Querejeta:

Plantea una relación entre desarrollo y aprendizaje, a través de la revisión de

tradiciones teóricas y de investigación que han caracterizado a la Psicología en el
siglo XX. Para su organización, se considerará como principal referencia los
aportes de Vygotsky.
Autores posteriores a v y p intentan responder hasta hoy en dia como Riviere,
Camilot Smit y Michael Coll siguen trabajando d y a.
Vygotsky plante esta revisión:
1) DESARROLLO INDEPENDIENTE AL APRENDIZAJE
posición de PIAGET el desarrollo cognitivo tiene lugar a partir del
entrecruzamiento entre la experiencia y las invariantes funcionales.
Sostiene que el desarrollo (inteligencia adaptación al medio) sigue su
curso, pero es quien marca los límites y las posibilidades del aprendizaje.
Por ejemplo: un niño que no ha construido la noción de número no podre
enseñarle a restar y a sumar porque el aprendizaje va al remolque del
desarrollo.
¿Qué condiciones deben existir para que se produzca un verdadero
progreso en el conocimiento? Una condición necesaria es la toma de
conciencia progresiva del conflicto cognitivo que será primero con
respecto a las cualidades de los objetos (intraobjetal e interobjetal) y
más adelante con respecto a las operaciones o acciones virtuales que se
pueden aplicar a esos objetos dentro de un sistema de
transformaciones (análisis transobjetal). Sin embargo, esto no resulta
suficiente. Para que se produzca la reestructuración debe generarse una
respuesta adaptativa que transforme las estructuras cognitivas del sujeto.
Así la adquisición de conocimientos específicos es un efecto de la
reorganización de las estructuras cognitivas generales y no al revés.
La figura del docente queda a la espera de desarrollo cognoscitivo- el
docente termina siendo un acompañante aquí queda poco lugar para el
aprendizaje.
2) APRENDIZAJE ES DESARROLLO aquí el acento esta puesto en el
aprendizaje. Se identifica aprendizaje y desarrollo, desconociendo que los
procesos de desarrollo tienen una lógica propia e irreductible a la del
aprendizaje. Es el caso de la psicología conductista. A través de los
estímulos puedo controlar la conducta, que nos dice esto a través de los
estímulos puedo generar reflejos condicionados. Por ejemplo, con los
perros de Paulov que a través de hacer sonar la campana llega la carne es
 un aprendizaje asociativo. Por medios de estímulos del exterior controlo la
conducta. Animales y humanos están la misma línea los procesos de
desarrollo son procesos de aprendizaje entiendose en términos de reflejos
condicionados. Por ejemplo, las calificaciones en el sistema educativo.

3) DESARROLLO Y APRENDIZAJE SON PROCESOS DEFERENTES Y

RELACIONADOS
Posición de la psicología de la Gestalt va a sostener que el desarrollo
son procesos diferentes y se relaciones, pero no pueden explicar esta
relación.
Esta perspectiva es antiatomista y estructuralista (Pozo, 1984). Rechaza
que el conocimiento, así como cualquier otra actividad pueda
descomponerse en una serie de partes arbitrariamente separadas. Para
esta teoría las unidades de análisis son las totalidades significativas o las
gestalten. El aprendizaje no es el resultado de la asociación de elementos
sino de la comprensión de la estructura global de las situaciones por insight.
Al aprender a realizar una operación, el sujeto asimila ciertos principios
estructurales que luego podrá aplicar a nuevas situaciones.

