Clase
Educación plurilingüe en Argentina: lenguas indígenas y sus usos en las escuelas
2: Sobre bilingüismos, repertorios de habla y el
translenguajear
Introducción
Como decíamos en la clase anterior, para hablar de educación bilingüe o plurilingüe
necesitamos revisar la noción de bi/plurilingüismo. Particularmente porque no siempre tiene
el mismo sentido ni son valorados de la misma manera.
Como mostraremos a lo largo de esta clase, estos están relacionados con los diferentes
estatus que tienen las lenguas en una sociedad o en varias de ellas, o, más bien, con las
personas que hablan estas lenguas.
En la clase anterior, dijimos que las lenguas se realizan en sus variedades. Es muy importante
recordar que las lenguas y las variedades lingüísticas son acumulables. Esto quiere decir que
nadie debe desaprender una lengua o una variedad para aprender una nueva.
Saber una lengua no entorpece el aprendizaje de otra lengua. Contrariamente, las
investigaciones sobre aprendizaje de lenguas demuestran que cuando una persona aprende
una nueva lengua, lo hace a partir de lo que ya sabe y puede hacer con las lenguas que
conoce. ¿Por qué es importante tener esto en cuenta? Porque muchas veces en las escuelas
en donde se escolarizan niñas, niños, jóvenes o adultos indígenas se considera que los
idiomas de estas personas “molestan” o “interfieren” en los aprendizajes de las lenguas
escolares y en los aprendizajes en general.
Muchas veces, mientras nosotras trabajamos en escuelas rurales a donde asiste alumnado
indígena o migrante, nos dijeron que tenían “el problema del bilingüismo”. Incluso, algunas
madres indígenas o migrantes nos contaron que, en la escuela, docentes o personal directivo
les pedían que dejaran de hablar sus idiomas en casa para “ayudar” a sus hijas o hijos a
aprender el castellano. Este tipo de expresiones no se basan en hallazgos científicos. Se
basan en algo que sucede y que no tiene que ver con las infancias ni con sus familias: se
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basan en la falta de recursos que tienen las escuelas para enseñar (lenguas y otras cosas) a
partir del bilingüismo. Y se basan en prejuicios lingüísticos.
Pensemos, por ejemplo, en las escuelas bilingües de las ciudades, en donde se enseñan
materias en castellano e inglés. A nadie se le ocurriría decir que sus estudiantes tienen más
dificultades escolares o que sus aprendizajes se ven entorpecidos por el hecho de que en la
escuela se enseña en una lengua diferente a la que estos/as estudiantes y sus familias hablan
en sus casas o en sus barrios.
“Desde el punto de vista de los estudios del lenguaje en contextos plurilingües, a lo
largo de la vida las personas pueden aprender diversas lenguas/variedades, y es
parte de estos aprendizajes ―anclados en sus procesos de socialización― saber
gestionarlas para poder expresarse como personas en total plenitud. Los aprendizajes
lingüísticos situados en la socialización de las personas (y en sus experiencias vitales)
se articulan en repertorios de habla y de comunicación que forman parte de su
bagaje lingüístico-cultural. Es este bagaje el que les permite aprender nuevas formas
de hablar y de expresarse ―en tanto que saberes previos―, siempre y cuando no
sean categorizados como impedimento, problema y conflicto” (Vilar et al., 2019: 2)
Los estudios sobre plurilingüismo demuestran que los aprendizajes se ven favorecidos por el
hecho de hacerlos en distintas lenguas; incluso, alternando entre ellas; es decir, yendo de
una a otra. Sin embargo, en algunos contextos se considera que el bilingüismo de quienes
aprenden o, incluso, de sus familias entorpece los aprendizajes. Esto no es así, aunque es
cierto que el “aprender-entre lenguas” tiene sus particularidades y necesita contextos y
recursos pedagógicos adecuados. Sobre esos contextos volveremos en la clase 4.
El hablar bilingüe
Otro concepto que nos parece importante revisar es la idea de hablar-entre-lenguas o
“hablar bilingüe”. Como señalamos en el apartado anterior, las personas que hablan o están
aprendiendo lenguas se caracterizan por poder expresarse no sólo en más de una lengua,
sino entre-lenguas. ¿Qué significa esto? Que estas personas son capaces de hablar
alternando/cambiando de una lengua a otra, e incluso mezclándolas.
