Universidad Autónoma de Chiapas

Facultad de Ciencias Sociales

Campus III

LA MODERNIZACIÓN EDUCATIVA EN CHIAPAS,

1888-1910: UN ESTUDIO SOBRE LA ENSEÑANZA
PRIMARIA PÚBLICA

T E S I S:

Que para obtener el Título de:

LICENCIADO EN HISTORIA

Presenta:

FERNANDO DE JESÚS GORDILLO BALLINAS

Director de Tesis:

DR. MORELOS TORRES AGUILAR

San Cristóbal de Las Casas, Chiapas, Noviembre de 2011

 ÍNDICE

Agradecimientos……………………………………………………………………………………….. 1

Introducción……………………………………………………………………………………………… 2

I. LA CONFIGURACIÓN DEL PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL

MEXICANO DURANTE EL PORFIRIATO………………………………………............... 21
La educación en la escena mundial capitalista……………………………………………… 21
La inserción de México en la dinámica capitalista………………………………………… 26
Relevancia de la educación en la formación del nuevo estado nacional…………… 30
Primeros esfuerzos por lograr una educación nacional.
Primeras medidas educativas en el Porfiriato……………………………………………….. 32
¿Centralización o unificación educativa? Principales características y
significado de los congresos nacionales de instrucción pública………………………. 34
Iniciativas educativas oficiales en la última década del siglo XIX y la primera
del XX………………………………………………………………………………………………………. 41

II. EL CONTEXTO EDUCATIVO EN CHIAPAS A FINES DEL SIGLO XIX Y A

PRINCIPIOS DEL XX………………………………………………………………………………… 45
Las escuelas rurales y la educación indígena………………………………………………… 58
La realidad de las escuelas………………………………………………………………………….. 65
Los maestros…………………………………………………………………………………………….. 71

III. EL DISCURSO EDUCATIVO OFICIAL, 1888-1910……………………………………….. 79

Importancia de la educación dentro del discurso modernizador…………………….. 79
La percepción educativa de los gobernadores……………………………………………….. 83

IV. LA ESTRUCTURACIÓN DEL SISTEMA DE ENSEÑANZA PRIMARIA POR

MEDIO DE LAS LEGISLACIONES, 1889-1902……………………………………………. 89
Los organismos encargados de vigilar la instrucción pública…………………………. 89
La clasificación de las escuelas elementales………………………………………………….. 93
Las instalaciones escolares…………………………………………………………………………. 97
Los planes de estudio…………………………………………………………………………………. 99
Los métodos de enseñanza……………………………………………………………………....... 104
Los actores escolares……………………………………………………………………………........ 111
La ley en la práctica. El caso de San Cristóbal de Las Casas……………………………. 117

CONSIDERACIONES FINALES…………………………………………………………………. 125

BIBLIOGRAFÍA………………………………………………………………………………………… 129
 AGRADECIMIENTOS

Quiero expresar mi gratitud, en primer lugar, a mi director de tesis, Dr. Morelos

Torres Aguilar, por su atención e interés en la presente investigación. Por ser mi
profesor, pero sobre todo por ser un buen amigo. Gracias a su ayuda pude llegar a
esta primera meta.

Asimismo agradezco a los doctores Alejandro Sheseña y Julio Contreras por sus
útiles consejos que sin duda alguna ayudaron a mejorar la tesis, reconozco además
su valiosa contribución en mi formación profesional.

La idea de realizar esta investigación no apareció de la noche a la mañana sino que

fue resultado de un largo proceso durante mi formación, por ello quiero externar
mis agradecimientos a todos los catedráticos de la carrera de historia,
especialmente a los profesores Amando Colunga, Juan Blasco y Jerome Baschet,
cuyas lecciones siempre tendré presentes.

Gracias a mis padres, Fernando Gordillo y María Antonieta Ballinas, y a mis

hermanos Julio y Mercedes, por todo su cariño, comprensión y apoyo. También a
Josué por ser la alegría de la familia.

Agradezco además a todos mis amigos y compañeros de la Facultad por haberme

acompañado en esta etapa, particularmente a Juan, Miguel, Joel, Rodolfo, y
Carlos. Y a Norma por ser mi compañera en esta accidentado camino que llamamos
vida.

Por último quiero dar las gracias a todas aquellas personas que de alguna u otra
forma siempre han estado conmigo, por ser tantas faltaría papel para nombrarlas a
todas.

1
INTRODUCCIÓN

La problemática

El problema que dio origen a esta tesis fue la inexistencia de estudios que aborden
en forma específica el proceso educativo que tuvo lugar en Chiapas a fines del siglo
XIX, en particular durante el período histórico conocido como Porfiriato, llamado
así debido al largo régimen presidencial de Porfirio Díaz (incluido el paréntesis de
Manuel González, entre 1880 y 1884).
A partir de este vacío en el conocimiento, se partió de algunas interrogantes,
que permitieron acotar el período y el tema de estudio, y precisar como principal
objetivo el análisis del proceso educativo que tuvo lugar en la educación primaria.

Las preguntas

A partir de la problemática planteada, fue elaborado un conjunto de preguntas,

previas a la elaboración de una hipótesis de trabajo. Todas las interrogantes se
circunscriben al período del Porfiriato:
1. ¿Qué características tuvo el proceso político, económico y social, mediante el cual
se transformó la educación primaria en Chiapas?
2. ¿En qué consistió el proyecto educativo chiapaneco, y cuáles fueron sus
implicaciones políticas y económicas a fines del siglo XIX?
3. ¿Cuál fue la imagen que de la educación primaria se formaron las autoridades
chiapanecas?
4. ¿En qué medida las tendencias educativas nacionales incidieron en el desarrollo
educativo chiapaneco?
5. ¿De qué manera influyó el desarrollo educativo en la dinámica social de Chiapas?
6. ¿Cuál fue la percepción que tuvo respecto a la educación la sociedad chiapaneca?

2
Hipótesis:

El desarrollo educativo en Chiapas respondió a factores económicos, políticos y

sociales. De esta manera las autoridades de la entidad, influenciados en gran
medida por las políticas nacionales, se dieron a la tarea de impulsar la educación
con la finalidad de alcanzar la anhelada modernidad, la cual implicaba introducir
en la población nuevos conocimientos y hábitos acordes al proceso económico que
se venía gestando. En este sentido, las autoridades educativas del estado vieron a la
educación como el medio para formar al ciudadano modelo y alcanzar el progreso.
El proyecto educativo, al confrontarse con la realidad, no resultó como lo
planearon sus precursores. Sin embargo se sentaron bases, y hubo logros
importantes. El desarrollo de la educación provocó algunos cambios en la sociedad,
pues a partir del impulso oficial, crecieron y se consolidaron nuevos grupos de
intelectuales, en particular el de los maestros, en la parte final del siglo XIX y a
principios del siglo XX.

Objetivos

Objetivo general

Determinar qué características tuvo el proceso político, económico y social,

mediante el cual se transformó la educación primaria en Chiapas durante el
Porfiriato.

Objetivos específicos

-Explicar en qué consistió el proyecto educativo chiapaneco durante ese periodo.

-Mostrar cuál fue la imagen que de la educación primaria se formaron las
autoridades chiapanecas.

3
-Esclarecer en qué medida las tendencias educativas nacionales incidieron en el
desarrollo educativo chiapaneco.
-Determinar de qué manera influyó el desarrollo educativo en la dinámica social de
Chiapas.
-Mostrar cuál fue la percepción que tuvo la sociedad chiapaneca respecto a la
educación

Marco teórico

Josefina Zoraida Vázquez, al hablar de cómo la historiografía actual entiende el

concepto de educación, señala que se le concibe como

el conjunto de ideas, creencias, valores y objetivos trasmitidos por una

sociedad a la generación siguiente, en su empeño por preservar su cultura.
Como tal, el pensamiento educativo cobra su dimensión de síntesis de las
ideas y prácticas que una determinada sociedad elige para formar a su
sucesora, sin que su trasmisión se haga necesariamente a través de
instituciones especializadas como la escuela, pues utiliza la familia, la
comunidad, los ritos civiles y religiosos, costumbres, etc., para imprimir su
huella en las nuevas generaciones.1

Como vemos, hablar de educación no es nada sencillo; el concepto es bastante

amplio y abarca prácticamente todas las esferas de la sociedad, tanto de la vida
pública como de la privada. Sin embargo, nuestro propósito no es estudiar la
educación en su acepción más amplia, sino solamente una parte de ella que es la
educación formal, entendiéndola como el conjunto de esfuerzos del grupo en el
poder para trasmitir conocimientos e inculcar valores, por medio de instituciones

1
Vázquez, Josefina Zoraida, “Introducción” en Hernández Chávez, Alicia y Miño Grijalva, Manuel
(Coords.) La educación en la historia de México, El Colegio de México, 2005, p. 12

4
educativas, que servirán para el buen funcionamiento del régimen político-
económico que se desea implantar y/o mantener.
Así pues, desde los inicios del México independiente la educación fue vista por
los grupos dominantes como un medio para imponer su proyecto de Estado-
nación. No es casualidad que a lo largo del siglo XIX liberales y conservadores
tuvieran visiones distintas con respecto a este ramo, e incluso que se disputaran su
control, pues era una herramienta muy importante para lograr sus propósitos. En
ese sentido, es muy ilustrativo lo que menciona Vázquez:

Desde un principio, el Estado mexicano vio a la educación como el

instrumento para unificar la población heterogénea que poblaba su gran
territorio y para formar ciudadanos leales y cumplidos que podrían cimentar
su fortaleza…2

En otro texto esta misma autora explica:

…el sistema educativo, en manos privadas o públicas, es una gran agencia

importante para determinar muchas de las actitudes de la generación
siguiente. Los gobiernos nacionales tienden a construir su propio poder a
través del control de la opinión. En países democráticos la función se cumple
a través de las escuelas públicas, lo que ha hecho afirmar a Bertrand Russell
que toda educación tiene un fin político y se dirige a reforzar un grupo
nacional, religioso o incluso social, en competencia con otros…3

Pero la educación no ha tenido únicamente una finalidad política; también

tiene profundas implicaciones económicas. Se puede retomar al respecto la
perspectiva del materialismo histórico, según la cual a todo modo de producción
corresponde determinado aparato jurídico-político e ideológico, pues el tipo de

2Ibídem, pp. 9 - 10
3Vázquez, Josefina Zoraida, Nacionalismo y educación en México, México, El Colegio de México,
2005, p. 10

5
educación que se imponga tiene que ser acorde a las condiciones económicas
dominantes. De esta manera, según nuestra perspectiva, lo político, lo económico y
lo ideológico se encuentran íntimamente ligados en una forma dialéctica, ya que

el modo de producción es, pues, casi por definición, una estructura, y si en

esta estructura hay diferentes niveles (económico, sociopolítico, espiritual)
estos niveles son interdependientes, incluso cuando manifiestan, en tal o cual
fase de su desarrollo, una cierta tendencia a la autonomía.4

Es importante aclarar que no nos referimos a la visión meramente

economicista propia de algunas interpretaciones sobre la obra de Marx, que parten
de la idea central de que todo está definido de manera unilateral por el modo de
producción, que resulta ser el causante directo de todo lo que ocurre en la sociedad.
Consideramos más bien, como señala Pierre Vilar, que los distintos niveles de una
estructura se influyen mutuamente.
Ubicando entonces al proceso educativo en esta perspectiva tenemos que

al igual que la historia general del país, el desarrollo del sistema educativo se
ha venido conformando bajo la influencia evolutiva de las fases determinantes
de nuestra estructura social y económica. Desde la época de la Colonia, hasta
nuestros días, observamos que la enseñanza superior, especialmente, refleja
las características del modo de producción imperante. En cada período
histórico, distinguimos una corriente del pensamiento social y filosófico
acorde a la distribución del poder y la riqueza…5

De ninguna manera deben verse a estos procesos como aislados, enmarcados

únicamente en los límites territoriales de un solo Estado nacional. Lo que aconteció
durante el periodo que estudiamos (finales del siglo XIX) en los países capitalistas

4Vilar, Pierre, Iniciación al vocabulario del análisis histórico, España, Editorial Crítica, 1981, p. 68
5Robles, Martha, Educación y sociedad en la historia de México, México, Siglo Veintiuno Editores,
1986, p. 11

6
avanzados incidía, de manera directa o indirecta, en los países no industrializados
como México. Así, según la explicación de Immanuel Wallerstein, los centros
capitalistas influyen en el acontecer de las áreas periféricas.
Por ello tenemos en cuenta que es importante considerar la dinámica
económica, política y social del contexto europeo, en ese momento, para entender
de una manera más completa nuestra temática.
Alighiero Manacorda ilustra muy bien la estrecha relación entre economía y
educación en aquel continente durante el siglo XIX:

Es entonces cuando los filántropos, los utopistas e incluso los mismos

industriales, se ven obligados por la realidad a plantearse el problema de la
instrucción de las masas obreras de acuerdo a las nuevas necesidades de la
moderna producción de la fábrica: es como decir el problema de la relación
instrucción-trabajo, o de la instrucción técnico-profesional, que será el tema
dominante de la pedagogía moderna. Entonces se intentan dos caminos
diversos: o reproducir en la fábrica los métodos “platónicos” del aprendizaje
artesanal, la observación y la imitación, o de escanciar en el odre viejo de la
escuela desinteresada el vino nuevo de los conocimientos interesados,
creando diversas escuelas no sólo sermocinales, sino reales, o sea de cosas, de
ciencias naturales: en fin, escuelas científicas, técnicas y profesionales.6

La industrialización de los centros capitalistas demandó nuevas fuentes para

proveer materias primas y nuevos mercados; así México, durante la segunda mitad
del siglo XIX, pasó por el proceso económico que lo constituyó como un área
periférica en el moderno sistema mundial, concepto acuñado por Immanuel
Wallerstein para referirse al sistema capitalista que tiene que ver con todas las
regiones del globo.
De esta suerte, durante el Porfiriato la prioridad de las élites fue alcanzar la
modernidad económica, política y social, lo cual significaba facilitar la entrada del

6Alighiero Manacorda, Mario, Historia de la educación, México, Siglo XXI Editores, 1999. Tomo II,
Del 1500 a nuestros días, p. 425

7
capitalismo, para así obtener sus beneficios económicos. En ese sentido Pérez
Monfort señala que

desde la óptica occidental, modernizarse era impulsar el crecimiento

económico local o regional con miras a controlar cada vez más los mercados y
las inversiones , tanto internas como externas, favoreciendo la producción
masiva, y la aplicación de tecnologías de avanzada. Para ello había que tender
redes que facilitaran la comunicación, lo mismo que intercediendo en la
proliferación de los llamados “servicios básicos”. La modernidad también
requería de la imposición de códigos específicos de higiene y de salud,
tratando de aumentar la influencia de la educación impartida por un estado
cada vez más laico, y por lo tanto, la intensificación de los procesos de
secularización de las “sociedades civiles” –si es que se nos permite ese
anacronismo-…7

Bajo tal perspectiva, lo político y lo económico no pueden entenderse

separadamente, como tampoco entenderemos de una manera aislada un proceso
regional sin ubicarlo en la dinámica global.
Tomaremos en cuenta la aportación hecha por la microhistoria italiana,
particularmente la dialéctica de las escalas propuesta por Giovanni Levi, la cual
estudia un problema en un espacio relativamente reducido para poder observar
algo que en una perspectiva más amplia sería muy difícil de ver. De este modo,
trataremos de articular de manera dialéctica los ámbitos regional, nacional y
global. Asimismo, estamos convencidos de que los estudios realizados en espacios
muy amplios, como las historias nacionales que dominaron por largo tiempo la
historiografía mexicana, dejan muchos aspectos sin examinar, y en ese sentido las
historias regionales constituyen una gran aportación para una reconstrucción más

7Pérez Montfort, Ricardo, “El pueblo y la cultura. Del Porfiriato a la Revolución” en Béjar, Raúl y
Rosales, Héctor (Coords.), La identidad nacional como problema político y cultural. Nuevas
miradas, Cuernavaca, UNAM, 2005, p. 58

8
completa de nuestro pasado. Sin embargo, como ya se ha apuntado, lo regional no
debe verse de una manera aislada, pues para Levi

la microhistoria no es estudiar cosas pequeñas, sino mirar en un punto

específico pequeño, pero proponerse problemas generales. Es la modificación
de la escala de la observación: Revel da el ejemplo del film Blow Up, es la
historia de una fotografía que la primera vez no explica el problema, la
segunda vez se ve la mano entre las hojas, la tercera es una mano con un
revólver, a medida que se reduce la escala se hace más preciso el detalle. Es la
variación de la óptica del historiador, en este sentido es muy importante el
historiador, no el documento. La posición que toma el historiador en la
investigación.8

Si bien es cierto que el proyecto educativo que estudiamos respondió a los

factores económicos y políticos mencionados más arriba, también es verdad que
fue recibido por una sociedad cuyos intereses no siempre se ajustaban a los del
grupo dominante, especialmente si hablamos de sectores de la población
marginados de los beneficios económicos. De esa forma, la respuesta de la sociedad
incidirá, en cierta medida, en el proceso educativo. Así veremos que muchas veces
varios actores involucrados en el proceso tienen una visión distinta de la de los
hombres del poder; entonces

nos encontramos, por un lado, con el imaginario de las autoridades y de los

intelectuales en diversas épocas sobre distintos actores, como maestros y
maestras, niños y niñas. Por el otro lado, nos encontramos también con el
propio imaginario que, de su profesión, tenía el magisterio. Es así como al
cruzar ambos imaginarios, en ocasiones se contraponen y chocan…9

8 Arnolfo, Darío, et. al., “Crisis y resignificación de la microhistoria. Una entrevista a Giovanni Levi”,
en Prohistoria número 3, 1999, p. 188
9 Galván, Luz Elena, “Presencia de México en la Historiografía de la Educación Iberoamericana”,

ponencia en el V Congreso Iberoamericano de Historia de la Educación Latinoamericana, 2001, p. 8

9
 Con estas consideraciones en cuenta, al análisis político y económico
trataremos de darle un enfoque social. La educación como proyecto proviene de la
élite intelectual y política, lo cual implica que es de suma importancia estudiar el
nivel político y económico del problema; sin embargo, también interesa saber cómo
ese proyecto funcionó en la realidad y cómo fue recibido por la sociedad. En ese
sentido estamos de acuerdo con la idea de historia global, planteada por Fernand
Braudel, que consiste en estudiar un problema desde todas sus aristas, es decir no
conformarse con el examen de uno solo de los niveles, llámese político, económico
o ideológico, sino integrarlos todos de una forma coherente para su mejor
entendimiento.

Estado de la cuestión

La educación durante el Porfiriato es un tema que no ha sido suficientemente

estudiado aún. Existen pocos investigadores que han centrado su atención
directamente en este periodo, y los que lo han hecho, han dejado aún mucho
terreno por explorar.
Un referente general importante sobre esta temática es el libro Historia de
la educación, del 1500 a nuestros días, de Mario Alighiero Manacorda, el cual
contiene una sección en la que se nos ofrece un panorama de los debates que
giraron en torno a la educación en la Europa del siglo XIX.
Es importante señalar que este autor, cuya interpretación se deriva del
Materialismo histórico, sitúa el proceso educativo de aquel continente en el marco
de la industrialización y la consolidación del sistema capitalista.
Aunque no se puede dudar que los debates arriba mencionados afectaron en
cierta medida las tendencias educativas del México decimonónico, no se menciona
en este texto la influencia del contexto europeo sobre el latinoamericano, y
particularmente el mexicano. Por ejemplo, durante el siglo XIX podemos observar
en México el uso del método de enseñanza mutua, conocido también como
lancasteriano; asimismo el método objetivo propuesto en Europa por Pestalozzi e

10
introducido a México por Rébsamen, y se retomó además la propuesta de Froebel -
la instalación de las escuelas de párvulos-, por citar los ejemplos más importantes.
Más directamente relacionado con nuestra problemática se encuentra el
artículo de Alejandro Martínez Jiménez “La educación elemental en el Porfiriato”
en el que se estudia, principalmente, el proyecto educativo surgido en aquel
periodo. Señala que si bien es cierto que éste representó cierta continuidad con el
de la Reforma, también hubo rupturas importantes entre los dos, debido a los
cambios políticos y económicos que trajo consigo el nuevo régimen.10
Así pues, el autor proporciona un panorama de lo que representó el proyecto
educativo de los liberales de 1956. Por ejemplo, describe la visión de Mora, quien
creía que la prosperidad se alcanzaría sólo con la participación activa de las
mayorías: en consecuencia, el Estado debía ocuparse de educar a la población.
Martínez Jiménez señala también que dentro de este proyecto se
contemplaba la idea de acabar con el monopolio educacional de la Iglesia y sujetar
a este rubro bajo la dirección única del Estado; sin embargo, se debatió mucho a
este respecto, y finalmente la postura que se impuso fue la de “neutralidad”, es
decir se respetaba la educación religiosa en el ámbito privado.
Se mencionan los principales puntos de la reforma educativa propuesta por
Juárez y Lerdo, el más importante de los cuales fue quizá el que se refería a la
gratuidad y obligatoriedad de la enseñanza.
De esta forma, el autor establece la continuidad entre el periodo ya referido y
el Porfiriato; de éste último, el autor subraya el papel de Joaquín Baranda como
ministro de Justicia e Instrucción Pública. Entre las contribuciones más
importantes que se mencionan de este personaje se encuentra la realización de dos
congresos nacionales de instrucción pública a partir del año 1889. El principal
objetivo de éstos, se señala, fue el de crear un sistema educativo nacional, pues
Baranda consideraba que la dispersión obstaculizaba todo avance.

Martínez Jiménez, Alejandro, “La educación elemental en el Porfiriato”, en Hernández y Miño,

10

Op. Cit.

11
 Posteriormente se examina la actuación de Justino Fernández y luego de
Justo Sierra, al llegar éstos a la dirección del Ministerio de instrucción pública;
asimismo se enfatiza la visión de Sierra, y sus inclinaciones ideológicas.
Según considera el autor, no existió un crecimiento acelerado de la
educación elemental durante el Porfiriato, más bien hubo cambios en lo que
respecta a los actores del proceso. En ese tenor, proporciona datos estadísticos que
apoyan la hipótesis de una relación directa en el proceso de industrialización y el
crecimiento de la demanda educativa por parte de los sectores emergentes que
nacen de esa industrialización y burocratización, paralelo a una escasa demanda de
los sectores marginados de los beneficios económicos del Porfiriato; de esta
manera, Jiménez apoya la idea de que no hubo una gran expansión educativa, sino
más bien un cambio de clientela.
Este texto resulta esclarecedor en lo concerniente a la política educativa
porfiriana y sus pretensiones, así como también en lo que se refiere a las
continuidades y rupturas que hay entre este periodo y el de la Reforma en el ramo
de educación. Sin embargo, no aclara muy bien cuáles fueron sus alcances a nivel
nacional y menos aún en el regional; además, el enfoque es básicamente político-
económico, y deja a un lado las implicaciones ideológicas y sociales.
Por su parte, Víctor Alarcón Olguín en “Política, educación y cultura
porfirianas: un falso intento de modernidad” da una visión amplia del desarrollo
político del proyecto educativo de esa época, interpretándolo como parte integral
de los esfuerzos modernizadores de la élite. Es muy importante la descripción que
se hace acerca de los debates que se dieron, dentro del mismo grupo en el poder,
por controlar la educación.11
El texto es de mucha utilidad para acercarnos al tema, principalmente en lo
que respecta a la parte política del mismo, pero debido a su brevedad y poca
profundidad deja muchos aspectos sin tratar.

11Alarcón Olguín, Víctor, “Política, educación y cultura porfirianas: un falso intento de

modernidad”, en Polis: Investigación y análisis sociopolítico y psicosocial, Vol. 2, No. 2, 2002, pp.
257 - 278.

12
 Uno de los textos más completos que abordan el tema es el libro de Mílada
Bazant Historia de la educación durante el Porfiriato. En este trabajo la autora
hace un estudio extenso de la educación formal, en sus distintos niveles, durante
aquel periodo, y se examinan principalmente los siguientes puntos: la educación en
el imaginario de las autoridades, es decir su visión y sus aspiraciones; la situación
educativa, esto es los índices de escolaridad, número de escuelas, índices de
alfabetismo y analfabetismo, entre otros aspectos, y la formación de un sistema
educativo nacional forjado a través de un sinnúmero de debates y legislaciones que
si bien sólo eran válidas para el Distrito Federal y Territorios, sí influyeron en la
dinámica de los estados.12
Todo lo anterior lo sitúa la autora dentro del marco de discusiones y
propuestas que generaron los tres congresos educativos nacionales, de los cuales el
primero (1889-1890) y el segundo (1890-1891) fueron de mayor significación
ideológica.
Así pues, en este texto se hace un examen de las políticas educativas
porfirianas y así se nos muestra cuáles eran los ideales que se formaron en el seno
de la élite porfiriana, y que ésta pretendía concretar por medio de la educación. En
otras palabras, nos muestra la manera en que se conformó el sistema educativo del
Porfiriato, el cual puede considerarse más teórico que funcional, pues no pudo
llevarse a la realidad tal y como lo pensaron sus forjadores. En ese sentido se
describen los debates políticos y pedagógicos que se dieron en los congresos de
instrucción; los cambios en la legislación; las reformas educativas, entre otros
aspectos.
Como ya mencionamos, la autora no se queda solamente en el nivel político,
sino que analiza también los alcances prácticos del mencionado proyecto, e incluso
ofrece una aproximación del impacto social de los mismos. Así pues, el estudio
considera la importancia de las autoridades educativas, maestros y alumnos como
actores que configuraron el proceso descrito.

12Bazant, Mílada, Historia de la educación durante el Porfiriato, México, El Colegio de México,

2006, p. 15

13
 Aunque el trabajo de Mílada Bazant contiene algunos acercamientos
regionales, se le puede considerar más bien como un análisis general para todo el
país, ya que no profundiza en los comportamientos de las regiones. Hay que
señalar también que hay algunos puntos que no son tocados con detenimiento,
como las implicaciones económicas del tema.
Es importante mencionar que esta autora rebate la opinión de Martínez
Jiménez de que la causa del estancamiento en los índices de escolaridad durante el
Porfiriato haya sido el declive de los municipios; en ese sentido explica

Alejandro Martínez Jiménez sostiene la tesis de que el descenso en la

escolaridad está relacionado con la declinación de los ingresos municipales.
Esto es cierto mientras las escuelas dependieron de los municipios; sin
embargo, recordemos que a partir de la década de 1880 la mayoría de las
escuelas ya no estuvo bajo la jurisdicción municipal sino estatal y esto acarreó
una perdida en el poder de los municipios, pero una ganancia para las
escuelas, ya que los gobiernos estatales tenían más recursos. 13

Dado el interés de la presente investigación por aproximarse en la medida de

lo posible a los actores sociales que conformaron el proceso educativo es de sumo
interés el estudio de Luz Elena Galván, Soledad compartida. Una historia de
maestros: 1908-1910, en el cual, por medio de un análisis exhaustivo de las cartas
enviadas a Porfirio Díaz, se expone la situación socioeconómica del maestro a fines
del Porfiriato, así como también describe el estado que guardaba la educación en
distintas partes del país.14
Al estudiar la historia de la educación en México no podemos pasar por alto
la obra Tendencias educativas oficiales en México: 1821-1911 de Ernesto Meneses
Morales, en ella podemos encontrar las principales iniciativas de educación pública
que se llevaron a cabo a lo largo del siglo XIX y particularmente durante el

13Ibídem, p. 84
14Galván, Luz Elena, Soledad compartida. Una historia de maestros: 1908-1910, México, CIESAS,
1991.

14
Porfiriato. Especialmente prolijo es el análisis que se hace en este texto acerca de
los congresos nacionales de instrucción pública y los debates y discusiones que en
rededor de ellos se desarrollaron.15
Entre los estudios que se han hecho sobre esta temática en el estado de
Chiapas encontramos el libro Historia de la educación en Chiapas. Desde la
Colonia hasta nuestros días, dentro del cual se encuentra el artículo de Manuel B.
Trens “Colegios y Seminarios, San Cristóbal de Las Casas, Chiapas”. En este escrito
el autor proporciona un panorama general de la situación educativa en Chiapas
desde la Colonia hasta fines del siglo XIX. Aporta datos muy importantes acerca de
los principales planteles de enseñanza superior y de algunos dedicados a la
instrucción primaria en siglo XIX. Señala algunos antecedentes importantes, como
la fundación de la Universidad Nacional y Pontificia de Chiapas, transformada años
después en el Instituto Literario y Científico del Estado, cuyo decreto de fundación
data del 8 de febrero de 1826. Menciona además la secularización del Seminario y
su anexión a la Universidad por decreto del 3 de abril de 1861.
Más adelante proporciona datos que nos aproximan al contexto educativo en
San Cristóbal de Las Casas en las últimas tres décadas del siglo, y señala algunas
tendencias oficiales en Chiapas. Por ejemplo precisa:

Por el año de 1870 había en San Cristóbal Las Casas diez escuelas de primeras
letras, seis para varones y cuatro para niñas. De estas escuelas tres sostenía el
ayuntamiento, y las restantes eran sostenidas por particulares…
Con respecto a la enseñanza superior, se reducía a la Universidad Literaria del
Estado y a la Academia de Derecho.16

Después describe brevemente algunas disposiciones oficiales que afectaron en

cierta medida el funcionamiento de esas instituciones.
15 Meneses Morales, Ernesto, Tendencias educativas oficiales en México, México, Porrúa, 1983. Vol.
I. 1821 – 1911.
16 Trens, Manuel B., “Colegios y Seminarios, San Cristóbal de Las Casas, Chiapas”, en Manguen,

Juan Jaime y Montesinos, Irma (Comps.), Historia de la educación en Chiapas, desde la Colonia
hasta nuestros días, San Cristóbal de Las Casas, UNACH, 1981, p. 42

15
 Sin embargo, el texto no ofrece un análisis profundo de los hechos, sino que se
remite a la descripción de los mismos. Otra de las desventajas que presenta es la
falta de referencias bibliográficas y documentales, pues si bien el autor anota datos
relevantes, no especifica cuáles fueron sus fuentes.
En ese tenor, Eliseo Narváez Palacios escribe su artículo “Los gobiernos y la
educación en Chiapas”, contenido en el mismo libro, que puede considerarse como
continuación del anterior, pues el periodo que estudia abarca desde finales del siglo
XIX y hasta 1940. Aquí el autor aporta información valiosa acerca de las iniciativas
de los gobiernos estatales en lo referente a la educación. Los hechos más
importantes que señala son: el establecimiento de la Escuela Industrial Militar en
1892 (cuatro años más tarde convertida en la Escuela de Artes y Oficios); el decreto
de la primera Ley Reglamentaria de Instrucción Pública en 1896; la llegada a
Chiapas de algunos maestros actualizados en las nuevas corrientes pedagógicas; la
fundación de la Escuela Normal de señoritas en 1901, y la de la Escuela Normal
Militar en 1906.
Al igual que el artículo de Trens, este texto es descriptivo, y por consiguiente
adolece de una falta de análisis profundo, así como también de falta de referencias.

Justificación de la investigación

La educación formal, entendiéndola como el conjunto de esfuerzos del grupo en el

poder para transmitir conocimientos e inculcar valores acordes con el régimen
social existente, ha sido un punto clave en la formación de los estados nacionales
modernos.
Tras la independencia de México comienza una larga lucha entre dos
facciones políticas que se disputaban el poder; los liberales, partidarios del
capitalismo, por un lado, y los conservadores, más identificados con el orden
heredado de la Colonia, por el otro.
Para los liberales, la educación debía ser el pilar que sostendría a la nación
que deseaban forjar, pues por medio de ella se lograría la unidad nacional y la

16
homogeneización cultural que deseaban imponer. Además, el ansiado progreso del
país solo se alcanzaría por medio de la educación de todo el pueblo, pero para que
tal objetivo se cumpliera, ésta debía estar controlada por el Estado y tener un
carácter laico y gratuito.
Dicha pretensión fue duramente combatida por la Iglesia, parte integral de
la facción conservadora. En 1833 Valentín Gómez Farías, como vicepresidente de la
República, hizo los primeros intentos por laicizar la educación, pero su propósito
no pudo seguir adelante debido a que un año más tarde el presidente Antonio
López de Santa Anna, favoreciendo al sector conservador, desconoció las reformas
educativas de Gómez Farías.
Era claro entonces que el proyecto liberal no podía ponerse en marcha hasta
que este grupo se consolidara en el poder. Esto ocurrió en 1867, año en que los
conservadores y sus aliados franceses en México fueron derrotados definitivamente
por las huestes liberales. De esta forma Juárez y Lerdo realizaron una reforma
educativa importante, en la cual se contemplaba la gratuidad y obligatoriedad de la
instrucción elemental, reforma que puede ser considerada como la base sobre la
cual se construyó el proyecto educativo porfiriano. Aún así, el panorama no era
muy alentador: la guerra había dejado serios estragos económicos y sociales, por lo
que el gobierno aún era débil. De esta manera, pese a todos los intentos, muchos
objetivos del proyecto liberal, entre ellos la modernización educativa, no
alcanzaron los resultados esperados, aunque sí hubo avances importantes.
En 1877 Porfirio Díaz llega a la presidencia de la República y tiempo después
logra establecer un Estado fuerte, inaugurando una época de relativa estabilidad
política y económica, gracias a lo cual le fue posible continuar con la implantación
del proyecto liberal iniciado años atrás.
Como continuador de las políticas liberales de Juárez y Lerdo, Díaz también
se interesó por la educación y la consideró necesaria dentro de su plan
modernizador. Muestra del énfasis que se le dio a ese ramo durante el Porfiriato
son los tres congresos que se llevaron a cabo con el propósito de delinear el
proyecto educativo nacional.