4) POSTURA DE VIGOSTKY APRENDIZAJE Y DESARROLLO SON

PROCESOS QUE GUARDAN RELACIONES RECIPROCAS.
VIGOSTKY toma algo de la Gestalt, pero va a decir también que
aprendizaje y desarrollo conforman una unidad mantienen relaciones
reciprocas. Para dar cuenta de esto Vygotsky trabaja ZONA DE
DESARROLLO PROXIMO con esta operacionaliza la relación aprendizaje y
desarrollo.
Para Vigotsky (2006) estos procesos no son idénticos sino
interdependientes: el aprendizaje puede convertirse en desarrollo, pero
a su vez, el desarrollo proporciona las condiciones de posibilidad para
el aprendizaje (las situaciones de aprendizaje deben darse en la zona
de desarrollo próximo, los buenos aprendizaje porque un buen
aprendizaje capaz de convertir ese nivel de desarrollo potencial en
nivel de desarrollo real). También se trabaja una distancia óptima.
El desarrollo de los procesos psicológicos superiores exigiría la apropiación
e internalización de instrumentos y signos en un contexto de interacción
social, y esto es aprendizaje. Pero a su vez, las posibilidades de que los
sujetos incorporen dichos mediadores dependen de su nivel de desarrollo.
Vigotsky diferencia entre nivel de desarrollo real, lo que el/la niño/a puede
realizar autónomamente, sin la ayuda de los otros, y nivel de desarrollo
potencial, lo que es capaz de realizar en colaboración con los otros. A partir
 de esto se puede definir el concepto de zona de desarrollo próximo (ZDP)
como la distancia entre el nivel actual de desarrollo real y el nivel de
desarrollo potencial.
Esta noción de ZDP, se completa con un conjunto de cláusulas que
indican (Baquero, 2009):
1) Lo que hoy se realiza con la asistencia de una persona más experta, en
un futuro se realizará con autonomía.
2) Tal autonomía es el producto de la asistencia recibida, lo que conforma
una relación dinámica entre aprendizaje y desarrollo.
3) El concepto de ZDP remite a la constitución de los procesos psicológicos
superiores.
4) Esa asistencia para generar desarrollo, debe constituir un “buen
aprendizaje”, es decir, debe operar sobre los niveles superiores de la ZDP,
sobre aquellos logros del desarrollo todavía en adquisición y solo
desplegados en colaboración con otros.
Una de las limitaciones es como evaluar la ZDP a 35 alumnos. Es más fácil
cuando el grupo es reducido.
Para Castorina, no existe una oposición tajante en las tesis centrales y las
consecuencias educativas de ambas teorías. Las preguntas básicas que han
orientado las investigaciones de Piaget y de Vigotsky son diferentes. La
problemática de Piaget es epistemológica: cómo pasan los sujetos de un estado
de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento. La de Vigotsky
psicológica, buscaba un principio explicativo para las funciones psíquicas
superiores, superando las posiciones materialistas e idealistas que caracterizaban
a la psicología de su tiempo. Tampoco se trata de fusionar las perspectivas, ni de
tomar algunos aspectos de una y algunos aspectos de la otra. En el caso del
aprendizaje y el desarrollo, las indagaciones se sitúan en planos diferentes y por
ello, las versiones también son diferentes. Tanto la independencia del desarrollo
respecto del aprendizaje como su dependencia relativa, adquieren sentido en el
interior de los programas de investigación. No dan respuestas opuestas
a los mismos problemas; sus problemas de partida son diferentes.
En cambio, propone la colaboración entre ambos programas, compatibles en la
diferencia.
Esta compatibilidad abre un amplio campo de investigación sobre los procesos de
aprendizaje y desarrollo en distintos dominios, siempre y cuando, los programas
compartan ciertos principios aún con sesgo propio: 1) el enfoque genético, 2) el
rechazo a la oposición individuo sociedad, y 3) la tesis de las relaciones dialécticas
entre sujeto-objeto, entre lo social y lo
subjetivo.
Pensar lo que cada una aporta para rescatar lo que cada una aporta a la
complejidad del aprendizaje.
PSICOLOGIA – COGNITIVA
CLASE 15 - 25 de agosto
Bruner
En esta clase, continuaremos con las lecturas correspondientes a la unidad
"Desarrollo y aprendizaje".
Bruner y Riviere tienen posturas diferentes, pero ambos tienen un punto en común
el rol que le otorgan a la educación para venir a completar el proceso de
desarrollo.
¿qué rol le otorgan a la educación en relación a los procesos de desarrollo?
Educación entendida en un sentido amplio no solo los procesos educativos de
escolarización. Por ejemplo, la familia, la escuela, otras instituciones.
Bruner (1991) se inscribe en el modelo culturalista que implica una determina
posición teórica frente a cómo entiende que se constituye la mente, lo psíquico.
Bruner entiende la cultura como constitutiva de la subjetividad. Dice entonces
que imposible pensar a la mente por fuera de la cultura, es decir, la cultura viene a
completar el desarrollo humano.
Los culturalistas plantean que la mente y la cultura son dos caras de una misma
moneda. La cultura la constituyen los seres humanos y los seres humanos se
constituyen en la cultura.
También el autor va a hacer una distinción entre dos modelos uno es el modelo
computacional y el otro el modelo culturalista. Primeramente, Bruner va a
posicionarse en el modelo computacional pero luego sostenerse en el modelo
culturalista.
La adaptación de la computación como metáfora dominante. La información es
indiferente respecto al significado. Desde el punto de vista computacional, la
información comprende un mensaje que ya ha sido previamente codificado en el
sistema. El procesamiento de la información inscribe los mensajes en una
dirección determinada de la memoria o los toma de ella siguiendo las instrucciones
de una unidad de control central. El procesamiento de la información no puede
enfrentarse a nada que vaya más allá de las entradas precisas y arbitrarias. Ahora
el lugar de los estímulos y las respuestas estaba ocupado por la entrada (input) y
la salida (output). Entre ellos había una caja negra, que nada se sabía de lo que
pasaba allí dentro. En estos nuevos sistemas no había sitio para la mente (en
sentido de estados, de captar significados).
A pesar de que la revolución inicial se haya desvirtuado, Bruner acepta que ha
contribuido mucho en la comprensión de cómo se hace circular la información y
cómo se procesa. Su objetivo era recuperar como centro en la psicología aquello
que la nueva revolución dejó de lado: la acción situada e intencional con
significados.
De este modelo no se toma en cuenta las variables sociales, afectivas,
sociohistoricas. De este modelo hay una concepción de la enseñanza aprendizaje
el que aprende tendría que aprender a procesar la información entonces el
docente es pensado como aquel que porta las herramientas para hacer más eficaz
el procesamiento de la información.

Luego Bruner se inscribe en el modelo culturalista para ello el plantea argumentos

para sostener su posición de que la cultura es constitutiva de la subjetividad.
 Lo primero que dice es que el ser humano se caracteriza por construir
significados. Todo el tiempo nosotros estamos teorizando acerca de la
realidad, sobre nosotros mismos, sobre los otros. Y es específicamente
humano. Estos significados se construyen con la caja de herramientas que
aporta la cultura (Vygotsky dirá instrumentos culturales).
EDUCACION

MENTE (SUBJETIVIDAD) CULTURA

Hoy en día nos atraviesa la diversidad cultural, contextos múltiples a
atravesamientos culturales.
 La educación viene triangular esta relación mente – cultura porque es la
encargada de proporcionar esas herramientas culturales con las cuales el
sujeto va construyendo significados. Desde esta perspectiva la educación
es parte de la cultura, no existe una educación acultural. La educación es
la encarnación de la forma de vida de una cultural (supraorgánica está
por encima de todo) ¿Cuál? La hegemónica. ¿Qué función le otorga cultura
a la educación? Ampliar los sistemas simbólicos para que los sujetos no
solo pueden reproducir sino crear nuevos significados.
Caracteriza la educación desde una postura psicocultural para ello se
desarrollan nueve postulados:
 1. Postulado perspectivista: esto significa que todo significado es relativo a
un determinado marco teórico de referencias desde el cual se construye. Por
ejemplo, la materia esta encara desde un marco teórico desde una
determinada perspectiva podría ser otro. Toda educación tiene una
perspectiva, aunque no esté explicita.
2. Postulado de los límites: La forma de creación de significado accesibles a
los seres humanos de cualquier cultura están limitadas de dos maneras
cruciales. En primer lugar, la naturaleza propia del funcionamiento mental
humano que quiere decir esto que nosotros tenemos formas acotas de
pensar, sentir, percibir. Y el segundo limite refiere a las constricciones de los
sistemas simbólicos, la cultura nos ofrece ciertos sistemas simbólicos que
de algún modo restringen los significados que construirnos. Por ejemplo, el
color blanco nosotros tenemos solo un término para referirnos al color
blanco pero los esquimales tienen numerosos términos para referirse al
color blanco. Se observa aquí como el lenguaje, amplia o restringe las
posibilidades de pensar.
3. Postulado de constructivista: lo nuevo es resultado de una construcción
que integra a lo anterior, pero a su vez lo supera.
4. Postulado interaccional: todo proceso educativo es interactivo que los
aprendizajes se producen en la intersubjetividad.
5. Postulado de la externalización: se refiere la función que tiene la
educación de externalizar en obras, sus producciones. Por ejemplo, las
ferias de ciencias esta se comparte con un público.
6. Postulado del instrumentalista: aquí refiere dimensión política de la
educación. La educación tiene consecuencias instrumentos en la vida del
sujeto. Esto significa la educación aporta ciertas competencias, habilidades
que van a situar al sujeto en una determinada posición social, económica en
su grupo.
7. Postulado institucional: La educación es una institución y como toda
institución tiene conflictos, problemas.
8. Postulado de la identidad y la autoestima: la educación es crucial para la
formación del Yo en el sentido de cómo se experimentan los sujetos en los
procesos educativos, es decir, en el sentimiento de si y en la autoestima.
9. Postulado narrativo: Plantea dos formas de organizar el pensamiento uno
es el lógico-científico y el otro el narrativo. Esta es fundamental para
construir los significados. Hay disciplinas como la filosofía, la psicología,
entre otras utilizan este pensamiento narrativo.

