CAPÍTULO I ENSEÑAR DIFERENTES ESTRATEGIAS DE CÁLCULOS MENTALES
EL CÁLCULO MENTAL ES UN PROCEDIMIENTO PENSADO Y NO MECANIZADO
Cuando nos referimos a cálculos mentales estamos tomando la idea de cálculos reflexionados
O sea que son aquellos para los que es necesario tomar decisiones respecto de cómo
descomponer los números y qué cálculos parciales hacer. No necesariamente se los efectúa
con rapidez ni en forma oral, también pueden ser escritos.
¿Por qué sería conveniente que los alumnos conocieran másformas de resolver el mismo
cálculo?, ¿por qué se valora la diversidad de estrategias? Cuando se enseña un cálculo único
los chicos lo realizan en forma mecánica y sin control de lo que están haciendo. Siguen una
serie de pasos estudiados, pero al confundir o saltear uno, aparece una gran cantidad de
errores
Si en una clase aparecen formas de resolución diferentes, es porque los chicos aprendieron a
seleccionar la que consideran más sencilla, tienen a su cargo decidir qué números
descomponer, pueden controlar los pasos intermedios de los cálculos que hacen y eligen las
formas de representar cada cálculo.
PARA HACER CÁLCULOS MENTALES ES PRECISO DISPONER DE ALGUNOS EN LA MEMORIA
Los adultos tenemos en la memoria un conjunto de resultados muy útiles para hacer otros
cálculos. Por ejemplo, para el cálculo anterior ya sabemos que 1 000 + 1 000 = 2 000 o que 250
+ 250 = 500. Para hacer cualquier cálculo mental nos apoyamos en resultados parciales
conocidos. Sabemos que para los chicos es mucho más sencillo realizar cálculos con números
que tengan la unidad seguida de ceros (a menudo también llamados números“redondos” o
“nudos”) aunque sean grandes, que hacerlo con números no “redondos”, aunque sean más
pequeños. Por ejemplo, es más sencillo realizar 4 000 + 4 000 e incluso 40 000 + 40 000 que
234 + 319.
Se propone que en cada año se presente un conjunto de cálculos sencillos, de números
redondos, para que poco a poco los alumnos los utilicen para resolver otros.
Será interesante confeccionar un cartel en el que se vayan completando los cálculos que se
espera que sepan de memoria en un tiempo breve. Los chicos podrán completar los carteles y
a la vez copiarlos en sus carpetas, para consultarlos por un tiempo.
ACTIVIDADES PARA FAVORECER LA CONSTRUCCIÓN DE UN CONJUNTO DE RESULTADOS
MEMORIZADOS
• Registrar sumas ya conocidas en grupos pequeños y luego completar una lista en forma
colectiva.
Registrar restas ya conocidas en grupos pequeños y luego completar la lista en forma colectiva.
Sumas de números“redondos”
Calcular mitades, dobles, triples y cuádruples de números “redondos”
• Divisiones de números“redondos”
Se espera que haya una difusión y circulación de estrategias, de manera que todos los chicos
puedan apropiarse de las que encontraron sus compañeros.
• Hacer listas de cálculos memorizados. Escriban en esta tabla cálculos que ya sepan de
[Link] finalizar agreguen algunos de losresultados de sus compañeros,que ustedes se
olvidaron pero en realidad también los saben.
Este tipo de actividades apunta a que los alumnostomen conciencia de la cantidad de cálculos
que conservan en su memoria. El reconocimiento de su utilidad será el impulso para aprender
otros.
• Hacer listas de cálculos para memorizar Se les propone a los alumnos completar la tabla con
cálculos que sus compañerossepan y ellos aún no [Link]án que aprenderlos en un
[Link] podrán organizar momentos,diarios o semanales,dirigidos exclusivamente a ampliar
el repertorio de cálculos memorizados.