17
 Los avances educativos logrados en aquel periodo fueron ante todo teóricos;
los alcances reales no fueron a la par de los primeros:

La educación tuvo sus triunfos en la calidad, no en la cantidad. En números

relativos más niños fueron a la escuela, pero el índice de alfabetismo apenas
aumentó. El crecimiento no se dio ahí sino en toda la pila de ideologías y
debates, que transformaron y adoptaron como propia la modernidad de la
educación. Podemos decir que la base de la educación actual se gestó en esos
años que van de 1876 a 1910. Se introdujo la pedagogía moderna, se crearon y
multiplicaron las escuelas normales, se ofrecieron carreras técnicas a los
obreros y la educación superior alcanzó una época de oro17

Tras la Revolución Mexicana, que terminó con el régimen porfirista, el ramo

educativo siguió siendo considerado fundamental para la construcción de una
nueva nación, homogénea culturalmente. A pesar de las rupturas del régimen
revolucionario y posrevolucionario con el Porfiriato, éstos retomaron mucho de
aquel en lo que en educación se refiere.
Como podemos ver, los esfuerzos por forjar a la nación nunca han hecho a un
lado el renglón educativo, pues éste siempre ha sido considerado primordial.
Si bien es cierto que hoy día existen varios trabajos sobre historia educativa,
muchos de ellos han centrado su atención en el aspecto político, dejando casi
siempre a un lado el enfoque social. A más de esto han dejado muchos vacíos
temporales y espaciales; la educación porfiriana, a nuestro parecer, no ha sido
estudiada desde todos sus ángulos y en regiones como Chiapas la falta de estudios a
este respecto es evidente.
Así pues, nuestra investigación tendrá el objetivo de aportar nuevos
elementos para llenar ese vacío historiográfico, además de que nos ayudará a
entender un pasado que de ninguna manera está desconectado de nuestra realidad
actual y de los grandes problemas educativos y sociales que tanto aquejan a México

17 Bazant, Op. Cit., p. 15

18
y particularmente a Chiapas. De esta manera esta investigación nos ayudará
también a comprender mejor nuestro presente.

Trascendencia del tema

Es claro que actualmente el sistema educativo mexicano se enfrenta a un conjunto

de problemas muy serios que ponen en duda su pertinencia. Problemas tales como
la ineficiencia de muchos maestros, principalmente en los niveles básico y medio
superior; el bajo nivel académico cada vez más acentuado en muchas instituciones
educativas de todos los niveles; el uso de métodos de enseñanza inadecuados; la
insuficiencia de infraestructura para la educación; el desinterés de muchos
maestros, padres de familia y alumnos por mejorar la situación educativa; altos
índices de analfabetismo, especialmente en el sureste del país, entre muchos otros.
Nuestra realidad presente sólo puede ser entendida en toda su complejidad
si recurrimos al pasado, siendo esto así únicamente a través de la historia de la
educación podremos explicar la situación más arriba descrita, pues ésta no es
privativa de nuestros días y además es resultado de un largo y complicado proceso
histórico.
Esa importancia histórica muchas veces ha sido tratada con indiferencia.
Esto es evidente en el caso de Chiapas en donde existe una gran producción de
investigación educativa pero en la mayor parte de ésta se nota la falta de
perspectiva histórica. Cómo saber entonces si determinada tendencia pedagógica
no se ha intentado ya; cómo saber si cierta política educativa actual no fue ya
contemplada en épocas precedentes; en suma, cómo proponer para el presente y
futuro si no echamos una mirada hacia lo que se hizo en el pasado.
En nuestra opinión esas investigaciones podrían ofrecer una mayor
profundidad en sus propuestas si se apoyan en estudios históricos concernientes a
esa temática. Así pues, estamos convencidos de que en eso radica la importancia de
nuestro estudio.

19
Metodología

Se revisaron las tesis de la carrera de historia de la Facultad de Ciencias Sociales de

la Universidad Autónoma de Chiapas, ubicadas en la biblioteca de la misma.
Se revisó la bibliografía pertinente, relacionada con el tema, en la biblioteca
de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad Autónoma de Chiapas.
Fue revisado el acervo relacionado con el tema, ubicado en la biblioteca del
Instituto de Estudios Indígenas.
Fue revisado el acervo existente en la biblioteca del Programa de
Investigaciones Multidisciplinarias sobre Mesoamérica y el Sureste, de la
Universidad Nacional Autónoma de México.
Fue revisado el acervo de la biblioteca del Centro de Investigaciones y
Estudios Superiores en Antropología Social, región Sureste.
Fue revisada la biblioteca de la Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas.
Se elaboró una cronología donde se indican los momentos más relevantes
referentes a la educación en Chiapas, con la finalidad de facilitar la búsqueda
documental.
Se realizó una revisión documental del Archivo Histórico Municipal de San
Cristóbal de Las Casas, Chiapas.
Se realizó una revisión hemerográfica y documental en el Archivo Histórico
del Estado de Chiapas, que se encuentra bajo resguardo de la Universidad de
Ciencias y Artes de Chiapas, en Tuxtla Gutiérrez.
Se realizó la interpretación de las fuentes, con base en el marco teórico
propuesto.
La tesis fue redactada y revisada a partir de tres criterios: la claridad, la
fiabilidad de las fuentes consultadas, y un énfasis metodológico en los elementos
básicos de la redacción (ortografía, puntuación, etc.).

20
I. LA CONFIGURACIÓN DEL PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL
MEXICANO DURANTE EL PORFIRIATO

La educación en la escena mundial capitalista

A lo largo del siglo XIX, y especialmente a fines de dicha centuria, se dio un

crecimiento notable de la economía capitalista en las potencias europeas debido,
principalmente, a la consolidación de la industria.
La creciente industrialización acabó con las formas antiguas de producción,
pues el pequeño taller perdió su vigencia frente a la moderna fábrica. Tal proceso
exigió transformaciones en cuanto a las actitudes, las aptitudes y la capacitación de
los trabajadores, pues resultaba muy distinto el contexto laboral existente en el
taller, respecto al que tuvo lugar en la gran industria.
El taller era una unidad corporativa de producción y a la vez de aprendizaje,
donde los artesanos eran dueños de sus herramientas y de su producto. Cuando el
taller desapareció, el artesano se vio obligado a trabajar en la fábrica. En ésta, el
trabajador ya no era dueño de sus herramientas ni de la mercancía; es más, como la
propia mercancía era obtenida por medio de la producción en serie, el trabajador
no participaba en la elaboración de todo el producto, sino que se especializaba en
una pequeña parte del proceso. De esta manera, bajo el nuevo orden industrial, el
artesano no sólo fue separado de sus medios de producción y de la mercancía
producida, sino también de la antigua instrucción que recibía anteriormente en el
taller.1
En un principio, la mayoría de los industriales no consideraron necesario
impartir instrucción a los obreros para mejorar la mano de obra. Es decir, no les
parecía conveniente sustituir, con algún tipo de enseñanza, la antigua instrucción
artesanal.

1Alighiero Manacorda, Mario, Historia de la educación, México, Siglo XXI Editores, 1999. Tomo II,
Del 1500 a nuestros días, pp. 423-424

21
 Después, a medida que la “modernísima ciencia de la tecnología” lleva a una
cada vez más rápida sustitución de instrumentos y de procesos productivos, se
plantea el problema de que las masas obreras no estén fosilizadas en
operaciones repetitivas de máquinas obsoletas, sino que estén disponibles
para el cambio tecnológico, de manera que no se deba recurrir siempre a los
ejércitos de trabajadores de reserva; esto sería un gran desperdicio de fuerzas
productivas…2

Esas transformaciones económicas así como los procesos políticos generados

a partir de la Revolución francesa conllevaron la aparición de propuestas de
instrucción popular.3 Sin embargo, el ala más conservadora de la clase dominante,
cuyo principal elemento integrador era la Iglesia, se opuso a ello con el argumento
de que la libertad de pensamiento propiciada por la enseñanza resultaba peligrosa
para la estabilidad social, pues presentaba el riesgo de originar el fuego de la
revolución. Por otra parte, algunos opinaban que la instrucción no era para todos,
sino sólo para un grupo selecto, pues la clase trabajadora no estaba hecha para
pensar, sino sólo para realizar actividades que requerían fuerza física.
Es importante aclarar que no todos los católicos se oponían a la educación
popular, pero sí una buena parte de ellos, al menos desde la jerarquía eclesiástica.
Este hecho es claramente discernible en el discurso empleado por el Papa Pío IX,
máximo representante del catolicismo a mediados del siglo XIX. En 1846 sale a la
luz su encíclica Quipluribus, la cual arremete contra toda libertad de pensamiento,
de expresión, “y contra las perversas enseñanzas, sobre todo de filosofía, que
engañan y corrompen miserablemente a la juventud, suministrándoles hiel de
dragón en el Cáliz de Babilonia”.4
El temor de este Papa se hizo más grande tras la Revolución de 1848, y por
ello consideró pertinente que el clero pusiera mayor atención en lo concerniente a
la educación de la juventud. Esa postura habría de ser determinante para la

2 Ibídem, p. 425.
3 Bazant, Mílada, Historia de la educación durante el Porfiriato, México, El Colegio de México,
2006, p. 19
4 Alighiero, Op. Cit., p. 458

22
realización de un gran debate que tuvo lugar en la Europa del siglo XIX, y que
habremos de encontrar más tarde en México: el debate sobre la laicización
educativa, el cual constituyó un profundo motivo de enfrentamiento entre el Estado
y la Iglesia, ya que ésta consideraba como su derecho supremo el monopolio sobre
la enseñanza.
No obstante la reticencia del sector opositor a la instrucción de las masas,
finalmente la facción más progresista logró imponer su proyecto, y de este modo el
adiestramiento en el taller fue sustituido por la instrucción escolar. De esa forma
comenzaron a desaparecer paulatinamente las corporaciones de artes y oficios,
sobre todo en países avanzados como Inglaterra, en donde tales instituciones
fueron suprimidas por ley en 1814.5
En este marco aparecieron entonces en Europa varias propuestas pedagógicas
que habrían de extenderse a todo el mundo occidental, y por ello, tarde o
temprano, fueron adoptadas por países como el nuestro.
Una de las propuestas más innovadoras fue la de Johann Heinrich Pestalozzi,
quien creía en la existencia de una naturaleza bondadosa en los niños, por lo cual el
eje rector de la educación debía ser precisamente la bondad. Según su apreciación,
el ser humano está dotado de una doble naturaleza, animal y espiritual. En ese
sentido, uno de los principales objetivos de la educación consistiría en ayudar al
niño para que su naturaleza animal se subordine a la espiritual, evitando sin
embargo toda medida represiva basada en castigos.6
En cuanto a su orientación metodológica, la propuesta subraya la importancia
de enseñar a los niños a partir de hechos concretos para luego avanzar hacia lo
abstracto; por ello, Pestalozzi privilegiaba la enseñanza sobre el uso de los objetos,
en contraposición a la enseñanza por las palabras. Según su perspectiva, la
experiencia era indispensable para iniciar al niño en la aprehensión de su realidad:

…En oposición a los sistemas de enseñanza puramente verbalistas de su

tiempo, Pestalozzi reivindica los derechos de la directa aprehensión de los

5 Ibidem, p. 451
6 Ibid., p. 411 - 412

23
 objetos. Por lo demás, no se trata de una “sensación” pasiva, esto es, de un
puro reproducir la realidad a la manera de un espejo. El sujeto, al captar la
“forma” del objeto, distingue también, aunque sólo sea aproximativamente,
“sus partes” y “su número” y asocia además entera la experiencia nueva a un
sonido articulado o “nombre”. Forma, número y nombre son para Pestalozzi
los “elementos” de la intuición, o, lo que es lo mismo, de la actividad
cognoscitiva en general.7

Otros de los pensadores que contribuyeron al debate pedagógico del siglo XIX
fueron Charles Fourier, Étienne Cabet y Robert Owen; los tres coincidieron en la
idea de la perfección humana, aunque con diferencias importantes. Cabet propuso
una instrucción elemental completa para luego llegar a la especialización de los
conocimientos; para Fourier lo importante era conceder la mayor libertad posible
al niño, pues con ello saldrían a flote sus capacidades y habilidades naturales,
necesarias para lograr la especialización requerida en la división del trabajo; por
último, Owen tenía una posición crítica hacia la división del trabajo en la industria.
Como podemos ver, las propuestas anteriormente descritas contemplan la
utilidad de la instrucción desde la infancia. En esa misma dirección Owen, con la
fundación de su Instituto para la formación del carácter juvenil en 1816, sienta las
bases de la moderna escuela infantil.8
Ferrante Aporti, uno de los seguidores y continuadores del pensamiento
oweniano en Italia, fundó en Crema en 1828 una primera escuela de paga para
párvulos; sin embargo, al darse cuenta de la importancia que tenía establecer este
tipo de escuelas dirigidas a las clases menesterosas, fundó poco después otros
centros de estudios gratuitos, tanto en Crema como en otros lugares.9
Las escuelas de primera infancia alcanzan su grado más alto de desarrollo
teórico-metodológico con Friedrich Fröebel, quien ya desde 1816 había comenzado
con sus primeras experiencias pedagógicas, sistematizadas en el libro

7 Abbagnano, Nicola y Visalberghi, Aldo, Historia de la Pedagogía, México, Fondo de Cultura

Económica, 1996, p. 472
8 Alighiero, Op. Cit., pp. 439 - 440
9 Abbagnano y Visalberghi, Op. Cit., p. 523

24
Menschenerziehug (Educación del hombre) en 1826, y mediante la revista La
familia educadora. Sin embargo, fue hasta 1837 que sus conocimientos se llevaron
a la práctica, con el establecimiento de su primer kindergarten.10
Como Pestalozzi, Fröebel estaba convencido de la bondad natural existente en
el niño, quien “colocado en situaciones apropiadas, desarrolla inclinaciones activas
y espíritu de colaboración, sentimientos afectuosos y una honda sensibilidad
religiosa”.11 Consideraba que el mejor camino para el aprendizaje en los infantes
era el juego, ya que por medio de éste el niño podía desarrollar sus destrezas y
habilidades, así como adquirir conocimientos. En este sentido, idea un sistema de
aprendizaje basado en materiales didácticos fácilmente manipulables y a la vez
estimulantes para los niños, como por ejemplo esferas, cubos de madera
desarmables, bastoncillos, etc.12
La Europa del siglo XIX también aportó al conglomerado de tendencias
pedagógicas de la época el método de enseñanza mutua, también conocido como
lancasteriano en honor a su impulsor, el inglés Joseph Lancaster. Este método
consistía en que la instrucción de un grupo de niños quedaba a cargo de un
estudiante cuyo nivel escolar fuese considerado avanzado; de esa forma se
enseñaba a más personas con un número menor de maestros, pues éstos sólo
debían supervisar los estudios. Esta técnica se extendió rápidamente de Inglaterra
a Francia, los países nórdicos, España, Estados Unidos, y a los países
latinoamericanos.13
Más adelante veremos cómo todo ese conjunto de ideas, debates y tendencias
incidirán de una u otra manera en el proceso educativo mexicano, y
particularmente en el que tuvo lugar en Chiapas a fines del siglo XIX.

10 Alighiero, Op. Cit., p. 443

11 Abbagnano y Visalberghi, Op. Cit., p. 485
12 Ibídem, p. 484
13 Tanck de Estrada, Dorothy, “Las Escuelas lancasterianas en la ciudad de México: 1822-1842”, en

Hernández Chávez, Alicia y Miño Grijalva, Manuel (Coords.), La educación en la historia de

México, México, El Colegio de México, 2005, p. 49

25
La inserción de México en la dinámica capitalista

Ahora bien, el auge de la producción capitalista en Europa requería de la

ampliación del mercado, además de la existencia de países proveedores de materias
primas y alimentos. Por ello fue creada una división internacional del trabajo, en la
que países sin industria, o donde ésta se encontraba poco desarrollada, como
México, se insertaron en la dinámica global como áreas receptoras de mercancías y
servicios, generados por las potencias económicas, a la vez que cumplían con la
función de proporcionar los recursos que necesitaban aquellos países.14
Atendiendo a esta situación, a mediados del siglo XIX la facción liberal
comenzó a formular en México un proyecto de Estado-nación que dependía del
capital extranjero.15
Así, una vez que los políticos liberales lograron establecerse definitivamente
en el poder en 1867, emprendieron una serie de reformas encaminadas
principalmente a establecer un Estado laico, y que tendían a fortalecer la propiedad
privada, con la consecuente descorporativización de la tierra y a consolidar una
economía basada en el libre mercado, dinamizada por medio del capital extranjero.
Si bien es cierto que el régimen de Porfirio Díaz impulsó con mayor vigor la
intervención del capital externo en la economía nacional, esa política fue planeada
desde muchos años antes. Por ejemplo, se pueden citar las palabras de Benito
Juárez, dichas en una reunión con Rosecranz, un norteamericano que representaba
los intereses capitalistas del país vecino:

Yo tendré un verdadero placer en que estos capitalistas emprendedores a que

hace usted referencia vengan a invertir una parte de sus riquezas en fomentar
aquí empresas industriales, estrechando de ese modo los lazos de fraternidad

14 Carbó, Margarita, “La oligarquía”, en Semo, Enrique (Coord.), México, un pueblo en la historia,
México, Editorial Patria, 1990. Tomo 3. 1876-1920. Oligarquía y Revolución. pp. 14 – 15
15 San Juan Victoria, Carlos y Velázquez Ramírez, Salvador, “El Estado y las políticas económicas en

el Porfiriato”, en Cardoso, Ciro (Coord.), México en el siglo XIX (1821-1910). Historia económica y
de la estructura social, México, Editorial Nueva Imagen, 1983, p. 279

26
 que deben unir a las repúblicas por la identidad misma de sus instituciones
democráticas.16

En ese tenor, Carlos San Juan Victoria y Salvador Velázquez Ramírez

contradicen la muy conocida versión según la cual el Porfiriato fracturó la línea
político-económica iniciada por los liberales que habían promulgado la
Constitución de 1857, al considerar que más bien el régimen porfirista representó
una continuación de esa misma corriente.
Mediante esta explicación se concluye que varios de los proyectos realizados
durante el Porfiriato habían sido pensados ya desde la reforma liberal de 1857 o
incluso antes, y que sólo la difícil situación política y financiera por la que atravesó
el país en esos años impidió que tales planes fueran realizados plenamente.
Cuando Díaz llegó a la presidencia en 1877, inició una política de conciliación
con el grupo conservador. De esta suerte, incluyó a notables conservadores dentro
de la esfera del poder, ya que de esa manera habría de quedar definitivamente
consolidado el grupo político dirigente.
Cabe hacer un paréntesis a este respecto. La línea que dividió a liberales y
conservadores desde los inicios del México independiente nunca fue muy marcada,
y se fue atenuando conforme avanzaba la centuria. Con la derrota definitiva de los
conservadores y de sus aliados franceses en 1867, sobrevino la etapa conocida como
“la República Restaurada”, en la cual los intereses de ambos bandos comenzaron a
coincidir.
Los conservadores terminaron por convencerse de los beneficios que podían
obtener mediante las políticas públicas de sus antiguos adversarios, pues siempre
habían visto con buenos ojos la privatización y la descorporativización de las tierras
comunales; ahora, a más de ello, tendrían el derecho de adquirir bienes
expropiados a la Iglesia.

Pletcher, David, “México, campo de inversiones norteamericanas: 1867-1880” en Historia

16

Mexicana, Vol. II, citado por San Juan Victoria y Velázquez Ramírez, Op. Cit., p. 278

27
 Por otra parte, la pretensión liberal de formar una clase de pequeños
propietarios que fueran el principal eje de desarrollo económico fue abandonada, y
cedió terreno frente a la idea de apoyar a la gran propiedad, la hacienda.17
Es entonces cuando surge la figura de Porfirio Díaz, quien logró equilibrar el
poder de la hacienda y del capital, y además pudo conciliar los intereses de otros
sectores como la Iglesia y la burocracia política, estableciendo así un gobierno
firme que impulsó el incipiente capitalismo en México.
En el ámbito económico las políticas porfirianas se dirigieron, en primer
lugar, a conseguir una reorganización fiscal con el propósito de captar más
recursos; asimismo el régimen porfiriano se propuso alcanzar un equilibrio
presupuestal por medio de la reducción del gasto público, y también obtuvo un
arreglo en lo referente a la deuda externa, gracias a lo cual el país recuperó su
crédito ante las principales potencias mundiales.
La expansión del mercado mundial, aunada a la relativa seguridad política y
económica que ofrecía México ahora, propició que la política de atracción de capital
foráneo por fin rindiera sus frutos. Así, en poco tiempo crecieron las inversiones
provenientes de Inglaterra, Estados Unidos y Francia: los primeros dos países
intervinieron principalmente en la minería, la agricultura de exportación y los
ferrocarriles, mientras que el último centró su atención en la banca, el comercio
interno y la industria.18
Este hecho propició el crecimiento de los sectores exportadores, mineros y
agrícolas, y la consolidación del mercado interno, lo que trajo consigo la necesidad
de crear una nueva infraestructura o de mejorar la existente, especialmente en lo
que se refiere a comunicaciones y transportes. De esta manera la euforia de la
modernización cobraba bríos en el corazón mismo de la élite porfirista, como
señala Pérez Montfort:

17 Semo, Ilán, “Tierra de nadie” en Semo, Enrique (Coord.), Historia de la cuestión agraria
mexicana México, Siglo XXI Editores / Centro de Estudios Históricos del Agrarismo en México,
1988. Tomo 2. La tierra y el poder. 1800 - 1910, p. 293
18 San Juan y Velázquez, Op. Cit., p. 285

28
 Pertenecer o integrarse a los sistemas de producción e intercambio del
capitalismo moderno implicaba estar en el carro delantero de la civilización, y
por lo tanto, en la vanguardia de la humanidad. Desde la óptica occidental
modernizarse era impulsar el crecimiento económico local o regional con
miras a controlar cada vez más los mercados y las inversiones, tanto internas
como externas, favoreciendo la producción masiva, y la aplicación de
tecnologías de avanzada. Para ello había que tender redes que facilitaran la
comunicación, lo mismo que intercediendo en la proliferación de los llamados
“servicios básicos”…19

En el último tercio del siglo XIX los ideales del Positivismo van permeando
cada vez más en el ideario de la élite liberal. Durante el Porfiriato, pese a las
impugnaciones que muchos pensadores hacían a esta corriente, el Positivismo
siguió teniendo una fuerte influencia en el proyecto nacional.
En México, según la percepción positivista de la sociedad, ésta era similar a
un organismo biológico en evolución, en progreso constante. Sin embargo, dicho
progreso no podía lograrse sin antes vencer una serie de obstáculos como lo eran
ciertas costumbres, prácticas antihigiénicas y tendencias sociales que no encajaban
en el modelo adoptado, ya que las exigencias de la modernidad no se limitaban
únicamente al aspecto material, sino que tenían que ver también con un cambio en
las mentalidades y las actitudes del grueso de la población, por medio del influjo de
la educación.
Así pues, el impulso educativo porfiriano estuvo claramente relacionado con
los procesos políticos, económicos e ideológicos señalados más arriba, dentro de los
cuales la educación era considerada como uno de los pilares del país. Mediante la
educación se esperaba lograr tanto la unidad del país como la cohesión política de
los grupos gobernantes, y contribuir al fortalecimiento de los procesos de
modernización.

Pérez Montfort, Ricardo, “El pueblo y la cultura. Del Porfiriato a la Revolución” en Béjar, Raúl y
19

Rosales, Héctor (Coords.), La identidad nacional como problema político y cultural. Nuevas
miradas, Cuernavaca, UNAM, 2005, pp. 57 - 58

29
Relevancia de la educación en la formación del nuevo estado nacional

Una de las grandes preocupaciones que se pueden percibir en los gobiernos a partir
del nacimiento del México independiente, consistía en romper con los antiguos
esquemas sociales heredados de la Colonia. Se trataba de implantar un nuevo
proyecto, cuyo propósito era construir un Estado - nación moderno. Tanto liberales
como conservadores vieron en la educación un eficaz instrumento de influir en la
sociedad.20
Empero, educar a la nueva nación representaba una tarea titánica, ya que la
población se encontraba disgregada en un territorio muy diverso, tanto en un
sentido geográfico como cultural. El largo régimen colonial no sólo legó al nuevo
país muy pocos centros urbanos en comparación con los numerosos asentamientos
rurales, sino aproximadamente un 99.38% de analfabetas. 21 La situación política y
financiera era desastrosa: la guerra de independencia había dejado serios estragos
en la economía, y se vislumbraba una larga guerra civil que habría de enfrentar a
los dos bandos que se disputaban el poder. A pesar de ello, en las cabezas de los
políticos y los ideólogos comenzó a predominar la idea de que la tarea de educar al
pueblo podía permitir a México inscribirse en la lista de los países modernos.
En ese sentido, un paso importante fue el establecimiento de las escuelas
lancasterianas. Aunque el método usado en estas escuelas (llamado lancasteriano o
mutuo) ya venía siendo aplicado desde algún tiempo atrás, fue gracias a la
fundación de la Compañía Lancasteriana en 1822 que este tipo de escuelas
comenzaron a ser reconocidas ampliamente, a grado tal que este sistema de
enseñanza fue adoptado por las escuelas oficiales, e incluso el gobierno nacional
confió a dicha compañía la Dirección General de Instrucción Pública de 1842 a
1845.

20 Galván, Luz Elena, Soledad compartida. Una historia de maestros: 1908-1910, CIESAS, México,
1991, p. 107
21 Martínez Jiménez, Alejandro, “La educación elemental en el Porfiriato”, en Hernández Chávez,

Alicia y Miño Grijalva, Manuel (Coords.), La educación en la historia de México, México, El Colegio
de México, 2005, p. 105

30
 Sin embargo, la creación de escuelas no resultaba suficiente para vencer el
monumental problema educativo. Consciente de ello, Valentín Gómez Farías,
vicepresidente de la República, intentó en 1833 realizar una reforma educativa de
corte liberal, bajo la dirección ideológica de José María Luis Mora. Este importante
intelectual consideraba que sólo la participación política de las mayorías podía
lograr el fortalecimiento de un gobierno democrático republicano, y que dicha
participación resultaba imposible sin la educación de las masas, de la cual, por
tanto, debía responsabilizarse totalmente el Estado.
Aunque cabe señalar que en cierto sentido respetó la enseñanza religiosa, el
principal objetivo de Gómez Farías era disminuir la influencia de la Iglesia en la
educación, así como también eliminar el carácter elitista de la instrucción pública.
A este respecto aclara Valentina Torres Septién:

Las reformas llevadas a cabo por Valentín Gómez Farías en 1833 reiteraban la
obligación de la Iglesia de abrir escuelas de primeras letras en parroquias y
casas de religiosos, haciendo hincapié en que tenían que ser gratuitas, razón
por la cual formaban parte del sistema público de educación…
Lo que queda claro es la intención de limitar la acción de la Iglesia
católica, no sólo en la educación sino en otros campos de la vida del país. El
deseo de transformar una sociedad corporativista en una sociedad compuesta
por individuos, cuya lealtad primaria era hacia el Estado, se trataba de lograr
mediante estas acciones legislativas tendientes a destruir el poder económico
de la Iglesia. Por ello subsiste, como en todos los reglamentos anteriores, una
preocupación del gobierno por vigilar a las escuelas particulares. El proyecto
constitucional de 1842 seguía ofreciendo la libertad de enseñanza a estas
escuelas, sin más límite que el de cuidar que no se atacara la moral, ni se
enseñase nada contrario a las leyes. 22

Torres Septién, Valentina, La educación privada en México 1903-1976, México, El Colegio de

22

México / Universidad Iberoamericana, 2006, pp. 31-32

31
 Los vaivenes políticos impidieron los propósitos de Gómez Farías, hasta que
los liberales del Congreso Constituyente de 1856 retomaron, al menos en forma
parcial, las ideas de Mora. El eje central del proyecto educativo de los liberales era
la laicización: el Estado debía dar por terminado el monopolio educativo de la
Iglesia, por lo que toda forma de instrucción debía quedar fuera de la esfera
religiosa. La idea pareció en principio radical y fue motivo de polémica. Incluso
algunos liberales la vieron con reservas, quizá porque consideraban que el clima
político no era propicio, ya que podía resultar arriesgado tener otra razón de
conflicto con la Iglesia. De esta guisa se prefirió la neutralidad, por lo cual los
clérigos pudieron continuar ofreciendo una educación religiosa en los colegios a su
cargo.23
De la Constitución Política promulgada en 1857 se derivaron leyes y
reglamentos de instrucción pública que se mantuvieron vigentes por muchos años.
Con ello quedó bien trazada la reforma educativa impulsada por Juárez y Lerdo con
sus puntos básicos: laicidad, gratuidad y obligatoriedad.
Dado que la reforma se enmarcaba en la ideología positivista introducida por
Gabino Barreda en 1867, es necesario reconocer que el positivismo, aunque
criticado por diversas voces, logró influir en forma importante en las ideas
educativas de México en la segunda mitad del siglo XIX.

Primeros esfuerzos por lograr una educación nacional.

Primeras medidas educativas en el Porfiriato

Una vez que Porfirio Díaz logró estabilizar su gobierno, retomó los principios de la
reforma educativa modernizadora. Una de las figuras relevantes en este aspecto fue
Joaquín Baranda, quien fue nombrado ministro de Justicia e instrucción pública en
1882, y se mantuvo en el cargo hasta 1901.24

23 Martínez, Op. Cit., pp. 108 - 109

24 Ibídem, p. 113

32
 Baranda tenía la firme convicción de que la solución a los problemas que
tanto aquejaban a la nación se encontraba en la educación elemental popular; para
él, la educación resultaba indispensable para alcanzar la democracia, la unidad
nacional, el progreso y la independencia del país.25
Por esta razón, su principal objetivo era la formación de un sistema
educativo nacional, y aunque, como apunta Martínez, “sólo pudo realizarlo en
pequeño para el Distrito Federal”26, se puede comprobar que los estados retomaron
o se sujetaron de una u otra forma a ese mismo modelo.
La primera contribución importante dentro del modelo de Baranda fue la
fundación de la Escuela Normal para Profesores en 1887, la cual, a pesar de la
existencia de otras normales en algunos estados, se pretendía “directriz o central de
la que se derivan las demás escuelas”.27
Dado el carácter transformador y modernizador que se le confirió a la
educación en aquellos momentos, era de suma importancia velar porque ésta
llegara a toda la población. Fue por eso que la Comisión de Instrucción Pública de
la Cámara de Diputados, bajo los principios de la Ley de Instrucción de 1867, se
encargó de formular una iniciativa que establecía la obligatoriedad de la enseñanza
elemental. En 1888 ese proyecto se convirtió en ley, pero no se aplicó sino hasta
1891, año en que fue expedido su reglamento.28
Aunque dicha ley sólo era válida en el Distrito Federal y los territorios de
Tepic y Baja California, funcionó como un ejemplo que habrían de seguir los
estados:

…a pesar de que en un principio tan sólo regía para el Distrito Federal y sus
territorios, se fue convirtiendo poco a poco en el “modelo” para la legislación
estatal subsiguiente. Esta ley dividía la educación primaria en elemental (4
años) y superior (2 años); permitía que se educara a los niños en la casa, pero
después se debían certificar sus estudios mediante examen oficial. El

25 Ibídem, pp. 114-115

26 Ibíd., p. 114
27 Ibíd., p. 115
28 Bazant, Op. Cit., p. 20

33
 encargado de formular los programas de estudio para las escuelas primarias
elementales, era el Gobierno federal. Se dejaba en manos de la Secretaría de
Instrucción Pública la dirección intelectual y material de la instrucción
primaria organizada por los municipios, y para vigilar que se cumpliera con lo
estipulado se crearon consejos de vigilancia y un cuerpo de inspectores. Los
consejos también cuidaban de que los padres enviaran a sus hijos a la escuela,
so pena de pagar pequeñas multas o sufrir días de arresto. En cuanto al
cuerpo de inspectores, éste se encargaba de la estadística escolar y del cuidado
del cumplimiento de las leyes.29

A esa pretendida obligatoriedad se opusieron aquellos que no creían en la

factibilidad de las medidas coercitivas, y que las consideraban más bien como una
violación a la libertad de enseñanza contenida en el artículo tercero
constitucional.30 De cualquier forma, según nuestro punto de vista, la iniciativa de
ley antes descrita constituye un parte aguas en la educación impulsada durante el
Porfiriato, ya que en ella están implícitos los ideales y las aspiraciones de las
autoridades mexicanas.
Sin embargo, Baranda no se conformó con dicha ley: había que unificar la
educación nacional, crear un eje rector que le diera un nuevo cauce.