Para ello, leeremos el capítulo de Bruner "Cultura, mente y educación" que les
adjunto más abajo.
Les dejo unas preguntas que orientarán la lectura:
1. Caracterice el modelo computacional según Bruner.
2. ¿Qué implicancias educativas porta la perspectiva computacional en sus
distintas versiones? Desarrolle los supuestos bajo los cuales sostienen el
funcionamiento de la mente.
3. En la perspectiva culturalista: ¿Qué valor le otorga a la cultura en la explicación
de la mente? ¿cuál sería el aporte de analizar y explicar la “construcción de
significados”?
4. Bruner presenta los postulados que guían la educación desde una perspectiva
psico-cultural. Elabore un cuadro que sintetice las siguientes cuestiones:
Postulado, Definición, Derivaciones educativas, Reflexiones/comentario

CLASE 15 - 25 de agosto
Ángel Riviere
¿Qué relación tiene la educación con el desarrollo? ¿Qué papel juega la
educación en el diseño del desarrollo humano?
Vygotsky trabaja con cierta clasifican de los procesos psicológicos: procesos
psicológicos elementales (compartimos con otras especies) y superiores (son
especialmente humanos). Se clasifican en rudimentarios (universales son los que
humanizan todas las culturas tienen este proceso p r) y avanzados (estos son
propios de cada cultura y requieren intervenciones para constituirse).
Riviere retoma los aportes de Vygotsky y los revisa. En vez de hablar de procesos
psicológicos superiores rudimentarios y avanzados el autor habla de funciones de
tipo 1,2,3 y 4. Porque las nombras asi:
 En primer lugar, considera que hablar de PP R y A tiene un sentido
peyorativo como si hubiese procesos más complejos que otros. Lo que el
plantea es que todos esos procesos son de igual importancia y complejidad.
Propone varios criterios para diferencias los cuatros funciones (especificad,
dependencia filogénica, etc.).
Cuando hablamos de educación hablamos de aprendizaje con valoración, algo
que se considera “valioso” aprender. Las culturas educan en cierta dirección.
Hay funciones que dependen del desarrollo y otras de la educación. Hay 4 tipos de
funciones psicológicas, el autor las analiza en relación de cada una con lo
genético y con la educación.
1.Funciones de tipo 1: Predeterminadas por un factor biológico. Son altamente
eficaces, por ejemplo: la visión. Compartidas con los animales
2.Funciones de tipo 2: también las compartimos con los animales, pero son más
complejas. Por ejemplo, la noción de objeto permanente o la memoria.
3.Funciones de tipo 3: Sólo se da en los humanos. La fundamental es aprender a
hablar. Dependen de lo biológico, pero no lo determina, ya que no podemos hablar
si no somos criados por un ser humano. Por ejemplo, el lenguaje.
4.Funciones de tipo 4: dependen de lo cultural y que haya un método explícito o
específico. Depende menos de lo biológico y se necesita un contexto cultural y
una guía explícita hacia cierto aprendizaje. Ejemplo: aprender otro idioma.
Las funciones tipo 1 y 2 dependen de lo biológico puramente.
Resumen de “Desarrollo y educación: el papel de la educación en el diseño del
desarrollo humano” de Ángel Rivière .
El autor comienza el texto planteando como problemas centrales de la Psicología
relacionada con la educación los hechos de qué tiene que ver esta última con el
desarrollo y qué aportes hace la psicología del desarrollo a la comprensión de los
fenómenos educativos. Así, propone ofrecer su propia concepción de desarrollo
útil para estos temas, la cual se relaciona con Piaget, Vigotsky y Chomsky, con
ciertas cosas originales. En su exposición, se refiere a las primeras fases del
desarrollo, importantes (según él) para entender las demás. Rivière empieza
destacando que los procesos de educación formal son cada vez más prolongados
(se empieza siendo cada vez más chico y se termina siendo cada vez más
grande), pero se institucionalizan a edades relativamente fijas, lo cual no es
casual: es una adaptación del sistema social al diseño del desarrollo humano.
Desde el punto de vista psicológico y neurobiológico, la niñez y el comienzo de la
pubertad tienen una cierta especificidad de desarrollo, al darse la configuración de
ciertas zonas del cerebro en función de su experiencia vital, lo cual para Rivière es
clave porque piensa que, para entender el desarrollo psicológico, hay que
entender también el neurobiológico. Para entender estos momentos del desarrollo
que implican la escolaridad, según Rivière, hay que entender la preparación que el
sujeto tuvo antes. Rivière empieza diciendo que el primer aspecto que implica una
situación educativa son las funciones mentales simultáneas que se realizan en la
misma, las cuales, según él, son resultado de sedimentaciones evolutivas
diferentes y tienen diferentes grados de eficiencia y consciencia. La primera de
ellas son los procesos perceptivos visuales, los cuales son complejos y nos
permiten percibir el mundo con una estabilidad y una organización, con una
estructura perceptiva, un mundo de objetos separados, de fondos separados entre
sí, que además tienen constancias de brillo, de tamaño, de color y de forma. Son
procesos que están en la base de los demás, vienen totalmente provistos
filogenéticamente, son automáticos y muy eficientes. Sobre ellos no pueden influir
los procesos educativos, pero si no se dieran, estos últimos no serían posibles.Un
segundo tipo de función mental que se realiza en una situación educativa, un poco
más conscientemente que la anterior, son los procesos de comprensión del
discurso. Es un proceso muy eficiente que es clave en el mundo educativo. Este
es un proceso que pone en juego todo un sistema estructural que implica la
comprensión tácita de una gramática, estando este interiorizado y siendo muy
complejo (porque toda gramática es compleja y permite describir infinitos
elementos de ese sistema). Desde el punto de vista del lenguaje, en la mayor
parte esos procesos no están teniendo ningún problema. Los problemas son en
relación con el tercer tipo de funciones mentales: los procesos de pensamiento,
con los cuales definimos objetos mentales nuevos (procesos menos provistos
filogenéticamente, más ontogenéticamente). Estas sí tienen un mayor grado de
consciencia y menos eficiencia. Rivière dice que no hay procesos de percepción
(tratados como meros procesos de proyección) por un lado, y procesos de
inferencia (como podrían ser los procesos de pensamiento) por otro. En ambos
procesos, de percepción y pensamiento, realizamos inferencias: la diferencia es
que en la percepción es una inferencia fija, el cómo se percibe depende de la
experiencia de la especie; mientras que en el pensamiento depende más de la
experiencia individual, es una inferencia variable, y al ser variable, puede ser
susceptible de influencia educativa.
Un segundo aspecto de una situación educativa, según Rivière, es el papel clave
que tiene en ella el discurso. El autor dice que los procesos educativos son
procesos de discurso, que implican el uso de formas complejas del mismo y el
dominio de procesos subyacentes para su comprensión, que tienen un origen
cultural, porque hablamos el idioma instaurado en nuestra cultura, y natural a la
vez, porque tienen en parte la eficiencia de aquellos procesos de percepción tan
interiorizados y eficaces. La educación, dice el autor, se da en un organismo que
elabora en forma de discurso un tipo de función comunicativa: la función
declarativa. Es un lenguaje “apofántico”, palabra que procede de un verbo griego
que significa mostrar. “Sólo un animal que muestra mediante el lenguaje, y que
además tiene un lenguaje cuya función es mostrar (no pedir, mostrar), educa
necesariamente”, dice Rivière.
El siguiente aspecto que destaca el autor es que las personas que se encuentran
en una situación educativa deben tener un alto grado de control metacognitivo
(tienen que controlar sus recursos cognitivos). La escolaridad obliga a los niños a
controlar sus mentes, y sus temas son siempre inventos culturales. La situación
educativa versa sobre ocurrencias humanas, pero no de todos los humanos, sino
de aquellos considerados “genios”. Rivière insiste en que el papel que juega la