• Inventar cálculos fáciles con números dados. Esta tabla es para jugar al “Tutti Fruti”. Se juega
en grupos de a cuatro o cinco [Link] de cada grupo lee en silencio los números de esta
lista. Un compañero dice “basta” y el alumno que leía los números anuncia cuál estaba
leyendo. El resto de los chicos de ese grupo tiene que llenar la fila con cálculos que tengan ese
número (puede ser uno de los números con los cuales operar o el resultado). El primero de
cada grupo que llena su fila dice “Tutti Fruti”. Si son correctos (los “dudosos” se comprueban
con calculadora) es el ganador de la fila.
ACTIVIDADES PARA APRENDER A USAR RESULTADOS, DADOS O MEMORIZADOS, PARA HACER
OTROS CÁLCULOS
• Algunos cálculos ustedes ya los saben de memoria. Úsenlos para pensar en resultados de
otros parecidos.
COMPRENDER LAS RELACIONES ENTRE NÚMEROS AYUDA A MEMORIZAR RESULTADOS.
EL CASO DE LA TABLA PITAGÓRICA
En el primer ciclo los chicos con seguridad han estudiado e intentado memorizar“lastablas de
multiplicar”, a veces con no muy buenos resultados. A los alumnos del cuarto año se les puede
proponer un trabajo de exploración de las relaciones numéricas involucradas en la tabla
pitagórica, lo que ayudará a su posterior memorización y reconstrucción, y prevendrá contra
los“olvidos”
Los chicos de segundo ciclo ya suelen conocer la propiedad conmutativa: 4 × 6 = 6 × 4; 7 × 8 = 8
× 7, etc. Los alumnos podrán ensayar explicaciones de por qué en la tabla pitagórica algunos
números se repiten y otros no.
Evidentemente, los chicos podrán encontrar las razones de estas relaciones. Multiplicar por 8
equivale a hacerlo por 4 y luego por 2; multiplicar por 6 es igual que hacerlo por 3 y luego por
2, etc. En términos numéricos, 6 × 9 = 6 × 3 × 3 y 8 × 8 = 8 × 2 × 2 × 2. La propiedad que
interviene aquí es la asociativa. Develar estas relaciones permitirá reconstruir productos
nuevos apoyándose en otros dados.
Otras relaciones que los alumnos podrán encontrar son algunas “sumas y restas”.Por
ejemplo,los productos de la columna del 3 sumados a los de la columna del 5 dan como
resultado los productos de la columna del 8. Los productos de la columna del 7 también se
obtienen de la suma de los de las columnas del 4 y el 3 o de la diferencia entre los de las
columnas del 9 y el [Link]“funciona” por la propiedad distributiva de la multiplicación: 6 × 8 =
6×5+6×39×7=9×9-9×2
Luego del estudio de estas relaciones entre los números de la tabla pitagórica y de la
identificación de las propiedades que subyacen a estasrelaciones, los alumnos estarán en
mejores condiciones para la memorización. Ésta exigirá,sin duda, un tiempo de trabajo en el
que los chicos aumentarán progresivamente los resultados [Link] proponerse
tablas vacías y que los alumnos, durante varias semanas, completen en un tiempo dado con los
resultados que ya conocen. Para la próxima vez deberán estudiar los que aún no lograron
memorizar
Se intentará favorecer el estudio de la totalidad de los resultados de la tabla en forma
conjunta, para no “perder de vista”las relaciones numéricas analizadas.
LAS ESTRATEGIAS DE CÁLCULO MENTAL SE APOYAN EN PROPIEDADES DE LAS OPERACIONES Y
DE LOS NÚMEROS
Los chicos usan intuitivamente las propiedades de las operaciones incluso cuando no conocen
sus nombres o no las explicitan. En el segundo ciclo se tratará de proponer conjuntos de
cálculos similares que apuntan a una misma estrategia. Algunos alumnos inventarán
estrategias para resolverlos; ellas podrán difundirse al resto de la clase y luego practicarse. Se
espera que a través de un uso inicial intuitivo de cada propiedad,cada una pueda explicitarse y
reutilizarse.
Los cálculos mentales se apoyan en las propiedades conmutativa, asociativa y distributiva, así
como en las propiedades del sistema de numeración decimal.