¿Centralización o unificación educativa? Principales características y

significado de los congresos nacionales de instrucción pública

Para fines de los años 80’s del siglo XIX, se podían ver ya avances importantes en el
renglón educativo del régimen porfiriano; una muestra de ello es que hacia 1887
existían por lo menos seis escuelas normales en el país, se había fundado también

29 Galván, Soledad compartida…, Op. Cit., p. 88

30 Idem

34
la Escuela Preparatoria,31 y entre los sectores dominantes de la sociedad circulaba
la opinión de que la educación era una pieza clave para el adelanto de la nación. Sin
embargo, dado que existía aún cierto desorden en la estructura educativa, Joaquín
Baranda organizó el Primer Congreso Nacional de Instrucción Pública, cuyo
propósito principal era hacer de la educación el elemento principal de la unidad
nacional; para ello había que uniformar la enseñanza en sus tres niveles: primaria,
preparatoria y profesional.32
Este hecho tiene sus antecedentes en el Congreso Pedagógico Veracruzano
de 1873 33 y en el Congreso Higiénico-pedagógico llevado a cabo en 1882 en la
capital. Este último “es importante porque dio pauta para los posteriores [sin
embargo] no tuvo la influencia de éstos porque no fue nacional y sus postulados
estuvieron restringidos a la instrucción elemental.”34 En junio de ese mismo año el
ministro de Justicia e Instrucción Pública lanzó una convocatoria para que cada
uno de los estados de la república, el Distrito Federal y sus Territorios nombraran a
la persona idónea que los habría de representar en el congreso; se invitó además a
los directores de las escuelas profesionales, de la preparatoria, de las primarias
nacionales No. 2 y No.11, y al de la Escuela municipal No. 4 de la capital.35
Este evento se desarrolló del 1º de diciembre de 1889 al 31 de marzo del
siguiente año. Como era de esperarse, todos los convocados enviaron a sus
representantes, los cuales se organizaron en 12 comisiones, a cada una de las cuales
se le asignó una problemática a tratar.
Los temas encargados a las comisiones fueron: enseñanza elemental
obligatoria; escuelas rurales; maestros ambulantes y colonias infantiles; escuelas de
párvulos; escuelas para adultos; escuelas de instrucción primaria superior; trabajos
manuales y educación física; locales para las escuelas; títulos para los maestros;

31 Meneses Morales, Ernesto, Tendencias educativas oficiales en México, México, Porrúa, 1983. Vol.
I. 1821 – 1911, p. 438
32 Ibídem p. 439
33 Ibíd p. 469
34 Bazant, Op. Cit. p. 22
35 Meneses, Tendencias educativas oficiales…, Op. Cit., p. 440

35
emolumentos de los profesores; escuelas normales; naturaleza, duración y orden de
la instrucción preparatoria, y uniformidad de estudios de la misma. 36
La directiva del congreso quedó en manos de Justo Sierra como presidente,
el ministro Joaquín Baranda como presidente honorario, Enrique Rébsamen como
vicepresidente, Luis E. Ruiz con el cargo de secretario, y Manuel Cervantes Imaz
como prosecretario.37
El punto nodal del congreso fue el debate que se suscitó entre los
participantes, e incluso entre la opinión pública, sobre tres puntos que ya habían
sido planteados, como se ha mencionado, desde mediados del siglo XIX: la
uniformidad, laicidad y obligatoriedad de la instrucción primaria en México.
Podemos decir en primer lugar que la pretensión de uniformar la instrucción
-que, como ya se señaló, era el principal propósito de Baranda- fue aceptada por los
congresistas. La comisión a cargo de ese tema “concluyó que no encontraba
obstáculos serios para establecer el sistema nacional de educación popular”.38 Pero
antes se discutió mucho sobre lo que significaba uniformar la educación. Francisco
Cosmes, miembro de esa comisión, estaba totalmente en contra de la uniformidad
entendida como centralización, debido a que se atentaba contra la libertad
legislativa de los estados; además, consideraba que no era conveniente una misma
forma de enseñar en un territorio tan heterogéneo desde el punto de vista social,
económico y cultural.39
De todos modos, resultaba difícil que este punto fuera rechazado por el
congreso, porque la tendencia general del régimen era la centralización de los
recursos económicos y del poder político. Es claramente observable que durante el
Porfiriato se fortaleció la presencia de la federación y los gobiernos estatales, en
detrimento de los municipios. Por este motivo, no se podía dejar la educación al
libre albedrío de las localidades y los estados: si el propósito era la unidad nacional,
necesariamente tenía que existir una educación nacional, si no rígida, sí que por lo
menos sirviera como un estándar en cuanto a los principios básicos, es decir

36 Ibídem p. 441
37 Ibíd., p. 440
38 Ibíd., p. 448
39 Bazant, Op. Cit., p. 23

36
obligatoriedad, gratuidad y laicidad, y que permitiera uniformar los planes de
estudio, aunque fuera de una manera flexible. En esos términos fue aceptada en el
congreso la idea de la uniformidad. Pese a que no se aceptó abiertamente la
centralización educativa, sí se pretendía un mayor control en este rubro, lo cual
resultaba congruente con la política centralizadora del Porfiriato.
Pero, ¿qué significaba lo laico en esos momentos? ¿Consistía en erradicar la
instrucción de carácter religioso aún en las escuelas particulares, o eso contradecía
los principios de libertad de enseñanza?
El problema de la laicidad dio lugar a dos posturas. La primera se inclinaba
por la idea de que prohibir la enseñanza religiosa en las escuelas particulares
violentaba la libertad de cultos; la otra, cuyo principal defensor en el congreso fue
Adolfo Cisneros Cámara, pugnaba por restringir al clero la libertad de enseñar,
pues ésta representaba un gran peligro para las instituciones nacionales y para la -
tan ansiada- uniformidad.40
Recordemos que la cuestión no era nueva: se había discutido ya en el seno de
la reforma emprendida por Juárez y Lerdo. De la misma manera que en aquel
entonces, el congreso de 1889 redujo el laicismo a la neutralidad. Es decir, el
derecho de los religiosos para ejercer el oficio de enseñante en el ámbito privado
permaneció inamovible.41
Es interesante ver cómo también en este tema la posición del congreso se
alineó a las postura gubernamental, en este caso con la política de conciliación que
Porfirio Díaz mantuvo con la Iglesia católica.
En lo que respecta a la obligatoriedad de la educación primaria, se dispuso
que ésta debía ser recibida por los infantes desde los seis y hasta los doce años de
edad, en cuatro cursos escolares que comprendía la primaria elemental. La
primaria superior, con duración de dos años, sólo sería obligada para aquellos que
tuvieran el propósito de realizar estudios preparatorios.42

40 Ibídem, pp. 24 - 25
41 Meneses, Tendencias educativas oficiales…, Op. Cit., pp. 450 - 451
42 Ibídem, pp. 453 - 454

37
 Naturalmente, no todos los temas previstos pudieron ser revisados a
conciencia, y no todas las conclusiones dictadas por las comisiones fueron
aprobadas por falta de tiempo. Aunque entre los puntos a tratar se encontraban
asuntos referentes a la instrucción preparatoria y algunos otros problemas, el
congreso giró básicamente en torno a la escuela primaria.

Las “resoluciones” más importantes aprobadas por el Congreso fueron las

siguientes:
1. Es posible y conveniente un sistema nacional de educación popular
cuya espina dorsal sea la uniformidad de la primaria gratuita de los seis
a los 12 años para niños y niñas y para adultos de ambos sexos.
2. La primaria obligatoria comprenderá cuatro años.
3. El ciclo de esta primaria será integral.
4. Se establecerán escuelas rurales en haciendas y poblaciones que no sean
cabeceras de municipio.
5. Se establecerá el servicio de maestros ambulantes para impartir la
enseñanza primaria obligatoria.
6. Es recomendable el establecimiento, al modo de Motzorongo, Ver., de
colonias infantiles en terrenos fértiles y productivos para la enseñanza
agrícola e industrial.
7. Se introducirá la enseñanza primaria superior de dos años como
requisito para la preparatoria.
8. Se crearán escuelas de párvulos al modo de Fröebel.
9. Habrá trabajos manuales desde la escuela de párvulos hasta la primaria
superior. En la primaria de niños se practicarán, además, ejercicios
militares.
10. Se observarán las normas del Congreso en la ubicación y construcción
de los edificios escolares.
11. Se retribuirá de manera digna el profesorado.

38
 12. Se organizará debidamente la inspección escolar.43

Es importante señalar otra propuesta de gran significación pedagógica,

surgida en los diálogos que mantuvieron los congresistas. Se trataba de una
reconceptualización de la educación. Por mucho tiempo se había considerado a la
escuela como el espacio para la instrucción, la transmisión y la recepción de los
conocimientos; según la propuesta, esta forma de concebir a la escuela ya no
llenaba las expectativas del proyecto nacional, por lo que ahora se planteaba la
necesidad de una educación integral. Es decir, la escuela debía encargarse de la
formación física, moral e intelectual del individuo, y no solamente de la
enseñanza.44
Como existía un importante conjunto de temas que no habían sido
discutidos, o no de manera suficiente, se planeó la realización de un segundo
congreso, que tuvo lugar de diciembre a febrero de 1891. La estructura orgánica de
éste fue muy similar a la del primero; incluso la directiva se mantuvo
prácticamente sin cambios.
Aunque la escuela primaria continuó siendo objeto de atención, “la obra más
importante del Segundo Congreso fue, a decir de Justo Sierra, la organización de la
preparatoria”.45
Efectivamente, se emitieron resoluciones tanto de la escuela primaria como
de la preparatoria; las primeras se refieren, principalmente, a libros de texto,
métodos de enseñanza, organización de los alumnos en grupos, mobiliario escolar y
plan de estudios de las escuelas normales; en lo concerniente a la preparatoria, se
acordó la uniformidad de las carreras y en toda la República con una duración de
seis años, además de imprimirle a este nivel académico un carácter científico y
literario.46
Finalmente se acordó realizar una reunión de esta naturaleza cada tres años,
pero eso no ocurrió: el tercer congreso se llevó a cabo hasta 1910. En éste último los

43 Ibíd., pp. 466, 467

44 Martínez, Op. Cit., pp. 118-119
45 Bazant, Op. Cit., p. 27
46 Meneses, Tendencias educativas oficiales…, Op. Cit., p. 490

39
asistentes, más que presentar propuestas, rindieron informes de la situación
educativa en sus respectivas entidades.47
Muchos otros temas, discusiones y propuestas se movieron alrededor de los
congresos nacionales de instrucción pública, como observaremos con mayor detalle
más adelante, cuando se establezca un comparativo entre el proyecto educativo
nacional y el planteado a nivel regional en Chiapas. Por el momento nos
conformaremos solamente con proporcionar una idea general de la significación
política e ideológica de los mismos.
En este tenor, señala Mílada Bazant que la educación porfiriana no fue
impuesta rígidamente, sino que se discutió en los congresos antes mencionados,
donde tomó forma gracias a las propuestas de los participantes. 48 Visto de esta
manera, el proyecto educativo del Porfiriato podría ofrecer ciertos rasgos
democráticos. Sin embargo, no hay que perder de vista que la mesa directiva del
congreso estaba formada por algunos de los miembros más destacados de la élite
intelectual, adherentes a la política de Díaz; siendo así, ¿cómo podían apartarse los
congresos de la línea trazada por la política oficial?
Recordemos que aunque las comisiones fueron libres de elaborar
conclusiones, éstas no siempre fueron aprobadas. Además, algunas opiniones
tenían mucho mayor peso que otras, como ocurrió en el caso de Justo Sierra.
En resumen, los congresos representaron una línea de apertura, e incluso
una muestra de cierto respeto hacia la libertad que tenían los estados para legislar.
Cierto que en ellos no se impuso abiertamente la política educativa oficial, pero sí
se buscaba que las legislaciones estatales se apegaran a los estándares fijados en los
propios congresos, por lo cual estos eventos educativos representaron un serio
intento de sujetar el curso de la educación nacional a las iniciativas federales.

47 Bazant, Op. Cit., p. 29

48 Ibídem, p.16

40
Iniciativas educativas oficiales en la última década del siglo XIX y la
primera del XX

Los congresos pedagógicos mencionados constituyen el referente más importante

de la educación porfiriana: ellos fijaron la línea que siguieron las iniciativas
oficiales durante el resto del régimen, a raíz de ellos se dieron algunos cambios en
las tendencias educativas oficiales.
Se ha mencionado ya el éxito que durante tanto tiempo tuvo el método
lancasteriano. A fines del siglo XIX, éste ya no formaba parte de las corrientes que
conformaban la pedagogía moderna aceptada en los congresos, y por tanto se
decidió darle el último golpe con la abolición de la Compañía Lancasteriana, que
tuvo lugar el 29 de marzo de 1890.49
De esa manera, aquel sistema de enseñanza que tan útil había sido a
mediados del siglo XIX perdió la batalla frente al método de enseñanza simultáneo,
el cual consiste en agrupar a los alumnos en bloques homogéneos, es decir con un
nivel de conocimientos similar, para que el maestro pueda enseñar a todos los
estudiantes de un grupo en forma simultánea. No obstante, se aceptó que las
comunidades con pocos recursos pudieran utilizar un sistema que combinaba los
dos métodos descritos.50
Tras la autorización que le había conferido el poder legislativo para normar
la instrucción primaria en el Distrito Federal y los territorios de Tepic y Baja
California, el presidente Díaz expidió en 1891 la Ley Reglamentaria de Educación
Obligatoria, que confirió definitivamente al Estado la capacidad de intervenir en
todos los asuntos concernientes a la educación pública. No obstante que sólo era
aplicable para el Distrito Federal y los territorios, las entidades federativas
siguieron, en mayor o menor medida, sus lineamientos, según lo observa Salvador
Moreno.51

49 Meneses, Tendencias educativas oficiales…, Op. Cit., p. 465

50 Bazant, Op. Cit., pp. 44, 45
51 Moreno y Kalbtk, Salvador, “El Porfiriato. Primera etapa (1876-1901)”, en Solana, Fernando,

Cardiel Reyes, Raúl y Bolaños, Raúl (Coords.), Historia de la educación pública en México, México,
SEP / FCE, 1997, p. 77

41
 Esta ley contemplaba la formación de un Consejo Superior de Instrucción
Primaria, el cual vigilaría el buen funcionamiento de las escuelas por medio de un
cuerpo de inspectores, cosa que no ocurrió de forma inmediata, pero que pudo
concretarse tiempo después.
En 1896 ocurrió un hecho de gran significación política para la educación
nacional: se decretó la nacionalización de las escuelas municipales, con lo cual las
escuelas que antes habían sido sostenidas por los ayuntamientos, pasaron a manos
de los gobiernos estatales. Tal medida vino a confirmar la tendencia general que ya
había sido anunciada en los congresos, la pretensión de centralizar la educación.
Los municipios, de por sí bastante debilitados por políticas federales como la
supresión de las alcabalas, principal fuente de sus recursos, no pudieron oponer
seria resistencia a la medida.

Algunos estados como Jalisco, se habían anticipado a la federación y habían

decretado la nacionalización de las escuelas municipales en 1887, al
determinar que a partir de ese momento “las escuelas serán costeadas por el
gobierno”…
Michoacán les quitó las escuelas a los ayuntamientos desde 1875, pero
como no pudo administrarlas se las devolvió poco después, para finalmente
hacerse cargo de ellas definitivamente en 1888. Tabasco tomó la misma
medida en 1881, Morelos en 1883, Chiapas en 1891, de tal manera que para
fines del siglo casi todos los estados habían nacionalizado sus escuelas. Una
de las excepciones fue Aguascalientes, donde todavía en 1910 los municipios
tenían a su cargo algunas escuelas.52

No obstante este decreto, continuaron existiendo todavía algunas escuelas

municipales, o bien otras en las que gobierno estatal y municipal compartían los
gastos, como veremos más adelante para el caso de Chiapas.

52 Bazant, Op. Cit., pp. 32-33

42
 El 3 de junio de 1896 se expidió nuevamente una Ley Reglamentaria de
Instrucción Obligatoria en el Distrito Federal y sus territorios, que resultaba muy
parecida a su antecedente, sólo que esta vez se determinó la creación de la
Dirección General de Instrucción Primaria.53
Ese mismo año se promulgó un Reglamento Interior de Escuelas Nacionales
de Instrucción Primaria, que contenía claramente una idea que más adelante
habría de complementar Justo Sierra: que la instrucción debe formar al alumno en
lo físico, lo moral y lo intelectual.54
El inicio del siglo XX trajo consigo algunas otras medidas que afectaron en
cierta forma el proceso educativo nacional. En 1901 Joaquín Baranda se vio
obligado a renunciar como ministro de Justicia e Instrucción Pública debido a sus
diferencias políticas con José Yves Limantour, ministro de Hacienda y uno de los
hombres más influyentes del Porfiriato. Fue sustituido por Justino Fernández, bajo
cuya administración se concretó la creación del Consejo Superior de Educación
Pública, el cual

se trataba de un organismo permanente para poner en práctica las

recomendaciones de los Congresos Nacionales de Instrucción, heredadas de la
administración anterior aunque enriquecidas con materiales nuevos, de
inmediata aplicación, producto de la cooperación de los diversos sectores allí
representados y de las diversas corrientes de opinión pedagógica que habían
florecido en las postrimerías del siglo XIX, así como las que empezaban a
manifestarse al iniciarse el nuevo siglo.55

Más tarde le llegó el turno de hacerse cargo de la instrucción pública a Justo

Sierra. Fue gracias a la iniciativa de Sierra que fue creada por ley en 1905 la
Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes, con lo cual por fin se separaba este
importante ramo de la Secretaría de Justicia. Esta institución tampoco tenía

53 Ibídem, p. 33
54 Ibíd., p. 3
55 Alvarez Barret, Luis, “Justo Sierra y la obra educativa del Porfiriato, 1901-1911”, en Solana,

Fernando, Cardiel Reyes, Raúl y Bolaños, Raúl, Op. Cit., 89-90

43
jurisdicción nacional, sino solamente en el Distrito Federal y Territorios, pero
“ejercía una poderosa influencia en todos los estados de la Federación”.56
A punto de finalizar el siglo, Justo Sierra formuló algunas propuestas que se
convirtieron en una ley en 1908. En ésta se retomaban muchos de los acuerdos
tomados por los congresos de instrucción: se reiteraba la formación integral del
individuo, así como el carácter laico y obligatorio de la educación. 57
Por último, vale la pena destacar la obra de Enrique Laubscher y Enrique C.
Rebsamen, quienes influyeron enormemente en la transformación pedagógica del
país. El primero alemán y el último suizo, ambos contribuyeron a la introducción
del método objetivo en México por medio de su labor educativa en la escuela
modelo de Orizaba, Veracruz, fundada en 1883: ésta llegó a convertirse en el faro
que irradió la luz de la reforma de la enseñanza primaria en el país.58

56 Ibídem, p. 94
57 Ibíd., p. 98
58 Meneses, Tendencias educativas oficiales…, Op. Cit., p. 381

44
II. EL CONTEXTO EDUCATIVO EN CHIAPAS A FINES DEL SIGLO XIX
Y A PRINCIPIOS DEL XX

A fines del siglo XIX, la influencia de los procesos económicos a nivel global y
nacional se dejó sentir con mayor fuerza en Chiapas. Poco a poco la inversión
extranjera comenzó a llegar al territorio del estado, lo cual ayudó a dinamizar la
economía regional. Empresarios provenientes de Estados Unidos y Europa, y
también algunos mexicanos establecieron plantaciones con el fin de explotar las
maderas preciosas, el caucho, la caña de azúcar, el café y el cacao. 1 Asimismo, en
los años ochenta y noventa de la centuria se expandió la agricultura en el Valle
Central de una manera importante. Ese crecimiento económico de carácter
capitalista fue posible, en buena medida, por la política de privatización de terrenos
nacionales y ejidales.2
Fue así como se consolidó un grupo de rancheros y finqueros que pugnaba
por la modernización capitalista en Chiapas. 3 Tal modernización, impulsada
enérgicamente por el gobernador Emilio Rabasa Estebanell a partir de 1891,
implicaba establecer un gobierno fuerte para poder realizar programas de
mejoramiento de comunicaciones y transportes, reorganizar las finanzas y apoyar a
la educación.
Si bien es cierto que aquel gobernador sentó las bases de la modernización
porfiriana en Chiapas, el interés por la educación se observa ya en algunos
gobiernos que le precedieron, como lo muestran las leyes de instrucción pública
expedidas bajo los gobiernos de Miguel Utrilla y Manuel Carrascosa,
respectivamente, de 1882 y especialmente la de 1889, la cual establecía el carácter
de obligatoriedad. Además existen pruebas de que desde los años ochenta el
ejecutivo del estado sostenía ya varias escuelas públicas, o bien compartía esa tarea
con algunos municipios.

1 Benjamin, Thomas, Chiapas: Tierra rica, pueblo pobre, México, Editorial Grijalbo, 1995, p.65
2 Ibídem, p. 66
3 Ídem

45
 En ese sentido, no es del todo cierta la afirmación de Thomas Benjamin,
según la cual Emilio Rabasa “fue el primero que asumió la educación como
responsabilidad pública en el Chiapas moderno”.4
Gracias al informe rendido por el gobernador Miguel Utrilla, sabemos que
en 1883, de los aproximadamente 48,800 niños en edad escolar, sólo 4,756 asistían
a la escuela, lo que equivale tan sólo al 9.74% de la población en edad escolar.5 Ello
no significa que el impulso educativo hubiera sido nulo, ya que sí existió un
esfuerzo serio por parte de las autoridades para mejorar este rubro.
Para el año 1889, en Chiapas se notaba ya un avance significativo, según los
datos brindados por el gobernador del estado Manuel Carrascosa, quien informaba
que ese año concurrían a la escuela 10,271 alumnos de ambos sexos, de los cuales
ciento cuarenta y cinco se encontraban en nivel profesional, ciento noventa y seis
asistían a las secundarias, y nueve mil novecientos treinta se encontraban cursando
la primaria.6
Según el gobernador, a diferencia de las administraciones anteriores, que
habían descuidado ese ramo, él había procurado impulsarlo “hasta donde lo
permitieran las circunstancias del erario”, aunque reconocía que los avances habían
sido lentos “por no ser posible la celeridad deseada, tanto por la escasez de
preceptores cuanto porque las cantidades del Presupuesto que los remunera por
hoy, no bastan a cubrir los que se solicitaran de otros Estados”.7
Señalaba que el número de escuelas en el estado ascendía a 185: treinta y
nueve de niñas y ciento cuarenta y seis para niños. De ellas, sesenta y cinco eran
financiadas por el gobierno estatal; ochenta y siete eran sostenidas por los
municipios, y treinta y tres eran particulares. Es decir, existían 152 escuelas

4 Ibídem, p. 77
5 Utrilla, Miguel, “Memoria sobre diversos ramos de la administración pública del Estado de
Chiapas, presentada al XIII Congreso por el Gobernador Constitucional del Estado, Coronel Miguel
Utrilla, 1883”, en Fenner, Justus (Coord.), Memorias e Informes de los Gobernadores de Chiapas,
1826-1952, México, PROIMMSE-IIA-UNAM/UNICACH, 2010, p. 87
6 Carrascosa, Manuel, “Memoria que presenta el Ciudadano Manuel Carrascosa, como Gobernador

Constitucional del Estado Libre y Soberano de Chiapas, a la H. Legislatura; en cumplimiento de un

precepto constitucional. Correspondiente al Primer bienio de su administración, 1889”, en Fenner,
Op. Cit., p.19
7 Ibídem, p.17

46
oficiales, a las cuales se les destinaba un gasto anual de 16,361 pesos: 6,615 pesos
los aportaba el gobierno, y 9,746 pesos los municipios.8
Aunque eso afirmaba el gobernador, es probable que sus exitosos números
no hubieran cambiado de manera tan radical respecto a los que habían sido
proporcionados por la gubernatura anterior, dado lo limitado de los recursos que el
propio Carrascosa aceptaba: no es verosímil que el número de escuelas atendidas
se elevara de esa manera. Además, ni siquiera a finales de la primera década del
siglo XX se alcanzaron tales cifras.
La exageración de las cifras en el informe de Carrascosa pudo deberse no sólo
a la inclinación natural que tienen muchos gobernadores a vanagloriarse de sus
propias acciones, sino a sus intentos por dejar una buena imagen ante la legislatura
del estado, pues se acercaba la sucesión de gobierno precisamente cuando su
administración se había desprestigiado por algunas decisiones erróneas que había
tomado:

… otorgó un contrato en 1888 a una compañía estadounidense para construir

un ferrocarril de Tonalá a Tuxtla Gutiérrez, y finalmente a San Cristóbal. Para
1891, el resultado de ese proyecto fue la pérdida de 612 mil pesos en subsidios
estatales y federales y un millón de pesos en bonos, todos los cuales se
desvanecieron en los bolsillos de funcionarios del gobierno y de los
contratistas estadounidenses.9

Además, durante el mandato de Carrascosa la deuda pública creció de 30 mil

a más de 200 mil pesos, sin que se notaran avances concretos.10
De cualquier forma, en ese año funcionaban en Tuxtla Gutiérrez cuatro
escuelas municipales, dos para niñas y dos para varones, a las cuales asistían un
total de 256 estudiantes: 187 niños y 69 niñas. Los poblados de Ocozocuatla,
Jiquipilas y Zintalapa, que formaban parte del mismo departamento, contaban con

8 Ibídem, p.19
9 Benjamin, Op. Cit., p. 77
10 Ídem

47
una escuela de niños respectivamente, financiadas todas por el gobierno del estado.
Estas tres poblaciones tenían 80 alumnos en total.11
En el departamento de Simojovel, formado por los poblados de Simojovel,
Jitotol, San Juan, San Bartolomé, San Pablo, Pantelhó, Sabanilla, Moyos y Amatán
existían en total 18 escuelas, una de niños y una de niñas para cada pueblo, y según
declara el jefe de departamento en su informe al gobernador, en todas ellas había
un notable adelanto.12
El departamento de Palenque reportó ese mismo año que en su cabecera
funcionaba una escuela con un total de 24 alumnos; asimismo señalaba que había
algunas otras escuelas en Tumbalá, Tila, Petalsingo, Hidalgo y San Pedro Sabana.13
Otros departamentos que informaron acerca de sus escuelas fueron La libertad,
Pichucalco y Soconusco; éste último reportó 15 escuelas, de las cuales una era de
niñas. 14 En tanto, el jefe político de Pichucalco también enumeraba algunas
escuelas, aunque reconocía las grandes carencias a este respecto.15 Aunque el jefe
político de La Libertad se quejaba de lo exiguo de los recursos destinados a este
ramo, se mostraba bastante interesado por mejorar la instrucción, y por ello
afirmaba que haría lo posible por duplicar los fondos municipales de la cabecera,
con cargo a los “terrenos rematados conforme a la ley de 25 de Junio de 1856”.16
Es importante hacer notar que muchos de los lugares que reportaron escuelas
eran municipios rurales, principalmente los ubicados en los departamentos de
Palenque y Simojovel. Así, es de llamar la atención que contaran con escuelas, y
más aún que en el departamento de Simojovel se hablara del adelanto en ese ramo.
El reporte del departamento de Comitán es uno de los más optimistas: en la
cabecera se reportaron seis escuelas de niños y dos de niñas, además de una
secundaria y una profesional; en la ranchería de Tzimol había una escuela de niños,

11 Carrascosa, Manuel, “Memoria que presenta el Ciudadano…1889”, Op. Cit., Anexos I, Documentos
Sección de Gobernación, documento número 28
12 Ibídem, documento número 30
13 Ibíd., documento número 32
14 Ibíd., documento número 37
15 Ibíd., documento número 35
16 Ibíd., documento número 34

48
y también en el resto del departamento, cada municipio contaba con una escuela
para varones.

En todos estos planteles los profesores llenan su objeto, diariamente se nota

el adelanto en los alumnos y con frecuencia aumenta el número de ellos,
siendo de notarse muy particularmente el de las Margaritas, que ha llegado en
estos últimos días a contener cuarenta alumnos.17

El departamento de Chiapa, según su jefe político, tampoco andaba nada mal pues
existían 11 escuelas primarias y una secundaria, aunque no se especifica cuantos
alumnos concurrían a ellas.18
Muchas de esas escuelas se mantenían solamente con fondos municipales,
pero había otras más en las que intervenía el gobierno del estado. Así pues, existían
escuelas financiadas con recursos municipales, otras con recursos del gobierno
estatal, y unas más financiadas por ambas instancias.
En 1891 ocupó la gubernatura de Chiapas Emilio Rabasa. Gracias al apoyo de
la presidencia de la República y de la élite de empresarios del Valle Central,
neutralizó a los caciques regionales que por mucho tiempo habían dominado la
política del estado, de manera que pudo establecer un gobierno firme, cuyos
programas favorecían decididamente la modernización capitalista.19
Como la educación jugaba un papel importante dentro de esa pretendida
modernización, el gobernador Rabasa aumentó el presupuesto destinado a ese
rubro, “de 7 mil pesos que asignara el gobernador Carrascosa en 1891 a 40 mil
pesos…” 20 También aumentó el número de escuelas financiadas por el estado,
agregó un nuevo impuesto de capitación para aumentar los recursos de las escuelas
municipales, y creó la Dirección General de Instrucción Pública, cuyas principales
funciones serían supervisar la creación de nuevas escuelas, certificar a los nuevos
maestros y elaborar un plan de estudios que se aplicara en toda la entidad; además,

17 Ibíd., documento número 33

18 Ibíd., documento número 31
19 Benjamin, Op. Cit., pp. 70, 71
20 Ibídem, p. 77

49
el “director general tenía autorización para asignar inspectores que visitaran
escuelas y municipalidades para hacer cumplir la Ley de Instrucción Pública y
alentar los esfuerzos educativos municipales y privados”.21
La creación de esa dependencia respondía a los intereses centralizadores de la
administración rabasista. Al igual que Díaz lo hacía a nivel nacional, Rabasa
pretendía controlar todos los aspectos de la vida pública a nivel estatal.
Bajo este principio, en 1891 fueron nacionalizadas las escuelas municipales de
la entidad, 22 lo cual significaba que quedarían bajo el control del gobierno del
estado. Sin embargo, siguieron existiendo algunas escuelas costeadas por el
municipio.
En su informe, Rabasa aseguraba que el gobierno había dispuesto la creación
de “167 escuelas, mixtas en su mayor parte, para abarcar un número extenso de
alumnos, determinando en el Reglamento respectivo, que concurriesen a ellas los
niños por la mañana y las niñas por la tarde.”23 En la práctica eso no ocurrió, pues
unos años después Francisco León apuntaba que había en el estado apenas 124
escuelas primarias oficiales, con un total de 5207 alumnos inscritos de una
población escolar de 64,194 personas;24 cabe señalar que aún con esas cifras, León
se mostraba bastante optimista.
En este punto vale la pena examinar la labor educativa de Rabasa y mostrar
que ésta estuvo cargada de implicaciones políticas evidentes, concretamente en lo
que respecta a la confrontación política de la élite de los Altos con la de las Tierras
Bajas. Aunque nuestro objeto de estudio es la educación primaria, uno de los
mejores ejemplos para ilustrar esta pugna lo constituye el caso del Instituto de
Ciencias y Artes del Estado.

21 Ídem
22 Bazant, Mílada, Historia de la educación durante el Porfiriato, México, El Colegio de México,
2006, p.33
23 Rabasa, Emilio, “Discurso del Lic. Emilio Rabasa, Gobernador del Estado de Chiapas, ante la

XXII Legislatura del mismo, al abrir ésta su primer periodo de sesiones ordinarias, 1893”, en
Fenner, Op. Cit., p. 5
24 León, Francisco, “Informe oficial del Gobernador de Chiapas, C. Coronel Francisco León, rendido

ante la XX Legislatura del Estado, al abrir ésta su primer periodo de sesiones ordinarias en el
segundo año de su ejercicio, el 16 de Septiembre de 1898”, en Fenner, Op. Cit., p. 12

50
 Durante varios años la ciudad de San Cristóbal contó con el máximo centro
de estudios superiores en el estado, el Instituto de Ciencias y Artes creado en 1826
por decreto del Congreso del Estado bajo la denominación de Universidad Nacional
y Literaria de Chiapas.25 Fue durante la administración de Miguel Utrilla cuando
adquirió el carácter de instituto.26
La influencia del instituto no se limitaba a la ciudad de San Cristóbal, pues los
liceos de Chiapa y Pichucalco, fundados en 1889, dependían de él. 27 Además, en
1883 “fue expedido el Reglamento de la Escuela de Artes y Oficios, adherida al
Instituto con los siguientes talleres: carpintería, cerrajería, sastrería, talabartería, y
zapatería”.28
Probablemente los recursos con los que contaba el instituto no eran tan
exiguos, pues en abril de 1891 su director, Herminio Rojas reportó que el plantel
contaba con 93 catedráticos, 12 vocales de la Junta de Instrucción y un
bibliotecario, los cuales atendían a 100 alumnos. 29 Dado que la plantilla de
empleados resultaba numerosa, cabe suponer que el centro de estudios marchaba
adecuadamente.
Sin embargo, a finales de ese mismo año el Instituto de Ciencias y Artes sufrió
un golpe importante bajo la administración de Emilio Rabasa: el Congreso del
Estado dispuso la supresión de los estudios profesionales, como lo aclaraba el
decreto respectivo:

Artículo 4°. Luego que los fondos del Instituto o del Estado lo permitan, el
Ejecutivo restablecerá la enseñanza profesional.