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La alternancia y la mezcla de lenguas es parte de la realidad cotidiana de las personas
bilingües. Lo es en la vida, dentro y fuera de la escuela. A veces, esta alternancia o mezcla de
lenguas es consciente y premeditada; a veces es inconsciente. A veces sucede porque
sabemos usar diferentes lenguas y distinguir una de otra; a veces sucede porque estamos
aprendiendo una nueva lengua o porque estamos aprendiendo a distinguir una de otra.
Según los estudiosos del plurilingüismo, todo aprendiz de lenguas es un bilingüe en potencia
o un bilingüe emergente. Desde esta perspectiva, al aprender lenguas vamos dejando rastros
de nuestros procesos de apropiación de nuevos recursos lingüísticos; es decir, de
aprendizaje. Aquí nos sirve el concepto de “variedades emergentes en el contacto”:
“Hablamos de variedades emergentes en el contacto para hacer hincapié en el
hecho que las personas bilingües con las que interactuamos muchas veces están
aprendiendo una nueva lengua/variedad, en procesos complejos que implican
realizar hipótesis sobre la nueva lengua/variedad con la que se enfrentan. Estas
hipótesis ―como en todo aprendizaje― se contrastan. Esto sucede en interacción
con hablantes de otras lenguas/variedades en algunas situaciones como las
escolares o terapéuticas. En estos procesos, se producen acomodaciones que
necesitan tiempo y necesitan, también, de nuestra mirada comprensiva de los
fenómenos en curso. Y quizá también, estrategias particulares para guiar/ayudar a
quien desea aprender una nueva lengua/variedad en este proceso” (Vilar et al.,
2019: 3)
¿Qué es importante remarcar? Que estos aprendizajes no son ajenos a lo que ya se sabe
sobre las lenguas: más bien, ese saber es la base de nuevos aprendizajes y es, a partir de la
valoración de estos saberes previos, donde puede producirse una adquisición positiva de
estos nuevos saberes.
Para que este proceso de “volverse bilingüe” sea posible, es imprescindible respetar, valorar,
habilitar y crear “zonas seguras” para que las personas que están aprendiendo puedan usar
sus “variedades emergentes en el contacto” con tranquilidad. Sin ser juzgadas.
Poco a poco, si vamos acompañando los procesos con recursos apropiados, estas variedades,
en contacto con otras, por ejemplo, las que usan quienes enseñan, se pueden ir
transformando. Al mismo tiempo, al respetar, valorar, habilitar y crear “zonas seguras” para
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el uso del habla bilingüe (que siempre está cambiando), participamos en procesos de
inclusión.
“El bilingüismo comunitario reconstituido: la propuesta del translanguaging”
“Basado en las experiencias sufridas por los niños latinos a quienes se les mantiene
en programas de inglés como segunda lengua aun cuando ya no hablan español, y en
las experiencias de los muchos a quienes no se les proporciona educación bilingüe,
muchos educadores en Nueva York han empezado a cuestionar que no haya
programas educativos que se ajusten al bilingüismo dinámico de los estudiantes que
viven entre mundos.
Impulsado por el cuestionamiento global de lo que fue la invención de las lenguas
nacionales (véase Makoni & Pennycook, 2014) para colonizar al pueblo, los
educadores bilingües comienzan a pensar en cómo podrían reconstituir el bilingüismo
del pueblo latino a la criticalidad con que había comenzado, ahora en un contexto
neoliberal y global distinto. Se da entonces por sentado que la única manera de
hacerlo es introduciendo en el medio educativo el bilingüismo dinámico de la
comunidad latina.