ACTIVIDADES PARA USAR Y ESTUDIAR PROPIEDADES DE LAS OPERACIONES
• ¿Son iguales o no? Colocá verdadero o falso sin hacer la cuenta. Justificá tu respuesta. Luego
verificá tus anticipaciones con la calculadora y encontrá en qué te confundiste.
Algunos de los cálculos seleccionados son válidos y otros no. El objetivo de esta actividad es,
justamente, discutir, luego de la resolución, que en la suma y en la multiplicación se pueden
aplicar las propiedades conmutativa, asociativa y distributiva para la suma y la
multiplicació[Link]én apunta a analizar por qué multiplicar por 10 y luego por 4 no es
equivalente a hacerlo por 14 sino a multiplicar por [Link] último,respecto de la división será
necesario enunciar que el divisor puede descomponerse en factores (dividir por 12 equivale a
dividir primero por 4 y luego por 3) y no en dos números que sumados den 10 (dividir por 10 y
luego por 2 equivale a dividir por 20, pero no a hacerlo por 12).
En este caso, la restricción de no usar el 2 obliga a realizar diferentes descomposiciones.
¿Cuáles serán válidas y cuáles no? ¿Por qué? También la intención aquí es reutilizar las
propiedades aprendidas.
El problema siguiente también consiste en la propiedad distributiva, aplicada a un caso
puntual: números que tienen uno más o uno menos que un número redondo.
ACTIVIDADES QUE APUNTAN A EXPLORAR LA RELACIÓN ENTRE DIVIDENDO, DIVISOR,
COCIENTE Y RESTO
Se pueden presentar problemas que apunten, en primer lugar, a que los alumnos pongan en
juego la relación dividendo = divisor × cociente + resto.
Si los chicos no conocieran o no recordaran los nombres de cada uno de los papeles que
desempeñan los números en una división, se los puede presentar, para que los recuerden, o
informar, para que los consulten mientras resuelven los problemas.
No se trata de comunicar de entrada la relación informando que el cociente por el divisor más
el resto equivalen al dividendo,sino de tener la oportunidad, durante algunas clases, de
explorar esa relación con problemas sencillos, al comienzo apuntando a su uso más implícito y
explicitarla con posterioridad.
Mediante la resolución y el debate en torno de estos problemas se podrán ir registrando
conclusiones acerca de en qué casos no hay cuenta posible, en cuáles hay varias soluciones,
cuál es la forma de encontrar el dividendo, y qué restricciones hay en la relación entre el resto
y el divisor. Es importante anticipar que aun cuando los chicos estén en condiciones de
resolver divisiones por medios algorítmicos, muchos de estos problemas les presentarán
desafíos nuevos.
ACTIVIDADES PARA TRABAJAR CON LA MULTIPLICACIÓN POR LA UNIDAD SEGUIDA DE CEROS
Seguramente los chicos habrán estudiado la regla de la multiplicación por la unidad seguida de
ceros en el primer ciclo. Los problemas que aquí se proponen apuntan a una mayor
profundización de su uso, a su extensión a nuevos tipos de problemas y cálculos, y a elaborar
una comprensión mayor de las razones por las cuales se agregan ceros.
Una vez que los chicos se manejan con comodidad con la regularidad entre la multiplicación y
la división por la unidad seguida de ceros, será interesante promover con ellos un debate
acerca de por qué se agregan [Link] estrategia posible de organización de la clase será que
cada grupo disponga de un tiempo para preparar una explicación que convenza a los demás
compañeros
Estudiar la multiplicación y la división por la unidad seguida de ceros será útil para resolver una
gran cantidad de cálculos.
ACTIVIDADES PARA AVERIGUAR EL RESTO EN LA DIVISIÓN POR LA UNIDAD SEGUIDA DE CEROS
¿Se puede saber cuál será el cociente y el resto sin hacer la cuenta? Si no te sale, hacé la
cuenta e intentá en el siguiente ver si se puede saber sin hacer cuentas.