25 Trens, Manuel B., “Colegios y Seminarios, San Cristóbal de Las Casas, Chiapas”, en Manguen,
Juan Jaime y Montesinos, Irma (Comps.), Historia de la educación en Chiapas, Desde la Colonia
hasta nuestros días, San Cristóbal de Las Casas, Universidad Autónoma de Chiapas, p.38
26 AHECH, Información General de Chiapas, “Monografía del Instituto de Ciencias y Artes de

Chiapas”, en Cuadernos de Chiapas No. 12, Departamento de Bibliotecas, Gobierno Constitucional

del Estado, 1946, pp. 8-9
27 AHECH, “Monografía del Instituto de Ciencias y Artes…”, Op. Cit., pp. 9-10
28 Trens, Op. Cit., p. 46
29 AHMSCLC, Sección Secretaría Municipal, 1891, expediente 19

51
 Artículo 5°. Sólo los alumnos que hayan sido aprobados en el primer curso de
la carrera de Derecho, podrán continuarla en el Instituto, para lo cual el
establecimiento conservará dos profesores en el ramo.30

Con esta medida el instituto quedó restringido sólo a la escuela preparatoria,

y los recursos le fueron retirados; de esa manera desaparecieron los liceos de
Chiapa y Pichucalco, los cuales, como se ha dicho, dependían de la institución.31
El gobernador Rabasa argumentó así la durísima medida:

La supresión de la enseñanza profesional en varios importantes estados de la

República, es la mejor prueba del acierto con que en el nuestro se suspendió
desde Enero de 92. Pero si bien otros han podido suprimirla, nosotros no
hicimos más que suspenderla, porque distantes como nos hallamos de los
centros de instrucción profesional, tendremos que cumplir la promesa de la
ley de restablecerla en época oportuna. El gobierno tendrá la honra de
presentaros entonces el proyecto relativo; pero sobre la base de justicia que
reclama que la enseñanza profesional se pague por quien la reciba, supuesto
que la instrucción gratuita no es gratuita nunca para los contribuyentes.32

Se logra entrever, por lo escrito en el decreto mencionado y en el discurso de

Emilio Rabasa citado anteriormente, que el argumento central de la “suspensión”
de los estudios profesionales fue la falta de recursos. Sin embargo, podemos
suponer con fundamento que las principales razones de la medida en realidad
fueron políticas: como el gobernador dispuso en 1892 que la capital del estado se
trasladara a Tuxtla, tenía que disminuir la gran influencia que tenían aún en
diversos ámbitos de la vida pública los sancristobalenses, antiguos rivales políticos
y económicos de las élites de las tierras bajas. Esta estrategia fue aplicada en todos
los ramos, incluso en el de la cultura, razón por la cual Rabasa no podía permitir

30 AHECH, Fondo documental Fernando Castañón Gamboa, Decreto No. 12, 1891
31 AHECH, “Monografía del Instituto de Ciencias y Artes…”, Op. Cit., p.10
32 Rabasa, “Discurso del Lic. Emilio Rabasa…1893”, Op. Cit., p.7

52
que en San Cristóbal continuara funcionando un centro de estudios superiores tan
importante.
Por el contrario, como era necesario aumentar la influencia educativa de
Tuxtla, en la incipiente capital chiapaneca se “mandó establecer la Escuela
Industrial que estuvo desde su principio hasta su final en 1914, bajo el régimen
disciplinario militar. La escuela contaba con talleres de zapatería, talabartería,
corte y sastrería, carpintería, imprenta, telegrafía, se enseñaba música vocal e
instrumental. En ella se hacían los estudios correspondientes a la primaria
elemental y superior. Los alumnos estaban con carácter de internos unos y externos
otros”. 33 Aunado a ello, en 1893 el gobernador realizó un contrato con el
ayuntamiento de Tuxtla y con una empresa de Comitán para establecer escuelas
preparatorias en esas ciudades. “La de Tuxtla se abrió en Marzo próximo pasado, y
ayer se inauguró la de Comitán”.34
De ese modo el Instituto de Ciencias y Artes comenzó a perder la importancia
que por años le había caracterizado: de los 100 alumnos y 93 catedráticos que
conformaban la institución en 1891, tan sólo quedaron 28 alumnos y 12 profesores
en 1895.35
El gobernador Francisco León informó en 1898 de una iniciativa de ley
presentada y aprobada por el congreso, según la cual se restablecía la enseñanza
profesional, pero únicamente para las carreras de Abogado, Agente de negocios y
Notario público, “habiendo creído conveniente no comprender en aquel
restablecimiento las otras carreras”.36
Más adelante, durante la gubernatura de Rafael Pimentel, el Congreso aprobó
una ley según la cual la tesorería del estado se haría cargo de los capitales
pertenecientes al Instituto de Ciencias y Artes, pues anteriormente el plantel

33 Narváez Palacios, Eliseo, “Los gobiernos y la educación en Chiapas”, en Manguen y Montesinos,

Op. Cit., p.47
34 Rabasa, “Discurso del Lic. Emilio Rabasa…1893”, Op. Cit., p.6
35 AHMSCLC, Sección Secretaría Municipal, 1895, expediente 13
36 León, “Informe oficial del Gobernador de Chiapas… 1898”, Op. Cit., p.14

53
manejaba sus propios recursos. Así la institución educativa sufrió todavía un mayor
quebranto.37
En cambio, la administración de Pimentel hizo un contrato con Sóstenes
Esponda, maestro y literato chiapaneco, para que éste creara un establecimiento en
el que se impartieran estudios de primaria, preparatoria, y las carreras de comercio
y contabilidad.38 El nuevo centro de estudios recibió el nombre de “Liceo Chiapas”.
A decir del propio Pimentel, el gobierno contribuyó con 6 mil pesos, más el edificio
y los gastos de su reparación, además de una subvención mensual de 280 pesos. Al
parecer esta escuela llegó a tener una gran importancia, pues en él estudiaron
algunos personajes que más tarde llegaron a sobresalir en la política del estado,
como Tiburcio Fernández Ruiz y Victórico Grajales, quienes llegaron a ser
gobernadores de la entidad.39
Más tarde, durante la administración de Ramón Rabasa,el Instituto comenzó
a recuperarse:

El advenimiento al Poder Público del Estado del Señor Don Ramón Rabasa,
ha sido de verdadera utilidad para el Establecimiento de que tratamos. A raíz
de su elevación al Poder, se expidió el decreto de 9 de Febrero de 1906,
restableciendo en la Escuela Preparatoria los estudios profesionales de
Jurisprudencia, farmacia, y Comercio. En el presupuesto de egresos del
Estado, figura una partida destinada a sufragar los sueldos de los catedráticos
de la Profesional; y una partida para auxiliar la Preparatoria. Por decreto de
26 de Diciembre de 1906 y sancionado el 29 del mismo mes, se mandaron
volver al Establecimiento y poner bajo su administración, los capitales, que en
tiempo del Señor Pimentel se había concentrado a la Tesorería General del
Estado […]40

37 AHECH, “Monografía del Instituto de Ciencias y Artes…”, Op. Cit., pp.11-12

38 Narváez, Op. Cit., p.51
39 Ídem
40 AHECH, Colección Fernando Castañón Gamboa, Reseña histórica del Plantel de Instrucción

Superior que existe en esta Ciudad, creado con el nombre de Universidad Literaria y hoy
denominada Escuela Preparatoria Manuel Pineda, San Cristóbal L. C., 1910, p.13

54
 Emilio Rabasa había presentado su renuncia como gobernador por motivos
personales en 1894, siendo suplido por Fausto Moguel, miembro de su gabinete
que terminó el periodo. Para el siguiente periodo, de 1895 a 1899, fue elegido, con
el favor de Rabasa, Francisco León, quien continuó con el programa modernizador
rabasista.41
En 1896 León informó al presidente Díaz que “aun invirtiéndose
considerables sumas en este ramo, el resultado práctico ha venido siendo casi nulo,
así en la instrucción preparatoria y profesional, como en la primaria.” 42 Según los
datos de su informe, en ese año, en el departamento de Tuxtla habían 16 escuelas
con 408 alumnos inscritos en el año; en el de Las Casas, 13 escuelas con una
población escolar de 364 estudiantes; en el departamento de Comitán, igualmente
13 escuelas a las que asistían 399 alumnos; en el Soconusco, siete escuelas y 335
alumnos; en el departamento de Pichucalco, 9 escuelas y 225 alumnos; en el
departamento de Chiapa, 9 escuelas con 369 asistentes; en el de Mescalapa, 7
escuelas con 171 alumnos; en el departamento de Chilón, 7 escuelas y 163 alumnos;
en el de Simojovel, 8 escuelas con 279 matriculados; y por último, en el
departamento de Palenque, 4 escuelas con un total de 158 alumnos. Además, los
municipios de Comitán, Las Margaritas, San Pedro Remate y San Bartolomé
mantenían cada uno una escuela en sus respectivas cabeceras. 43 Como podemos
observar, las concentraciones escolares más importantes se dieron en los
departamentos de Tuxtla, Comitán, Chiapa, Las Casas y Soconusco, es decir en las
regiones con una importancia política o económica marcada.
Dos años más tarde se expresaba de manera muy diferente en un informe
rendido a la legislatura del estado, donde indicaba que se habían comprado un
buen número de obras de texto para la enseñanza y “conforme al decreto número 6
de 17 de Mayo de 1897, los Ayuntamientos han comenzado a dotar de muebles
nuevos a las escuelas de sus respectivos municipios”. En total, decía, su

41Benjamin, Op. Cit., p. 79

42 Ibídem, p. 84
43 León, Francisco, “Memoria presentada por el Ejecutivo del Estado de Chiapas a la H. Legislatura

local, y que comprende del 1° de Diciembre de 1895 al 15 de Septiembre de 1897”, en Fenner, Op.
Cit., Anexos

55
administración había gastado aproximadamente cuarenta y ocho mil treinta y ocho
pesos. 44 Durante su administración también se expidió la Ley de Instrucción
Pública de 1896.
León informó que en 1898 su gobierno sostenía 91 escuelas primarias, de las
cuales 28 eran de niños, 25 de niñas y 38 mixtas.
El optimismo expresado por los gobernadores anteriores fue refutado por el
gobernador Rafael Pimentel, quien tuvo a su cargo la gubernatura en el periodo
1899-1905. Pimentel declaraba lo siguiente en su informe presentado a la XXI
Legislatura del estado, en 1900:

Es verdaderamente lamentable el estado en que se encuentra la instrucción

pública. De ello ha podido convencerse el Ejecutivo en su visita oficial aludida,
y es de su deber manifestarlo con entera franqueza a la legislatura del estado.
Las escuelas en la mayoría de los pueblos del estado, carecen hasta de los
útiles más indispensables para la enseñanza moderna, cuentan con un
número reducidísimo de alumnos, relativamente al de niños en edad escolar,
y están servidas por preceptores que no tienen las aptitudes que para el
magisterio se exige, debido, ya al poco empeño que los padres de familia
muestran por la educación de sus hijos y al descuido con que las autoridades
ven la aplicación de la ley sobre enseñanza obligatoria, ya a lo exiguo de los
sueldos fijados a los preceptores y al corto número de los que pueden ejercer
el profesorado.45

Aseguraba este gobernador que ponía todo su empeño para mejorar el ramo, y
por ello afirmaba en 1901 que “habiéndose ocurrido a la Capital de la República, y a
los Estados de Oaxaca, Veracruz, Colima y Puebla, el Gobierno pudo traer un
número considerable de Profesores y Profesoras normalistas tituladas que,
debidamente remuneradas, se encuentran dirigiendo las principales escuelas de

44León, Francisco, “Informe oficial del Gobernador de Chiapas…1898”, Op. Cit., p. 13

45Pimentel, Rafael, “Informe rendido por el C. Gobernador del Estado ante la XXI H. Legislatura
del mismo, el día 16 de Septiembre de 1900”, en Fenner, Op. Cit., p. 7

56
San Cristóbal Las-Casas, Comitán, Simojovel, Chiapa de Corzo, Tuxtla Gutiérrez,
Copainalá y Tonalá”. 46Además, expidió una Ley Orgánica de Instrucción, 47 y en
1901 creó la Escuela Normal para señoritas.48
Pimentel afirmaba en 1904 que el impuesto recabado para la educación en el
estado ascendía a 64012 pesos, cantidad insuficiente para las ingentes necesidades
que habían de cubrirse, y que por ello “se ha tenido que disponer además de
$31.650 96 de otros ramos del presupuesto, usando de las facultades que esta H.
Legislatura ha concedido al Ejecutivo.” 49 Y en 1905, decía que el presupuesto
asignado a la educación era de 116716 pesos, de los cuales 100317 estaban
destinados a la enseñanza primaria y normal.50
Años más tarde volvió a recuperarse el entusiasmo educativo; en 1907 Ramón
Rabasa informaba en tono esperanzador que existían en el estado 163 escuelas
oficiales, a las cuales asistían 8953 alumnos, y que funcionaban además 28 escuelas
particulares con 658 alumnos. En total existían, según el gobernador, 163 escuelas
oficiales que sumaban junto con las particulares un total de 191, con un total de
9621 educandos. 51 Al siguiente año, 1908, aseguraba que el gasto educativo
ascendía a 123766.78 pesos, y que existían 186 escuelas primarias oficiales.52 Al
finalizar la década el número de escuelas había crecido aún más, pues en el informe
de 1910 se reportaron 208 escuelas públicas primarias.53 Es importante mencionar
que en 1906, bajo la administración de Rabasa, la Escuela Industrial Militar

46 Pimentel, Rafael, “Informe rendido por el C. Gobernador del Estado ante la XXII H. Legislatura
del mismo, el día 16 de Septiembre de 1901”, en Fenner, Op. Cit., p. 1
47 Pimentel, Rafael, “Informe rendido por el C. Gobernador del Estado ante la XXII Legislatura del

mismo, el día 16 de Septiembre de 1902, y contestación dada por el C. Presidente del H. Congreso”,
en Fenner, Op. Cit., p. 6
48 Narváez, Op. Cit., p.50
49 Pimentel, Rafael, “Informe del Ciudadano Gobernador del Estado a la XXIII Legislatura del

mismo, 16 de Septiembre de 1904”, en Fenner, Op. Cit., p.4

50 Pimentel, Rafael, “Informe del Ciudadano Gobernador del Estado a la XXIV Legislatura del

mismo, 16 de septiembre de 1905”, en Fenner, Op. Cit., p.21

51 Rabasa, Ramón, “Informe rendido por el Gobernador Constitucional C. Ramón Rabasa a la XXV

Legislatura del Estado el 16 de Septiembre de 1907”, en Fenner, Op. Cit., pp. 11-12
52 Rabasa, Ramón, “Informe rendido por el C. Gobernador del Estado Ramón Rabasa, ante la XXV

Legislatura del mismo, el día 16 de Septiembre de 1908, y contestación del C. Presidente del
Congreso, Dr. Andrés Contreras”, en Fenner, Op. Cit., pp. 9-12
53 Rabasa, Ramón, “Informe rendido por el Gobernador del Estado C. Ramón Rabasa, ante la XXVI

Legislatura del mismo el día 16 de Septiembre de 1910, y contestación del C. Presidente del
Congreso, Ing. Prudencio Pastrana”, en Fenner, Op. Cit., p. 10

57
comenzó a fungir también como Normal para varones, y que para ello se trajeron,
por iniciativa del gobierno estatal, profesores provenientes del Distrito Federal.54
Aunque se deben guardar ciertas reservas respecto a la información
proporcionada por los informes gubernamentales, podemos afirmar que la
tendencia que tuvo lugar en el ámbito educativo de Chiapas a fines del siglo XIX y a
principios del XX fue de crecimiento en cuanto al número de escuelas, de alumnos
matriculados y del presupuesto educativo. Así, durante este periodo hubo un
impulso educativo considerable, principalmente a partir de 1892, cuando los
principios modernizadores cobraron mayor vigor en Chiapas. Empero, si bien hacia
1910 la educación en Chiapas mostraba una notable mejoría con respecto a los años
anteriores, la situación distaba mucho de los propósitos postulados por las
autoridades.

Las escuelas rurales y la educación indígena

Desde un principio, el ministro de Justicia e Instrucción Pública, Joaquín Baranda,

consideró que era necesario llevar la educación hasta los rincones más lejanos del
país. La educación rural, entonces, no podía dejarse de lado, como lo expresó el
funcionario en el discurso inaugural del Primer Congreso Nacional de Instrucción
Pública, en donde señalaba que la educación debía llevarse también “al campo, a
las tribus indígenas rezagadas a la civilización para proyectar un rayo de luz en
medio de la noche secular en que viven más de cuatro millones de nuestros
hermanos”.55
Cuando se abordó el tema de la educación rural en el seno del Congreso, se
acordó que era necesario establecer una escuela de niños y otra de niñas en cada
población de 500 habitantes, o en su defecto una de carácter mixto. Los poblados
con menos de 500 y más de 200 habitantes, alejados tres o más kilómetros del

54AHECH, “Monografía del Instituto de Ciencias y Artes…”, Op. Cit., p. 8

55Baranda, Joaquín, “Unidad nacional: objetivo primordial de la educación”, en Bazant, Mílada
(Comp.), Debate pedagógico durante el Porfiriato, México, SEP/El Caballito, 1985, p. 19

58
establecimiento de instrucción más cercano, también debían contar con una
escuela mixta. Además, se propuso el servicio de “maestros ambulantes” para los
asentamientos con menos de 200 personas y alejados de tres a más kilómetros de
alguna escuela.56
Pero la educación rural no se quedó únicamente en el papel: existieron
intentos por implementarla en varios puntos del país, como lo señala Bazant, quien
proporciona un relato por demás interesante acerca de una escuela de ese tipo en
Milpa Alta:

…Además de que la educación era desde luego gratuita, se les regalaba a los
niños papel y libros, incluso ropa y calzado. La única exigencia era que los
niños fuesen limpios. Dice la protagonista del relato, Luz Jiménez, que
durante los cuatro primeros años (primaria elemental) aprendían a contar y a
cantar y los siguientes dos (primaria superior) a cortar, “a bordar ropa bonita
en la máquina”, a dibujar y a hacer pan. Como vemos, hasta en esta escuelita
rural de Milpa Alta se aplicaban los principios técnicos de la enseñanza
porfiriana. Ésta se encontraba en una casa del pueblo y, como había lugar, ahí
se quedaron a vivir el director, el inspector y los maestros…57

Aun así, es probable que los resultados obtenidos en la mayoría de esas

escuelas fueran poco alentadores. Por ejemplo, en una carta enviada a Porfirio Díaz
en 1908, habitantes de Ixtepec, Puebla, se quejaban de la inutilidad de las escuelas
del lugar, pues apenas el 3% de los indígenas que salían de éstas “podían firmar, a
pesar de haber asistido durante siete u ocho años a dichos planteles”.58
Sin embargo, hablar de escuelas rurales no significaba necesariamente
referirse también a la educación indígena. Durante el periodo que estudiamos no se

56 Meneses Morales, Ernesto, Tendencias educativas oficiales en México, México, Editorial Porrúa,
1983. Vol. I. 1821-1911, p. 455
57 Bazant, Op. Cit., p. 49
58 Galván, Luz Elena, Soledad compartida. Una historia de maestros: 1908-1910, CIESAS, México,

1991, p. 104

59
diseñó específicamente un plan de estudios para este sector de la población,
aunque sí se discutió mucho en cuanto a la conveniencia de brindarle educación.
Cosmes, por ejemplo, opinaba que no valía la pena llevar la educación a los
indígenas. Cómo educar por igual a estas personas, si eran tan diferentes, decía.
Además, era una tarea muy costosa que no rendiría ningún fruto. “¿Para qué leer, si
jamás volvería a tener un libro o un papel entre las manos?”59
Justo Sierra, en cambio, defendía una postura completamente distinta, pues
consideraba que toda la población debía ser tomada en cuenta, y que dejar fuera a
tan amplio sector de la nación atentaba contra la democracia. 60 Para Sierra, la
educación en sí misma constituía una poderosa herramienta para solucionar los
problemas del indígena.61
Sin embargo, durante el Porfiriato el énfasis educativo se mantuvo en el
ámbito urbano. Chiapas no fue la excepción a esa tendencia: las escuelas mejor
atendidas se encontraban en las ciudades, en donde se encontraban usualmente
escuelas especiales para niños y para niñas, mientras que en muchas zonas rurales
no había ni una sola escuela, o bien muchas veces sólo había escuelas para varones
o mixtas, es decir de ambos sexos.
Es cierto que en a fines del siglo XIX existieron en la entidad varias escuelas
en asentamientos rurales cuya población era mayoritariamente indígena. Sin
embargo, es difícil saber si los planteles estaban destinados a la educación
indígena, pues en muchos de esos lugares también existía cierto porcentaje de
población mestiza, y es posible que la mayoría del alumnado estuviera formado por
este grupo social.
Además de las escuelas existentes en zonas rurales que ya hemos mencionado,
como las establecidas en el departamento de Palenque, Simojovel y La libertad en
1889, tenemos noticia de otras más. En 1894 existía en Teopisca una escuela de

59 Ramírez, Elisa, La educación indígena en México, México, UNAM, 2006, p. 86

60 Ibídem, p. 88
61 Galván, Soledad compartida…, Op. Cit., p. 105

60
tercera clase para niños, a cargo del ciudadano Romualdo Flores, e igualmente una
para niñas dirigida por Esther Gutiérrez de Flores.62
El partido de Chamula también contó con escuelas. En San Pedro Chenalhó
había en 1898 una escuela rudimentaria, y a pesar de que era mixta sólo asistían
niños, quince en total, con edades que iban de 5 a 12 años. 63 San Andrés y
Zinacantán tuvieron una escuela respectivamente, y lo sabemos gracias a una lista
de premios, de 1899, para las escuelas oficiales de aquel partido. En la escuela de
San Andrés fue premiado el alumno José García; en Zinacantán, Jesús Gordillo, y
en San Pedro Chenalhó, Leonardo Gordillo. A todos ellos se les recompensó con
una medalla de plata.64 Es interesante observar cómo los apellidos de estos niños
no corresponden a familias de aquellos pueblos, sino más bien a familias
provenientes de poblados mestizos.
En el siglo XX estas escuelas continuaban funcionando. Aún más, en San
Andrés se abrió una escuela para niñas. En octubre de 1902 asistieron a las
escuelas de San Pedro Chenalhó 24 alumnos; en septiembre de ese año asistieron a
las escuelas de Chamula y Zinacantán 21 alumnos, respectivamente, y en San
Andrés se reportaron ese mismo mes 23 alumnas, y 31 alumnos en noviembre. 65 Al
finalizar la primera década del siglo XX había también una escuela mixta en San
Lucas y otra en Amatenango.66
Acorde con las resoluciones del Primer Congreso Nacional de Instrucción
Pública, en Chiapas se legisló para llevar la enseñanza primaria incluso hasta las
haciendas. La Ley de Instrucción Pública de 1889 señala en su artículo 11 que las
autoridades políticas y municipales

…excitarán el celo de los hacendados, dueños de fábricas y talleres, para que

funden escuelas de enseñanza primaria aun cuando sean incompletas [que no
brindan todas las materias estipuladas por el reglamento], para los hijos de

62 AHMSCLC, Sección Tesorería Municipal, 1894, expediente 10

63 AHMSCLC, Sección Jefatura Política, 1898, expediente 25
64 AHMSCLC, Sección Jefatura Política, 1899, expediente 21
65 AHMSCLC, Sección Jefatura Política, 1902, expediente 1
66 AHMSCLC, Sección Jefatura Política, 1910, expediente 29

61
 los jornaleros, sirvientes domésticos operarios y empleados de la misma
fábrica o hacienda…67

En las legislaciones posteriores, de 1896 y 1902, se fijaron multas para los

dueños de haciendas o fincas que tuvieran a su servicio niños en edad escolar, que
no estuviesen recibiendo instrucción.
La situación privilegiada de los finqueros, y el contexto socioeconómico de
aquel entonces, nos hacen suponer que aquellas medidas legislativas no fueron
acatadas en la mayoría de las fincas.
La preocupación por la educación rural llevó a la Dirección General de
Instrucción Pública a crear en 1907 una sección Normal para formar profesores
destinados a las escuelas de los poblados “con un ambiente netamente rural”.
Narváez Palacios identifica en esta medida el antecedente de las escuelas normales
rurales que se establecieron años más tarde.68
Para los gobernadores de Chiapas, el indígena representaba un obstáculo para
el progreso educativo; su idioma, sus hábitos y su negativa a enviar a sus hijos a las
escuelas fueron los problemas aludidos en varios informes de gobierno; incluso se
llegó a hablar de la inferioridad intelectual del indio, cuando se manifestó que era
“de suyo tardía tan colosal empresa”.
A este respecto es muy ilustrativa la declaración de Rafael Pimentel en 1904:

…La educación de la raza indígena ha sido siempre un problema de la mayor

importancia que con sobrada justicia ha absorbido la atención de los hombres
de saber y de los encargados del poder público. Entre nosotros se hace sentir
todavía más y de una manera imperiosa, la necesidad de encaminar todos
nuestros esfuerzos para aproximarnos a la solución de tan vital asunto para el
desarrollo de la actividad humana en el Estado, si se considera que la mayor
densidad de población está representada por esta raza, que si tuvo en épocas

67 AHECH, Fondo Documental Fernando Castañón Gamboa, “Ley Orgánica de Instrucción Pública
del Estado de Chiapas”, San Cristóbal de Las Casas, Imprenta del Gobierno en Palacio dirigida por
J. J. Jiménez, 1889, artículo 27
68 Narváez, Op. Cit., p. 53

62
 prehistóricas gloriosos triunfos de civilización, en la actualidad sólo significa
obstáculos, de manera más inmediata, para el desenvolvimiento del comercio,
de la agricultura y de la industria…69

Por estos motivos se tomaron algunas medidas tendientes a la creación de

escuelas especiales para indígenas. Por ejemplo, en 1891 la Jefatura Política de
Tuxtla informó al gobernador Carrascosa de la existencia de un plantel
denominado “Fray Bartolomé de Las Casas”, “establecido por esta Jefatura para
regenerar a la clase indígena, enseñándole con decidido empeño la vía luminosa del
progreso, como la única ruta segura para llegar a comprender los sagrados e
indecibles deberes del hombre y del ciudadano…”70
Esto muestra el interés que existía por la educación indígena. Poco tiempo
después, durante el periodo de Emilio Rabasa como gobernador, se creó también,
por iniciativa del estado, una escuela de agricultura para indígenas en San
Cristóbal.71
Sin embargo, el gobernador Rafael Pimentel, en su informe de 1902, reconoce
el fracaso de este tipo de escuelas; por ello estipuló en la ley expedida ese año la
creación de “escuelas regionales para indígenas con el propósito de establecerlas en
lugares que puedan vigilarse perfectamente y de sostener en ellas por cuenta del
Gobierno el mayor número de huérfanos posible…” 72 La primera de ellas se
establecería en la cabecera de Chamula, y según el gobernador, los trabajos de su
construcción ya se encontraban bastante avanzados en ese año.
Para la mayoría de los indígenas, por lo menos en los Altos y la zona norte de
Chiapas, las escuelas probablemente no representaban más que otra de las cargas
que les imponía el gobierno. Con el pretexto de la construcción de los planteles y el
pago a los maestros, se les cobraba un impuesto adicional; además, se tiene noticia
de que ciertos maestros y autoridades locales de los Altos se aprovecharon de su
69 Pimentel, Rafael, “Informe del Ciudadano Gobernador del Estado…1904”, Op. Cit., p. 4
70 Carrascosa, Manuel, “Memoria que presenta el Ciudadano Manuel Carrascosa…1889”, Op. Cit.,
Anexos II, Justicia e Instrucción Pública, documento número 5
71 Benjamin, Op. Cit., p. 77
72 Pimentel, Rafael, “Informe rendido por el C. Gobernador del Estado…1902”, Op. Cit., p. 7

63
cargo para obtener mano de obra indígena, bajo el pretexto educativo. Un ejemplo
claro es el de Ramón Suárez, presidente municipal de Cancuc en 1911, quien llegó a
cobrar una contribución de instrucción pública cuatro veces mayor de lo
establecido.73
En ese sentido, las escuelas se convirtieron algunas veces en un medio de
endeudamiento y control aprovechado por los caciques locales, ya que “los
maestros de escuela y funcionarios especulaban cada vez más con los terrenos y la
mano de obra indígena”.74
Pero no sólo las autoridades municipales estaban de acuerdo con este tipo de
prácticas:

En noviembre de 1892, el presidente Porfirio Díaz escribió al gobernador

Emilio Rabasa, advirtiéndole que protegiera a los cafeticultores de Palenque y
Salto de Agua. Consciente de los problemas que conllevaba el reclutamiento
de trabajadores, aconsejó: “pudiendo dirigirse a las autoridades y maestros de
escuelas aunque de manera informal a fin de que por medio de consejos y
excitativas inteligentes y oportunas se levante gente que dedique su actividad
a dichos trabajos, pues lo que se necesita son brazos”…75

Con base en ello, es factible suponer que la mayoría de los indígenas

rechazaron enviar a sus hijos a la escuela porque ésta fue vista no como una ayuda,
sino como una carga, como una forma mayor de abuso por parte de algunas
autoridades. Incluso el gobernador Francisco León lo reconoce en su informe de
1898, cuando señala que “la raza indígena, que, como sabéis, es numerosísima en el
Estado, se resiste a aceptar las escuelas, a causa de las explotaciones inicuas de que
han sido víctimas por aquellos maestros de escuela de épocas pasadas”.76

73 Washbrook, Sara, “Desarrollo económico y reclutamiento y control de la mano de obra en el norte

de Chiapas. 1876-1911” en Olivera, Mercedes y Palomo, Dolores (Coords.), Chiapas: de la
Independencia a la Revolución, México, CIESAS/COCYTECH, 1999, p. 298
74 Ibídem, p. 292
75 Ibíd., p. 290
76 León, Francisco, “Informe oficial del Gobernador de Chiapas…1898”, Op. Cit., p. 12

64
La realidad de las escuelas

A pesar del impulso educativo porfiriano, la situación educativa no mejoró tanto

como se esperaba. Los avances se dieron más bien en un nivel teórico, en tanto que
los alcances reales del proyecto fueron limitados. Los índices de alfabetización no
se elevaron de manera importante, aunque sí se observan diferencias regionales
marcadas: en el norte se alcanzaron los índices de alfabetismo más altos, por
ejemplo en Sonora, donde en 1900 el 26% de la población estaba alfabetizada, y
para 1910 alcanzó el 33%; en cambio, en el sur apenas se alcanzaba el 9%. En
Chiapas, para el año de 1900 solo el 8% de la población sabía leer y escribir, y para
1910 la cifra aumentó sólo al 9%. Mientras tanto, en el Distrito Federal se
encontraba el 38% de la población alfabetizada del país.77
El número de escuelas se incrementaba muy lentamente, debido
principalmente a la escasez de recursos para mantenerlas y a la falta de profesores;
además, eran pocos los alumnos que podían asistir a clases, ya que en los estratos
más bajos de la población los niños tenían que trabajar para contribuir al gasto
familiar, y con mucho mayor razón en las zonas rurales.
La eficiencia terminal tampoco era esperanzadora: pocos eran los alumnos
que llegaban a concluir sus estudios elementales, y muchos menos los que
continuaban con estudios superiores. En el año escolar de 1896, en las 95 escuelas
primarias oficiales terminaron sus estudios 147 alumnos; el número no parece ser
tan bajo, sin embargo en la mayoría de los municipios ni un solo alumno terminó
sus estudios.78 Si esa fue la tendencia general durante aquel periodo, es de suponer
que la mayoría de los matriculados no completaba la primaria, y muchos ni
siquiera aprendían a leer y escribir, pues los datos arrojados por un censo realizado
en 1900, mencionado por Ramón Rabasa en su informe de 1906, indicaban que del
total de habitantes mayores de 12 años, sólo 15% sabía leer.79

77 Bazant, Op. Cit., pp. 83-84

78 León, Francisco, “Memoria presentada por el Ejecutivo del Estado...1897”, Op. Cit., Anexos
79 Rabasa, Ramón, “Informe que el Gobernador Constitucional C. Ramón Rabasa, rindió a la XXIV

Legislatura del Estado el 16 de Septiembre de 1906, y contestación del C. Presidente de esa H.