Utilizando el término trawsieithu acuñado por Cen Williams en el País de Gales, y
traducido al inglés como translanguaging por Colin Baker (2003), la conceptualización
del bilingüismo se ve acompañada por la del translanguaging. El concepto de
translanguaging se apoya en la filosofía de que el bilingüe no está manejando
simplemente dos entidades lingüísticas separadas, es decir, lo que se llama
simplemente una lengua u otra basada en construcciones sociopolíticas, como son el
inglés y el galés, o el inglés y el español. El bi- de bilingüe se refiere a dos sistemas
socioculturales y sociopolíticos con que los hablantes pueden o no identificarse, y que
tienen consecuencias materiales en sus vidas, pero que nada tienen que ver con el
proceso psicolingüístico con el que operan los bilingües (Otheguy, García & Reid,
2015, 2019). Los hablantes bilingües actúan no con dos entidades lingüísticas
separadas y autónomas, sino con un repertorio unitario y no dicotomizado que reúne
todos sus recursos lingüísticos y sensoriales (Garcia & Li Wei, 2014). De ese repertorio
lingüístico unitario, el bilingüe selecciona los rasgos lingüísticos considerados por el
hablante de mayor potencial comunicativo según sus interlocutores y contexto. Todo
acto de la persona bilingüe con el lenguaje lo transforma, yendo más allá de la simple
construcción de una lengua nombrada u otra. El concepto de translanguaging evoca
un proyecto político (Flores, 2014) de liberar al bilingüe de un comportamiento
lingüístico impuesto por estados que simplemente no refleja sus propias prácticas”
(García y Espinosa, 2020: 47-48)
Los bilingüismos adjetivados
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Ofelia Garcia y Cecilia Espinosa (2020) en su trabajo sobre “translenguajear” subrayan la
importancia de contextualizar los diferentes sentidos y valores del bilingüismo en relación
con los procesos históricos y sociopolíticos. Para estas autoras, en América Latina hay
distintos tipos de bilingüismos: bilingüismos legitimados, bilingüismos racializados,
bilingüismos militantes y bilingüismos deslegitimados. Como señalan los adjetivos, los
bilingüismos son parte de procesos sociales relativos a las relaciones entre hablantes: no son
las lenguas las legitimadas, racializadas, deslegitimadas o militantes. Son sus hablantes.
En nuestro país, los tipos de bilingüismos también pueden ser comprendidos a partir de esta
clasificación. Existen bilingüismos “legitimados”, que son aquellos que involucran a las
lenguas extranjeras, y que en general asociamos a las escuelas privadas en las cuales las
propuestas educativas se dirigen a potenciar el aprendizaje de otra lengua, además del
castellano, a través de diferentes acciones y dispositivos pedagógicos. Estos bilingüismos son,
como explicaremos a continuación, una meta a la que se dirige la organización escolar y la
planificación didáctica. Podemos considerar los bilingüismos con lenguas indígenas como
bilingüismos racializados. ¿Por qué? Porque son considerados propios de personas
racializadas; es decir, personas que la sociedad ha asignado una categoría racial que
dictamina el tratamiento opresivo o discriminatorio. En nuestro país, esto se remonta a la
construcción del estado-nación, y particularmente, a la construcción y reproducción de ideas
dominantes, como, por ejemplo:
- “en Argentina no hay indios”
- “en Argentina somos todos descendientes de europeos y blancos”
- “los argentinos venimos de los barcos”
- “en Argentina sólo se habla castellano”
Estas ideas dominantes están presentes en muchos discursos que circulan en la sociedad. Las
podemos encontrar en lo que se dice, pero también en lo que se muestra. ¿Cuántas personas
no-blancas aparecen en las publicidades? ¿Qué roles ocupan los actores o las actrices
no-blancas en las películas, series o en las campañas mediáticas? ¿Cómo están representadas
las personas indígenas y los pueblos indígenas en los relatos históricos que estudiamos en las
escuelas? ¿Cómo aparecen las lenguas o los pueblos indígenas en los manuales o materiales
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escolares? El borramiento, el silenciamiento o la construcción de los pueblos y personas
indígenas como “algo del pasado” son formas de racismo y de violencia simbólica.
Este “racismo lingüístico” está también presente, como dijimos, en la consideración de las
lenguas indígenas como “menos lenguas”, o en el bilingüismo castellano-lenguas indígenas
como un “problema” (en lugar de un recurso, una capacidad o una riqueza).
En este sentido, también podemos considerar que el bilingüismo de las personas migrantes o
indígenas que usan un castellano “diferente”, con rastros de otras lenguas (como dijimos,
algo propio de quien es bilingüe), es un bilingüismo deslegitimado. Una vez, en una
capacitación docente, una persona criticó a los docentes indígenas porque “no hablaban bien
ni una lengua ni la otra”. Este tipo de juicios, basados en una idealización de las lenguas
—como revisamos en la primera clase— deslegitima las prácticas cotidianas de quienes se
mueven entre-lenguas, tanto en sus comunidades como en la escuela. Y deslegitima las
variedades lingüísticas que se distancian de las que son asociadas a cierta clase social y a
ciertos lugares geográficos.