educación en el diseño del desarrollo humano es el de completarlo: este diseño
tiene que ser artificialmente completado por la cultura, y para que esto se
entienda, el autor realiza un esquema de distintos tipos de funciones, el cual
también serviría para entender el debate entre innatismo y constructivismo porque,
dependiendo sobre qué función se está hablando, es a cuál de los dos se le puede
dar la razón.
Las funciones de tipo 1 son aquellas que están descritas y prescritas en el
genoma (p.e: establecimiento de constantes de brillo por el sistema ocular), de
manera que la maduración de estas se va a realizar con una altísima
independencia de las condiciones culturales. Un mínimo input físico va a llevar al
desarrollo de estas últimas, y una mínima interacción activa con el medio es lo que
se necesita para el desarrollo de las funciones de tipo 2, como la noción de objeto
permanente. Estas implican un comercio más activo con el medio, aunque siguen
estando prescritas genéticamente (la interacción no genera cambios en ellas). El
hecho de realizar estos dos tipos de funciones no es exclusivo del ser humano,
aunque sí lo es el modo que tenemos de realizarlas. En las funciones de tipo 3 hay
un condicionamiento genético, porque hay cierto material del genoma que está
dedicado específicamente a la estructura biológica del lenguaje. Pero esta
influencia genética tiene sus límites, porque a la vez hay una variación cultural:
tanto estas como las funciones de tipo 4 tienen la particularidad de estar
permitidas (no determinadas) por el genoma. El niño incorpora artificios culturales
cuando desarrolla estas funciones, habiendo sido su mente preparada
biológicamente para ello. Las funciones de tipo 3 se dan en contextos interactivos
muy particulares como son los contextos de crianza, un conjunto de procesos
interactivos que implican una fuerte vinculación, una relación muy asimétrica de
cuidado, que está fuertemente cargada de emoción. Son funciones que todos
desarrollamos sólo al estar en contacto con otras personas (requieren
necesariamente la interacción humana), las cuales necesitamos para sobrevivir.
Las funciones de tipo 4 son muy sensibles a la interacción, y, a diferencia de las
funciones de tipo 3, requieren formas especializadas de interacción que ya no son
interacciones naturales de crianza, sino que están explícitamente dirigidas a la
interiorización por el niño de ingenios de la cultura, requieren un programa
explícito de aprendizaje sistemático para su desarrollo: estas son materia
fundamental de la educación, porque implican la incorporación de procesos de
cultura en forma de procesos mentales. En estas funciones se incorporan signos,
procesos de inferencia y nociones que son derivadas de la cultura. Estas no datan
filogenéticamente, sino históricamente. En el desarrollo ontogenético de cada
individuo se tienen que entrelazar historia y filogénesis, no están como líneas
independientes de desarrollo como en el desarrollo colectivo de la especie. Otra
diferencia entre las funciones es su grado de especificidad. Como ya se dijo, las
funciones de tipo 1 y 2 no son específicas del hombre, como sí lo son las
funciones de tipo 3: según Rivière, estas humanizan, el proceso por el cual el
individuo desarrolla estas funciones es uno de los que el autor llama “procesos de
humanización. Las funciones de tipo 4 no humanizan, sino que hacen cultura o
aculturan, además de estructurar formalmente. Rivière también destaca la
diferencia en eficiencia de cómputo de las funciones (qué resultados se alcanzan y
con qué economía de medios). Las funciones más económicas y las que
consiguen mejores resultados son las más cercanas a las de tipo 1, porque
implican un largo pasado filogenético, proceso de selección natural que se ha ido
refinando. Las funciones de tipo 1 y 2 implican la interiorización por parte de un
organismo de formas de relación con l mundo que han sido decisivamente
importantes para la especie durante un largo proceso filogenético. Las funciones
de tipo 3 están en proceso de interiorización a medida que continúa nuestro
proceso de humanización, y nunca llegan a interiorizarse del todo. Por último, las
funciones de tipo 4 tienen muchos problemas de interiorización, cuanto más nos
acercamos a ellas, mayor es el grado de dependencia consciente. Otro punto muy
importante que tratar, según Rivière, es el carácter simbólico o no de las
funciones.
Destaca que muchas veces se confunde lo simbólico con lo mental, pero hay
representaciones, como las imágenes del espacio, que no son simbólicas: todos
los símbolos, según Rivière, son formas de interacción, cumplen una función
comunicativa y además implica una representación, un signo que denota mediante
un mecanismo de representación, que puede ser analógico (como puede ser un
dibujo que da una representación análoga del referente en el símbolo), un
mecanismo de suspensión (que deja en suspenso una acción para representar) o
un mecanismo arbitrario de representación (que plantea cuestiones
epistemológicas de fondo y es el que se da en el lenguaje). Siempre tienen
carácter simbólico las funciones de tipo 3 y 4; las primeras, más aún, definen
símbolos fundamentales, por eso para el autor no tiene sentido hablar de
funciones simbólicas antes de ellas.
Rivière dice que cuanto más se avanza hacia las funciones de tipo 4, funciones
que ya no son de especie, sino de cultura, más susceptibles de vulneración son,
porque ya no implican la modificación de estructuras y redes neuronales, sino la
modificación de la probabilidad de transmisión sináptica, transmisiones que son
provisionales, volátiles y más susceptibles al olvido. Así, Rivière distingue dos
tipos distintos de sujetos que van a necesitar una atención especial en el sistema
educativo: por un lado, los niños que no pueden adquirir, mediante los patrones
comunes de crianza, las funciones de tipo 2 y 3, y por otro los sujetos que tendrán
dificultades con el aprendizaje al verse alterada su capacidad de inscribir las
funciones de tipo 4.
Aspectos en los que varían las Funciones.
1.Condicionamiento genético: F1. F2 PRESCIPTA POR EL GENOMA LO
BIOLOGICO LO DEFINEN F 3. HIBRIDO ENTRE LO BIOLOGICO Y LO
CULTURAL F4 SOLO ESAN POSIBILITADAS POR LO GENETICO, SON
EMINTENTEMENTE CULTURALES.
2. Susceptibilidad a la influencia interactiva: si cambian con la interacción F1 F2
ESTAN PRESCRIPTAS BIOLOGICAMENTE NO SON SUSPETIBLES DE
INTERACCION. F 3 SI ES SUSCP DE INTERACCION POR EJEMPLO EL
LENGUAJE SE DESARROLLA EN CONTEXTOS FAMILIARES (CRIANZA). F4 SI
TOTALMENTE, PERO ESTA INTERACCION ES ESPECIALIZADA DEPENDEN
DE CONTEXTOS ESCOLARES.
3. Especificidad de la especie: ¿SON ESPECIFICAMENTE HUMANAS O NO? F1
F2 NO SON ESPECIFICAMENTE HUMANAS. F3 HUMANIZA Y LA F 4
ACULTURA.
4. Antigüedad filogenética: FILOGENETICA (HISTORIA DE LA VIDA HUMANA)
F1 F2 MAS ANTIGUAS F3 MAS RECIECIENTES F4 CULTURALES.
5. Eficiencia de cómputo: SON MAS O MENOS EFICACES F 1 F 2 MAS
EFICACES F3 F4 MENOS EFICACES. DE LO MAS EFICAZ A LO MENOS
EFICAZ.
7. Carácter simbólico o no de las representaciones con que operan
6. Dependencia de la Conciencia: F1 F2 NO DEMANDA F3 F4 REQUIEREN
VOLUCNTAN Y MANEJO CONCIENTE DE ESAS FUNCIONES. POR EJEMPLO,
CUANDO DECIMOS ALGO DEBEMOS PENSARLO HACERLO CONCIENTE.
8. Exigencia Atencional. Carácter “modular”: F1 F2 NO DEMANDA F3 F4
REQUIEREN ATENCION.
LA FUNCION DE CONCIENCIA Y ATENCIONAL VAN AUMENTANDO A MEDIDA
QUE LLEGAMOS A F4.
10. Vulnerabilidad
11. Modo de Desarrollo: (Procedural Procedural, Procedural Declarativo o
Declarativo Procedural). F1F2F3 DEPENDEN DE FASES CRITICAS DEL
DESARROLLO POR EJEMPLO LA ADQUISICION DEL LENGUAJE SI UN NIÑO
DE 6 AÑOS NO ADQUIRIO EL LENGUAJE LO PUEDE HACER, PERO HABRA
UN DEFASAJE. PORQUE HAY UN PERIODO PARA ELLO QUE ES DESDE
MUY TEMPRANO PRIMEROS TRES AÑOS.
12. Dependencia Cultural
13. Localización Neuronal. F1 Y F2 BIEN LOCALIZADAS F 3 LOCALIZADA,
PERO PUEDEN VARIAR POREJEMPLO UN LEXION CEREBRAL. F4 NO
TIENEN LOCALIZACION NERONAL.
14. Dependencia de Períodos Críticos
15. Prioridad Ontogenética
16. Tipo de Representaciones (Fijas o Variables)
17. Flexibilidad