Corporación”, en Fenner, Op. Cit., p. 3

65
 Ahora bien, dado que el proyecto de las autoridades de llevar la educación al
mayor número de personas se enfrentó con el complejo entramado socioeconómico
chiapaneco, en realidad la clase media urbana fue la que disfrutó principalmente de
los beneficios del impulso educativo que tuvo lugar en el Porfiriato.
Ya desde 1893 reconocía Miguel Utrilla que existía cierta resistencia de los
padres de familia por enviar a sus hijos a las escuelas:

la desidia e incuria que se advierte entre las clases pobres, para que los padres
manden a sus hijos a la escuela, el ansia en algunas ocasiones por llevar al
niño al trabajo, con objeto de explotarlo desde tierna edad, rémoras son del
completo desconocimiento de la utilidad que acarrea la enseñanza, común a
veces también aún entre las clases acomodadas.80

Años más tarde, Francisco León señaló también el mismo problema, cuya
causa la achacaba también a la indiferencia y descuido de los padres “a pesar de las
medidas coercitivas que se emplean para el cumplimiento de la ley que estableció la
instrucción obligatoria”.81
Este hecho es explicable cuando consideramos que buena parte de la
población en zonas rurales y/o indígenas, como ya hemos apuntado, no veía en la
escuela más que una carga o un mal que tenían que soportar. En las zonas urbanas,
resulta lógico pensar que los niños de los estratos bajos de la sociedad también
tenían que contribuir al ingreso familiar, y que por ello mismo no podían asistir
con regularidad a las escuelas.
Lo más probable es que “las clases pobres”, como las nombraba Utrilla, no
compartieran los ideales educativos de las autoridades, aunque quizá esto haya
cambiado con el tiempo, pues al analizar las cartas que diversos actores educativos
enviaban a Díaz a fines del Porfiriato, Luz Elena Galván ha descubierto que en

80 Utrilla, Miguel, “Memoria sobre diversos ramos de la administración pública del Estado…1883”,
Op. Cit., p. 86
81 León, Francisco, “Memoria presentada por el Ejecutivo del Estado...1897”, Op. Cit., p. 12

66
algunas regiones rurales los pobladores se interesaban por el mejoramiento o la
creación de escuelas.82
Al parecer las escuelas en las poblaciones rurales no gozaban de la calidad
educativa que sí tenían las escuelas urbanas. En 1900, el jefe político del
departamento de Las Casas informaba sobre la evaluación que había practicado a
los alumnos de la escuela del pueblo de San Juan Bautista Chamula, acompañado
por una comisión conformada por el secretario de su despacho y dos sinodales.
El funcionario observaba que “todos los alumnos, a excepción de uno o dos, se
encuentran completamente atrasados, debiéndose esto quizá al poco tiempo de
estar establecida la escuela y al no sujetarse su enseñanza rigurosamente al Método
prescrito para esta clase de establecimientos”.83 En cambio, las escuelas de San
Cristóbal gozaban de un buen nivel académico a decir de las autoridades. Tan sólo
en el año 1887 fueron premiados por su aprovechamiento 65 niños y 72 niñas.84
Además, ese mismo año el comisionado encargado de observar los exámenes del
Colegio de Niñas a cargo de Sofía Corzo aseveró que “las educandas manifestaron
exquisitas maneras sociales y un aprovechamiento a toda prueba”. Agregaba:
“…dejaron satisfechos a todos los sinodales, al grado de haber acordado una
mención honorífica en favor de las señoritas Esther Gutiérrez, Asunción Narváez y
Rosalía Urbina.”85
En el escenario citadino, más que en el rural, varios alumnos terminaron sus
estudios primarios; algunos incluso continuaron estudiando, aunque es probable
que constituyeran un grupo bastante reducido. Por ejemplo, en 1887 el profesor
encargado de una escuela municipal de San Cristóbal de Las Casas dio a conocer
una lista de los alumnos que debieron separarse de su plantel, unos para trabajar y
otros para extender su preparación. De los nueve niños mencionados, cuya edad va
de los 11 a los 13 años, cuatro continuaron sus estudios y el resto inició actividades
laborales; uno ingresó al Colegio Militar de México, tres al Instituto de Ciencias y

82 Galván, Soledad compartida…, Op. Cit., p. 121

83 AHMSCLC, Sección Jefatura Política, 1900, expediente 7
84 AHMSCLC, Sección Secretaría Municipal, 1887, expediente 49
85 AHMSCLC, Sección Secretaría Municipal, 1887, expediente 53

67
Artes de Chiapas, dos iniciaron labores en una sastrería, uno en una zapatería, y
otro más en un establecimiento comercial.86
Si intentamos hacer una aproximación a la infraestructura educativa de la
época, podemos suponer que ésta era bastante deficiente. En muchas de las
escuelas, tanto rurales como urbanas, no existía el mobiliario ni el material
didáctico suficiente; además, muy probablemente los edificios que se usaban como
escuelas se encontraban en malas condiciones.
Durante el Porfiriato, la modernización educativa contemplaba transformar
los contenidos y los métodos de enseñanza, así como también mejorar los espacios
en los que ésta se desarrollaba, y un cuidado muy especial de la higiene. En ese
sentido, el Congreso Higiénico Pedagógico de 1882 formuló algunos
planteamientos en cuanto a adecuar las escuelas para el óptimo desarrollo físico y
moral de los educandos. Más adelante, en el Primer Congreso de Instrucción
Pública se habló del tema; sin embargo, como lo señala Aguirre Lora, “siempre
desde la perspectiva de los avances teóricos y la abstracción de la normatividad, y
no desde la perspectiva de lo que realmente sucedía en las escuelas del país”. 87
Hasta en la capital de la República las condiciones de las escuelas eran
sumamente deficientes. El propio regidor de la Ciudad de México enteró en 1898
que las escuelas contaban con unas pocas piezas en mal estado; que por lo mismo
los niños eran amontonados para recibir la enseñanza, que además los planteles se
encontraban ubicados en casas de vecindad y esto era causa, decía, de que los niños
presenciaran malos hábitos que faltaban a la moral.88
El estudio de Galván coincide con lo anterior:

De escuelas rurales le solicitaban a Díaz muebles y útiles escolares, ya que

carecían de dichos “implementos” necesarios para el estudio. Otras veces, los
edificios escolares resultaban inadecuados; se describían como “insalubres y
tan calientes que producían sueño entre los estudiantes”. Por ello algunos

86 AHMSCLC, Sección Secretaría Municipal, 1887, expediente 51

87 Aguirre Lora, María Esther, “Una invención del siglo XIX. La escuela primaria, 1780-1890”, en
Diccionario de Historia de la educación en México, UNAM / CIESAS / CONACyT, 2002.
88 Ídem

68
 jefes políticos pedían ayuda económica a los gobernadores y a los “hombres
altruistas” para construir nuevas escuelas. En algunas ocasiones sí eran
escuchados, y de este modo se lograba la construcción de un local adecuado;
tal era el caso de la comunidad de Ozuluzma, Veracruz, cuya nueva escuela
había costado veinte mil pesos.89

En Chiapas ocurría algo similar, según lo expresaba Carlos María Domínguez,

preceptor de una escuela municipal de San Cristóbal de Las Casas en 1899, al
argumentar que el lugar que ocupaba no reunía las condiciones higiénicas
adecuadas; asimismo solicitaba a la Dirección General de Instrucción Pública del
Estado que le concediera algún espacio en el edificio que anteriormente había sido
utilizado como prisión de mujeres, pues ahí había piezas con menos inconvenientes
que la que ocupaba.90
Si el preceptor de esta escuela prefería trasladar su plantel a un edificio que
había funcionado como prisión de mujeres, quiere decir que el local que ocupaba se
encontraba en pésimas condiciones, y eso que se trataba de una escuela urbana
ubicada en la ciudad que por tantos años funcionó como capital de la entidad.
El promedio aproximado de alumnos que asistían a las escuelas chiapanecas
era de 35 por establecimiento, así que quizá los centros escolares no ocupaban más
que una pieza de algún edificio público o privado, a veces en no muy buenas
condiciones. Por ejemplo, la 3ra. Escuela rudimentaria de San Cristóbal ocupaba
“una pieza de los bajos de un edificio propiedad de la Escuela Preparatoria del
Estado” y según explica un documento, “ninguna contribución ni reparación se ha
hecho en el edificio desde que lo ocupa el Establecimiento”.91
Claro que también hubo escuelas cuyas condiciones eran regulares, por
ejemplo el establecimiento escolar de San Juan Bautista Chamula, que hacia 1900
se encontraba en buen estado: “las piezas que ocupa la escuela reúnen las

89 Galván, Soledad compartida…, Op. Cit., p. 120

90 AHMSCLC, Sección Secretaría Municipal, 1899, expediente 47
91 AHMSCLC, Sección Secretaría Municipal, 1897, expediente 32

69
consideraciones de higiene necesarias pues son espaciosas con buena ventilación y
se encuentran situadas en los altos del Palacio Municipal”.92
Hubo escuelas que contaron con cierta cantidad de material didáctico, con el
que podían cubrirse las necesidades básicas de la enseñanza, pero varias apenas
contaban con algunas sillas, pupitres y pizarrones, como la 3ra. Escuela
Rudimentaria de San Cristóbal. 93 En cambio, otros planteles gozaron de algún
material extra, como la escuela de Chamula, que en 1900 tenía un método de Fray
Víctor María Flores, veinte banderitas y diez pizarritas de madera; 94 la segunda
Escuela municipal de niñas de San Cristóbal, que según el inventario de 1888,
además del mobiliario básico, contaba con cuatro pizarras chicas, dos reglas, siete
palilleros, dos lápices, ocho ejemplares de aritmética, cuatro de moral, nueve de
gramática y nueve silabarios;95 y la quinta Escuela municipal de niños de la misma
ciudad que tenía, agregados a sus mesas y bancas, tres pizarrones, uno con trípode,
diez pizarras pequeñas y siete ejemplares de aritmética.96
No obstante la falta de recursos económicos para mejorar las condiciones
físicas de las escuelas, las autoridades se preocuparon en cierta medida por arreglar
la situación. Aunado a los informes de los gobernadores, los cuales dan cuenta de
varios esfuerzos en este sentido, tenemos un documento que ilustra sobre la
preocupación del ayuntamiento de San Cristóbal; en éste el presidente municipal,
al informar de la creación de una escuela municipal de niños pobres, autoriza a la
Comisión de instrucción pública formada por dos regidores para

…comprar mobiliario de enseñanza moderna, aún ocurriendo a México por lo

que no se encuentre en Chiapas, hasta donde alcance la cantidad de
setecientos setenta pesos, cincuenta centavos que para tal objeto se conserva

92 AHMSCLC, Sección Jefatura Política, 1900, expediente 7

93 AHMSCLC, Sección Secretaría Municipal, 1897, expediente 32
94 AHMSCLC, Sección Jefatura Política, 1900, expediente 7
95 AHMSCLC, Sección Secretaría Municipal, 1888, expediente 30
96 AHMSCLC, Sección Secretaría Municipal, 1888, expediente 30

70
 en moneda nacional, a pesar de las necesidades del Ayuntamiento del
Municipio por las mejoras hechas al Parque Central…97

Los maestros

Si bien para el estudio del proceso educativo señalado resultan relevantes algunos
factores como el grado de aceptación de la educación en cuanto al proyecto oficial,
la asignación de recursos, el interés de las autoridades, tanto municipales como
estatales, y la infraestructura educativa, falta mencionar un aspecto fundamental
para el funcionamiento de las propias escuelas: el maestro.
Desde la República Restaurada, el oficio de preceptor se encontraba
sumamente desprestigiado, a causa de la mala preparación que los profesores
tenían; como prácticamente no existían escuelas normales, cualquier persona que
supiera leer y escribir podía dar clases en una escuela pública, o bien abrir una
privada: “todas aquellas personas que no podían destacar en otra profesión,
ingresaban al magisterio como último recurso”. 98 Es decir, no existía una
profesionalización del magisterio.
Durante el Porfiriato la situación no cambió mucho. A pesar de que en el
discurso oficial se le otorgaba al maestro un papel importantísimo en la sociedad,
en realidad era la profesión peor pagada, y no muy apreciada socialmente. Los
salarios eran tan exiguos, que incluso “los voceros del gobierno reconocían que
estos sueldos eran más bajos que los de los soldados, sirvientes y conductores de
tranvías”.99
Mucho se discutió en ese periodo con respecto a la necesidad de exigir a los
maestros el título profesional. Varias entidades federativas decretaron la obligación
del título para poder ejercer, y aunque Chiapas lo hizo en su Ley Orgánica de

97 AHMSCLC, Sección Secretaría Municipal, 1901, expediente 7

98 Galván, Soledad compartida…, Op. Cit., p. 142
99 Ibídem, p. 171

71
1885,100 tal medida era casi imposible de llevar a la práctica, porque no existía una
escuela normal en el estado: la Escuela Normal para señoritas se fundó hasta el año
1901, y la Normal para varones hasta 1906.
En el Segundo Congreso Nacional de Instrucción Pública, efectuado en 1890,
se concluyó después de acalorados debates que el exigir títulos a los profesores
sería nocivo para la instrucción pública, pues cuatro quintas partes de los
profesores de todo el país no hubieran podido ejercer. Y aunque el argumento
principal de tal resolución fue la libertad de enseñanza, existieron varios opositores
de las opiniones expresadas por los congresistas. Por ejemplo, Manuel Gutiérrez
Nájera, periodista destacado, arremetía contra la comisión encargada del tema
cuando expresaba en un artículo publicado en el diario El Partido Liberal:

Una de las razones que se han hecho valer para que no se exija el título a los
profesores de instrucción primaria es la de que los genios, los grandes genios,
generalmente no han tenido título. En efecto, parece que Virgilio no fue ni
siquiera agente de negocios. Se es genio como se es feo: de nacimiento.
Todavía a un buen mozo le puede caer la viruela y afearlo. Pero a ningún tonto
le cae nunca el genio.
Yo, sin embargo, abrigo mis dudas respecto a la validez de este
argumento. A mí me gustan los genios que ya murieron; pero los que viven,
sobre todo en México, no me inspiran mucha confianza. Si declaramos que
todo genio puede encargarse de una escuela oficial o abrir un colegio
particular, tendremos muchos profesores disponibles, hasta de sobra, hasta
con exceso, pero las escuelas andarán pésimamente. Los genios sólo enseñan
bien después de muertos.101

De cualquier forma, la resolución del Congreso se impuso, pues era poco

viable aún la profesionalización total de los maestros del país. Mílada Bazant señala

Bazant, Op. Cit., p. 143

100

Gutiérrez Nájera, Manuel, “Los genios sin título”, en Montes García, Sergio (Comp.), Lecturas
101

mexicanas sobre educación, México, UNAM-ENEP Acatlán, 2005, p. 219

72
en ese sentido que “hacia 1900 había en la República alrededor de 8000 maestros,
de los cuales sólo 2000 eran titulados…”102
Las autoridades chiapanecas tomaron en cuenta aquella conclusión, y por ello
en la Ley Reglamentaria de Instrucción Pública de 1889 ya no se encuentra la
misma disposición, en tanto que la de 1896 señala:

Para los cargos de director y ayudante en las escuelas oficiales serán

preferidos los profesores titulados; pero a falta de éstos, podrá emplearse a
otras personas, siempre que tengan la suficiente aptitud y moralidad, a juicio
de la autoridad que debe nombrarlos.103

Podemos decir entonces que la gran mayoría de los maestros de Chiapas no

estaban titulados. Eran personas que con el simple hecho de saber leer y escribir
ingresaban al magisterio; muchos de ellos no tenían ni las nociones básicas de
pedagogía, especialmente los maestros de escuelas rurales, como lo confirma el
informe de la Jefatura Política del Departamento de la Libertad de 1889, donde se
señala que la escasez de recursos hacía imposible

…conseguir vengan de fuera preceptores instruidos y hay que conformarse

con dar tan delicado cargo a las personas que quieren aceptarlo, de donde
proviene el muy poco adelanto que tantísimo importa a la civilización de las
masas de nuestro país, puesto que existe un número considerable de
indígenas a que debe impartírsele la instrucción respectiva, para tener más
tarde, hombres útiles a la sociedad.104

102 Bazant, Op. Cit., p. 143

103 AHECH, Fondo Documental Fernando Castañón Gamboa, “Ley Reglamentaria de Instrucción
Obligatoria en el Estado”, Tuxtla Gutiérrez, imprenta del Gobierno del Estado dirigida por Félix
Santaella, 1896, artículo 47
104 Carrascosa, Manuel, “Memoria que presenta el Ciudadano…1889”, Op. Cit., Anexos I Documento

sección de Gobernación, documento número 34

73
 Aún más, existieron aquellos profesores que ni siquiera sabían leer. En su
informe de 1894, el gobernador Fausto Moguel señalaba que se había visto en la
necesidad de destituir a varios profesores por aquella penosa causa. 105
Fue por ello que los gobiernos chiapanecos comenzaron a preocuparse por
mejorar la calidad de los profesores. De esta forma hicieron algunos esfuerzos por
contratar maestros externos para aumentar la planta de profesores titulados en el
estado. El primer gobernador que hace mención de haber aplicado tal medida es
Emilio Rabasa en su informe de 1893; posteriormente lo hicieron Francisco León,
Rafael Pimentel y Ramón Rabasa. Esta iniciativa no provocó cambios sustanciales,
pues Pimentel mencionaba en 1900 que de todo el personal docente sólo cuatro
profesores estaban titulados, mientras que para 1904, decía, los titulados habían
aumentado a veinticuatro.106
Esa cantidad de maestros normalistas representaba una porción mínima para
toda la entidad. El problema de la escasez de docentes preparados continuaba
siendo un grave problema al que hacen alusión los informes de fines del siglo XIX y
principios del XX. Había que establecer centros de estudio para profesionalizar al
magisterio chiapaneco, la modernización educativa requería de escuelas normales.
Ese proyecto se hizo realidad durante la gubernatura de Rafael Pimentel,
quien estableció en 1902 la Escuela Normal para profesoras “bajo los auspicios del
Señor Presidente, General Porfirio Díaz y de su digna esposa, Señora Carmen
Romero Rubio”. El establecimiento comenzó a funcionar con 9 alumnas internas y
10 externas. A decir del gobernador, las instalaciones cubrían con todos los
requisitos para la instrucción y las necesidades personales de alumnas y
profesoras.107
Cuatro años más tarde, Ramón Rabasa se encargó de fundar una Normal
para profesores dentro de la Escuela Industrial Militar. Asimismo, estableció en

105 AHECH, “Monografía del Instituto de Ciencias y Artes…”, Op. Cit., p. 4

106 Pimentel, Rafael, “Informe del Ciudadano Gobernador del Estado…1904”, Op. Cit., pp. 3-4
107 Pimentel, Rafael, “Informe rendido por el C. Gobernador del Estado…1902”, Op. Cit., p. 7

74
1908 “un curso normal para los aspirantes a las escuelas de 3ª. clase, al cual
concurren doce alumnos practicantes, con notable aprovechamiento.”108
Al parecer, a fines de la primera década del siglo XX la situación de la falta
de docentes comenzó a cambiar paulatinamente. Apuntaba Ramón Rabasa en 1908
que la suma de maestros titulados ascendía ya a 38 de un total de 225 en escuelas
oficiales,109 y para 1910 existían ya 77 profesores normalistas.110
La formación de profesores fue una exigencia de las tendencias educativas
modernas. En Chiapas, aunque tardíamente, ese fenómeno tuvo lugar en el
proyecto oficial. Tal vez la profesionalización propició un cambio en la percepción
social respecto a la figura del maestro; es posible que a partir de ese momento
comenzara a verse al docente ya no como un mal necesario, sino como un
profesionista. Desafortunadamente no se cuenta con las fuentes que comprueben
que a partir de que mejoró su preparación, la situación del maestro mejoró. Lo que
sí resulta evidente es que durante la mayor parte del periodo estudiado, la situación
social del profesor no correspondía a la importancia que se le confería en el
discurso oficial.
El bajo perfil académico de los maestros chiapanecos de aquella época no
impidió que varios de ellos dieran su mayor esfuerzo en las aulas, e incluso que
llegaran a presentar resultados notables. Prueba de ello es el fragmento de un
documento enviado al presidente municipal de San Cristóbal por el profesor
Eduardo Paniagua, donde aclara lo que él considera como un malentendido,
respecto a la acusación de que en su establecimiento se llevaban a cabo juegos de
azar. La importancia del extracto radica en que nos proporciona una idea muy clara
de la difícil tarea a la que se enfrentaban los profesores, y describe también sus
ideales educativos, en los que destaca, profundamente arraigado, el principio de
una educación transformadora encargada de erradicar las malas costumbres.

108 Rabasa, Ramón, “Informe rendido por el C. Gobernador del Estado Ramón Rabasa, ante la XXV
Legislatura del mismo, el día 16 de Septiembre de 1908…”, Op. Cit., p. 11
109 Ibídem, p.10
110 Rabasa, Ramón, “Informe rendido por el Gobernador del Estado C. Ramón Rabasa, ante la XXVI

Legislatura del mismo el día 16 de Septiembre de 1910…”, Op. Cit., p. 12

75
 Ocho meses ha que con veinte alumnos recibí la Escuela de mi cargo: en la
actualidad hay más de cincuenta en los que figuran muchos que han entrado o
están entrando en la pubertad y, doloroso es decirlo, en su mayor parte me los
entregaron sin los más ligeros rudimentos de educación, y por consiguiente
con malas inclinaciones y pésimas costumbres. A dos o tres de éstos, que son
soldados por cierto, los he corregido con severidad, cuando los han acusado
de haber jugado botones, no a horas de escuela sino fuera de ella; esto es todo
lo que ha pasado. Moralizar y transformar desde luego a jóvenes que han
estado abandonados a su propia suerte, más que trabajoso es difícil…111

En cuanto a su condición socioeconómica, tenemos que en varios municipios

indígenas estos personajes alcanzaron a tener cierta autoridad, y que su situación
resultaba privilegiada. Juan Blasco explica que en algunos pueblos de los Altos,
como Chenalhó y Tenejapa, los maestros se aprovechaban de su situación para
hacer negocio con el aguardiente.112 En tanto, Antonio García de León señala que
en las comunidades rurales los maestros gozaban, además del sueldo, de una
retribución en trabajo y en especie por parte de los pobladores.113
Aún así, la mayoría de los maestros solían enfrentarse a serias dificultades
económicas. Por ejemplo, en 1887 el preceptor Carlos María Domínguez solicitaba
al ayuntamiento le concediese la cantidad de doce pesos mensuales que, agregados
al sueldo que le pagaba el gobierno del estado sumarían, veinte. Sin embargo, al
año siguiente el mismo preceptor expone al ayuntamiento que a pesar de que su
solicitud había sido aprobada, no le había sido cumplida. Los ocho pesos, decía, no
alcanzaban ni para las necesidades más urgentes de su familia. 114
En el mismo año, el director de la 3ª. Escuela Municipal de San Cristóbal se
quejaba de la insuficiencia de su sueldo. En 1885 su escuela había sido dotada con
25 pesos mensuales, pero en 1886, por la precariedad de los fondos municipales, el

111 AHMSCLC, Sección Secretaría Municipal, 1891, expediente 27

112 Blasco, Juan, “La fabricación de aguardiente en San Cristóbal (Siglo XIX)”, en Olivera y Palomo,
Op. Cit., pp. 318-319
113 García de León, Antonio, Resistencia y Utopía, México, Ediciones Era, 1997, p. 225
114 AHMSCLC, Sección Secretaría Municipal, 1888, expediente 1

76
salario se redujo a 20. El número de niños de la escuela se había incrementado, y
según el profesor, el grado de aprovechamiento era notorio, debido a lo cual le
parecía justo que por lo menos recuperara el sueldo que en un principio había
gozado. Lamentablemente para él, su solicitud fue denegada. 115
Pero los salarios magisteriales se veían afectados de diversas maneras.
Muchas veces a los profesores no se les pagaba lo acordado, les quedaban a deber
varias quincenas, o bien se les hacían descuentos arbitrarios por la falta de
recursos. En 1892 los maestros Eduardo Paniagua, Judith Paniagua y Clemente
Nájera se dirigieron al ayuntamiento de San Cristóbal para reclamar que se les
devolviesen las cantidades descontadas de sus salarios correspondientes a
diciembre de 1891, descuentos que sumados hacían un total de 12 pesos. El
descuento se debía a que el déficit de 27 pesos que tenía el ayuntamiento, fue
cargado ese mes a los pagos de todos los preceptores, exceptuando a muchos
empleados municipales; por este motivo los profesores se mostraban
inconformes.116 En este caso, los reclamos de los preceptores encontraron eco en las
oficinas de las autoridades. Veamos lo que opinaba la Secretaría de Hacienda del
municipio:

Los maestros en nuestras poblaciones están muy mal remunerados, no

alcanzándoles quizá los miserables sueldos que disfrutan ni para llenar sus
primeras necesidades.
Si a esos hombres que son los encargados de formar el corazón de los que más
tarde regirán los destinos de la Patria, si a esos seres abnegados que sacrifican
las horas más queridas de su existencia en bien de la juventud, si a esos
apóstoles de la civilización que guían a nuestros hijos con mano cariñosa por
los primeros y escabrosos caminos de la vida, no les proporcionamos los
recursos necesarios para cubrir sus más ingentes necesidades, no les quitemos

115 AHMSCLC, Sección Secretaría Municipal, 1887, expediente 15

116 AHMSCLC, Sección Secretaría Municipal, 1892, expediente 64

77
 por lo menos nada de aquello que les hemos señalado como retribución de sus
servicios.117

Al poco tiempo, la presidencia municipal ordenó que se les devolviesen las

cantidades descontadas a los profesores en cuanto fuera posible.
Sin embargo, los ayuntamientos municipales no eran las únicas autoridades
que incumplían con la remuneración debida del magisterio; en ocasiones el propio
gobierno estatal incumplía también con los pagos. Así ocurrió con la maestra
sancristobalense Dolores Mijangos, a la que se le ofreció, por hacerse cargo de una
escuela de niñas, el sueldo de 24 pesos mensuales, 16 de los cuales pagaría la
Tesorería del estado y los ocho restantes el ayuntamiento municipal. Sin embargo,
surgieron algunos problemas por el pago que debía cubrir la tesorería general, por
lo que durante cuatro quincenas la preceptora únicamente recibió el sueldo
mensual de 8 pesos. Tiempo después el gobierno estatal se hizo cargo de nuevo de
los 16 pesos mensuales, pero no pagó las quincenas pendientes desde la última de
enero, hasta la primera de marzo de 1895.118
Esa era la dura realidad de los preceptores, realidad que no resultaba
congruente con la alta misión que las autoridades les encomendaban.

117 AHMSCLC, Sección Secretaría Municipal, 1892, expediente 64

118 AHMSCLC, Sección Secretaría Municipal, 1892, expediente 26

78
 III. EL DISCURSO EDUCATIVO OFICIAL, 1888-1910

El discurso modernizador del Porfiriato ponderó en forma superlativa a la

educación en general, y particularmente a la enseñanza primaria, como un
instrumento ejemplar: en las disertaciones oficiales era moneda corriente la idea de
que por medio de la educación popular se alcanzaría el anhelado progreso de la
nación. Los congresos pedagógicos nacionales reforzaron la noción, mediante la
afirmación de que era posible y necesario establecer “un sistema nacional de
educación popular”.1
Las autoridades chiapanecas circunscritas al periodo aquí estudiado no se
quedaron al margen de dicha idea: los informes de gobierno de fines del siglo XIX
dan cuenta de la preocupación de los gobernadores y los funcionarios en turno por
dejar constancia de su labor educativa y de sus esfuerzos por mejorarla. Todos
estos personajes robustecieron de este modo los ideales sobre la instrucción pública
que deseaban transmitir a la sociedad.
El propósito del presente capítulo es analizar los puntos más sobresalientes
de este discurso, para obtener una representación aproximada de las aspiraciones
que el grupo en el poder formuló respecto a la escuela primaria.

Importancia de la educación dentro del discurso modernizador

La Paz Porfiriana significó la implantación de un régimen paternalista, guiado

ideológicamente por la corriente positivista, cuyos ideales quedaron representados
en el lema “orden y progreso”, y cuya estrategia política consistió en la conciliación
con diversos grupos opositores.
Dado que lo primordial para el régimen de Díaz era arribar a la anhelada
meta del progreso por medio del orden, resultaba válido sacrificar incluso la
democracia, máxime si el pueblo aún no estaba preparado para ejercerla. De ahí la

1AHECH, Fondo Documental Fernando Castañón Gamboa, Primer Congreso Nacional de

Instrucción y resoluciones, México, Imprenta de Francisco Díaz de León, 1890, p. 17

79
importancia que tenía la educación, pues sólo a través de ella sería posible, en un
futuro cercano, realizar en forma adecuada los ideales democráticos heredados de
la Reforma Liberal.2
Más aún, por medio de la educación popular sería posible cohesionar los
distintos elementos socioculturales que conformaban el país. Consciente de ello
Joaquín Baranda, en ese entonces ministro de Justicia e Instrucción Pública,
encaminó sus esfuerzos a la formación de un sistema nacional de educación
pública, para lo cual fue necesario organizar los congresos pedagógicos nacionales,
guiados por el propósito principal de unificar las iniciativas de cada una de las
entidades federativas, “dándoles cohesión y uniformidad, porque los esfuerzos
aislados nunca son bastante eficaces, y la acción común, ejercida en forma análoga
y por idénticos medios, conducirá infaliblemente el éxito más lisonjero”.3
Para Baranda, la educación serviría para unificar al país y hacer posibles los
ideales liberales de 1857. Así, en la inauguración del Primer Congreso expresó su
interés por “hacer de la instrucción el factor originario de la unidad nacional que
los constituyentes del 57 estimaban como base de toda prosperidad y de todo
engrandecimiento”. 4 Tiempo después, ya con Justo Sierra a la cabeza de la
Secretaría de Instrucción Pública, se reformó la educación primaria por medio de la
ley de 1908, en la cual se afirmaba el propósito de formar ciudadanos
profundamente comprometidos con la nación.5
En términos generales, ésta era la importancia que los hombres del poder
concedían a la instrucción pública en el plano nacional; imbuidas en este mismo
ambiente, las autoridades de Chiapas vieron a la educación como el principal
medio para alcanzar el progreso.

2 Meneses Morales, Ernesto, Tendencias educativas oficiales en México, México, Editorial Porrúa,
1983. Vol. I. 1821 – 1911, p. 380
3 Baranda, Joaquín, “Unificación de los sistemas de instrucción pública”, en Montes García, Sergio

(Comp.), Lecturas mexicanas sobre educación, México, UNAM / ENEP Acatlán, 2005, p. 200
4 Baranda, Joaquín, “Unidad nacional: objetivo primordial de la educación”, en Bazant, Mílada

(Comp.), Debate pedagógico durante el Porfiriato, México, SEP/Ediciones El caballito, 1985, p. 18

5 Martínez Jiménez, Alejandro, “La educación elemental en el Porfiriato”, en Hernández Chávez,

Alicia y Miño Grijalva, Manuel (Coords.), La educación en la historia de México, México, El Colegio
de México, 2005, p. 129

80
 Sin embargo, resulta necesario precisar que existieron dos modos muy
distintos de concebir la educación en Chiapas, dentro del propio Porfiriato. Se
puede encontrar una diferencia muy clara entre los discursos pronunciados por los
gobernadores anteriores a Manuel Carrascosa, y los posteriores a éste. Los
discursos de Miguel Utrilla y José María Ramírez, los gobernadores precedentes,
están cargados de una prolija retórica, y su lenguaje, en ocasiones, parece casi
poético. En ellos se observa un notable esfuerzo por sacralizar a la instrucción
pública, por justificar su importancia. Particularmente, en el discurso de Utrilla se
puede apreciar un visible esfuerzo por destacar los aciertos del reglamento que
establece la obligatoriedad de la enseñanza primaria elemental, y que de este modo
hace converger las políticas estatales con las definidas en la capital de la República.
Escribe Utrilla:

¿Quién desconoce la urgencia de propagarla? [La instrucción pública]

Albérgase en la conciencia general la íntima convicción, de que es el mejor
medio de afirmar nuestras instituciones, de mantener a los gobiernos en el
camino de la justicia, de que los ciudadanos practiquen sus derechos y sus
deberes, de hacer efectivo el régimen republicano, y de consolidar nuestras
preciosas libertades. Si los gobiernos se han instituido para la felicidad de los
hombres, en nada como en esto deben poner más escrupuloso esmero. Signo
manifiesto es para una nación el incremento que en ella alcanzan las mejoras
materiales, pero no menos interesante es el desarrollo de sus facultades
morales e intelectuales, que lo levantan como un gigante en las sendas de su
perfeccionamiento.6

Es decir, Utrilla consideraba a la educación como el principal instrumento

para formar ciudadanos conscientes de sus derechos y deberes para con la patria, y

6 Utrilla, Miguel, “Memoria sobre diversos ramos de la administración pública del Estado de
Chiapas, presentada al XIII Congreso por el Gobernador Constitucional del Estado, Coronel Miguel
Utrilla, 1883”, en Fenner, Justus (Coord.), Memorias e Informes de los Gobernadores de Chiapas,
1826-1952, México, PROIMMSE-IIA-UNAM/UNICACH, 2010, p. 83

81
para posibilitar la participación política de éstos: en ello residía su importancia,
que justificaba el hecho de hacerla obligatoria. Junto con el mejoramiento material,
este punto es señalado como uno de los más importantes para el progreso.
En el mismo sentido se expresaba el gobernador José María Ramírez en su
Informe al Congreso del Estado de 1887:

La ilustración da al hombre noción clara y perfecta del bien y del mal;

destierra los vicios, que emponzoñan el cuerpo social; infunde amor al
trabajo, que santifica el pan de la familia, y acrecienta el patriotismo, baluarte
de las libertades, de la independencia y de la autonomía nacional.7

A partir de la gubernatura de Manuel Carrascosa, la idealización de la

instrucción pública se hace menos evidente. En los discursos oficiales, por lo
general, se abandona la retórica. Al parecer, los dos gobernadores que precedieron
a Carrascosa sentían la necesidad de justificar la obligatoriedad de la enseñanza
porque ésta aún no era suficientemente aceptada; en cambio los gobernadores
posteriores a 1888 no se preocupaban ya por justificar sus medidas educativas
debido a que la Ley de Instrucción de aquel año consolidaba el modelo de
obligatoriedad a nivel nacional, y con ello la importancia del ramo era ya
indiscutible.
En 1889 Carrascosa, además de enumerar sus logros, hace mención de su
interés por uniformar la enseñanza en el estado, conforme a los ideales nacionales-
por ello expidió el reglamento de 1889-y se muestra animado por el congreso
educativo que se llevaría a cabo próximamente en la ciudad de México: “se nombró
para tan noble fin, en cuatro de junio del corriente año, al Sr. Pedro Garza, Capitán
de Estado Mayor”. 8 Su entusiasmo es secundado por el jefe político del

7 Ramírez, José María, “Memoria sobre diversos ramos de la administración pública del Estado de
Chiapas presentada al XV Congreso por el Gobernador Constitucional José María Ramírez en el
segundo bienio de su administración, 1887”, en Fenner, Op. Cit., p. 36
8 Carrascosa, Manuel, “Memoria que presenta el Ciudadano Manuel Carrascosa, como Gobernador

Constitucional del Estado Libre y Soberano de Chiapas, a la H. Legislatura; en cumplimiento de un

precepto constitucional. Correspondiente al Primer bienio de su administración, 1889”, en Fenner,
Op. Cit., p. 20

82
departamento de Chiapa, que en el mismo informe, veía en la educación el motor
de la nación: “la instrucción pública lleva el torrente que empuja a la República
entera en el presente siglo”, decía.9
Posteriormente, el gobernador Emilio Rabasa ni siquiera hace mención de la
importancia de la instrucción pública, en tanto que su sucesor, Francisco León,
únicamente la señala en su último informe como “base indiscutible del
engrandecimiento de los pueblos y agente poderoso del progreso”.10
Por su parte, Rafael Pimentel se limita a decir en 1904 que “el importante
ramo de Instrucción Pública ha sido objeto preferente de la atención del poder
Administrativo, pues en él están vinculados los más caros intereses de progreso en
el desarrollo creciente del Estado”.11 Es hasta 1905 que este gobernador se refiere a
la función de la educación en la sociedad, argumentando que debía mejorarse el
sistema educativo, pues solo así podrían “encontrarse las causas generadoras del
progreso y de la regeneración individual y social que por medio de la educación
perseguimos”.12 Su sucesor, Ramón Rabasa, en sus discursos describe únicamente
la situación educativa en el estado y enumera los logros del gobierno en la materia.