ACTIVIDADES PARA INVESTIGAR EL ROL DEL CERO Y EL UNO EN LAS DIFERENTES OPERACIONES
Otro aspecto interesante para trabajar con los chicos es el llamado “elemento neutro ”y“
elemento absorbente”. En términos de los chicos se les puede proponer investigar el rol del 0 y
del 1 en las diferentes operaciones. Por ejemplo:
• ¿Qué sucede cuando se suma, resta, multiplica o divide por 1? ¿Y por 0? ¿Hay alguna
operación que no se pueda hacer? Escriban en grupo las conclusiones a las que arriben y den
un ejemplo de cada afirmación.
• Encontrar rápido los resultados de estos cálculos (no es necesario saber cómo se llaman los
números para realizarlo, aunque pueden averiguarlo luego):
CAPÍTULO II
ENSEÑAR A HACER CÁLCULOS ESTIMATIVOS
En la actualidad es necesario que los alumnos puedan disponer de estrategias que les permitan
hacer cálculos estimativos. Una de las razones es que existe una gran cantidad de situaciones
en las que essuficiente con un cálculo estimativo para responder una pregunta. Son numerosos
los momentos en los que nos vemos enfrentados a estimar: ¿nos alcanza el dinero para
comprar estos productos?, ¿cuánto costarán, aproximadamente, unas vacaciones?
Además los cálculos estimativos tienen otra función importante: permiten anticipar el
resultado de un cálculo exacto. Saber con anticipación entre qué números puede estar el
resultado de un cálculo es un conocimiento que luego permite controlarsi el resultado
obtenido es posible o no. Enseñar a hacer cálculos estimativos permitirá a los alumnostener
estrategias de anticipación y control de resultados, y con ese propósito deben enseñarse.
ACTIVIDADES PARA CALCULAR RESULTADOS APROXIMADOS
Se sugiere darles un tiempo de exploración del primero o del segundo cálculo, en cada caso, y
luego se propone un espacio de comunicación de procedimientos, de manera que para los
cálculos siguientes todos puedan reutilizar las estrategias que se encontraron y explicaron al
conjunto de la clase, por lo tanto, requerirán un tiempo de investigación, estudio, difusión de
buenas ideas, reutilización de estrategias ajenas, y de explicitación y registro de conclusiones.
• Sin hacer la cuenta, decidir cuál será el resultado aproximado. Luego verificar con la
calculadora.
ACTIVIDADES PARA APRENDER QUE EN ALGUNOS PROBLEMAS ES SUFICIENTE CON CÁLCULOS
ESTIMATIVOS
• El presidente de la cooperadora de la escuela calcula que para la fiesta de fin de curso
tendría que haber 200 gaseosas ¿Alcanzan 21 paquetes de 12 botellas cada uno?
• Para una excursión hacen falta $ 54 para el micro, $ 27 para la merienda y $ 48 para las
entradas. En el grado hay 31 chicos. ¿Alcanza si cada uno trae $ 5?
De hecho, muchos chicos resolverán estos problemas con cálculos [Link] se trata de
inhibir esta resolución,sino de debatir después acerca de si esos cálculos son en realidad
necesarios, ya que para responder la pregunta que plantea cada problema es suficiente con
cálculos aproximados.
CAPÍTULO III
ENSEÑAR A USAR LA CALCULADORA
LA CALCULADORA EN LA ESCUELA PUEDE FAVORECER UN TRABAJO REFLEXIVO
A veces el uso de la calculadora en el aula provoca cierto temor en los docentes. ”.Otra idea
que suele aparecer es que la calculadora evitará el razonamiento de los chicos, ya que:“Si usan
la calculadora no van a tener que pensar”.
Trataremos de mostrar que los chicos pueden aprender a hacer un uso reflexivo de la
calculadora y que, lejos de dificultar el aprendizaje de los cálculos, podrán aprender más a
partir de explorar y usar esta herramienta.