El desarrollo humano se completa con estas cuatro funciones. Todas intervienen

el proceso educativo, aunque no todas son susceptibles de educación formal
¿Cuáles son susceptibles? La F3 EN CIERTA MEDIDA, PERO F4 ES
INEVITABLE NO SE PUEDE PENSAR ESTA POR FUERA DEL PROCESO
EDUCATIVO.
¿Qué papel cumple la educación aquí? Viene a completarlo. La educación es la
encargada de DESARROLLAR la F4. Si la F4 no se completa el desarrollo queda
trunco.
El desarrollo es artificialmente completado por la educación. Y la educación es
parte de la cultura.
CLASE 16 - 08 de septiembre
El tema de la clase de hoy puede resumirse en una pregunta: ¿Existe alguna
relación entre desarrollo cognitivo y educación?
Para abordarlo trabajaremos el siguiente material, que les adjunto:
Rivière, A. (2002). “Desarrollo y educación: el papel de la educación en el “diseño”
del desarrollo humano”. Conferencia impartida en abril de 1999, como seminario
en la Maestría de Psicología Educacional de la Fac. de Psicología, UBA. En Obras
escogidas (pp. 203-242). Madrid: Visor.
Les propongo que lo lean, a partir de las siguientes preguntas:
1. Describa los procesos que según Rivière ocurren en toda situación
educativa.
2. ¿Qué papel cumple el discurso en la situación educativa? (Función
declarativa y de comprensión).
3. ¿A qué se refiere el autor cuando dice que el proceso educativo es un
proceso de dominio y control creciente de recursos metacognitivos?
4. Describa las cuatro funciones mentales que reconoce Rivière,
contemplando todos los criterios que considera para su clasificación.
5. Desarrolle la revisión crítica que realiza el autor de la taxonomía de los
procesos psicológicos propuesta por Vigostky.
6. Analice en profundidad el ejemplo de la música que utiliza el autor para
sostener que la percepción no es influida por la cultura, a diferencia de la
interpretación perceptiva.
7. ¿Qué conclusiones podría establecer entre la situación educativa y las
cuatro funciones mentales que propone Ángel Rivière?
8. ¿Cuál es el aporte del autor respecto de la relación entre desarrollo y
educación? Analice el título de la conferencia.
Rivière, A. (2002). Desarrollo y educación: el papel de la educación en el “diseño”
del desarrollo humano.