Ya en el ámbito escolar, Unamuno (2018) presenta otra clasificación que puede ser útil para
discutir los distintos sentidos y valores del bilingüismo particularmente en la educación.
a) El bilingüismo escolar como meta programática a la que se orientan las decisiones
pedagógicas y organizativas de las instituciones educativas.
b) El bilingüismo escolar como “contexto”; es decir, como una situación inicial —un
punto de partida— que debe ser atendido pedagógicamente, pero que no impacta en
la organización escolar ni en los objetivos de la educación lingüística que se
proponen.
c) El bilingüismo escolar como “problema”: en muchos contextos educativos con
infancias migradas o indígenas las instituciones y quienes educan consideran que el
hecho de hablar distintas lenguas es “algo que complica las cosas, que interfiere, que
dificulta o que hace más lentos los aprendizajes”. Este bilingüismo como “problema”
es, sin embargo, “Un problema que ‘es de los niños’, no de los docentes, no de las
escuelas, no del sistema educativo”.
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d) El bilingüismo escolar como “pasadera”. Es decir, como algo que se emplea para
“atravesar” un escollo: un medio o recurso al servicio del monolingüismo en la lengua
escolar.
Esta clasificación de tipos de bilingüismos invita a pensar, por un lado, el estatus práctico de
las lenguas, que vamos a trabajar en la clase 4; por otro lado, nos inicia en el estudio de las
formas en que las lenguas indígenas y la lengua castellana son tratadas en las propuestas
educativas para personas que las hablan. De esto tratará específicamente la cuarta clase.
No obstante, ahora nos detendremos en lo que significa “volverse bilingüe” desde la
perspectiva de los aprendizajes situados. Pero para hacerlo, necesitamos introducir otro
concepto más: el de repertorios de habla.
Los repertorios de habla
Para entender cómo usamos el lenguaje en nuestras vidas, es necesario revisar la noción de
repertorio. John Gumperz (1982) llama “repertorio verbal” a todas las variedades
lingüísticas, géneros, estilos, normas de producción y comprensión del lenguaje que las
personas saben usar (y por qué) cuando se comunican. El repertorio verbal está compuesto
por un complejo de recursos comunicativos y, además, por los saberes implicados en su uso
(la competencia comunicativa).
Esto invita a repensar la diversidad lingüística, ya no en términos de “lenguas” que a su vez
contienen “dialectos”, “variedades” o “acentos”. Porque, como advierten Virginia Zavala y
Frances Kvietok (2021), pensar la diversidad en dichos términos tiene algunos problemas. Si
hacemos eso, por un lado, naturalizamos el vínculo entre una manera de usar el lenguaje y
un grupo social, como si estos usos fueran una característica de esas personas, y esto
promueve estereotipos (“habla mal porque viene del campo”). Y, por otro lado,
invisibilizamos los diversos recursos del lenguaje que los y las estudiantes usan en múltiples
contextos.
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“Como hemos visto, la noción de lengua que manejamos (y las diferencias en
términos de “dialectos”, 'variedades” o “acentos”) no es suficiente para
entender cómo hacemos uso del lenguaje en nuestras vidas. La noción de
repertorio comunicativo, propuesta por el sociolingüista Jan Blommaert (2010),
ofrece una alternativa prometedora. Blommaert explica que cada hablante
cuenta con un repertorio comunicativo, que incluye todos los recursos que
usamos para comunicarnos y dar sentido a nuestra realidad. Podemos pensar
en nuestro repertorio como una caja de herramientas con recursos lingüísticos
y no lingüísticos. Dentro de los recursos lingüísticos, se incluyen elementos de
diversas lenguas, ítems de vocabulario, formas gramaticales, acentos y rasgos
de entonación, patrones discursivos (como formas de preguntar, de regañar o
de pedir), fórmulas de tratamiento, o convenciones genéricas asociadas a tipos
de acciones (como participar en TikTok o batallas de rap), todo lo cual podemos
utilizar de maneras orales, escritas y señantes” (Zavala y Kvietok, 2021: 3)
Blommaert y Backus (2011) señalan el carácter dinámico de los repertorios, en tanto están
ligados a nuestras trayectorias vitales. Es por esto que la idea de “repertorios” viene a
complementar la noción, más estática, de “competencia comunicativa”. La competencia
comunicativa está estrechamente vinculada con las comunidades de habla, ya que una
comunidad de habla está conformada por un grupo de personas que comparten normas y
reglas de uso del lenguaje, es decir, que comparten una competencia comunicativa. Tener un
repertorio, entonces, supone un saber, una competencia, en la medida en que tenemos un
repertorio cuando sabemos cómo usar los recursos que lo comprenden.