Además de que la calculadora puede ser una herramienta potente para plantear problemas
que exijan investigar propiedades de los números y de las operaciones, en la sociedad actual
tiene un uso y una difusión crecientes, por lo que la escuela no puede ignorar su practicidad y
economía
Por último, hay una razón mucho más potente para introducir la calculadora en la escuela:
también permite abordar un tipo de práctica anticipatoria, cuando pedimos a los chicos que
analicen cómo van a cambiar los números al realizar ciertos cálculos o que averigüen qué
cálculos, que generaron ciertas transformaciones, se hicieron con la calculadora. Por ejemplo:
• Tenés que lograr que en la pantalla te vayan cambiando estos números por el siguiente, pero
sólo podés hacer un cálculo por vez:
Si bien la calculadora permite ir probando, necesariamente los alumnos tenderán a buscar una
regularidad que les permita obtener los resultados con rapidez. O sea que la calculadora, lejos
de generar prácticas mecánicas en los chicos, puede ser una buena fuente para plantear
problemas anticipatorios.
ES NECESARIO ENSEÑAR A USAR LA CALCULADORA
Si en el primer ciclo los chicos no utilizaron la calculadora, será necesario enseñarles a usarla.
ACTIVIDADES PARA APRENDER A USAR LA CALCULADORA PARA RESOLVER PROBLEMAS DE
MUCHOS PASOS
La calculadora permite resolver problemas complejos cuando hay un caudal importante de
información y varios cálculos para hacer. Para una gran cantidad de alumnos la tarea de
resolver un problema de muchos pasos es de tal nivel de complejidad,que tener que resolver
cálculos en forma simultánea les dificulta mucho la tarea .Para favorecer el trabajo de análisis
de los enunciados y de las operaciones que hay que hacer para resolver la situación, una
opción es que los alumnos puedan dejar de lado la tarea de los cálculos. Así la calculadora pasa
a ser una herramienta eficaz en todas aquellas clases en las que la tarea central del alumno es
decidir qué operaciones tiene que hacer para resolver el problema [Link] ejemplo:
• Andrés quiere comprar un televisor que cuesta $ [Link] ahorrados $ 128 y en el trabajo
le adelantarían 234 pesos más. s. Él piensa que podría pagar con todos sus ahorros al contado
y el resto en 6 cuotas. ¿Cuál sería el valor de cada cuota?
Una vez resuelto este problema, será interesante retomar con los alumnos cómo hacer para
registrarlos cálculos a medida que se van haciendo, para que se pueda reconstruirla serie de
operaciones, encontrar errores, analizar decisiones,etc
INVESTIGAR CÓMO FUNCIONAN DIFERENTES CALCULADORAS
Aprender a usar la calculadora también implica investigar sus límites. La calculadora común no
“sabe” separar en términos, esto significa que va realizando las operaciones a medida que se
introducen los números.
En cambio, la calculadora científica,si se introdujeran los mismos números y operaciones,
primero realizaría las multiplicaciones y luego las sumas.
Al anotar 4 × 5 + 6 × 7, la calculadora científica haría 20 + 42 = 62
Evidentemente, es necesario analizar con los alumnos que uno de los resultados es correcto y
otro no, y que si queremos realizar las operaciones con la calculadora común deberemos
recurrir a la tecla de memoria o bien anotar resultados parciales controlando nosotros la
separación en términos, ya que el instrumento la desconoce.
Luego de haber explorado las diferencias entre calculadoras, se pueden proponer a los chicos
los siguientes problemas:
• ¿Qué resultados obtendrías con ambas calculadoras?
ACTIVIDADES PARA APRENDER A RECONSTRUIR EL RESTO CON LA CALCULADORA
Uno de los límites de la calculadora es que no “sabe” operar con números naturales
exclusivamente. ¿Qué significa esto? Si introducimos en la calculadora 10 : 3, no obtendremos
nada parecido a esta cuenta:
La calculadora directamente divide “repartiendo”también el resto, o sea que opera con
números decimales y no con naturales. ¿Qué problemas plantea este límite de la calculadora?