La percepción educativa de los gobernadores

Los gobernadores pertenecientes al periodo comprendido entre 1888 y 1910,

generalmente demostraban su entusiasmo por la educación, y la mayoría de las
veces se mostraban optimistas en sus discursos. No obstante, describieron una
serie de problemas que obstaculizaban el avance pleno de la instrucción pública.

9 Ibídem, Anexos I. Documentos de la sección de gobernación, documento número 31

10 León, Francisco, “Informe rendido por el Gobernador de Chiapas, C. Coronel Francisco León, ante
la XXI Legislatura del Estado, al abrir ésta su primer periodo de sesiones ordinarias en el primer
año de su ejercicio el 16 de Septiembre de 1899”, en Fenner, Op. Cit., p. 3
11 Pimentel, Rafael, “Informe del Ciudadano Gobernador del Estado a la XXIII Legislatura del

mismo, 16 de Septiembre de 1904”, en Fenner, Op. Cit., p. 3

12 Pimentel, Rafael, “Informe del Ciudadano Gobernador del Estado a la XXIV Legislatura del

mismo, 16 de septiembre de 1905”p.22, en Fenner, Op. Cit., p. 22

83
 Desde años anteriores, las autoridades estatales consideraban que la escasez
de fondos públicos destinados a ese ramo constituía una de las principales trabas,
como lo reconocía Miguel Utrilla en su informe de 1883. 13 Aunado a ello,
destacaban la indiferencia de los padres de familia, la heterogeneidad de las
lenguas, y los anticuados reglamentos de estudio, que no permitían “el progreso
científico”.14 En relación a este último punto cabe recordar que este gobernador
expidió por esos años un Reglamento de Instrucción Pública, y que debido a eso
tachaba a los anteriores de caducos, para justificar su propia norma.
En 1887 José María Ramírez puntualizaba el esmero con el que se había
conducido en el campo educativo, apuntando que había hecho todo lo necesario
por hacer cumplir la ley de obligatoriedad, además de aumentar el sueldo de los
profesores y el número de las escuelas existentes, no sin antes dotarlas del
mobiliario y los materiales correspondientes.15 Sin embargo, señalaba, el Ejecutivo
únicamente apoyaba a las escuelas con algunas subvenciones, pues éstas se
encontraban básicamente a cargo de los municipios, cuyos fondos, formados por el
Plan de arbitrios, no funcionaban adecuadamente, y que por esa razón se habían
cerrado varias escuelas.16
El primer informe de gobierno de Manuel Carrascosa, el cual da cuenta de su
administración entre 1888 y 1889, es posiblemente uno de los menos realistas de
todo el periodo que estudiamos, pues pinta un panorama educativo bastante
prometedor cuando, como ya hemos mencionado, la realidad era muy diferente.
Aunque hace alusión al problema que representa la falta de recursos públicos para
mejorar la enseñanza, el gobernador elogia el aumento en el número de escuelas y
de alumnos que asisten a ellas, así como también el Reglamento expedido en 1889.
Sugiere además que su administración ha marcado el inicio de una nueva era para
la educación, pues ésta

13 Utrilla, Miguel, “Memoria sobre diversos ramos… 1883”, Op. Cit., p. 85

14 Ibídem, p. 86
15 Ramírez, José María, “Memoria sobre diversos ramos…1887”, Op. Cit., p. 31
16 Ibídem p. 32

84
 ha sido por mucho tiempo, si no abandonada del todo, al menos desatendida,
pues poco se han preocupado las administraciones anteriores de la educación
de la juventud, no porque les faltara voluntad, sino porque tal vez, sus
atenciones públicas no se los permitían.17

En contraste, el discurso de Emilio Rabasa es mucho más realista. En su

informe de 1893 reconoce, por ejemplo, lo limitado que se encuentra el tesoro
estatal para financiar de una manera adecuada a las escuelas públicas. En ese
sentido apunta que ese mismo año existían en Chiapas

57000 niños en edad escolar (restringiendo ésta al periodo de 6 a 12 años)

que distribuidos en grupos de 50, necesitarían 1140 escuelas para cuyo
sostenimiento, incluyendo el valor de los útiles, libros, etc., se necesitarían
cuando menos, (a $30 mensuales cada una) $342000 suma a que apenas
alcanzarán las rentas todas del Estado…18

Es decir, el gobernador aceptaba que no era posible proporcionar educación a

toda la población en edad escolar, pues este ramo no era el único que había de
atender. Máxime cuando en este período se tenía el objetivo de realizar diversas
mejoras materiales, por ejemplo la construcción urgente de algunas vías de
comunicación.19
Sin embargo, Rabasa no podía dejar de mencionar varios logros obtenidos por
su gestión, tales como la fundación de escuelas, la contratación de varios maestros
con una preparación adecuada provenientes de otros estados de la República, y la
compra de mobiliario, libros, mapas y cuadros científicos, entre otros útiles
necesarios para la enseñanza.20

17 Carrascosa, Manuel, “Memoria que presenta el Ciudadano Manuel Carrascosa…1889”, Op. Cit., p.
16
18 Rabasa, Emilio, “Discurso del Lic. Emilio Rabasa, Gobernador del Estado de Chiapas, ante la XXII

Legislatura del mismo, al abrir ésta su primer periodo de sesiones ordinarias, 1893”, en Fenner, Op.
Cit., p. 6
19 Ídem
20 Ibídem p. 5

85
 Posteriormente el gobernador Francisco León, aunque reconoce en sus
informes, al igual que su antecesor, que aún se estaba muy lejos de alcanzar una
situación ideal en el ramo educativo, no puede menos que expresar su optimismo
con respecto a sus logros. 21 En 1898 señala que los principales problemas
educativos eran dos: el descuido de muchos padres de familia, quienes a pesar de
las medidas para hacer cumplir con la instrucción obligatoria se evadían de tan
importante deber, y el rechazo que la numerosa población indígena manifestaba
hacia las escuelas.22
En 1899, último año de su periodo gubernamental, León reitera que sus
propósitos relativos a la instrucción pública aún se encontraban lejos de ser
realizados, aunque no por ello abandona su optimismo al enumerar un conjunto de
resultados “nada despreciables”.23
El gobernador que manifiesta un mayor pesimismo en sus informes sobre
educación es Rafael Pimentel, quien describe en 1900 un panorama bastante
desolador en cuanto a la situación de la enseñanza en todo el estado: no sólo se
queja del lamentable estado de las escuelas, sino de la ineptitud y falta de
preparación de la mayoría de los profesores, y del descuido de padres de familia e
incluso de las autoridades.24
El discurso que Pimentel pronuncia en 1905 es muy ilustrativo sobre su
postura, porque en él está claramente contenida la idea de la reconceptualización
educativa surgida del Primer Congreso Pedagógico Nacional, según la cual el objeto
de la escuela primaria sería educar y ya no sólo instruir, es decir contribuir a la
formación de ciudadanos conscientes:

21 León, Francisco, “Memoria presentada por el Ejecutivo del Estado de Chiapas a la H. Legislatura
local, y que comprende del 1° de Diciembre de 1895 al 15 de Septiembre de 1897”, en Fenner, Op.
Cit., p. 5
22 León, Francisco, “Informe oficial del Gobernador de Chiapas, C. Coronel Francisco León, rendido

ante la XX Legislatura del Estado, al abrir ésta su primer periodo de sesiones ordinarias en el
segundo año de su ejercicio, el 16 de Septiembre de 1898”, en Fenner, Op. Cit., p. 12
23 León, Francisco, “Informe rendido por el Gobernador de Chiapas…1899”, Op. Cit., p. 3
24 Pimentel, Rafael, “Informe rendido por el C. Gobernador del Estado ante la XXI H. Legislatura

del mismo, el día 16 de Septiembre de 1900”, en Fenner, Op. Cit., p. 7

86
 Yo creo que es llegado el momento de que la instrucción se difunda y se haga
todo el esfuerzo por implantarla definitivamente según los métodos
educativos de la pedagogía moderna, que abarcando los complejos términos y
los vastos y dilatados horizontes de la inteligencia e infiltrando en el corazón
del niño los sentimientos del deber y la virtud, le pongan en aptitud de
comprender el valor de la responsabilidad de sus acciones y la verdadera
misión que en la sociedad le está reservada. Sólo por este medio podrá
conseguirse de una manera lenta pero segura, mejorar la condición moral de
las masas populares que habitan esta feracísima región de nuestra Patria. 25

No obstante, en los informes de Pimentel también se puede percibir una

creciente voluntad de dar cuenta de sus aciertos; por eso, en los últimos años de su
periodo va cambiando el tono de su discurso, con el fin de expresar grandes
avances. En 1902, por ejemplo, se jacta de haber contribuido a la fundación de la
Normal para profesoras, y de haber expedido una Ley Orgánica de Instrucción
Pública,26que en realidad, como veremos más adelante, no resultó muy novedosa,
ya que sus disposiciones eran prácticamente las mismas que las de la ley anterior,
de 1896. Asimismo, Pimentel manifiesta en 1906 su satisfacción por la creación de
la Normal para varones en la Escuela Industrial Militar, y en suma, a fines de su
gobierno trata de difundir la idea de que su contribución al mejoramiento de la
enseñanza en Chiapas había sido enorme.
Finalmente Ramón Rabasa, desde su primer informe de 1907, muestra un
panorama ciertamente más favorable que su antecesor, al señalar que todas las
escuelas públicas cuentan con los materiales suficientes para su funcionamiento, y
en cuanto a los maestros indica que las escuelas normales estaban por rendir
jugosos frutos.27

25 Pimentel, Rafael, “Informe del Ciudadano Gobernador del Estado…1905”, Op. Cit., p. 23
26 Pimentel, Rafael, “Informe rendido por el C. Gobernador del Estado ante la XXII Legislatura del
mismo, el día 16 de Septiembre de 1902, y contestación dada por el C. Presidente del H. Congreso”,
en Fenner, Op. Cit., pp. 6 - 7
27 Rabasa, Ramón, “Informe rendido por el Gobernador Constitucional C. Ramón Rabasa a la XXV

Legislatura del Estado el 16 de Septiembre de 1907”, en Fenner, Op. Cit., p. 12

87
 A juicio de Rabasa, a fines de la primera década del siglo XX había aumentado
considerablemente el número de escuelas primarias y de alumnos que asistían a
ellas, y de la misma manera se había logrado el mejoramiento de la infraestructura
escolar, y de la calidad de los maestros.

88
IV. LA ESTRUCTURACIÓN DEL SISTEMA DE ENSEÑANZA PRIMARIA
POR MEDIO DE LAS LEGISLACIONES, 1889-1902

En el ámbito federal se llevaron a cabo varias legislaciones sobre el ramo de la

educación durante el Porfiriato. La primera de ellas fue la de 1888, la cual
establecía la obligatoriedad de la instrucción elemental; posteriormente se
promulgaron las leyes de 1891, 1896 y 1908, en las que pueden verse reflejadas
diversas resoluciones de los congresos nacionales de educación.
Debido a que todas estas iniciativas incidieron de una u otra forma en el
proyecto educativo de Chiapas, las autoridades de la entidad también se dieron a la
tarea de expedir leyes, en las cuales aparecen sus ideales y sus aspiraciones
respecto a la educación. De esas normas derivaron los reglamentos de instrucción
pública emitidos en 1889, 1996 y 1902, los cuales analizaremos en este capítulo,
considerando como antecedente el reglamento de 1882.

Los organismos encargados de vigilar la instrucción pública

Eran tres las instancias gubernamentales responsables de la educación. En primer

lugar se encontraba el gobernador; abajo de éste se encontraban los jefes políticos
de los departamentos, y por último los ayuntamientos. Sobre las funciones del
primero se decía en la Ley Reglamentaria de 1889: “ejercerá en la instrucción
pública la vigilancia e inspección que conforme a la constitución y las leyes, debe
tener en todos los ramos de la administración pública”.1
Más adelante, la Ley Reglamentaria de 1902 señala en su artículo 3°: “Al
Gobernador del Estado corresponde exclusivamente la organización,
reglamentación, inspección y dirección de las Escuelas, ejerciendo esta facultad con

1AHECH, Fondo Documental Fernando Castañón Gamboa, “Ley Orgánica de Instrucción Pública
del Estado de Chiapas”, San Cristóbal de Las Casas, Imprenta del Gobierno en Palacio dirigida por
J. J. Jiménez, 1889, artículo 21

89
ayuda de los empleados que esta ley designe los cuales serán de nombramiento del
Ejecutivo”.2
Los jefes políticos y los ayuntamientos también se encargaban de la
vigilancia de la educación, aunque en menor medida, pues debían supeditarse a las
disposiciones del gobierno del estado. Además, las municipalidades estaban
obligadas a informar al ejecutivo, por medio de las jefaturas políticas, acerca del
estado en el que se encontraba la enseñanza en sus respectivas demarcaciones,
según lo indicaba la ley de 1889.3
Para llevar a cabo su trabajo en forma adecuada, las autoridades antedichas
necesitaban ser auxiliadas por cuerpos especializados, capaces de revisar que la
situación de las escuelas se ajustara a lo establecido por la norma. Debido a ello, el
reglamento de 1882 señala que las jefaturas políticas y las municipalidades debían
crear una comisión especial de enseñanza, entre cuyas funciones se encontraba
visitar a las escuelas por lo menos una vez por semana, con la finalidad de observar
sus carencias y adelantos para luego informar de ello al ayuntamiento.4
El reglamento de 1889 determina que dichas comisiones especiales habrían
de convertirse en comisiones permanentes de instrucción pública, las cuales debían
existir obligatoriamente en cada uno de los municipios, conformadas en cada caso
por un regidor y un síndico.5
Ese mismo año, el reglamento establece la creación de juntas protectoras en
cada escuela, las cuales habrían de estar compuestas por tres personas, propuestas
por la comisión permanente y nombradas por el municipio. 6 En cuanto a la
elección de sus miembros, el artículo 29 establece lo siguiente:

2 AHECH, Fondo Documental Fernando Castañón Gamboa, “Ley Orgánica de Instrucción Pública”,
Tuxtla Gutiérrez, Imprenta del Gobierno del Estado”, 1902, artículo 3°
3 AHECH, “Ley Orgánica de Instrucción Pública…” (1889), Op. Cit., artículo 25
4 Utrilla, Miguel, “Memoria sobre diversos ramos de la administración pública del Estado de

Chiapas, presentada al XIII Congreso por el Gobernador Constitucional del Estado, Coronel Miguel
Utrilla, 1883”, en Fenner, Justus (Coord.), Memorias e Informes de los Gobernadores de Chiapas,
1826-1952, México, PROIMMSE-IIA-UNAM/UNICACH, 2010, Anexos, documento número 63,
artículo 69
5 AHECH, “Ley Orgánica de Instrucción Pública…” (1889), Op. Cit., artículo 26
6 AHECH, “Ley Orgánica de Instrucción Pública…” (1889), Op. Cit., artículos 27- 28

90
 El nombramiento de los individuos de estas juntas, tratándose de las escuelas
urbanas, se hará de toda preferencia en los padres de familia que tengan a sus
hijos en el establecimiento de que se trate, o en vecinos de los que estén más
inmediatos al mismo establecimiento. No se buscará en ellos, tanto los
conocimientos científicos o literarios, como la buena voluntad en prestar sus
servicios. Tratándose de las escuelas rurales, se procurará que el
nombramiento recaiga en personas a quienes les sea fácil el cumplimiento de
sus obligaciones, por la proximidad en que se hallen respecto de la escuela, y
que puedan además, influir en que la enseñanza que se dé en ella tenga una
aplicación práctica, relacionando los adelantos de la educación con los
progresos de la agricultura y el mejoramiento de la condición económica de
las poblaciones rurales.7

Resulta interesante que entre los objetivos de las juntas se encuentre el de

excitar en la población el anhelo por instruirse. Es decir, una de sus funciones era
mostrar a las personas la importancia de la educación, así como también infundir
el deseo por mejorarla. Además, estaban obligadas a vigilar el buen desempeño de
maestros y directores, así como el cumplimiento de los padres de familia de la
obligación de llevar a sus hijos a la escuela; incluso se les pedía hacer todo lo
posible por mejorar el estado de los establecimientos. Las juntas eran, pues, los
brazos de las comisiones permanentes. Con el mismo propósito de involucrar a los
habitantes en el proceso educativo, la norma obligaba también a los jefes de
manzana a elaborar un padrón de los niños y niñas en edad escolar que vivieran en
su sector, y además a proporcionar los nombres de los padres de familia que no
enviasen a sus hijos a la escuela.8
Otra de las iniciativas de gran significación consignada en el Reglamento de
1889 fue la creación de un cuerpo de tres inspectores, los cuales tenían que ser
nombrados directamente por el Ejecutivo.9 La relevancia de este hecho radica en

7 AHECH, “Ley Orgánica de Instrucción Pública…” (1889), Op. Cit., artículo 29

8 AHECH, “Ley Orgánica de Instrucción Pública…” (1889), Op. Cit., artículo 27
9 AHECH, “Ley Orgánica de Instrucción Pública…” (1889), Op. Cit., artículo 107

91
que la propuesta fue aprobada, poco tiempo después, en el Primer Congreso
Nacional de Instrucción Pública, de lo cual se desprende que tal iniciativa
respondió a la necesidad de hacer cumplir la ley de obligatoriedad. El número de
inspectores fue creciendo en el país cada vez más, a tal grado que para 1910 “se
consideraba generalizada la inspección escolar en toda la república”. 10 Las
funciones de los inspectores eran amplias, pues se encargaban de vigilar el
funcionamiento de las escuelas en general, desde las condiciones materiales hasta
la asistencia y la disciplina de los alumnos.11
Llama la atención que desde fecha tan temprana como lo es el año 1889 se
adoptara en Chiapas el sistema de vigilancia escolar basada en los inspectores,
cuando esta iniciativa sólo se aprobó tiempo después en el Congreso Pedagógico
mencionado. Esto significa que al menos en cuanto a reglamentos la entidad
federativa estaba al día respecto a las tendencias educativas oficiales del país.
La Dirección General de Instrucción Pública, la cual ya se ha mencionado en
el capítulo anterior, fue ratificada en el Reglamento de 1896, con el propósito de
uniformar la enseñanza “bajo un mismo plan científico y administrativo”.12 Bajo
esta norma, las comisiones permanentes se convirtieron en Consejos de vigilancia,
que habrían de estar conformados igualmente por un síndico municipal y un
regidor; o bien por las personas nombradas por la Dirección de Instrucción, que
también tendría a su cargo la elección del cuerpo de inspectores. 13 Con la creación
de los consejos, el gobierno del estado se aseguraba de tomar el control total de la
educación. Es decir, siguió la tendencia nacional de centralizar y uniformar.
Bajo la administración de Pimentel la dirección se convirtió en Sección
Especial de Instrucción Pública, hasta que en 1906 Ramón Rabasa restableció la
Dirección General, que ahora habría de especializarse en los asuntos de la
instrucción primaria.

10 Bazant, Mílada, Historia de la educación durante el Porfiriato, México, El Colegio de México,

2006, p. 48
11 Ídem
12 AHECH, Fondo Documental Fernando Castañón Gamboa, “Ley Reglamentaria de Instrucción

Obligatoria en el Estado”, Tuxtla Gutiérrez, imprenta del Gobierno del Estado dirigida por Félix
Santaella, 1896, Op. Cit., artículo 63
13 AHECH, “Ley Reglamentaria de Instrucción Obligatoria…” (1896), Op. Cit., artículo 29

92
La clasificación de las escuelas elementales

En el Porfiriato existieron diversos tipos de escuelas públicas de primera

enseñanza, desde primarias elementales para niños hasta escuelas nocturnas para
adultos. La división por sexos era bastante importante, pues por lo general había
escuelas especiales para varones y para señoritas. No obstante, la falta de recursos
obligó a las autoridades a permitir el establecimiento de escuelas mixtas, a las que
asistían alumnos de ambos sexos, aunque de preferencia en horarios distintos,
principalmente en las zonas rurales.
Además, existió una clara distinción entre escuelas financiadas por los
ayuntamientos y escuelas del estado. Antes de la nacionalización de las escuelas
municipales había un gran número de planteles a cargo de los municipios, si bien el
gobierno del estado los apoyaba con algunas subvenciones. Esto cambió a partir de
1892, año en que las escuelas pasaron a manos de la Dirección General de
Instrucción Pública, con lo cual los municipios llegaron a perder gran parte de su
influencia.14
Dicho proceso se puede ver muy bien reflejado en las legislaciones
educativas. En 1889 se determinó que las escuelas habrían de ser financiadas
directamente por los ayuntamientos, pues el gobierno estatal solamente las
auxiliaría en caso necesario; incluso se le otorgaba a los municipios la atribución de
designar “las obras que deben servir de texto en las escuelas de instrucción
primaria elemental y superior”. 15 En cambio, las leyes de 1896 y 1902 sólo
reconocen escuelas oficiales a cargo del gobierno del estado, mientras que la
designación de los libros de texto quedaba en manos de la Dirección General.
Otra de las clasificaciones de la enseñanza elemental fue con base en el nivel
de estudios. A partir de los congresos nacionales de instrucción se pensó en dividir
a la primaria en elemental-la cual duraba cuatro años y era obligatoria para toda la

14 AHECH, Fondo Documental Fernando Castañón Gamboa, Cano, José I., Informe de la
presidencia municipal al terminar su periodo legal el Ayuntamiento que funcionó en la ciudad de
Tuxtla Gutiérrez durante el año de 1893, Tuxtla Gutiérrez, Imprenta del Gobierno del Estado
dirigida por Félix Santaella, 1894, p. 7
15 AHECH, “Ley Orgánica de Instrucción Pública…” (1889), Op. Cit., artículo 113

93
población-, y superior -con una duración de dos años, y que sólo sería obligatoria
para aquellos que desearan continuar sus estudios-. 16 Aunque dicha división se
venía perfilando ya desde tiempo atrás, fue en el Primer Congreso Nacional de
Instrucción en donde se le definió con precisión.
Para el caso de Chiapas, tenemos que desde 1882 se contemplaba ya la
división; el reglamento de ese año señalaba que la enseñanza primaria se dividiría
en elemental y en perfecta, más tarde llamada superior. La primera tendría una
duración de dos años, mientras que la segunda duraría cuatro, y sería requisito
indispensable para realizar estudios preparatorios.17
La ley de 1889 reafirma esta clasificación de la enseñanza primaria, pero
además señala que pueden existir dos tipos de escuelas elementales: completas e
incompletas. Las incompletas serían aquellas en que no se impartieran todas las
materias estipuladas en la reglamentación.18
Finalmente, los reglamentos de 1896 y 1902 introducen un cambio en cuanto
a la duración de los niveles de la educación primaria: para el nivel elemental se
señala una duración de cuatro años, los mismos que para el nivel superior, el cual
tenía por finalidad

…continuar la obra de la escuela primaria elemental, proporcionando a los

educandos, en mayor escala que aquella, la preparación para la vida práctica.
La misma enseñanza servirá, en parte, de intermedio para el ingreso a la
enseñanza secundaria.19

De esta forma, la enseñanza primaria general tendría una duración de ocho

años, tiempo harto extenso si tomamos en cuenta que el Primer Congreso de
Instrucción había establecido una duración de sólo dos años para la primaria
superior.
16 Meneses Morales, Ernesto, Tendencias educativas oficiales en México, México, Editorial Porrúa,
1983. Vol. I. 1821 – 1911, p. 453-454
17 Utrilla, Miguel, “Memoria sobre diversos ramos de la administración…1883”, Op. Cit., Anexos,

documento número 63, artículos 20-22

18 AHECH, “Ley Orgánica de Instrucción Pública…” (1889), Op. Cit., artículo 36
19 AHECH, “Ley Orgánica de Instrucción Pública” (1902), Op. Cit., artículo 75

94
 Dado que en el Primer Congreso se decidió que debía existir una escuela de
niños y otra de niñas en cada poblado mayor a quinientos habitantes,20el artículo
7° del Reglamento de 1889 señala que en cualquier poblado cuyo número de
habitantes llegara a dos mil, tendría que establecerse forzosamente una escuela
para niños y otra para niñas, en las cuales se impartiría la enseñanza primaria
elemental completa. Además, las cabeceras de departamento estarían dotadas de
una escuela superior para varones y otra para niñas. Igualmente, en los
reglamentos posteriores se señala la necesidad de que cada poblado contara con
por lo menos dos escuelas elementales diferenciadas por sexos, solamente que en
ellas el número de habitantes requerido se eleva a tres mil.
La división entre escuelas para varones y para señoritas adquirió gran
importancia durante el período estudiado: lo ideal era que las niñas y los niños
asistieran a escuelas separadas, y por ello en la primera ley reglamentaria de 1882
se prohibía explícitamente que se llevara a cabo “en una misma escuela la
enseñanza de niños de ambos sexos”.21
La reglamentación de 1889 tampoco hace mención de escuelas mixtas. Sin
embargo, resultaba sumamente difícil, por la falta de recursos económicos y de
maestros, establecer y mantener funcionando escuelas especiales en cada
municipio. Debido a ello, a partir de 1896 se estipula que en aquellos lugares en los
que por falta de recursos no pudiera sostenerse una escuela para niños y otra para
niñas, se establecería una mixta que funcionaría con base en un sistema de medio
tiempo, es decir las niñas asistirían en la tarde y los niños por la mañana, o
viceversa. Dichas escuelas estarían preferentemente a cargo de profesoras. 22 En
este mismo sentido, la separación por sexos establecía un criterio tan absoluto, que
las escuelas para niños eran atendidas por profesores varones, y en los planteles
para niñas sólo podían impartir clases profesoras.
Entre las escuelas contempladas dentro de las legislaciones educativas de
Chiapas, podemos encontrar las que tenían como propósito llevar la educación al

20 Meneses, Tendencias educativas oficiales…, Op. Cit., p. 455

21 Utrilla, Miguel, “Memoria sobre diversos ramos de la administración…1883”, Op. Cit., Anexos,
documento número 63, artículo 83
22 AHECH, “Ley Reglamentaria de Instrucción Obligatoria…” (1896), Op. Cit., artículos 44-45

95
campo. La ley de 1889 hace alusión a ese tipo de escuelas, cuya organización
merecía especial atención, de acuerdo al artículo 13:

1ª. En las escuelas rurales se señalarán como horas de enseñanza las que se
consideren más a propósito para la puntual asistencia de los niños, según las
circunstancias del lugar, atendiendo a la clase de trabajos a que sus padres se
dediquen.
2ª. En los mismos lugares y atendiendo a las mismas circunstancias, podrá
cerrarse la escuela una o dos veces al año, con tal que en cada vez no pase el
tiempo de su clausura de dos meses, para conseguir de esta manera la puntual
asistencia de los niños en los meses que esté abierta la escuela.23

Seguramente estas disposiciones se tomaron para cubrir las temporadas en

que los niños tenían que ayudar a sus padres en las labores del campo, lo cual
quiere decir que las autoridades habían identificado ya al trabajo agrícola de los
infantes como una de las principales causas de su inasistencia a las escuelas
rurales. Con el afán de llevar la enseñanza hasta esas zonas se pretendió adaptar la
legislación a las circunstancias; sin embargo, las escuelas rurales no tuvieron el
éxito esperado.
En este mismo sentido, los reglamentos posteriores señalaban que en las
escuelas de campo y en las que había en centros laborales como fábricas y talleres,
podría adoptarse un sistema de medio tiempo, que consistía en dividir a los
alumnos en dos grupos, uno con horario matutino y el otro vespertino, con la
finalidad de que los padres que “tuvieran necesidad de los trabajos de sus hijos”
pudieran enviarlos en el turno que más les conviniese.24
A raíz de los multicitados congresos de instrucción, se avivó el interés por la
educación del adulto,25 pues el propósito de educar a las masas no contemplaba
sólo a los niños. Empero, como seguramente se pensó en la gran dificultad que

23 AHECH, “Ley Orgánica de Instrucción Pública…” (1889), Op. Cit., artículo 13

24 AHECH, “Ley Reglamentaria de Instrucción Obligatoria…” (1896), Op. Cit., artículo 27
25 Bazant, Op. Cit., p. 103

96
implicaba obligar a los adultos a instruirse, la medida se realizó únicamente en
públicos cautivos, por lo que la obligatoriedad de la instrucción recayó en los
adultos que se encontraban en asilos o prisiones.26
Todo parece indicar que las propuestas discutidas en aquellos congresos ya
venían circulando desde tiempo atrás entre los educadores. Muestra de ello es que
muchas de las disposiciones del reglamento de 1889 concuerdan con lo dicho en el
Primer Congreso, por lo cual esta norma se adelantó en varios puntos a las
resoluciones de dicho congreso. Por ejemplo, su artículo 9° ordena la creación de
escuelas nocturnas para adultos en las cabeceras de departamento y “en cualquiera
población de algún movimiento industrial o mercantil”,27 mientras que el artículo
10° decreta el establecimiento de escuelas en las prisiones, conforme lo permitieran
los recursos.28
Las dos últimas legislaciones hablan incluso del número de niños que debía
haber en cada escuela. En el reglamento de 1896 queda asentado que en las
escuelas elementales públicas habría un director, que podría tener a su cargo hasta
treinta alumnos. Si la escuela se excedía de esa cantidad, debía ser nombrado un
ayudante por cada nuevo grupo de treinta niños; en las escuelas en donde no fuera
posible contratar más de un profesor, se adoptaría el sistema de medio tiempo “con
el fin de facilitar el cumplimiento de la ley”.29 En el reglamento de 1902 se reiteran
estas disposiciones.30

Las instalaciones escolares

No sólo la pedagogía y la organización escolar fueron objeto de interés por parte de

los educadores porfirianos: también existió una preocupación genuina por mejorar
la infraestructura de este ramo. La modernización del país implicaba una

26 Ibídem p. 104
27 AHECH, “Ley Orgánica de Instrucción Pública…” (1889), Op. Cit., artículo 9°
28 AHECH, “Ley Orgánica de Instrucción Pública…” (1889), Op. Cit., artículo 10
29 AHECH, “Ley Reglamentaria de Instrucción Obligatoria…” (1896), Op. Cit., artículos 42-43
30 AHECH, “Ley Orgánica de Instrucción Pública” (1902), Op. Cit., artículos 43-44

97
transformación económica y un incremento en la productividad, lo cual requería de
una transformación en las condiciones materiales, así como en las costumbres y
hábitos de la población, en particular en el tema de la higiene, sobre el cual las
autoridades tenían un especial cuidado.
De esta forma, el proyecto educativo tenía que tomar en cuenta las
condiciones materiales e higiénicas que se esperaban de un país moderno. Para
discutir sobre esa problemática fue necesario organizar el Congreso Higiénico
Pedagógico de 1882, el cual emitió importantes recomendaciones. Se concluyó que
había que cuidar de la adecuada orientación de los edificios, que los centros de
estudios debían estar dotadas de mesa bancos adecuados y de servicios médicos, y
que los niños enfermos no debían asistir a clases. 31 Los congresos pedagógicos
posteriores dictaminaron también el cuidado estricto de las condiciones higiénicas
de los centros de instrucción pública, y la dotación de mobiliario y materiales
adecuados para el servicio.
Ahora bien, resulta bastante clara la influencia que tuvieron aquellas
tendencias en la reglamentación educativa de 1889 en Chiapas, en la cual se define
muy bien lo que se esperaba de las instalaciones escolares. Según ésta, las escuelas
incompletas de pequeños pueblos y rancherías, con un promedio de cincuenta
alumnos, debían estar equipadas con 10 bancos de dos metros de largo; 10 bancos
sin respaldo; 5 mesas; 2 pizarrones; una plataforma, una mesa y una silla para el
director; un reloj de pared; una tinaja con su banco; un aguamanil con palangana y
toalla; una colección de tableros para lectura; cuadros con máximas morales;
ábacos; y una colección de dados para la explicación de los quebrados.32
Las escuelas urbanas para niños, además de todo lo anterior debían tener
también un librero para el archivo y los útiles, y un diccionario de la lengua. En el
caso de las escuelas para niñas, agregado a lo anterior se les pedía “bastidores para
tejer y demás útiles adecuados a las labores del sexo, a juicio de las respectivas

31 Moreno y Kalbtk, Salvador, “El Porfiriato. Primera etapa (1876-1901)”, en Solana, Fernando,
Cardiel Reyes, Raúl y Bolaños, Raúl, Historia de la educación pública en México, México, SEP/FCE,
1997, pp. 52-53
32 AHECH, “Ley Orgánica de Instrucción Pública…” (1889), Op. Cit., Modelo para escuelas públicas

número 1

98
directoras.”33A las escuelas de instrucción primaria superior se les exigían aún más
materiales. Dadas las circunstancias del erario público se pedía demasiado, así que
estas disposiciones se quedaron en el papel, pues como ya hemos descrito el estado
general en que se encontraban las escuelas de aquella época era sumamente
deficiente.