El repertorio de cada persona es único y contiene diversos recursos, tanto lingüísticos como
no lingüísticos (gestos corporales, señas, maneras de vestir, etc.). Esta “caja de herramientas”
está estrechamente vinculada con la biografía de cada persona: con las prácticas sociales en
las que ha tenido oportunidad de participar, los contextos de aprendizaje a los que ha tenido
acceso, sus desplazamientos del espacio físico y social, etc.
Los elementos que componen nuestros repertorios se organizan alrededor de registros. Es
decir, se organizan en torno a ciertas maneras de usar el lenguaje en diversas actividades. Los
registros que manejamos van cambiando a lo largo de nuestras vidas, y también cambia
nuestro manejo de los diferentes registros: algunos podemos producirlos, a otros solo los
entendemos, pero no los producimos, a otros los reconocemos y no los producimos ni
entendemos, etc.
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Siguiendo a Asif Agha (2004), los registros son “modelos culturales de habla que
vinculan diferentes recurso lingüísticos y no lingüísticos con tipos de personas
que emplean esos recursos, sus actividades y formas de relacionarse en ellas”
(Zavala y Kvietok, 2021: 3)
Entonces, nuestros repertorios se van modificando a lo largo de nuestra vida a medida que
aprendemos nuevos recursos y habilidades. Las formas de aprender son variadas. Nos
resultan más conocidos los entornos formales de aprendizaje, como las escuelas y las
universidades; sin embargo, tienen mucha incidencia en nuestros aprendizajes los contextos
informales, como el grupo familiar, los medios masivos de comunicación, la experiencia de
vida en general.
Si los repertorios se van transformando a lo largo de la vida de las personas, podemos decir
que son el resultado de diferentes procesos de aprendizaje que se dan en diferentes
contextos. Blommaert y Backus (2011) clasifican las diferentes formas de aprender lenguas
según sean aprendizajes integrales, especializados, los llamados “modos mínimos de
aprendizaje” y aprendizajes incrustados de lenguas.
- El aprendizaje integral de las lenguas consiste en la socialización durante toda la vida
en una lengua, esto supone contextos formales de aprendizaje y muchos contextos
informales, lo que propicia aprender muchos recursos (variedades de una lengua,
géneros, registros), modos de producción y recepción orales y escritos.
- El aprendizaje especializado de las lenguas se circunscribe al acceso a recursos y
habilidades, tanto específicos como especializados, en cada etapa de la vida. Por
ejemplo, cuando nos convertimos en estudiantes de nivel superior aprendemos
registros y géneros especializados que son válidos en un ámbito específico y en una
parte de nuestra vida. Así, una persona puede tener fluidez en castellano en géneros
y registros académicos, pero no en los géneros y registros cotidianos de otros ámbitos
(por ejemplo, una charla sobre el clima con un vecino o vecina).
- Los autores también incluyen “modos mínimos de aprendizaje” en los que no
aprendemos los sistemas elaborados de géneros y registros sino pequeños
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fragmentos de las lenguas. Podemos aprender, por un lado, jergas cronolectales, es
decir, de grupos vinculados por la edad. Esto ocurre en determinados momentos de
la vida en que adoptamos fragmentos de lengua que nos identifican con grupos de
determinada edad, y que dejamos de usar en etapas posteriores de la vida, como
ocurre con el repertorio de “malas palabras” que usamos en la adolescencia, por
ejemplo. Por otro lado, las personas que viajan frecuentemente atraviesan, por lo
general, un aprendizaje temporario de lenguas, que les permite participar en
conversaciones breves. Se trata de habilidades y recursos que se olvidan
paulatinamente y pueden desaparecer del repertorio de las personas.