Por una parte, la calculadora directamente no permite corregir resultados obtenidos de una
división. Por ejemplo, para saber si esta cuenta está bien o no, tendremos que hacer más de
una operación, ya que si lo hacemos en la calculadora, obtendremos 469,[Link] lo tanto, en la
división con números naturales hecha con calculadora será necesario abordar con los chicos
cómo hacer para reconstruir elresto. Luego que los chicos prueben realizando diferentes
cálculos podrán llegar a la conclusión de que será necesario desestimar la parte decimal
obtenida, borrar el número y volver a escribir el 469, multiplicarlo por 5 y, recién allí, restar ese
resultado a 2 347. Si directamente restaran 2 347 al producto de 469 x 5, obtendrían el resto
pero con signo negativo. Si quisieran obtener el 2, deberían nuevamente borrar y escribir la
resta.
Además de poder corregir con autonomía sus cuentas de dividir, aprender a obtener el resto
les será necesario para resolver una serie de problemas, como:
• En una fiesta escolar había 788 figuritas para repartir en partes iguales entre 9 grados.
¿Cuántas sobraron?
LA CALCULADORA ES UNA HERRAMIENTA ÚTIL PARA EXPLORAR PROPIEDADES DE LOS
NÚMEROS Y DE LAS OPERACIONES
Numerosos problemas con la calculadora permiten plantear restricciones que “obligan” a
descomponer los números de diversas formas.
Otros problemas apuntan a analizar las descomposiciones posibles en relación con el uso de la
propiedad asociativa de la multiplicación. Por ejemplo:
• En una calculadora se marcó 122 × 120, pero se cometió un error ya que, en realidad, se
quería multiplicar por 60. ¿Cómo corregirlo sin borrar lo que ya está?
Este conjunto de problemas apunta a analizar qué descomposiciones son posibles y cuáles no
para dividir por [Link] chicos utilizarán la propiedad distributiva y pensarán que dividir
por 12 equivale a hacerlo por 10 y luego por 2; el análisis de esa situación y de otros ejemplos
permitirá comprender que dividir por 10 y luego por 2 es igual que dividir por 20 y no por 12, y
que si se quiere dividir por 12, es posible dividir por 3 y luego por 4, o por 4 y luego por 3,o
bien por 2 y luego por 6 o por 6 y luego por 2, descomponiendo el 12 en factores.
Otros problemas apuntan a poner en juego la multiplicación y la división por la unidad seguida
de ceros, por ejemplo:
• En una calculadora se marcó 1 322 × 100, pero se cometió un error, ya que se quería
multiplicar por 10, ¿cómo corregirlo sin borrar lo que ya está?
Estos otros problemas pueden presentarse con la intención de que los chicos puedan explorar
qué sucede con las operaciones llamadas inversas o con los conjuntos de cálculos en los que se
vuelve al punto de partida.
PROBLEMAS CON CALCULADORA QUE EXIGEN ANALIZAR DESCOMPOSICIONES DE LOS
NÚMEROS
Antes hemos sugerido ejemplos de cómo anticipar los cálculos que hay que hacer para realizar
una operación con la restricción de no utilizar cierta tecla, lo que provoca la necesidad de
descomponer el número en cuestión.
Ejemplos de problemas que exigen analizar el valor posicional de una o más cifras:
• Hacer en la calculadora 2 345 + 8 365 sin usar la tecla del 3. En este caso se trata de
determinar cuál es el valor del 3, identificar que se trata de 300 y descomponerlo, haciendo,
por ejemplo, 2 045 + 100 + 100 + 100 + 8 065 + 100 + 100 + 100, entre otras descomposiciones
posibles.
Al igual que en otros problemas, los chicos podrán resolver los cálculos que requiere este
cuadro aunque no recuerden los nombres de los números. Será suficiente con analizar el valor
de los números según la posición que ocupan.
CAPÍTULO IV
ENSEÑAR DIVERSOS ALGORITMOS (MÁS O MENOS CONVENCIONALES)
Sin duda los algoritmos han sido muy útiles y lo siguen siendo en muchas ocasiones. En el
segundo ciclo los chicos podrán aprender no uno sino diversos algoritmos para cada operación.
Pero para que comprendan su funcionamiento es preciso que dispongan ya de una gran
cantidad de herramientas de cálculo mental, estimativo y con calculadora.