CLASE 18 - 6 de octubre
¡Hola a todos! Les dejo los materiales que comenzaremos a trabajar en el próximo
encuentro. Ambos textos corresponden a la Unidad 3 del programa y refieren a las
relaciones entre lenguaje y pensamiento desde dos posiciones teóricas: la
psicología genética y la teoría sociohistórica. Asimismo, les subiré la actividad
obligatoria 4.
RELACIONES ENTRE LENGUAJE Y PENSAMIENTO DESDE DOS
POSICIONES TEÓRICAS: LA PSICOLOGÍA GENÉTICA Y LA TEORÍA
SOCIOHISTÓRICA.
Clase 19 – 13 de octubre

Capítulo 3 de Piaget.

García Pensamiento y Lenguaje desde la teoría de Vygotsky.

En el capítulo 3 de Piaget LA FUNCION SEMIOTICA O SIMBOLICA.

 DEFINIR FUNCION SEMIOTICA.

 EXPLICAR PORQUE LA IMITACION DIFERIDA ES UN ANTECEDENTE
DE LA FUNCION SEMIOTICA.
 DISTINCION ENTRE SIGNO Y SIMBOLO.
 DISTINTAS MANIFESTACIONES.
Piaget sostiene que la construcción del conocimiento siempre procede de la
misma forma de la organización y adaptación (interjuego entre la asimilación y la
acomodación) las funciones son siempre las mismas lo que varían son los
esquemas y las estructuras cognoscitivas.

Él va a suscribir estadios en este desarrollo ESTADIOS TIENEN LA

PARTICULARIDAD DE CARACTERIZARSE POR UNA ESTRUCTURA QUE
SUPERA A LAS CONSTRUCCIONES ANTERIORES, PERO LA SUPERA
INTEGRANDOLAS. ES en FORMA DE ESPIRAL.

Sensorio motor (Nac. 2) inteligencia de orden practica ¿porque? Tiene que ver con
esquemas sensorio motores como agarrar, tomar, chupar. Todavía no se
construyó la capacidad de representar. Esta capacidad inaugura el siguiente
estadio.

Preoperatorio (2 a los 6) función semiótica o simbólica comienza en este

estadio. Esta se define como la capacidad de representar un referente a
través de un signo o un símbolo. ¿Está desde siempre? No. Se va
construyendo aprox a los 2 años y es anticipada por la IMITACION DIFERIDA
es el antecedente de la función simbólica porque implica una representación
en acto. Es una representación aun ligada a la acción. El niño emita una
acción en ausencia del modelo.

Función que consiste en poder representar algo (un significado cualquiera) por
medio de un significante diferenciado que sólo sirve para esa representación. Se
trata de una función generadora de representación (evocación de un objeto
ausente), que aparece en el curso del segundo año de vida.

Significado: objetos, acontecimientos, esquemas conceptuales, etc.

Significante diferenciado: lenguaje, imagen mental, gesto simbólico, etc.

Por ejemplo, los signos lingüísticos. En la palabra mesa no hay nada que
represente una tabla con cuatro patas es una convención social, entonces los
signos lingüísticos son convenciones sociales.

En cambio, en los símbolos no es arbitraria hay cierta relación entre el significado

y el significante. Por ejemplos las señales viales el auto que acompañan un
camino sinuoso significante y tiene relación con el significado ya que donde este
encontrare ese camino. Otro ejemplo podría ser. Cuando un niño está con un palo
de escoba e imagina que es un caballo.

Al segundo año de edad aparecen un conjunto de conductas que implica la

evocación representativa de un objeto o de un acontecimiento ausentes y que
supone, la construcción o el empleo de significantes diferenciados, ya que deben
poder referirse a elementos no actualmente perceptibles tanto como a los que
están presentes.

Se pueden distinguir cinco de esas conductas o manifestaciones:

1. Imitación diferida: se inicia en ausencia del modelo. En una conducta de

imitación senso-motora, el niño, comienza por imitar en presencia del modelo y
luego puede continuar en ausencia de ese modelo, sin que ello implique ninguna
representación en pensamiento.

2. el juego simbólico o juego de ficción

3. El dibujo o imagen gráfica es, en sus comienzos, un intermediario entre el

4. juego y la imagen mental

5. Lenguaje

.Aparición de la función semiótica.

En el curso del segundo año aparece, por el contrario, un conjunto de conductas

que implica la evocación representativa de un objeto o de un acontecimiento
ausentes y que supone, en consecuencia, la construcción o el empleo de
significantes diferenciados. Pueden distinguirse, cinco de esas conductas, de
aparición casi simultánea:

1) La imitación diferida, la que se inicia en ausencia del modelo. En una

conducta de imitación senso-motora, la niña, comienza por imitar en presencia del
modelo (p. ej., un un, movimiento de la mano), después de lo cual puede continuar
en ausencia de ese modelo, sin que ello implique ninguna representación en
pensamiento. Constituye un comienzo de representación, y el gesto imitador, un
inicio de significante diferenciado.

2) El juego simbólico o juego de ficción, desconocido en el nivel senso-motor.

La misma niña ha inventado su primer juego simbólico, desliza una concha en una
caja, diciendo " ¡miau ! " (acaba de ver un gato sobre un muro). En todos esos
casos la representación es neta y el significante diferenciado es, de nuevo, un
gesto imitador, pero acompañado de objetos que se han hecho simbólicos.

3) El dibujo o imagen gráfica es, en sus comienzos, un intermediario entre el

juego y la imagen mental, aunque no aparece apenas antes de los dos o de los
dos años y medio.
4) Viene luego, la imagen mental, de la que no se encuentra en el nivel senso-
motor y que aparece como una imitación interiorizada.

5) Por último, el lenguaje naciente permite la evocación verbal de

acontecimientos no actuales. Cuando la mencionada niña dice "miau", sin ver ya al
gato, existe representación verbal, además de imitación. (inter)

Para Piaget el lenguaje inicial es egocéntrico. Por ejemplo, una sala con niño 3
están conversando, pero cada uno habla su propio tema. A esto Piaget lo llama
monologo dual hablan, pero monologando. Manifestaciones animistas por ejemplo
se golpe con una puerta y le dice “mala puerta”. No puede descentrarse.

Luego acompaña la acción con el lenguaje no con fines comunicativo.

El pensamiento para Piaget aparece con la función semiótica, es decir, cuando

uno representa algo ausente.

Operatorio concreto (6 11 12)

Operatorio abstracto (11 12 en adelante) las edades son orientativas.

Inteligencia para Piaget es la coordinación de medios y fines.

García: Pensamiento y Lenguaje desde la teoría de Vygotsky

 Materialismo histórico de Marx.