Además, los autores enumeran otros fragmentos de lengua que forman parte de
nuestros repertorios y que nos permiten documentar los momentos de nuestras vidas
en los que encontramos esas lenguas. Aquí enmarcan el aprendizaje de palabras
sueltas, fórmulas aisladas de saludos, insultos, etc. Son las únicas palabras que
sabemos de esas lenguas, pero representan una forma mínima de conocimiento que
integra nuestros repertorios. También podemos reconocer lenguas que no usamos ni
comprendemos activamente. A veces podemos identificarlas por el sonido o por su
grafía, generalmente aprendemos a reconocer por procesos de aprendizaje
informales (por ejemplo, por vivir en barrios en los que las vecinas y vecinos hablan
diferentes lenguas a las nuestras).
- Por último, también podemos aprender fragmentos de lenguas solamente cuando
usamos otras lenguas. Los autores hablan, en estos casos, de aprendizaje incrustado
de lenguas. Es el caso de la terminología relacionada con la computación, por
ejemplo, que se trata de términos del inglés que usamos como vocabulario
incrustado en el castellano. Algo similar ocurre con el aprendizaje de lenguas
escolares como el latín o el griego, que no se aprenden para lograr fluidez productiva
sino como elementos incrustados en otra lengua: la lengua de instrucción escolar.
Para dar cuenta de lo que las personas somos capaces de hacer con los recursos de nuestros
repertorios, los autores distinguen cuatro grandes categorías de competencia: máxima,
parcial, mínima y de reconocimiento.
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● La competencia máxima comprende habilidades orales y de literacidad en diferentes
géneros y registros, tanto en la producción como en la recepción, en ámbitos
formales e informales.
● La competencia parcial comprende habilidades muy desarrolladas en un número
limitado de géneros y registros, en la producción y recepción y en los ámbitos sociales
formales e informales. Por ejemplo, una persona puede leer textos complejos, pero
no escribirlos o puede comprender variedades orales pero no hacerse comprender.
● La competencia mínima implica producir y/o comprender una cantidad limitada de
mensajes y algunos géneros y ámbitos sociales.
● Por último, la competencia de reconocimiento supone que la persona puede
reconocer una lengua, pero no ha desarrollado otras habilidades para productora o
receptora de diferentes registros y géneros, en diferentes ámbitos sociales.
Los sociolingüistas Jan Blommaert y Ad Backus, en su artículo “Los repertorios
revisitados: ‘Saber una lengua’ en la era de la superdiversidad” (2011),
describen el repertorio de uno de los autores. En esta infografía, Blommaert
nos cuenta qué podía hacer en francés y qué podía hacer en alemán al
momento de escribir el artículo:
Repertorio de Blommaert
Actividad 1: FORO “Autobiografías lingüísticas”
En este primer foro de la Clase 2 les proponemos que lean un fragmento
autobiográfico de Elías Canetti.
Elías Canetti fue un escritor en lengua alemana, nacido en Rusia en el seno
de una familia de origen sefaradí. De niño aprendió el español, sefaradí y
también el búlgaro, ya que vivió en Bulgaria. Luego, por cuestiones
familiares, se trasladó a Londres y a Suiza. En 1972 recibió el Premio Georg
Büchner, la más importante distinción literaria en lengua alemana, y en
1975, las Universidades de Manchester y Múnich le otorgaron doctorados
honoris causa. En 1981 recibió el Premio Nobel de Literatura. El texto que
seleccionamos es un fragmento de su libro La lengua absuelta, en el cual
narra su relación con las lenguas.
Fragmento de Elías Canetti
Este texto nos sirve de disparador para pensar cómo, dónde, con quiénes
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las personas utilizan las diferentes lenguas y en torno a qué actividades.
Ahora, les pedimos que teniendo en cuenta lo que nos contaron en el foro
de la primera clase elaboren una autobiografía lingüística en la que relaten
qué lenguas estuvieron presentes en sus trayectorias personales y cómo les
parece que las fueron aprendiendo. Para ello, tengan en cuenta los
contenidos de la clase que serán útiles para describir sus repertorios.