No se trata de oponer el cálculo reflexivo a los algoritmos convencionales; por el contrario, el
cálculo mental, el cálculo estimativo y el cálculo con calculadora son herramientas útiles para
comprender mejor los cálculos algorítmicos. Por otra parte, hemos planteado un trabajo de
exploración y de reflexión, en torno de los diferentes tipos de cálculos, que también es posible
formular en relación con los cálculos algorítmicos. O sea que también es posible considerarlos
como objeto de estudio, para develar los fundamentos que ocultan, las propiedades en las que
se basan y las descomposiciones que, a los ojos de quien no encuentra las razones, casi
parecen operaciones encubiertas.
Los algoritmos convencionales son la versión más económica, veloz y fértil para cualquier
número. Pero tanta economía producida durante siglos hoy parece, a los ojos de quien está
aprendiendo, que escondiera las operaciones intermedias. Veamos un ejemplo de
multiplicación por dos cifras. La cuenta convencional que se enseñaba en la escuela era:
dado que 2 323 × 24 = 2 323 × 4 + 2 323 × 20, por la propiedad distributiva de la multiplicación
respecto de la suma.
Como en la suma puede utilizarse la propiedad conmutativa, también podría hacerse:
Es interesante que los alumnos cuando hagan cálculos algorítmicos puedan registrar el sentido
de los pasos intermedios que realizan, para perder lo menos posible el control de su cálculo y
poder reconstruirlo en caso de error.
En el caso del algoritmo de división por dos cifras, en el convencional, enseñado durante años,
el ocultamiento de los pasos intermedios es aun mayo
Veamos la misma cuenta más desplegada, en la que se muestran [Link] desaparecen
entonces de la serie repetida de oraciones “a cuánto le está”. Escribir la resta permite tener un
mayor control de lo que se está haciendo.
Sin embargo, ese 136, ese 0 o ese 9 no son números aislados. Para los docentes puede ser
obvio que se trata de centenas, decenas y unidades. Los 120 y el 16 que sobran son centenas,
el 144 y el 16 que vuelven a sobrar son decenas,mientras que el 9 que se“baja” y el 168 son
unidades.
Sin embargo, esto no es nada evidente para los chicos. Numerosos estudios han permitido
analizar cómo les es más sencillo operar si mantienen el valor completo del número en
cuestión.
En realidad el 5 también representa centenas; el 6, decenas, y el 7, unidades. Si escribiéramos
las multiplicaciones, las restas y los números completos, quedaría el siguiente algoritmo :
Aunque a los ojos de quien ya sabe dividir éste parezca más complejo, está suficientemente
estudiado y probado, en gran cantidad de aulas, que para los chicos es más sencillo. Ello se
debe a que les permite saber qué operaciones están llevando a cabo, no necesitan “decir” un
discurso reiterado, sino hacer cálculos, y es posible controlar qué cuentas intermedias se están
haciendo. Es, sin duda, un trabajo matemático y no mecánico, y como tal permite tomar
decisiones, controlar, operar, etcétera.
Desde el inicio del estudio de los algoritmos esto significará comunicar a los alumnos que la
humanidad ha encontrado diversas formas de resolver esos cálculos; ellos estudiarán algunas y
luego podrán usar diversas,según el tipo de cálculos a resolver y el dominio que tengan del
cálculo mental.
Veamos otras cuentas, resueltas por diversos algoritmos en los que cada vez se muestran más
los cálculos intermedios:
Luego de cada cálculo, la comparación de formas de resolución permitirá tomar conciencia de
que hay diferentes maneras de calcular, además genera un espacio propicio para apropiarse
de procedimientos usados por otros compañeros, más desplegados para aquellos chicos que
precisan controlar paso por paso lo que van haciendo, como también estrategias más
avanzadas y económicas a medida que se adquiere confianza en la resolución de los cálculos
intermedios.