 Relación entre pensamiento y lenguaje (pag102).
o Lenguaje exterior, lenguaje egocéntrico y habla interior.
o Pensamiento: se organiza a través de conceptos. Algunos de los
Conceptos cotidianos son procesos superiores rudimentarios (son
universales, todas las culturas lo tienen, se arman en contextos
familiares se van armando por medio de las experiencias que tiene el
sujeto) los conceptos científicos son procesos superiores avanzados
(se adquieren en contextos instruccionales en contextos escolares)
podríamos decir que serían las funciones de tipo 4 (se construyen
únicamente en el ámbito escolar) que menciona Riviere.
Esto quiere decir que no todas las culturas tienen conceptos
científicos, porque requieren intervenciones específicas.,
sistemáticas y sostenida. Cabe aclarar que estos no se adquieren en
contextos informales como son la familia.
Existen relaciones entre los conceptos cotidianos y científicos están
intimidante relacionados.
Vigotsky dirá que los conceptos refieren a un significado y las
palabras también refieren a un significado. Es la categoría significado
 la que permite la relación entre pensamiento y lenguaje, estas tienen
raíces diferentes, pero confluyen alrededor de los 2 años, es
confluencia está dada por el significado, propone así el significado
como unidad de análisis para poder explicar las relaciones entre
estas. ¿Porque significado? Porque una palabra sin significado es
una palabra vacía. Y el pensamiento que organiza a través de los
conceptos no rifare a otra cosa que al significado.

Lenguaje y pensamientos son procesos psicológicos superiores rudimentarios.

¿Qué ley define su desarrollo? La ley de doble formación primero es intersubjetiva
luego intrasubjetivo.

Hay diferencias entre Vigotsky y Piaget:

Comunicación con los otros es el punto de llegada para Piaget

Comunicación con los otros es el punto de partida para Vigotsky

Piaget Vigotsky
Lenguaje Una manifestación más de la Tiene una función
función semiótica. estructurante en la
subjetividad. Porque a
medida que el sujeto se
apropia de los signos
lingüísticos, no solamente los
usa, sino que también puede
pensarse a sí mismo. Se
habla de un sujeto semiótico
cuya conciencia esta
estructura como un lenguaje.
Pensamiento y Ambos emergen de la función Pensamiento y lenguaje
Lenguaje semiótica. tienen raíces genéticas
diferentes.
Aprox de los 2 años
pensamiento y lenguaje se
cruzan. A partir de allí es
imposible pensar uno sin el
otro.
Para ello utiliza la categoría
de significado.
 Existe un
pensamiento pre
verbal.
 Un lenguaje pre
 intelectual.
El lenguaje se origina
externamente, el lenguaje
social, es el lenguaje que
utilizan luego se internaliza.
Esta es primer fase del
desarrollo lingüístico esta
culmina con el habla interna.

Lenguaje El lenguaje egocéntrico

Desde lo externo a al interno
egocéntrico desaparece para dar paso al (habla). Esta transición la
lenguaje social. llamara lenguaje egocéntrico
 El niño en esas El lenguaje con los otros es
edades acompaña su el punto de partida.
acción con la palabra y  El niño tiene un
a medida que se lenguaje egocéntrico
encuentra situaciones ya que esta situación
complejas el niño la palabra lo ayuda a
habla más sin ánimo poder pensar y así
de comunicarse con el poder resolver lo que
otro sino para está haciendo, es
acompañar la acción. decir, tiene la misma
función que el habla
interna solo que
todavía se vocaliza.
Se vocaliza al igual
que el lenguaje
externo, pero tiene la
misma función interna.
Esto ayuda al
pensamiento.
(fases del desarrollo
lingüístico: lenguaje exterior,
lenguaje egocéntrico y habla
interior). Relacionados con la
ley de doble formación.
Primero intersubjetivo luego
intrasubjetivo a través del
proceso de internalización.
Ambos toman en cuenta el lenguaje egocéntrico pero le dan
otra función

Clase 20 – 3 de noviembre
Vigotsky plantea las relaciones entre pensamiento y lenguaje. Existen
investigaciones previas exponían como un solo proceso, o también lo separaban
caían en la descomposición de los elementos de esta forma se pierde la
complejidad que implican cada proceso.
El propone estudiar la relación entre ellos a través del método unidad de análisis.
La unidad de análisis es el SIGNIFICADO. El significado es un acto del
pensamiento y la palabra.
Pensamiento verbal una categoría que tiene algo de pensamiento y lenguaje.
Tienen raíces diferentes.
Tiempo pre verbal anterior al lenguaje pre intelectual anterior al pensamiento,
alrededor de los 2 años se cruzan se interconectan a través del significado.
Los significando van cambiando acorde a cómo se desarrolla el niño y va
describiendo cómo es ese desarrollo en el lenguaje y en el pensamiento.
Lenguaje desarrollo lingüístico
1 Habla externa. Habla para los demás.
2 Lenguaje egocéntrico desde lo expresivo es similar al habla externa, pero está
internamente. El fin no es comunicarse sino en ayudar a reflexionar.
3 Habla interna habla para uno mismo comienzo en lo escolar.
Pensamiento cómo se desarrolla ese proceso psicológico:
1. Fase Sincrética: imagen sincrética. el significado denota para el niño una
conglomeración de objetos individuales que se encuentran juntos en su
representación no hay criterio que le sirve para agrupar esos objetos
categorías. Ej. las figuras geométricas. Un triángulo y un cuadrado de
diferentes el criterio del niño es figurativo arma una casita. Visualmente lo
agrupa sin criterio. La composición del grupo está determinada por la
posición espacial de los objetos. No existe un criterio no hay abstracción.
2. Fase Pensamiento en complejos: ya no se relacionan los objetos por
percepciones subjetivas, sino que ya tienen alguna relación objetiva. Son
concretas y reales, pero, no son abstractas y lógicas. El complejo es la
generalización de distintos objetos con algo en común, pero cualquier
conexión puede conducir a la inclusión de un elemento a un complejo, por
múltiples atributos. En el concepto hay un atributo único.
Ej.: se le dice al niño agrupa las figuras que tengan algo en común,
entonces agarra el triángulo amarillo y lo junta con el cuadrado amarillo y
después agarra un triángulo rojo y un cirulo azul, circulo. El niño va
 cambiando el criterio para agrupar los objetos, el criterio es variable, no es
único, se realiza en cadena forma, color, forma, color, color…
3. Fase Concepto propiamente dicho. Genuinos. El concepto implica un
criterio de abstracción, esto hace que se pueda aplicar a los objetos
independientemente a que estén juntos. Existe aquí un criterio que es
generalizable y a su vez es abstraible. Por ej.: cuando se estudian los
cuerpos por geométricos y los clasificar por sus lados, estos criterios los
podemos utilizar independientemente si están o no el mismo espacio. Lo
puedo aplicar a los elementos por separados. Aquí es un criterio único no
variable. ( estos aparecen en los niños de 10, 12 años).
 Cotidianos PPS rudimentarios se construyen universalmente en un
contexto familiar. Son implícitos, espontaneas.
 Científicos PPS avanzados son propios de cada cultura. Requieren
una intervención especifica se dan en contextos institucionales. Hay
intervención educativa.
Estos conceptos se relacionan uno con otros.
Ambos procesos pensamiento y lenguaje están en relación con el significado.
CLASE 21 - 10 de noviembre- Biblografia
PENSAMIENTO Y LENGUAJE: El texto de García "Pensamiento y lenguaje en la
teoría histórico Cultural" (que se los volví a scannear... Espero que ahora se lea!!!)
PERCEPCIÓN:
García R. (2003). Recorrido por algunas teorías psicológicas de la percepción. En
José Töpf (comp.), Escritos de Psicología General (pp. 67-80). Buenos Aires:
Eudeba.
MEMORIA:
Stasiejko, H. (2003). El estudio de la memoria. En José Töpf (comp.), Escritos de
Psicología General (pp. 72-81). Buenos Aires: Eudeba.
Vigotsky, L. (1988). Capítulo 3: “Dominio de la memoria y el pensamiento”. En El
desarrollo de los procesos psicológicos superiores (pp. 67-86). México: Edit.
Grijalbo.
Link: https://saberespsi.files.wordpress.com/2016/09/vygostki-el-desarrollo-de-los-
procesos-psicolc3b3gicos-superiores.pdf