Aprender lenguas desde la perspectiva de los repertorios
de habla: algunas reflexiones
Para terminar esta clase, quisiéramos compartir unas reflexiones sobre qué significa
aprender lenguas desde la perspectiva de los repertorios de habla. Como dijimos, poner en
revisión la idea de “lenguas” implica considerar que lo que disponen los hablantes es una
“caja de herramientas” con recursos lingüísticos y comunicativos diversos, que han ido
aprendiéndose a lo largo de la vida y a través de la participación en distintos eventos y
situaciones de habla.
Como también dijimos, al participar en distintos eventos y situaciones de habla, los
repertorios de habla se van modificando, ampliando, reconstruyendo. Desde estas
perspectivas, aprender lenguas es ir ampliando repertorios de habla y de comunicación, que
son individuales y al mismo tiempo sociales.
La ampliación de estos repertorios, sin embargo, supone ciertas actividades que las personas
hacemos, actividades individuales y actividades colectivas. Por un lado, implica poder usar
las lenguas que sabemos o estamos aprendiendo en diversos eventos y situaciones de habla
que nos desafíen; es decir, requiere realizar ajustes entre lo que sabemos y lo que
necesitamos saber para poder participar o resolver actividades o tareas. Para que estos
ajustes se puedan producir, se necesita una ayuda “experta”, una guía, una mano de alguien
que “sabe un poco más”. Por otro lado, como puede suponerse, implica poder solicitar y
recibir ayuda de parte de personas “expertas”. En este pedido de ayuda es imprescindible
poder usar el repertorio del que disponemos, y la ayuda que recibimos deberá estar
suficientemente contextualizada para que podamos entenderla.
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¿Por qué mencionamos esto? Porque en muchas escuelas que conocemos, el castellano es la
única lengua que está presente en las aulas. Y es la lengua que se espera que usen las
personas (niñas, niños, jóvenes, adultas, etc.) que están aprendiendo lengua y otras cosas.
No hay lugar para todo el repertorio de habla de estas personas, para poder desplegarlo,
para poder recurrir a él a la hora de aprender. Sólo se cuenta con una parte de ese
repertorio. Es como si tuviéramos que aprender a cambiar la rueda de una bicicleta y sólo
pudiéramos usar una sola mano, o si tuviéramos que hacerlo con los ojos vendados. Se
puede, pero es extremadamente difícil. Entonces, en estos entornos de aprendizaje de
lenguas, los repertorios de habla no se amplían, no se modifican. Contrariamente, lo que se
produce es silencio y personas silenciadas.
Queremos señalar que es diferente la forma en que se entienden los recursos y los
conocimientos de los repertorios de las y los estudiantes según la mirada sobre el
bilingüismo que prima en las propuestas educativas bilingües. Las propuestas educativas que
se enmarcan en la educación de calidad toman los aportes de disciplinas como la
psicolingüística y la sociolingüística para señalar los beneficios de sumar saberes lingüísticos
a los repertorios de habla de las y los estudiantes. Asimismo, remarcan que los saberes
lingüísticos previos de las y los estudiantes son clave para realizar nuevos aprendizajes e
incentivar procesos de apropiación de nuevas lenguas. El bilingüismo es entendido así como
un recurso que habilita el aprendizaje de nuevos saberes.
Sin embargo, muchas veces, el bilingüismo de las y los estudiantes no es visto como recurso
para el aprendizaje de nuevos saberes. Esto es notorio en contextos educativos con
estudiantes indígenas y migrantes, que hablan otras lenguas, diferentes a la variedad escolar.
En estos espacios, en lugar de considerarse metodologías propias de la enseñanza en
contextos bilingües, el bilingüismo es entendido como un contexto problemático que
dificulta los procesos de aprendizaje. Vemos esto en los estudios enfocados en detectar
interferencias entre lenguas y variedades que utilizan las y los estudiantes, con el fin de
“erradicarlas”. No sólo se categorizan los repertorios de los estudiantes como un problema,
sino que se olvida el potencial que tiene el bilingüismo en los procesos de aprendizaje.
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En estos casos, el fin no parece ser el bilingüismo sino el monolingüismo de las y los
estudiantes. Es por esto que las y los educadores bilingües que participan en estos contextos
desempeñan roles de mediación, traducción y asistencia lingüística. Vemos que se trata de
un bilingüismo de “pasadera”, orientado hacia el monolingüismo.