En síntesis, el estudio de los algoritmos es también una buena ocasión para estudiar las
propiedades de las operaciones. No sólo se trata de que los chicos hagan cuentas, sino que
también:
• opinen sobre cuentas hechas por sus compañeros,
• analicen la información que tienen respecto del resultado antes de hacerlas,
• comparen formas de resolución,
• discutan qué conviene y qué no conviene escribir en cada cálculo,
• se apropien de estrategias de cálculo hechas por otros,
• escriban de diferente manera los pasos intermedios,
• elaboren sus propias explicaciones verbales acordes con los pasos que hacen,
• tomen conciencia de que en diferentes épocas los algoritmos fueron cambiando,
• se informen de que, en el presente, en otros países los mismos cálculos se escriben de
manera diferente.
El cálculo algorítmico permite igualmente tomar decisiones. Es importante sostener una
heterogeneidad de estrategias en la misma clase. Los alumnos irán explorando en forma
progresiva maneras diferentes de hacer las mismas cuentas y apropiándose de modalidades
cada vez más económicas. Igualmente en la actualidad no parece necesario llegar a un
algoritmo que oculte toda la información. Reiteramos que, desde esta perspectiva, se prioriza
la reflexión y el trabajo matemático a la velocidad, innecesaria en tiempos de calculadoras y
computadoras.
CAPÍTULO V
ENSEÑAR A ELEGIR LA ESTRATEGIA MÁS CONVENIENTE SEGÚN EL CÁLCULO O EL PROBLEMA
A RESOLVER
Hemos fundamentado la importancia de enseñar una gran diversidad de estrategias de cálculo.
Se espera que los chicos adquieran cada vez más autonomía para decidirse por cuál utilizar en
cada situación.
Para que los chicos aprendan a tomar decisiones y analizar cuándo conviene una u otra
estrategia, deben disponer de diversos conocimientos. Por un lado, dominar diferentes formas
de resolver cálculos y, por otro, reflexionar sobre cuál es más conveniente en cada caso.
Para ello proponemos actividades que les ayuden a tomar conciencia de la mayor o menor
pertinencia de una u otra modalidad de cálculo.
ACTIVIDADES PARA ANALIZAR QUÉ ESTRATEGIA ES MÁS CONVENIENTE
• En cada fila hay tres cálculos. Escribí debajo de cada uno si te conviene hacerlo mentalmente,
con una cuenta o con calculadora.
ACTIVIDADES PARA ANALIZAR CUÁNDO CONVIENE USAR LA CALCULADORA
• ¿Cuáles de estos cálculos hacés más rápido que la calculadora? Se juega de a parejas. Uno
hace los cálculos mentalmente, el otro con calculadora y anotan quién los hace más rápido.
Ambos tienen la misma tabla, un chico completa la segunda columna y el otro la tercera. Al
finalizar el cálculo, en la cuarta columna anotan quién lo hizo más rápido.
PALABRAS FINALES
Una cuestión central que subyace a todas las propuestas es la convicción de que el cálculo
puede ser un trabajo reflexivo. Por ello, lejos de asociarse con prácticas escolares mecánicas y
rutinarias, se lo puede considerar como una “vía regia” para instalar prácticas de exploración,
debate y justificación.
La enseñanza del cálculo, además de tener valor en sí misma, dada su fertilidad para resolver
gran variedad de problemas y por ser necesaria para aprendizajes matemáticos futuros, puede
ser un medio para enseñar en forma simultánea ciertas prácticas matemáticas: “Qué se
puede”, “qué no se puede”, el valor del ejemplo y del contraejemplo, la búsqueda y
explicación de regularidades, la generalización (esto que sucede con estos números ¿pasará
siempre o no?, ¿siempre dará lo mismo?, ¿nunca se podrá descomponer así? ¿de qué otras
formas dará igual?).O sea que se apuesta al enorme valor formativo que tienen los
conocimientos sobre el cálculo cuando son producidos en un clima de investigación y debate.
Otra cuestión –sin duda también una convicción apoyada en la experiencia de trabajo en las
aulas– es que si bien es necesario reconocer en los chicos diferencias en sus habilidades para
calcular y en el placer que ello les produce, la enseñanza puede organizarse para que todos
aprendan estrategias específicas de cálculo.
