciones educativas.
Sin embargo, si la inclusión de las tecnologías de la información y comunicación
TIC tuvieran un orden cronológico en su programación fuera de gran relevancia. Dicha
tecnología tendría un mayor impacto en las diferentes materias asignadas a las
diferentes instituciones; en el área de Lengua y Literatura fuese de gran notabilidad ya
que los estudiantes aprenderían las diferentes aplicaciones existentes para hacer
esquemas dejando remarcado la aplicación PREZI utilizada en la secuencia didáctica
propuesta en esta investigación.
En nivel internacional, si bien es cierto plantea el positivismo que existe de las
TIC en la educación, pero, en muchos casos dicha labor se ve interrumpida debido a
que muchos colegios no cuentan con la dosificación adecuada para alcanzar su mayor
nivel de logro.
Las TIC en la educación
La tecnología en la educación está generando grandes cambios en la forma tradicional de
enseñar y aprender, y ha permitido que el profesor y el alumno reflexionen acerca de la importancia
de adquirir competencias tecnológicas para aprovechar mejor las TIC en los procesos de enseñanza-
aprendizaje. La experiencia vividas durante la Pandemia (2020 – 2021) de las instituciones educativas
en la incorporación de las TIC en el aula, ha puesto de manifiesto que estas herramientas por sí solas
no generan mejores resultados en el aprendizaje de los estudiantes, y que es necesario el desarrollo
de ciertas habilidades que permitan un verdadero uso didáctico de la tecnología en la escuela para
mejorar el aprendizaje.
Los sistemas escolares deben evolucionar hacia una educación en la que el individuo pueda
desenvolverse en la sociedad del conocimiento y en la que los estudiantes puedan renovar sus
conocimientos continuamente y adquirir competencias de manejo de información y comunicación,
resolución de problemas, creatividad y pensamiento crítico, colaboración y trabajo en equipo,
autonomía e innovación.
Este nuevo escenario para la educación implica una transformación radical de la práctica
educativa; es probable que la escuela deba entender que se requieren nuevos modelos de educación
para que el docente pueda incorporar TIC, que le permita no solamente realizar con mayor eficiencia
sus tareas habituales sino también para implementar procesos innovadores permitiéndole reflexionar
y explorar otras formas de pensar y llevar a cabo los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Las TIC como un instrumento de aprendizaje, prepara al alumno para la toma de decisiones, la
resolución de problemas, la comunicación en ambientes colaborativos y la participación en
comunidades de aprendizaje para el desarrollo de proyectos. También mejoran las ocho competencias
básicas; lingüística, matemática, conocimiento e interacción con el mundo físico, tratamiento de la
información y competencia digital, competencia social y ciudadana, cultural y artística, competencia
para aprender a aprender, autonomía e iniciativa personal; además agrega que la utilización de las
TIC hace que estas competencias básicas sean trabajadas en el aula de matemáticas.
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