Consideramos que esto produce un efecto silenciador en las y los estudiantes de minorías
lingüísticas y culturales. Ya que, en la medida en que los recursos bilingües de las y los
estudiantes son considerados problemáticos en estos contextos, el alumnado ve silenciada
su voz y limitada su posibilidad de decir en la escuela. Recordemos que, si las y los
estudiantes ven habilitada la posibilidad de poner en juego sus saberes lingüísticos, si los
aprendizajes escolares no van contra sus identidades, podrán desarrollar nuevos
conocimientos, formas de expresar subjetividades e identificarse con dichos saberes.
A modo de cierre
En esta clase, estuvimos trabajando sobre algunos conceptos que pueden ser útiles para
comprender las prácticas educativas bilingües e interculturales en las que participamos. Si en
la primera clase nos pareció interesante preguntarnos por las lenguas indígenas en nuestro
país, y por los modos en que podemos aproximarnos a ellas, en esta clase nos preguntamos
qué sería el bilingüismo y cómo podemos entender sus valores y sentidos, múltiples y
contradictorios. Así, les propusimos pensar el bilingüismo en relación con el hablar (hablar
bilingüe), con el aprender (volverse bilingüe) y con la importancia de entender este
bilingüismo de forma situada (los bilingüismos adjetivados). También estuvimos revisando
otros conceptos que nos pueden servir para entender lo que nos pasa: el translenguajear y
los repertorios de habla. Con estas etiquetas podemos nombrar las posibilidades que
tenemos para actuar socialmente cuando ponemos en juego todos los recursos lingüísticos y
comunicativos. Finalmente, les compartimos algunas reflexiones sobre lo que implica
aprender lenguas desde la perspectiva de los repertorios de habla y qué pasa cuando estos
repertorios, en su diversidad y complejidad, no pueden activarse en las aulas. Vimos, así, que
cuando estos repertorios se ven cercenados, limitados, evaluados negativamente, lo que
produce es silencio y, como consecuencia, menos posibilidades de enseñar y aprender.
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Actividad 2: FORO “Un minuto por mis derechos”
En este segundo Foro de la Clase 2 les proponemos mirar el video “Un
minuto por mis derechos” y comentar si alguna vez presenciaron una
situación como la que se presenta en el video.
Compartimos algunos ejes para pensar la situación representada en el
corto animado: ¿Qué sucede en la escuela? ¿Cómo pueden relacionar las
preguntas finales de Crecencio con lo visto en la clase? ¿Qué relaciones
pueden establecer entre esta situación y la idea de repertorios de habla?
Actividades
Para reflexionar en esta segunda clase les propusimos dos actividades obligatorias. La
primera actividad las y los invita a reconstruir en el foro “Autobiografías lingüísticas” sus
repertorios de habla.
En la segunda actividad queremos que intercambien sus reflexiones y anécdotas en el foro
“Un minuto por mis derechos”.
Material de lectura
Unamuno, V. (2018). Educación bilingüe como educación de calidad. Aprender entre lenguas.
Desde la Patagonia: difundiendo saberes, 15, 26: 14-19. Link:
[Link]
[Link]
Zavala, V. y Kvietok, F. (2021). Una mirada al lenguaje desde los repertorios, registros y
recursos de los hablantes. Textos. Didáctica de la Lengua y la Literatura, 94: 23-29. Link:
[Link]
Bibliografía de referencia
Blommaert, J. y Backus, A. (2011) Los repertorios revisitados: “Saber una lengua” en la era de
la superdiversidad (trads. L. Eisner y M. S. Iparraguirre). Working Papers in Urban Language
& Literacies, 67.
Garcia, O. y Espinosa, C. (2020). Bilingüismo y translanguaging: consecuencias para la
15
educación. En L. Martín Rojo y J. Pujolar (eds.) Claves para entender el multilingüismo
contemporáneo (pp. 31-61). Zaragoza: Prensas de la Universidad de Zaragoza y Editorial UOC.
Gumperz, J. (1982). Discourse strategies. Cambridge: Cambridge University Press.
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Créditos
Autoras: Virginia Unamuno y Lucía Romero Massobrio
Cómo citar este texto:
Unamuno, Virginia y Romero Massobrio, Lucía (2022). Clase Nro.: 2 Sobre bilingüismos, repertorios
de habla y el translenguajear. Actualización Académica en Educación Intercultural Bilingüe /
Educación Intercultural. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
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