Los planes de estudio

Cuando se analiza el proyecto educativo en las legislaciones, uno de los puntos

insoslayables es el de los planes y programas escolares. A través de ellos podemos
realizar un acercamiento respecto a los objetivos educacionales de los gobernantes.
Esto es, aproximarnos al cómo y para qué se deseaba llevar a cabo la obra
educativa.
Ya se ha dicho que la reglamentación de 1882 marcaba una distinción entre
enseñanza primaria elemental y enseñanza perfecta: la primera tenía una duración
de dos años, y la última de cuatro. Veamos ahora las materias que dicho
reglamento señalaba para cada una de las etapas de esta enseñanza.
Los contenidos de la primaria elemental estaban constituidos por lectura,
escritura, aritmética, moral, urbanidad, gimnasia, gramática, retórica y dibujo, así
como la comprensión de la Constitución General del Estado 34 . En tanto, la
instrucción perfecta impartía, en los dos primeros años, gramática castellana,
retórica y elementos de álgebra y geometría; y en los dos últimos se enseñaba
teneduría de libros, historia universal y patria, geografía universal de México y
particular del estado, además de que a lo largo de todo el curso se practicaban
dibujo y escritura. 35 En las escuelas para niñas se pretendía adoptar el mismo

33 AHECH, “Ley Orgánica de Instrucción Pública…” (1889), Op. Cit., Modelo para escuelas públicas
número 3
34 Utrilla, Miguel, “Memoria sobre diversos ramos de la administración…1883”, Op. Cit., Anexos,

documento número 63, artículos 8-19

35 Ibídem, artículo 21

99
programa, sólo que con una orientación especial para las alumnas, “aplicándose
desde el principio al estudio de las labores propias de su sexo”.36
Es importante resaltar que en esta ley se plasmaba ya el ideal de formar al
individuo tanto física como intelectual y moralmente. Por ello, además de las
materias básicas de álgebra, geometría y gramática, encontramos materias
dirigidas a transmitir valores y formas específicas de comportamiento, tales como
la moral y la urbanidad, además de la gimnasia, incluida con el propósito integral
de educar también el cuerpo.
Dado que era importante despertar también en el niño sentimientos de
identidad y patriotismo, enseñarle a valorar su territorio, ligarlo con su estado y
con su nación, se impartía historia universal e historia patria, y geografía de México
y de Chiapas.
Por último, podemos mencionar que en este reglamento se distingue
también el interés por preparar al educando para el trabajo, es decir, preparar
mano de obra calificada. Muestra de ello es la materia denominada “teneduría de
libros”, cuya finalidad era la de preparar al alumno para la administración de algún
negocio. Esto es aún más discernible en los reglamentos posteriores.
El Reglamento de 1889 no varía mucho respecto al anterior en cuanto a las
materias, pero sí establece una distinción entre los contenidos impartidos en las
escuelas rurales y en las escuelas urbanas.
En las primarias elementales rurales se enseñarían lectura, escritura,
aritmética elemental, elementos de gramática castellana, moral y elementos de
higiene; además, se buscaría la forma de relacionar los conocimientos anteriores
con los procesos de la agricultura.37
El plan de estudios destinado a las escuelas urbanas variaba únicamente en
la sustitución de la aritmética elemental por la mercantil, y de los principios de
higiene por la urbanidad, así como la inclusión de gimnasia. Finalmente, se

36 Ibíd., artículo 22
37 AHECH, “Ley Orgánica de Instrucción Pública…” (1889), Op. Cit., artículo 44

100
señalaba la necesidad de “la aplicación de la enseñanza a las necesidades de la vida
fabril, industrial y comercial”.38
Lo anterior significa que se deseaba dinamizar la economía del campo y la
ciudad por medio de la educación; en el campo la enseñanza estaría ligada a la
agricultura, y en la ciudad a la industria y al comercio.
En cuanto a la primaria superior, habría de complementar la enseñanza
elemental mediante la impartición de materias como geografía universal, geografía
general de México y particular del estado, álgebra, geometría, dibujo natural,
dibujo lineal y catecismo democrático constitucional.39
Con respecto a las escuelas de niñas, el programa de la enseñanza elemental
habría de ser el mismo que en las de niños; sólo se agregarían costura, tejidos de
manos y principios de economía doméstica. En la primaria superior, las escuelas
del sexo femenino omitirían el catecismo democrático constitucional, destinado a la
enseñanza superior para varones, y se agregarían costura, bordado, tejidos de
manos, manejo de máquinas para dichas actividades, economía doméstica y
música.40
Llama la atención que en las escuelas primarias superiores para mujeres se
suprimiera la materia que difundía el contenido de la constitución. Al parecer, sólo
se pretendía formar al hombre para la ciudadanía, mientras que la mujer estaba
destinada más bien a ser una buena ama de casa.
Las reglamentaciones subsiguientes retomaron las materias y los planes de
estudios propuestos por el Congreso de 1889. Según los cuales la instrucción
primaria debía durar seis años: los primeros cuatro constituían la enseñanza
elemental, en tanto que los dos últimos formaban la instrucción superior. Se
impartirían en el primer año las materias de moral práctica–que consistía en
mostrar al niño la importancia de valores tales como obediencia, abnegación,
desinterés y puntualidad-; lengua nacional -su objetivo era llegar por lo menos a la
escritura de frases cortas y lectura mecánica-; lecciones de cosas-es decir, el

38 AHECH, “Ley Orgánica de Instrucción Pública…” (1889), Op. Cit., artículo 45

39 AHECH, “Ley Orgánica de Instrucción Pública…” (1889), Op. Cit., artículo 46
40 AHECH, “Ley Orgánica de Instrucción Pública…” (1889), Op. Cit., artículo 47

101
conocimiento de objetos cotidianos-; aritmética; nociones prácticas de geometría,
dibujo; canto, y gimnasia. En el segundo año se continuaría con las materias
anteriores, complejizando más su enseñanza, y se añadieron historia y geografía.
En el tercer año se agregó a todo lo anterior instrucción cívica y escritura, y en el
cuarto las lecciones de cosas fueron sustituidas por nociones de ciencias físicas y
naturales. De este modo, la enseñanza comenzaba con ocho materias y terminaba
con doce.41
Conforme a estos mismos lineamientos, las labores escolares diarias no
debían exceder de cuatro horas y media en el primer año, cinco en el segundo,
cinco y media en el tercero, y seis en el último año, “incluyéndose en este tiempo
media hora para descansos, la que repartirá el maestro según lo crea conveniente,
debiendo haber por lo menos una recreación por la mañana y otra por la tarde”. En
cuanto a la duración de los cursos, se estableció una semana escolar de cinco días, y
un año escolar de diez meses.42
Los reglamentos chiapanecos de 1896 y 1902 acataron casi al pie de la letra
el plan de estudios emanado del congreso. Las materias son prácticamente las
mismas, salvo algunas pequeñas variaciones, pues ambas reglamentaciones son
muy similares entre sí. En las dos se contemplan los ejercicios militares y algunas
materias especiales para la educación elemental femenina, como por ejemplo
tejidos, bordados y costura. Las materias en las que se hacía mayor énfasis eran
lengua nacional, aritmética, lecciones de cosas y gimnasia, porque se impartían
diariamente.43
Respecto a la duración de los cursos, se retomó igualmente lo marcado en el
congreso: la Ley Reglamentaria de 1896 estableció la semana escolar de cinco días
y el año de diez meses, con los tiempos diarios de cuatro horas y media para el
primer año, cinco para el segundo, cinco y media para el tercero y seis para el
cuarto, con sus respectivos recesos de media hora.44

41 AHECH, Primer Congreso Nacional de Instrucción y resoluciones, Op. Cit., pp. 18-23
42 AHECH, Primer Congreso Nacional de Instrucción y resoluciones, Op. Cit., p. 24
43 AHECH, Primer Congreso Nacional de Instrucción y resoluciones, Op. Cit., p. 24
44 AHECH, “Ley Reglamentaria de Instrucción Obligatoria…” (1896), Op. Cit., artículo 8

102
 En lo que se refiere a la primaria superior sí encontramos una diferencia
importante entre lo aprobado en el Primer Congreso Pedagógico y la legislación
chiapaneca. Las materias recomendadas por el congreso fueron las siguientes:
instrucción cívica, lengua nacional, nociones de ciencias físicas y naturales,
nociones de economía política y doméstica, aritmética, nociones prácticas de
geometría, nociones de geografía, nociones de historia general, dibujo, caligrafía,
música vocal, gimnasia, ejercicios militares, y por último francés e inglés como
asignaturas opcionales. La duración del curso sería de dos años.45
En cambio, el Reglamento de 1902 en Chiapas, por ejemplo, marcaba para la
primaria superior una duración de cuatro años. Además, se subdividía a la
enseñanza superior en general y especial. La general comprendía los dos primeros
años de estudios, y aunque las materias que se impartían eran casi las mismas que
las establecidas por el Primer Congreso, fueron añadidas las materias de fisiología e
higiene, nociones generales de contabilidad, zoología, botánica, mineralogía,
geología, ejercicios prácticos de topografía y elementos de física y química.46
Al concluir el segundo año se iniciaba la “enseñanza especial”, cuyo
propósito era “iniciar a los educandos en determinados principios elementales de
ciencias, artes u oficios de positiva utilidad para la vida social”. 47 Es decir, el
objetivo de tal instrucción era preparar a los estudiantes de una forma más
completa para que pudieran obtener empleo.
Aquella preparación se dividía en secciones, según las especialidades, y
conforme a éstas variaban las materias que se impartían. Las secciones que se
ofrecían eran: sección industrial y de artes mecánicas, sección comercial, sección
agrícola, sección minera y sección normal de profesores de instrucción primaria,48
la cual respondía a la necesidad de formar profesores medianamente preparados en
un plazo corto, pues recordemos que para entonces aún no existían escuelas
normales.

45 AHECH, Primer Congreso Nacional de Instrucción y Resoluciones, Op. Cit., p. 32

46 AHECH, “Ley Orgánica de Instrucción Pública” (1902), Op. Cit., artículo 83
47 AHECH, “Ley Orgánica de Instrucción Pública” (1902), Op. Cit., artículo 76
48 AHECH, “Ley Orgánica de Instrucción Pública” (1902), Op. Cit., artículo 83

103
 Entre tanto, en la primaria superior general para niñas, quedaban fuera la
economía política, los ejercicios prácticos de topografía, mineralogía y geología,
botánica y zoología. En su lugar se agregaron química e historia natural, teoría de
la música, canto y piano, horticultura y floricultura, y labores femeniles. Los
estudios especiales se reducían a tres: sección industrial y de artes mecánicas,
sección comercial y sección normal de profesoras de instrucción primaria. 49
Tanto para las escuelas masculinas como para las femeninas se dispuso que
los alumnos debían realizar excursiones escolares “de carácter científico, artístico o
puramente recreativo en las que podrán formar colecciones referentes a las ciencias
que estudien, o adquirir conocimientos prácticos acerca de los establecimientos o
explotaciones que se relacionen con los conocimientos especiales”.50 En el caso de
los hombres, por lo menos dos veces al mes y las mujeres por lo menos una,
“agregando visitas a establecimientos de beneficencia o de otro carácter, que
tengan relación con los deberes domésticos de la mujer”.51 Vemos aquí un notable
interés por relacionar la teoría con la práctica, una forma de aplicar los principios
científicos del positivismo de comprobación y experimentación.
Por tanto, resulta clara la influencia que tuvieron las tendencias educativas
nacionales en la normatividad escolar chiapaneca, pues si bien se modificaron en
algunos casos las recomendaciones emitidas por los congresos nacionales, en lo
general las iniciativas de éstos fueron acatadas.

Los métodos de enseñanza

Uno de tantos debates pedagógicos ventilados durante el periodo que nos atañe fue
el referente a los libros de texto. Como hemos dicho anteriormente, los educadores
de aquella época, principalmente a raíz de la celebración de los congresos de
instrucción, plantearon la necesidad de redefinir la enseñanza. La simple

49 AHECH, “Ley Orgánica de Instrucción Pública” (1902), Op. Cit., artículo 86

50 AHECH, “Ley Orgánica de Instrucción Pública” (1902), Op. Cit., artículo 85
51 AHECH, “Ley Orgánica de Instrucción Pública” (1902), Op. Cit., artículo 88

104
instrucción ya no parecía ser suficiente, ahora se pretendía educar, es decir formar
al individuo en todos los aspectos. En este sentido, la sola enseñanza de la lectura y
la escritura resultaban insuficientes; además, se criticaba el uso excesivo de la
memorización como recurso didáctico, pues de esa forma el niño aprendía las cosas
de una manera mecánica, sin tener en cambio una comprensión adecuada. En este
contexto, algunos pedagogos como Carlos A. Carrillo opinaban que los libros de
texto, en vez de ayudar, resultaban dañinos y contrarios a la buena educación. 52
Naturalmente, los congresos nacionales de instrucción no podían dejar de
discutir tan importante asunto, por lo que los encargados del tema

…recomendaron la voz viva del maestro capaz de convertir toda instrucción

en educación. La comisión respectiva se declaró en favor de la enseñanza
puramente oral, proscribió de la escuela elemental los libros de texto, que
pueden usarse sólo para fijar y retener los conocimientos impartidos por la
voz del maestro. El único texto necesario es el libro de lectura. 53

Bajo esta perspectiva, se consideraba que los libros didácticos fomentaban la

aborrecida memorización mecánica e impedían el total desarrollo intelectual del
educando; a pesar de ello, varios estados se decidieron por el uso moderado de los
libros didácticos en sus escuelas.54
La adopción de libros de texto varió mucho de entidad a entidad. Por ejemplo,
para la enseñanza de la lectura y escritura “cada estado escogía su método, y la
elección estaba sujeta a varias circunstancias, tales como el éxito de tal o cual
método, el deseo de proteger a un autor especial, etc.”55
En las legislaciones chiapanecas no se especifican las obras que debían usarse
como libros de texto en las escuelas; sin embargo, se hace mención de las instancias
a cargo de elegirlos, y de su aplicación en los planes y programas.

52 Bazant, Op. Cit., p. 57

53 Meneses, Tendencias educativas oficiales…, Op. Cit., p. 457
54 Bazant, Op. Cit., pp. 57-58
55 Ibídem, p. 54

105
 En 1889, a falta de un organismo educativo estatal, la elección de los libros se
encontraba bajo la responsabilidad de los ayuntamientos; sin embargo, con el afán
de uniformar la enseñanza, el gobernador dispuso que las propuestas de aquellos
debían ser sometidas a su propia aprobación. 56 Esa disposición cambió en las
reglamentaciones posteriores, pues en 1896 dicha tarea quedaba en manos de la
Dirección General de Instrucción Pública, 57 y en 1902 a cargo de la Sección
Especial.58
En estas últimas legislaciones se refleja la tendencia oficial nacional con respecto a
los textos escolares, ya que se dispone que los textos se usen sólo en determinados
años, y para materias específicas.
En el artículo 7° de la reglamentación de 1896 se señala por vez primera que
en el primer y segundo año de la enseñanza elemental solamente se utilizarían
textos para el aprendizaje de lectura, en el tercero y cuarto también para geografía e
historia, y en el cuarto se sumarían los textos de aritmética e instrucción cívica. “En
todas las demás materias las lecciones serán orales”.59
De esa forma, se le concedía al maestro y al método usado por éste mayor
peso que a los libros escolares. El método adquirió entonces una importancia
significativa; la época en que los preceptores enseñaban como mejor dictase su
entendimiento se había terminado, al menos en la ley. Ahora, guiados por las
corrientes pedagógicas dominantes en la esfera nacional, e incluso internacional,
los reglamentos de Chiapas adoptaron el método objetivo, el cual enseña a partir de
lo concreto para luego llegar a lo abstracto; y el simultáneo, cuyo principal objetivo
era enseñar a leer y escribir al mismo tiempo, lo cual representaba un gran avance,
pues durante mucho tiempo se enseñó primero a leer y después a escribir, cosa que
representaba una inversión de tiempo mayor. Además en los últimos reglamentos
no se contempla ya la aplicación del método lancasteriano, descrito en el primer
capítulo de este trabajo, lo que significa que también en este punto se tomaron en
cuenta las tendencias nacionales.

56 AHECH, “Ley Orgánica de Instrucción Pública…” (1889), Op. Cit., artículo 113
57 AHECH, “Ley Reglamentaria de Instrucción Obligatoria…” (1896), Op. Cit., artículo 64
58 AHECH, “Ley Orgánica de Instrucción Pública” (1902), Op. Cit., artículo 64
59 AHECH, “Ley Reglamentaria de Instrucción Obligatoria…” (1896), Op. Cit., artículo 7°

106
 En contraste, en los lineamientos de 1882 aún puede verse muy claramente la
aplicación del sistema de enseñanza lancasteriano, aunque ya no en una forma
pura, pues el artículo 40 del reglamento establecía:

La enseñanza en las escuelas primarias será individual, simultánea pura y

simultánea mixta. En la primera, el maestro dará lecciones a cada niño en
particular. En la segunda, los alumnos estarán divididos por clases, y cada
lección será para toda la clase. En la tercera, a más de estar divididos por
clases, los más adelantados presidirán y dirigirán las operaciones de las clases
inferiores.60

La enseñanza simultánea mixta se aplicaría en las escuelas para varones, la

simultánea pura y mixta en los planteles de niñas, según conviniera, y el individual
en los establecimientos mixtos que tuvieran alumnos cuyo grado de instrucción
variara mucho. Además, se indicaba, las materias y sus contenidos estarían
distribuidos de tal manera que partieran de lo más sencillo a lo más complejo, es
decir, el aprendizaje sería gradual.61
En 1889 comienza a hablarse concretamente del método objetivo, si bien se
reconocía que no era aún posible implantarlo, y por ello “los encargados de la
enseñanza de la niñez o de la juventud, observarán en sus lecciones el método
explicativo, pasando de lo conocido a lo desconocido y haciendo que el alumno fije
su atención en el espíritu más que en la letra de lo que aprende”.62
Es en la Ley Reglamentaria de 1896 donde el método de enseñanza objetivo se
hace más discernible, pues se aclara la forma de enseñar cada una de las materias
del programa, y se indica de manera precisa la idea de enseñar a partir de cosas
conocidas. La enseñanza era gradual: se comenzaba con algo muy sencillo para
terminar en el último año con lo más complicado. Además, los conocimientos se
volvían aún más complejos en la primaria superior.

60 Utrilla, Miguel, “Memoria sobre diversos ramos de la administración…1883”, Op. Cit., Anexos,
documento número 63, artículo 40
61 AHECH, “Ley Orgánica de Instrucción Pública…” (1889), Op. Cit., artículos 41-42
62 AHECH, “Ley Orgánica de Instrucción Pública…” (1889), Op. Cit., artículo 75

107
 En la norma se percibe un esfuerzo por relacionar todos los conocimientos
que el alumno adquiría con la práctica en su vida cotidiana: al parecer lo teórico y
lo práctico eran igualmente importantes.
En la impartición de las materias se procuraba aplicar el método objetivo. Por
ejemplo, en lengua nacional, una de las materias más importantes, se recomendaba
la “descripción de estampas y ejercicios de lenguaje”; asimismo, se prescribía la
enseñanza simultánea de la lectura y escritura por medio del método de Fray Víctor
María Flores. Así, para el cuarto año el educando no solamente podría leer, sino
también interpretar y explicar lo leído.63
Cabe recordar que fray Víctor Flores y fray Matías de Córdova, ambos
chiapanecos, fueron dos de los pedagogos más influyentes a mediados del siglo XIX
en México. Como señalan Rodríguez y Martínez, ambos “consideraban absurdo el
aprendizaje inmediato de todo el abecedario, vislumbraron el procedimiento de las
palabras normales y estipularon la enseñanza simultánea de la lectura y la
escritura”.64
En el caso de la aritmética, se comenzaba con ejercicios muy sencillos
ayudados por colorines, palitos y el ábaco, entre otros materiales, para que se le
facilitara al niño la comprensión de las operaciones. En el cuarto año los
contenidos serían:

Cálculo mental y por escrito. —Sucintas nociones prácticas sobre los

quebrados decimales y comunes. Los pesos y medidas con mayor extensión.
Reducción a la unidad con enteros y quebrados fáciles, aplicada a la regla de
tres simple, tomándose los problemas de las operaciones más comunes de la
vida práctica.65

63 AHECH, “Ley Reglamentaria de Instrucción Obligatoria…” (1896), Op. Cit., artículo 4°

64 Rodríguez Álvarez, María de Los Ángeles y Martínez Covarrubias, Sara Griselda, “En el umbral de
la pedagogía mexicana” en Revista Mexicana de Investigación Educativa Vol. 10, No. 26, 2005, p.
934
65 AHECH, “Ley Reglamentaria de Instrucción Obligatoria…” (1896), Op. Cit., artículo 4°

108
 La enseñanza de la geometría, en tanto, debía iniciar por lo concreto, por lo
que se iniciaría al aprendiz en los conceptos geométricos básicos “valiéndose del
mismo salón de la escuela y de los muebles y útiles que en él se encuentren”.66
Otra de las materias a las que se le concedió gran importancia fue “lecciones
de cosas”; en ella se enseñaban las ciencias físicas y naturales, otorgándose un
papel fundamental a la observación directa y a la aplicación de los conocimientos
en la vida práctica. 67 En primer año se comenzaba con el conocimiento de la
utilidad y aplicación de los objetos que se encontraban más a la mano, como los
muebles y los útiles, mientras que en grados posteriores los contenidos se iban
complicando hasta llegar al conocimiento básico de las propiedades físicas y
químicas de plantas y animales.68
Aunque sólo en el primer año de la primaria elemental la clase de dibujo era
diaria, también fue de gran importancia, puesto que guardaba una relación directa
con las materias anteriores. En primer año, por ejemplo, las lecciones consistirían
en “ejercicios en relación con la enseñanza del lenguaje, las lecciones de cosas y la
geometría”.69
En resumen, debía enseñarse al niño la aplicación de los conocimientos
aprendidos en la escuela, y por esta causa el proceso de aprendizaje se habría de
llevar a cabo, en buena medida, a través de la práctica. Fue por ello que el Primer
Congreso Pedagógico prescribió las excursiones como parte importante del plan de
estudios, medida retomada en el programa escolar de Chiapas.

Observar directamente la naturaleza para interpretar y aprovechar la vida que

les rodeaba, era la mejor manera de obtener la ciencia teórica y la práctica.
Para el aprendizaje, la escuela y el libro representaban un auxiliar útil de los
cuales no podía prescindirse, como tampoco podía prescindirse de aprovechar
todos los elementos que existían en la ciudad y en el campo. La geografía, la
aritmética, la historia, el dibujo, las ciencias físicas y naturales, la agricultura,

66 AHECH, “Ley Reglamentaria de Instrucción Obligatoria…” (1896), Op. Cit., artículo 4°

67 Bazant, Op. Cit., p. 67
68 AHECH, “Ley Reglamentaria de Instrucción Obligatoria…” (1896), Op. Cit., artículo 4°
69 AHECH, “Ley Reglamentaria de Instrucción Obligatoria…” (1896), Op. Cit., artículo 4°

109
 la industria, el comercio; todo lo que representaba el mundo físico y la
actividad del hombre podía y debía estudiarse recorriendo los campos,
visitando granjas, fábricas y museos.70

Además del método de enseñanza propiamente dicho, la educación porfiriana,

bajo los preceptos de orden y progreso, se interesó por instaurar un sistema
disciplinario en las escuelas. Éste se basaba en premios y castigos; por medio de los
primeros se estimulaba en el alumnado la dedicación al estudio, los buenos
modales, la disciplina, etc., mientras que los segundos funcionaban como
contrapeso al mal comportamiento. Los premios y castigos se encargaban de
guardar el orden en el ámbito escolar, mientras que el desorden impedía el
progreso.
Cabe señalar que los cuatro reglamentos que venimos estudiando prohíben
expresamente la aplicación de castigos que atenten contra la integridad física de los
educandos. Por ello, el reglamento de 1882 establecía como penas las
amonestaciones privadas o en público, la privación del recreo, la retención en el
establecimiento, el aislamiento, la prolongación de las horas de trabajo, las notas
de mala conducta, e incluso el arresto por veinticuatro horas en el establecimiento,
o por dos días “dando cuenta a la comisión de enseñanza, la cual señalará lugar
donde se lleve a cabo, el que tendrá condiciones adecuadas para la corrección de un
niño”. 71 En 1889 se dice que las correcciones permitidas variarían según la
gravedad de la falta en que se hubiere incurrido, e irían desde los regaños, en
privado o en público, hasta la expulsión definitiva del establecimiento escolar.72
Estas mismas leyes establecieron la realización de exámenes anuales en cada
una de las escuelas del estado. De esta suerte, serían premiados los alumnos con
mejor aprovechamiento, y también aquellos que hubieran sobresalido por su buena
conducta. Las premiaciones consistirían en “medallas, diplomas, libros u otros

70 Martínez Moctezuma, Lucía, “Educar fuera del aula: los paseos escolares durante el Porfiriato”, en
Revista Mexicana de Investigación Educativa Vol. 7 No.15, 2002, p. 281
71 Utrilla, Miguel, “Memoria sobre diversos ramos de la administración…1883”, Op. Cit., Anexos,

documento número 63, artículos 49-50

72 AHECH, “Ley Orgánica de Instrucción Pública…” (1889), Op. Cit., artículo 93

110
objetos de utilidad inmediata para los premiados, a juicio de las juntas respectivas
y atendiendo a la clase del establecimiento”. 73 En 1909, el gobernador Ramón
Rabasa, acorde a esta normatividad, estableció premiaciones bimestrales
consistentes en un reconocimiento, “alcanzándose con este sistema que los niños
mejoren de conducta y sean más aplicados y más puntuales en sus clases”. 74

Los actores escolares

La obligatoriedad de la educación fue un punto muy importante dentro del

proyecto educativo moderno en México. La ley de 1867 señalaba claramente la
obligación que tenían los padres de familia para procurar la instrucción de sus
hijos. La ley de 1888 retoma este precepto, ampliamente discutido en el Primer
Congreso Nacional de Instrucción Pública, donde se resolvió que la instrucción
primaria elemental tendría el carácter de obligatoria para los niños de seis a doce
años de edad:75 de esa manera, los padres adquirían una gran responsabilidad.
En esta misma tendencia podemos situar los reglamentos chiapanecos que
se han estudiado aquí. Desde 1882 se estipula el compromiso que los padres tienen
para la instrucción de sus hijos. Por ello, los padres o tutores que no acataran la
disposición sufrirían las penas correspondientes;76 además, se les prohibía a éstos
realizar reclamos directamente a los encargados de las escuelas, y cualquier queja
debía dirigirse a la autoridad competente.77
En 1889 se reitera esta postura, con la aclaración que la instrucción primaria
sería obligatoria para todos los niños mayores de siete años, quienes podrían
recibirla en establecimientos públicos, privados o en el propio hogar. Para reforzar

73 AHECH, “Ley Orgánica de Instrucción Pública…” (1889), Op. Cit., artículo 89

74 Rabasa, Ramón, “Informe rendido por el Gobernador del Estado C. Ramón Rabasa, ante la XXVI
Legislatura del mismo el día 16 de Septiembre de 1909, y contestación del C. Presidente del
Congreso, Dr. Bernardo Martínez Baca”, en Fenner, Op. Cit., p. 13
75 AHECH, Primer Congreso Nacional de Instrucción y Resoluciones, Op. Cit., p. 17
76 Utrilla, Miguel, “Memoria sobre diversos ramos de la administración…1883”, Op. Cit., Anexos,

documento número 63, artículo 76

77 Ibídem, Op. Cit., artículo 27

111
tal medida se disponía que los padres o tutores de menores en edad escolar no
pudieran obtener un empleo remunerado sin antes comprobar que sus hijos
recibieran la enseñanza correspondiente.78
Las personas que desearan exceptuarse del servicio militar, de la guardia
nacional o de cargos concejiles, sólo podrían hacerlo si demostraban que sus hijos
recibían la educación obligatoria. Quienes faltaren a estas normas tendrían que
cubrir una multa que iba de uno a diez pesos, o incluso estaba contemplado el
arresto. Cada vez que incurrieran en la misma falta, la multa o el arresto se
duplicarían.79
En 1896, bajo las consideraciones hechas en el Congreso Nacional de 1889-
1890, se establece la obligatoriedad de la educación para los menores de seis a doce
años de edad-“niños y niñas”, se aclara-.80 Este punto es importante, pues si bien es
cierto que desde mucho tiempo atrás se hablaba en los informes de gobierno de la
educación femenina, por vez primera se reconoce claramente la obligatoriedad de
la instrucción para las niñas. Oresta López Pérez señala que la inclusión de las
niñas en las reglamentaciones fue, durante el siglo XIX, un proceso lento debido a
la desconfianza dominante en toda la sociedad por instruir a la mujer fuera del
hogar.81 Durante el Porfiriato, como parte de la modernización, se lleva a cabo
cierta apertura para la mujer en los espacios educativos.
El reglamento anteriormente citado exceptuaba de cumplir con la
obligatoriedad de la instrucción a niños con enfermedades y defectos físicos que
impidieran su desempeño escolar, y a aquellos que vivieran a una distancia mayor a
dos kilómetros del plantel de enseñanza más próximo.82
Los padres tenían la responsabilidad no solamente de inscribir a sus hijos a
la escuela, sino también de velar que éstos acudieran con regularidad. Si los niños
acumulaban en un bimestre más de diez faltas injustificadas, el consejo de

78 AHECH, “Ley Orgánica de Instrucción Pública…” (1889), Op. Cit., artículo 14

79 AHECH, “Ley Orgánica de Instrucción Pública…” (1889), artículos 15-16
80 AHECH, “Ley Reglamentaria de Instrucción Obligatoria…” (1896), Op. Cit., artículo 1°
81 López Pérez, Oresta, “Currículum sexuado y poder: Miradas a la educación liberal diferenciada

para hombres y mujeres durante la segunda mitad del siglo XIX en México” en Relaciones Vol.
XXIX No. 113, 2008, pp. 41-42
82 AHECH, “Ley Reglamentaria de Instrucción Obligatoria…” (1896), Op. Cit., artículo 10

112
vigilancia citaría a los padres o tutores “para hacerles las amonestaciones y
advertencias conducentes”. 83 Los motivos para la justificación de faltas serían:
enfermedad del menor, enfermedad grave o muerte de un miembro de su familia, y
la interrupción de los caminos que condujeran a la escuela.
Los tutores también estarían obligados a informar de su situación
domiciliaria al director de la escuela en donde estudiaran los niños bajo su cargo, y
al finalizar el año tendrían que presentar al consejo de vigilancia la boleta que
hiciera constar la inscripción de los menores en algún plantel, o bien manifestar si
la instrucción les sería proporcionada en el hogar. El incumplimiento de esta
última prescripción daría lugar a una multa que iba de diez centavos a cinco pesos
o, en su defecto, un arresto con duración de un día, equivalente a un peso de
multa.84
Al igual que en la anterior reglamentación, en ésta se incluía el precepto de
la instrucción obligatoria en un establecimiento particular o en el hogar, siempre y
cuando aquella hubiera adoptado el plan de estudios oficial, y se sometiera a los
exámenes anuales dispuestos por la ley. Los niños que recibieren instrucción en su
casa, también debían presentarse a los exámenes de las escuelas oficiales para su
acreditación. 85 El Reglamento de 1902 establece exactamente los mismos
lineamientos.
Los alumnos, por su parte, debían poner empeño en sus clases y
comportarse de una manera adecuada a partir de la disciplina y la limpieza, como
principios básicos. El Reglamento de 1889 señala como una de las obligaciones de
los educandos concurrir a la escuela “con el mayor aseo y compostura posible, sin
portar más objetos que los indispensables para la enseñanza, evitando sobre todo
que lleven instrumentos con que puedan dañarse o juguetes que distraigan”.86
El plantel de instrucción se convertía así en un templo inviolable de
conocimiento: no había lugar para ningún tipo de desorden, el maestro tenía que

83 AHECH, “Ley Reglamentaria de Instrucción Obligatoria…” (1896), Op. Cit., artículo 19

84 AHECH, “Ley Reglamentaria de Instrucción Obligatoria…” (1896), Op. Cit., artículo 12
85 AHECH, “Ley Reglamentaria de Instrucción Obligatoria…” (1896), Op. Cit., artículos 30 y 50
86 Utrilla, Miguel, “Memoria sobre diversos ramos de la administración…1883”, Op. Cit., Anexos,

documento número 63, artículo 27

113
vigilar que todas las tareas y ejercicios se llevaran a cabo con la debida compostura,
y de la misma manera, tanto a la entrada como a la salida debía cuidarse el orden. 87
Otra de las obligaciones de los alumnos de escuelas oficiales y particulares
que se guiasen por el programa oficial era el de someterse a los exámenes anuales,
los cuales, en caso de ser aprobados, darían derecho al alumno para ascender al
siguiente grado. Según los lineamientos asentados en 1889, los examinados debían
evaluarse con base en la inteligencia más que en la memorización, y dar muestras
de todos los conocimientos adquiridos a lo largo del año. 88 El reglamento
subsiguiente hace eco de esa medida.
Las legislaciones educativas no podían dejar de lado a los maestros; en ese
sentido se dictó una serie de derechos y obligaciones atribuidos a éstos. Asimismo,
para poder merecer el cargo de preceptor se tenía que cubrir una serie de
requisitos. En 1882 se pedía al aspirante ser mayor de veintiún años, “ciudadano en
ejercicio de sus derechos”, a más de contar con una moral intachable y una aptitud
visible.89 Siendo ya profesor, tenía el deber de consagrarse con la mayor dedicación
a la enseñanza: toda actividad ajena al ámbito académico en horarios escolares le
estaba estrictamente prohibida, y dado el carácter gratuito de la educación, no se le
estaba permitido recibir ningún tipo de gratificación por parte de los padres de
familia.90 Dado que este cargo representaba una gran responsabilidad, el preceptor
no podía separarse tan fácilmente de sus funciones: si deseaban dejar su puesto
para ocuparse de negocios particulares tenían que obtener el permiso de la primera
autoridad política del departamento, 91 muy probablemente debido a la evidente
escasez de maestros. Muchas veces, ya fuera por lo exiguo de los salarios o por
intereses personales de superación, los profesores preferían dejar la enseñanza y
buscar otras opciones. En respuesta a tal situación, la medida pretendía, de alguna
manera, retener a los pocos maestros con los que se contaba.