CLASE 22 - 17-de noviembre

Stasiejko, H. (2003). El estudio de la memoria. Desarrolla los trabajos pioneros del
estudio de la memoria:
Representantes pioneros en el estudio sistematico de la memorizacion y la
recordacion.
EBBINGHAUSS (1850-1909) :Utilizo los metodos experimentales
En su estudio dos factores resultaron apropiadas para fundamentar los resultados
obtenidos: el tiempo que transcurre entre la presentación del material y su
repetición, y el número de repeticiones necesarias para aprender algo. A su vez,
cuando algo se aprende nuevamente, se produce un ahorro que disminuye a
medida que aumenta el tiempo entre la primera y la segunda vez que algo se
aprende.
Teniendo en cuenta estas advertencias se dedicó al estudio del aprendizaje y el
olvido de materiales artificiales en un único sujeto, el mismo. Para lo cual
considero que era necesario disponer de un material homogéneo, sin significado,
ya que asi se minimizarían los efectos del conocimiento previo, las asociaciones y
vinculaciones afectivas con le material. Para este objetivo escribió silabas sin
semejanza con palabras reales.
Combinando los cientos de resultados de sus pruebas trazo la “curva del olvido”
Sus estudios revelaron que al alargar la longitud de las listas se influye
considerablemente en el número de repeticiones necesarias para una
reproducción sin errores y por supuesto aumenta el tiempo requerido para
aprender el listado.
Su propósito fue llegar a descifrar los mecanismos puros de la memoria
eliminando las asociaciones vinculadas al significado, pero, cuando dejo de lado el
significado de los materiales utilizados, también excluyo lo que constituye la
característica más importante de la memoria humana.
Aportes producidos en un contexto de extremo control proponiendo el estudio de
un proceso psicológico entendido como una capacidad posible de ser mensurada
a partir del desempeño en tareas simplificadas, sin sentido, manipulables y
controlables en condiciones artificiales.
Su estudio fue cuantitativo. ¿Cuánto se memorizaba?
BARTLETT
Estudia la calidad de la memoria en términos cualitativos.
La importancia del significado en los actos de memorizar y recuperar nuestros
recuerdos. Para lo cual opto por análisis CUALITATIVOS de los informes verbales
producidos por sujetos mientras ejecutaban la acción de recordar, siempre
considerando que las acciones llevadas a cabo por las personas mientras
resuelven tareas, como recordar, con actos que suceden siempre en referencia a
marcos sociales, contextos.
En sus investigaciones:
• Encontró reiterados ejemplos de la fuerte tendencia a racionalizar,
• Característica mas general: la persistencia en todos los sujetos de la forma
construida en su primera reproducción: “parece ser que tanto en la recepción
original como en el recuerdo subsiguiente predomina la respuesta a un
ESQUEMA, forma, o disposición general al material.
El esquema es el factos predominante y permanente en la organización del relato
y posiblemente, una vez que se establecía tal forma, su estabilidad y efectividad
podía deberse al carácter afectivo que lo determinaba.
ESQUEMA: caracterizar a la memoria como:
• Selectiva: toda información que no pertenece al esquema activo en ese momento
no se puede recordar.
• Interpretativa: el esquema activo da lugar a suposiciones sobre el significado de
los acontecimientos
• Integradora: distintas áreas y sucesos se combinan en un único esquema y no se
pueden procesar por separado.
los esquemas forman parte de la representación del recuerdo, conduciendo la
interpretación.
Función general del esquema es ofrecer un contexto que organiza la información
de antemano. Si bien el esquema vigente en cada momento afectara el recuerdo,
hay que tener en cuenta q el mismo se forja a su vez desde los acontecimientos
vitales y emocionales, y en particular por el momento en que se procude la
recordacion.
Con sus estudios Bartlet confirmo que: la necesidad de recordar se activa y surge
una actitud, ya sea en forma de imágenes sensoriales o palabras sueltas
reviviendo alguna parte del acontecimiento que se tiene que recordar, el
acontecimiento se reconstruye sobre la base de la relación entre la porción
concreta del material y el marco general de experiencias y reacciones relevantes
del pasado, funcionando estas últimas – a la manera de un ESQUEMA- como un
conjunto organizado y activo.
Con respecto a la cultura: las instituciones, las costumbres, en definitiva, las
formas de vida compartida tienen un poder esquematizador y regulador sobre la
memoria individual y en particular sobre la dimensión afectiva considerada como la
base general del esquema que gobierna la reconstrucción de un recuerdo ante los
otro dos e incluso ante uno mismo.
Investigaciones de base metodología cualitativa que nos permiten reconocer la
realización de procesos de memorización y recordación en condiciones cercanas a
los desempeños cotidianos en marcos culturales particularizados e interpretables,
sin por ello pierde rigurosidad.

 Memoria explicita (Piaget)

 Memoria implícita