87 Utrilla, Miguel, “Memoria sobre diversos ramos de la administración…1883”, Op. Cit., Anexos,
documento número 63, artículo 47
88 AHECH, “Ley Orgánica de Instrucción Pública…” (1889), Op. Cit., artículo 83
89 Utrilla, Miguel, “Memoria sobre diversos ramos de la administración…1883”, Op. Cit., Anexos,

documento número 63, artículo 5°

90 AHECH, “Ley Orgánica de Instrucción Pública…” (1889), Op. Cit., artículos 23-26
91 AHECH, “Ley Orgánica de Instrucción Pública…” (1889), Op. Cit., artículo 25

114
 Entre los muchos deberes que el reglamento de 1882 establecía para los
maestros de enseñanza primaria, se encontraban: cuidar de la disciplina escolar,
observar dentro de la escuela los preceptos de moral y buen comportamiento,
cuidar del mobiliario y útiles escolares, rendir informes detallados de la situación
escolar al ayuntamiento y a la jefatura política del departamento, y cuidar que los
alumnos asistieran con regularidad a las clases: para ello podrían “pedir auxilio
para sujetar o llevar a la escuela a un niño rebelde”.92
El reglamento de 1889 define que el nombramiento de los maestros de
escuelas rurales tenía que recaer en los Jefes Políticos de los departamentos en
conjunto con el Gobernador del estado, en tanto que los maestros de planteles
urbanos serían nombrados por las municipalidades.93 Al igual que en el reglamento
anterior, la moralidad del individuo jugaba un papel importante en su elección,
sólo que esta vez los maestros de centros urbanos se someterían a un examen que
acreditara su capacidad para ejercer la profesión. Éste constaría de dos partes: en la
primera se evaluarían los conocimientos del aspirante en las materias que debía
impartir, y en la segunda se calificaría su aptitud para enseñarlas.94
A diferencia de la reglamentación precedente, en ésta se contemplan algunos
privilegios para el maestro, como la excepción del pago de contribuciones
personales, cargos concejiles y del servicio militar.95 La medida fue respetada en las
siguientes reglamentaciones, en las cuales se pedía también que los directores
rindieran informes bimestrales a las autoridades competentes, un informe de la
entrada y salida de los estudiantes en la escuela a su cargo, y otro más de faltas y
asistencias de los alumnos.
Dichos reglamentos concedían una serie de estímulos a los profesores que
hubieran cumplido satisfactoriamente con su trabajo. Tras haber cumplido diez
años de servicio, se les otorgarían una medalla de bronce y un diploma; después de
cumplidos los veinte, una medalla de plata y un diploma, y al cumplir los treinta,

92 Utrilla, Miguel, “Memoria sobre diversos ramos de la administración…1883”, Op. Cit., Anexos,
documento número 63, artículo 28
93 AHECH, “Ley Orgánica de Instrucción Pública…” (1889), Op. Cit., artículo 5°
94 AHECH, “Ley Orgánica de Instrucción Pública…” (1889), Op. Cit., artículo 99
95 AHECH, “Ley Orgánica de Instrucción Pública…” (1889), Op. Cit., artículo 97

115
una medalla de oro con su respectivo diploma; además, alcanzarían el derecho de
jubilación con goce de sueldo, y en caso de continuar laborando éste se duplicaría. 96
Cabe señalar que estas últimas disposiciones eran parecidas a las emitidas
por el Primer Congreso Nacional de Instrucción; sin embargo, las legislaciones
chiapanecas hicieron las modificaciones que consideraron convenientes. La
diferencia radicaba en que las disposiciones nacionales establecían no sólo la
premiación por medio de una medalla, sino también un aumento en el salario; en el
caso de haber cumplido los diez años de servicio, además de la medalla de bronce,
se otorgaba un aumento de cinco por ciento; la medalla de plata se otorgaba a los
quince años con el aumento salarial de cincuenta por ciento, y la premiación
máxima se daría a los veinte años de servicio, con una medalla de oro y la
duplicación del sueldo.97
Es muy probable que las autoridades de Chiapas hubieran pensado en la
inconveniencia de tomar sin modificaciones aquellas resoluciones, dadas las
circunstancias del erario público. Además, en la norma no se fijan sueldos exactos,
lo que hace suponer que éstos variaban según el lugar en donde se desempeñase el
docente, y según la situación financiera del estado. De tal forma, el gobierno no se
comprometía a pagar un mismo sueldo a todos los enseñantes.
Esos fueron los principales puntos contemplados en los reglamentos de
instrucción pública de la entidad durante el periodo abordado. Se puede observar el
peso que tuvieron las tendencias nacionales en éstas, pero también podemos
observar algunas modificaciones y adaptaciones que trataron de establecer sus
redactores. De esta manera, junto al análisis del discurso, podremos aproximarnos
a la visión educativa que éstos se formaron.

96 AHECH, “Ley Orgánica de Instrucción Pública” (1902), Op. Cit., artículos 60, 62
97 AHECH, Primer Congreso Nacional de Instrucción y resoluciones, Op. Cit., pp. 46-47

116
La ley en la práctica. El caso de San Cristóbal de Las Casas

Según la experiencia, la mayoría de las veces lo establecido de derecho no es lo que

sucede de hecho. Esto no quiere decir, sin embargo, que no se hubiera llevado a la
práctica nada de lo marcado en las reglamentaciones educativas. Gracias a
documentos de diversa índole, podemos realizar varias reflexiones con respecto a la
aplicación de las legislaciones educativas en el caso específico de la ciudad de San
Cristóbal. En términos generales, podemos decir que se respetó hasta donde fue
posible la normatividad vigente.
Un primer punto por señalar es la vigilancia atenta que ejercían las
autoridades en el funcionamiento de las escuelas. En todos los reglamentos
analizados se resalta la obligación que tenían tanto el gobernador como los jefes
políticos y los presidentes municipales de estar al pendiente acerca de todo lo
referente a la instrucción pública. Esto es verificable en San Cristóbal, donde las
inconformidades, quejas o solicitudes de los maestros se dirigían por lo general a la
presidencia municipal, la cual se encargaba de resolver el asunto, o de canalizarlo a
la instancia correspondiente. En este sentido podemos citar el caso de algunos
maestros que en 1892 se quejaban del incumplimiento en sus pagos; el asunto fue
atendido por el presidente, quien, previa consulta a la tesorería municipal, resolvió
en favor de los maestros.98 Igualmente en 1891, Clemente Nájera, encargado de la
cuarta escuela municipal de niños, solicitaba al presidente municipal se le
proveyera de una docena de pizarritas de madera, un trípode, papel, tinta, yeso y
plumas, “lo que pongo en conocimiento de usted para que por su digno conducto,
procure se den estos objetos que son tan útiles cuanto necesarios”.99
Otro caso, de 1891, se dio cuando la jefatura política del departamento
recibió informes que cuestionaban el buen desempeño de un profesor; el jefe
político procedió entonces a informar del asunto a la presidencia municipal, que a
su vez dirigió una nota oficial a dicho maestro para indagar sobre el tema100. Con lo

98 AHMSCLC, Sección Secretaría Municipal, 1892, expediente 64

99 AHMSCLC, Sección Secretaría Municipal, 1891, expediente 27
100 AHMSCLC, Sección Secretaría Municipal, 1891, expediente 27

117
anterior podemos darnos cuenta de que las autoridades locales estaban bien
enteradas de lo que pasaba en el ambiente escolar.
Pero si bien es cierto que en los reglamentos se les confiere una gran
responsabilidad a las autoridades locales, también se promovía la creación de
auxiliares especiales para la vigilancia escolar. Tal fue el caso del cuerpo de
inspectores, el cual se encargaba de examinar directamente el desempeño de los
planteles de enseñanza primaria, disposición que también fue acatada en San
Cristóbal, según lo indica un documento de 1891 que describe el nombramiento del
señor Juan María Liévano como inspector de instrucción primaria, a partir del 1 de
junio del mismo año.101
Asimismo existieron los consejos de vigilancia, lo cual sabemos gracias a
algunos documentos dirigidos a ese organismo. En uno de ellos, la Dirección
General de Instrucción Pública encarga a uno de esos consejos investigar las
condiciones en las que se encontraba una escuela de la ciudad, pues el preceptor
encargado se quejaba del pésimo estado de la misma; de esta forma, la dirección
encargaba al consejo “informar a esta oficina si es o no cierto lo que expone el
referido preceptor, proponiendo en caso afirmativo, la manera de remediar el
mal”.102
En otro documento, Manuel Molina, “en cumplimiento del artículo cuarenta
de la ley de veinte y siete de Noviembre de mil ochocientos noventa y seis, dada por
el ciudadano gobernador del Estado Sr. Francisco León”, informa al consejo de
vigilancia que echará a andar un establecimiento particular de enseñanza primaria
que adoptará el programa de estudios prescrito por la ley. 103 Esto nos indica que
incluso la fundación de colegios particulares estaba bien controlada por dicho
organismo.
Al parecer la creación de la Dirección General de Instrucción Pública llevó
consigo un mayor control de la educación por parte del gobierno del estado, en
detrimento del ayuntamiento de San Cristóbal: muestra de ello es que los consejos

101 AHMSCLC, Sección Secretaría Municipal, 1891, expediente 27

102 AHMSCLC, Sección Secretaría Municipal, 1899, expediente 47
103 AHMSCLC, Sección Secretaría Municipal, 1899, expediente 44

118
de vigilancia informaban directamente a la dirección, sin rendirle cuentas al
presidente municipal. Además, las quejas que escribían los profesores respecto a
las instalaciones de los planteles después de 1891 ya no se dirigían al municipio,
sino a la dependencia estatal.
Una vez que fue fundada, la Dirección General tuvo una trayectoria muy
activa. Realizaba, por ejemplo, los señalamientos correspondientes para hacer
cumplir el reglamento de instrucción vigente, como lo indica una circular enviada a
preceptores de instrucción primaria, en la cual se emite una serie de prescripciones
referentes al cumplimiento de la ley de 1896.104 De la misma forma, la dependencia
se encargó de elegir los libros de texto que debían usarse en las escuelas. Por
ejemplo, en 1894 envió al Colegio de Enseñanza Superior para Niñas, un
establecimiento donde se impartían probablemente la primaria elemental y la
superior, cuatro ejemplares de El año infantil; cuatro de Primer Libro de Lectura,
de Hachet; cuatro de Primer Libro de Lectura, de Ruíz; cuatro de Lecturas
prácticas, y veinte del Método de Fray Víctor María Flores, al cual se le tuvo
siempre en gran estima. 105 Incluso hasta el final del Porfiriato, la Dirección
continuó con sus afanosas tareas: en 1910 el profesor encargado de la Escuela
Mixta de Amatenango, del departamento de Las Casas, agradecía a la dependencia
por haberle proporcionado seis ejemplares del segundo libro de lectura Benito, los
cuales quedaban desde luego anotados en el inventario del plantel. 106
Es probable que, una vez fundada la Dirección General, se haya
estandarizado el uso de los libros de texto, pues ésta se encargaba de su elección e
incluso de su provisión. Antes de que existiera dicha dependencia, el uso de los
libros variaba de escuela a escuela; muestra de ello son las escuelas elemental y
perfecta para niñas, y tercera municipal para niños, pues según los respectivos
registros de 1887, las dos primeras utilizaban los siguientes libros: Gramática por
la Academia, Aritmética por Urcullo, Urbanidad por Cuervo, Moral por Zamacois,
Cartilla de Historia de México, Catecismo de Economía Doméstica, Elementos de

104 AHMSCLC, Sección Secretaría Municipal, 1897, expediente 5

105 AHMSCLC, Sección Secretaría Municipal, 1894, expediente 28
106 AHMSCLC, Sección Secretaría Municipal, 1910, expediente 29

119
Geometría por García Cubas, Geografía por Smith e Historia y Estadística de
Chiapas por Flavio Paniagua, autor chiapaneco; en tanto, en la última escuela
solamente se hace mención de cuatro libros: Aritmética por Urcullo, Moral por
Zamacois, Gramática por la Academia y, aquí la variación, Urbanidad por
Carreño. En tanto, la cuarta escuela para niños coincidía en los libros de moral,
aritmética y gramática, pero agregaba el Libro de lectura de Domingo Sarmiento.107
Con base en lo anterior, podemos decir que antes de que el organismo mencionado
entrara en funciones, el uso de los libros resultó bastante heterogéneo.
Desafortunadamente no poseemos los suficientes elementos para saber hasta qué
punto la Dirección logró uniformar la enseñanza en el Estado, de acuerdo con su
cometido.
Con respecto a los programas de estudio, aunque las escuelas no siempre
impartían las mismas materias, sí existió cierta uniformidad, cuando menos en las
materias básicas. En 1888 todas las escuelas primarias municipales coincidían en la
impartición de lectura, escritura, aritmética, moral y urbanidad. 108 Por otra parte,
aunque la ley de 1882, vigente en ese momento, prescribía la educación física por
medio de la gimnasia, sólo la quinta escuela municipal para varones la menciona
entre sus asignaturas.109
Todo parece indicar que las escuelas destinadas a la enseñanza femenina
contaban con un programa de estudios más completo, pues se impartían en ellas
más asignaturas que las que se ofrecían en las escuelas para varones.
La primera escuela municipal de niñas, en 1888 contemplaba las siguientes
asignaturas para el examen anual: Lectura, escritura, gramática castellana,
aritmética, moral, urbanidad, historia de México y economía doméstica; además,
contenía una sección de manufacturas, la cual estaba constituida por costura en
blanco, bordado con seda, bordado en papel imitación canevás, tejidos con hilera,
abalorio, estambre y deshilados. La profesora encargada de la misma agregaba: “El
jurado de examen si tiene la bondad, se dignará ordenar que las alumnas costuren

107 AHMSCLC, Sección Secretaría Municipal, 1887, expediente 51

108 AHMSCLC, Sección Secretaría Municipal, 1888, expedientes 27 y 28
109 AHMSCLC, Sección Secretaría Municipal, 1888, expediente 27

120
y borden a su presencia para mayor satisfacción”.110 La segunda escuela municipal
del mismo género impartía las materias ya señaladas, excepto historia de México, y
ofrecía también la enseñanza de tejidos, bordados y costura.111
Por otra parte, la escuela municipal perfecta para niñas, antecedente de la
primaria superior, agregaba a las materias básicas retórica, historia universal y
patria, geografía, economía e higiene, y manufacturas, es decir las actividades
especiales dedicadas al sexo femenino como costura y bordados, 112 ya que con ello
se cumplían las prescripciones de la ley, que recomendaban que se impartieran
materias “propias del sexo”.
Para 1891 los programas de estudio aún no se habían modificado
sensiblemente. En las escuelas para niñas la plantilla básica continuaba siendo la
misma, sólo que ésta vez se añadía la materia de economía doméstica; algunos
planteles también impartían geografía e historia, y solamente tenemos noticia de
una que incluyó la enseñanza de la geometría, mientras que la gimnasia ni siquiera
fue tomada en cuenta.113 Asimismo, las escuelas para varones continuaron con la
enseñanza de lectura, escritura, gramática, aritmética, moral, urbanidad y, en
algunos casos, historia de México. La gimnasia únicamente fue adoptada por la
segunda escuela municipal, la cual, curiosamente, impartió también cosmografía,114
materia que no estaba contemplada en el reglamento vigente, ni en el de 1882.
Los reglamentos de instrucción posteriores incluyeron cambios más
profundos; al contestar un cuestionario realizado por la Comisión mexicana de la
exposición Universal de París con respecto a los puntos concernientes al plan de
estudios, el encargado de la 3ª Escuela rudimentaria de 3ª clase, ubicada en San
Cristóbal, señalaba que las materias de enseñanza eran lengua nacional, aritmética,
geometría, moral y gramática castellana, y además aclaraba:

110 AHMSCLC, Sección Secretaría Municipal, 1888, expediente 27

111 AHMSCLC, Sección Secretaría Municipal, 1888, expediente 28
112 AHMSCLC, Sección Secretaría Municipal, 1888, expediente 28
113 AHMSCLC, Sección Secretaría Municipal, 1891, expediente 40
114 AHMSCLC, Sección Secretaría Municipal, 1891, expediente 41

121
 Cinco días de la semana se destinan al estudio de las materias designadas y el
sábado a ejercicios militares, gimnásticos y excursiones de campo.
Una de las materias que se estudia con más esmero es la geometría aplicada al
dibujo lineal y pintoresco, empleándose para él, papel y crayón.
Los alumnos acompañados del profesor hacen semanalmente una excursión
al campo a donde reciben lecciones de cosas pero hasta hoy no pueden
demostrarse los resultados por ser de muy poca edad los alumnos.115

Por lo visto esta escuela enseñaba, hasta donde era posible, según los
preceptos de la ley reglamentaria de 1896: se nota el uso del método objetivo en
cuanto a la geometría aplicada, y la impartición de lecciones de cosas apoyándose
en excursiones escolares, las cuales, precisamente, estaban estipuladas en dicha
reglamentación.
La transformación en la currícula escolar es aún más clara en 1904. Ese año la
escuela oficial de enseñanza elemental para niños de la sección (barrio) Santa Lucía
examinó a sus alumnos de primer año en los ramos siguientes: lengua nacional,
aritmética, geometría, dibujo, canto, lecciones de cosas, moral, gimnasia, labores
manuales, conducta y aplicación.116
Hay que aclarar que por mucho tiempo los registros de las escuelas
municipales de San Cristóbal no mencionan la existencia de escuelas de
instrucción primaria superior, salvo la escuela perfecta para niñas en 1888, lo que
nos hace suponer que este tipo de planteles eran sumamente escasos, ya fuera por
la falta de recursos, o porque el número de educandos que culminaba la enseñanza
elemental y continuaba estudiando era muy reducido. Para 1890 hay registros de
una escuela superior para niños,117 y en 1894 una del mismo tipo para niñas. 118 Sin
embargo, no aclaran si se trata de primarias superiores, o de otro nivel de
enseñanza.

115 AHMSCLC, Sección Secretaría Municipal, 1897, expediente 32

116 AHMSCLC, Sección Secretaría Municipal, 1904, expediente 31
117 AHMSCLC, Sección Secretaría Municipal, 1890, expediente 25
118 AHMSCLC, Sección Secretaría Municipal, 1894, expediente 28

122
 En el año 1904 es registrada una escuela de instrucción primaria para niños
cuyo plan de estudios se dividía en cuatro años, tal como lo establecía la ley vigente.
Las asignaturas eran lengua nacional, moral, instrucción cívica, geografía, historia,
ciencias naturales, lecciones de cosas, aritmética, geometría, enseñanza intuitiva,
caligrafía, dibujo, canto, gimnasia y labores manuales.119
Es importante señalar también que ese año, por primera vez, tanto las
escuelas elementales como la superior hacen referencia a la división de sus
alumnos en años escolares, 120 ya que anteriormente los registros no marcaban
ninguna distinción de esa índole. Así pues, lo más probable es que por mucho
tiempo hayan continuado utilizándose elementos del método de enseñanza mutuo
o lancasteriano; es decir, los grupos no eran homogéneos con respecto al grado de
adelanto de los alumnos sino que, debido a que la mayoría de escuelas se
encontraban dirigidas por un solo preceptor, los planteles constaban de un único
grupo que era organizado en subgrupos o ruedas, como lo sugiere una lista de
calificaciones de la escuela municipal de niños a cargo de Juan Bautista Martín en
1888. A la escuela en cuestión asistieron 36 alumnos, divididos en tres ruedas, 121
práctica proveniente del método antedicho.
Otro de los puntos legislativos que se cumplieron a cabalidad fue el de los
exámenes anuales. Esto no fue privativo del periodo que estudiamos, pues desde
fecha tan temprana como el año de 1878, una comisión se encargaba de examinar a
todos los alumnos de las escuelas municipales.122
Para 1888 los exámenes anuales eran la regla: abundan las listas de alumnos
previamente examinados por las comisiones respectivas.123 No sólo eso, sino que
también se les otorgaban reconocimientos a los alumnos que hubieran demostrado
su buen aprovechamiento. En 1887 cuatro escuelas de enseñanza femenina
premiaron por su aprovechamiento a 72 niñas, y a 98 alumnos de las seis escuelas

119 AHMSCLC, Sección Secretaría Municipal, 1894, expediente 28

120 AHMSCLC, Sección Secretaría Municipal, 1894, expediente 28
121 AHMSCLC, Sección Secretaría Municipal, 1888, expediente 27
122 AHMSCLC, Sección Secretaría Municipal, 1878, expedientes 23 y 43
123 AHMSCLC, Sección Secretaría Municipal, 1888, expedientes 27 y 28

123
primarias para niños; los premios consistían en diplomas y libros. 124 En 1899,
acorde con la reglamentación vigente, se premió con medallas de plata a tres niños
del partido de Chamula, en reconocimiento a su buen desempeño.125
Los estímulos escolares no funcionaban únicamente en los exámenes anuales,
sino que también eran otorgados al interior de las escuelas, ya que éstas se regían
por un sistema disciplinario de premios y castigos, como lo verifica el director de la
tercera escuela rudimentaria de tercera clase, en contestación al cuestionario citado
anteriormente:

Las reglas establecidas son cuidar de la puntualidad en el cumplimiento de los

alumnos, haciendo la distribución de las clases en el mejor orden,
exhortándoles al buen comportamiento y obligándoles a las prácticas diarias;
penas sólo se aplican la de encierro y reclusión, y por recompensas, se les dan
cada ocho días pequeños obsequios, en dulces y otras cosas adecuadas a los
niños.126

De esta forma hemos comprobado que las legislaciones educativas no

quedaron solamente en el papel, porque si bien las reglamentaciones no fueron
cumplidas al pie de la letra, sí se acataron en la medida de lo posible.
Especialmente en los últimos años del siglo XIX y los primeros del XX, se nota
claramente la incidencia de los reglamentos de instrucción en el proceso educativo
de San Cristóbal de Las Casas.

124 AHMSCLC, Sección Secretaría Municipal, 1887, expediente 49

125 AHMSCLC, Sección Jefatura Política, 1899, expediente 21
126 AHMSCLC, Sección Secretaría Municipal, 1897, expediente 32

124
 CONSIDERACIONES FINALES

A lo largo de este trabajo pudimos comprobar que durante el Porfiriato,

particularmente en el periodo circunscrito entre los años 1888 y 1910, en Chiapas
se llevó a cabo un proyecto educativo oficial íntimamente relacionado con los
procesos económicos y sociales que venían desarrollándose tanto a escala mundial
como nacional.
La tendencia nacional hacia una sociedad y una economía modernas influyó
en forma notable en nuestro objeto de estudio, e implicó un conjunto de
transformaciones en la manera de concebir la educación pública. En ese sentido, la
escuela primaria se erigió como uno de los principales medios para introducir a la
sociedad chiapaneca a la modernidad deseada.
Fue así como las autoridades locales y estatales fueron interesándose cada
vez más en apoyar dicho ramo de la administración pública. Sin embargo, hay que
tomar en cuenta también que en buena medida la educación fue utilizada como un
estandarte del discurso modernizador, aún cuando éste último no resultaba
congruente con la realidad sociopolítica del territorio chiapaneco.
En el período estudiado, la instrucción pública ocupó un lugar destacado en
el discurso oficial, porque según los principios ideológicos del Porfiriato, la
educación era vista como un medio idóneo para homogeneizar y modernizar a la
población, y asimismo para formar ciudadanos comprometidos con su país y con su
estado.
Pero el propósito de fortalecer la enseñanza primaria no se quedó
únicamente en el papel. A partir de diversos documentos, es posible corroborar el
aumento de escuelas y el mejoramiento de su calidad en los principales
asentamientos urbanos de la entidad en aquel periodo. Poco a poco fue creciendo el
presupuesto asignado a las escuelas públicas, así como también el número de niños
que asistían a ellas. Manuel Carrascosa afirmaba en 1889 que el gasto anual
destinado a la educación pública era de 16,361 pesos. Para 1898 dicho presupuesto
se había incrementado considerablemente, pues el gobernador Francisco León
informó que ese año se habían gastado 48,838 pesos en el rubro. En 1908 el gasto

125
educativo había crecido aún más: el gobernador Ramón Rabasa aseguraba que se
había desembolsado la cantidad de 123,766.78 pesos desde junio de 1907 hasta lo
que iba transcurrido del año. Aunado a ello, la población escolar se elevó en cierta
medida, porque mientras en 1889 se reportaban 4756 alumnos en todo el estado,
para 1907 se informaba de 8953 niños que asistían a las escuelas oficiales. No
obstante, el incremento de las cifras de los alumnos probablemente no estuvo
relacionado sólo con el impulso educativo, sino con el crecimiento de la población.
Existió también la preocupación por mejorar, hasta donde los recursos lo
permitieran, la calidad de la enseñanza, particularmente en lo que respecta a la
preparación de los maestros; así fue como el proyecto de crear una escuela
especializada en la formación de los docentes se concretó en 1902, con la fundación
de la Normal para señoritas, y posteriormente la Normal para varones, establecida
en 1906.
Si bien es cierto que la educación primaria jugó un papel importante en los
proyectos de gobierno de aquel periodo, tanto en el nivel discursivo como en la
práctica, es necesario matizar nuestras opiniones con respecto al fomento
educativo de aquella época, ya que a pesar de los notables adelantos que logró el
régimen en la materia, los esfuerzos gubernamentales resultaron insuficientes a fin
de cuentas, ya sea por falta de recursos, o porque la atención del gobierno se dirigió
a la promoción de otros ramos.
Además, las iniciativas oficiales se encontraron, en buena medida, con una
notable reticencia de la población a integrarse al proyecto educativo. Eso ocurrió
principalmente en el ámbito rural, donde los esfuerzos por implantar la instrucción
primaria obligatoria obtuvieron resultados casi nulos. Esto se debió a diversos
factores, entre ellos los abusos de los maestros de escuela en las comunidades, los
impuestos cobrados con el pretexto de la educación, y el contexto socioeconómico
adverso en las zonas indígenas.
Pero si bien los principales obstáculos para alcanzar los ideales educativos se
encontraban en las zonas rurales, en las ciudades las cosas tampoco resultaron
según lo esperado: también ahí los padres de familia mostraron cierta reserva hacia
la obligación de enviar a sus hijos a los planteles de enseñanza. En realidad el

126
número de alumnos, en relación con la población en edad escolar, continuó siendo
reducido hasta finales del periodo estudiado, a pesar de los avances obtenidos.
Aun así, podemos afirmar que en los principales asentamientos urbanos del
estado, particularmente en Tuxtla Gutiérrez y San Cristóbal de Las Casas, se logró
establecer un número significativo de escuelas de enseñanza primaria a las que
cada vez más niños se incorporaban, y de esta manera los ideales educativos fueron
permeando poco a poco entre los diferentes estratos sociales.
Cabe señalar que aunque la calidad de la enseñanza fue mejorando con el
tiempo, especialmente con la creación de las escuelas normales, en general no se
alcanzó la anhelada meta de poner en práctica una educación moderna; durante la
mayor parte de este periodo las escuelas carecieron de profesores preparados, pues
sólo una pequeña minoría de ellos provenía de normales en otros estados. Dado
que la fundación de este tipo de escuelas se llevó a cabo en los últimos años que
estudiamos, no podemos decir con certeza hasta qué punto este fenómeno modificó
el proceso educativo, aunque nos atrevemos a suponer que trajo consigo un avance
en cuanto al nivel académico de las escuelas y la revaloración de la figura del
maestro.
A la deficiencia en la planta docente se sumaba la insuficiencia de la
infraestructura escolar: la mayoría de los establecimientos dedicados a la
enseñanza primaria adolecían de la falta de material didáctico suficiente y de
instalaciones adecuadas, aunque también en este ámbito se pueden percibir ciertos
atisbos de mejoramiento, dado el aumento del presupuesto educativo destinado a
estos rubros.
Pudimos constatar también que durante la mayor parte del período
estudiado, la figura del profesor se encontraba bastante desvalorada, e incluso
denigrada; hasta los propios gobernadores llegaron a tener una opinión negativa
acerca de los docentes. La principal causa de ello era la poca o nula preparación de
éstos, pues como la ley no señalaba como requisito indispensable que hubieran
obtenido un título, casi cualquier persona podía ingresar al magisterio. Entre más
alejado se estuviera de un centro urbano, más disminuía el nivel académico; los
maestros con menor rendimiento se encontraban en las zonas rurales, en donde

127
hubo preceptores que no sabían ni siquiera leer, y se aprovechaban de su posición
para percibir beneficios económicos obtenidos del trabajo indígena. Agreguemos a
todo lo anterior la escasez de fondos, y entenderemos fácilmente el porqué de sus
bajos sueldos y el incumplimiento de sus pagos, lo cual ocurría con frecuencia.
Los problemas anteriores no detuvieron a las autoridades chiapanecas, las
cuales, por medio de una serie de legislaciones, se dieron a la tarea de organizar la
enseñanza primaria de una manera coherente con las tendencias educativas
federales. Si bien es cierto que los congresos nacionales de instrucción pública
influyeron enormemente en las medidas tomadas dentro del estado, ya desde
tiempo antes se habían tomado cartas en el asunto para introducir reformas
educativas acordes con los ideales del Porfiriato, y en ese sentido fue elaborado el
Reglamento de Instrucción Pública de 1889, acaso en seguimiento a la Ley Federal
de 1888. Por lo anteriormente expresado, situamos el inicio de la modernización
educativa porfiriana en esta entidad entre los años 1888 y 1889.
Posteriormente fueron promulgadas las leyes reglamentarias de 1896 y
1902, muy similares entre sí, las cuales retomaban muchas de las resoluciones de
los congresos antedichos; de esta forma fue posible verificar que el proceso
educativo nacional incidió directamente en las políticas adoptadas para la entidad,
y a la vez existió un gran interés de las autoridades estatales por estar al día en esta
materia.
Finalmente, los reglamentos aludidos no quedaron en letra muerta, al
menos para el caso de San Cristóbal de Las Casas, y probablemente para algunos
otros centros urbanos. Por ello es posible afirmar que las escuelas respetaron, en la
medida de sus posibilidades, muchos de los preceptos contenidos en las
legislaciones estudiadas en este trabajo.

128
ARCHIVOS (abreviaturas)

AHMSCLC: Archivo Histórico Municipal de San Cristóbal de las Casas

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obra en el norte de Chiapas. 1876-1911”, en Olivera y Palomo, Op. Cit.

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