Dossier de

profundización
teórica sobre
el Juego en el
Nivel Inicial.
Profesorados de Educación Inicial
PT-042 Santa María Goretti y 9-002
ISFyT Normal Tomás Godoy Cruz.
Provincia de Mendoza. Argentina

Prof. Lic. Andrea Cangemi 2019-2020

Dossier: El juego en el Nivel Inicial Lic. Prof. Andrea Cangemi 2019-2020

ÍNDICE

Página

• Etimología de Jugar-Juego-Lúdico 3
• Jugar, el juego y los juegos 3
• El juego como Derecho 6
• El juego y los precursores de la educación preescolar 9
• Paradigmas lúdico-sociales del juego 12
• La propuesta desde la pedagogía lúdica 14
• El juego en los Nap 15
• La centralidad del juego 17
• Profundizando el juego en la protoinfancia 22
• Juego y vínculo temprano 24
• Evolución del juego en la protoinfancia y en la primera infancia 26
• Algunas teorías para interpretar los juegos 29
• El dispositivo lúdico 48
• La importancia de la selección de los objetos 55
• Límites, normas y reglas 58
• Síntesis del rol docente en algunos juegos 62
• 2020: El género en los juegos y juguetes 67
• Bibliografía 71

Nota aclaratoria:

En función de la redacción en el uso del género masculino y femenino, se ha

respetado la forma escrita de los textos originales.

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• ETIMOLOGÍA DE JUGAR-JUEGO- LÚDICO

Según la Real Academia Española1, el término jugar deriva etimológicamente del

latín iocāri, siendo algunos de los significados propuestos: “Hacer algo con alegría con
el fin de entretenerse, divertirse o desarrollar determinadas capacidades / Retozar /
Arriesgar / Aventurar.”

El término juego también proviene del latín iocus, cambiando al castellano de la

siguiente forma:

-la “i” por j i - o - cus

- la “o tónica” por ue j – ue - go

-la sigla “cus” por go

Algunos de los significados propuestos por la RAE para la palabra juego son:
“Acción y efecto de jugar por entretenimiento /
Ejercicio recreativo o de competición sometido a reglas, y en el cual se gana o se pierd
e / Actividad intrascendente o que no ofrece ninguna dificultad /
Fiestas y espectáculos públicos que se celebraban antiguamente.”

Esta última acepción tiene relación también con el término ludus-ludi ya que en su
uso se refería a los juegos en las fiestas populares romanas, siendo el “juego” la acción
y efecto de jugar, encontrando así el vínculo que existe entre el “juego” y lo “lúdico”. De
manera general, la palabra juego implica una broma o un chiste, y además diversión y
pasatiempo.

• JUGAR, EL JUEGO Y LOS JUEGOS

En primera instancia es importante distinguir que el JUGAR es una categoría

existencial del ser humano, que nos acompaña desde los primeros meses de vida
favoreciendo nuestro desarrollo integral, en los aspectos sensorio-motrices, afectivo-
emocionales, expresivos, sociales, cognitivos y psíquicos.

El JUGAR se constituye como una actividad singular y vivencial, ya que solo es

significativa para la persona que lo realiza; es espontánea y exploratoria, comenzada
por propia iniciativa y que intenta saciar la curiosidad, satisfaciendo así la capacidad de
asombro, como dice Myrtha Chokler “tenemos una pulsión epistémica que nos mueve a
ser curiosos”, y gracias a ella cada uno/a juega para sí, para conocerse y conocer lo que

1
www.rae.es

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le rodea: los otros-el espacio-los objetos; facilitando así los procesos de autorregulación
y de autoaprendizaje. No se puede enseñar a jugar, sino que se pueden crear las
condiciones para jugar, mediante la organización de dispositivos lúdicos desde la
identificación de las necesidades e intereses del niño.

Hilda Cañeque (1991) explicita que jugar es:

-Un proceso de conducta.

-Un conjunto de operaciones coexistentes e interactuantes, integrado por estímulos

presentes y residuales provenientes de los campos de la realidad y de la fantasía.

-Es una forma de canalizar los deseos y necesidades imaginariamente, es decir,

transformando hechos, objetos y relaciones.

-Es un modelo de conducta humana que varía considerablemente en las formas de ser
canalizado, que depende del número y grado de elaboración de las reglas que, interna
o externamente, busquen organizarlo.

-Es un intento permanente de búsqueda subjetiva hacia el desafío que se regula frente
al contacto con la realidad externa.

El JUEGO es una manifestación eminentemente humana orientada a satisfacer

las propias necesidades, es una construcción socio-cultural, siendo soporte y producto
de la cultura, que está siempre cargado de representaciones, significados y valores, y
en donde gracias a él, se facilitan los procesos de enculturación (fortalecimiento de los
valores culturales de una sociedad), o de transculturación (cambios de los valores
sociales -conciente o inconcientemente-).

Existen funciones del juego clarificadas por algunas autoras como Adriana
García (2017), que las distingue en: el desarrollo de sí mismo, el aprendizaje, el
desarrollo de la inteligencia, la objetivación, la comunicación, la representación, la
función metabólica, la identificación, la simbolización y la semiótica.

Hilda Cañeque (1991), explica que las funciones del juego son “aquellos
ejercicios o acciones vitales que el mismo promueve per se en el transcurso de su
desarrollo”, especificándolas en que:

✓ Forma parte de la naturaleza intrínseca del juego, la sensación continua de

exploración y asombro: Desafío y resolución de una situación problemática que

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produce cambios significativos vividos como propios, a partir de estímulos externos

y de las propias aptitudes.
✓ El juego es un factor de permanente activación y estructuración de las relaciones
humanas: El individuo logra relaciones más saludables en campos lúdicos, en la
búsqueda de la propia identidad.
✓ El juego es factor de acción continuada sobre el equilibrio psicosomático:
Autorregulador y equilibrador de las tensiones y presiones del individuo (cuerpo-
mente-relaciones sociales)
✓ El juego es medio fundamental para la estructuración del lenguaje y del
pensamiento: En todo momento del desarrollo, el juego estimula la actividad
combinatoria de la lengua y del pensamiento.
✓ El juego estimula en la vida una altísima acción religante: Conecta escenas de
juego con otras escenas vividas, de su propia historia y de la comunidad.
✓ El juego posibilita una catarsis elaborativa inmediata: Convierte lo siniestro en
fantástico dentro de un clima de disfrute, estimulando la expulsión del conflicto y
abriendo espacios para conocer y comprender.
✓ El juego permite una evasión saludable de la realidad cotidiana: Posibilita el
pensamiento inteligente, centrando y descentrando atributos de la realidad y la
fantasía.
✓ El juego recupera escenas lúdicas pasadas, junto con el clima de libertad en que
ellas transcurrieron: Los climas vivenciales recuperados en campos de juego
irradian su acción conectándose a las acciones de la vida cotidiana. Un adulto que
juega con su hijo retoma la vivencia de ese juego, la libertad y riqueza del mismo.
✓ El juego posibilita a la persona aprendizajes de fuerte significación. Sobre ellos
habitualmente no se producen regresiones en etapas posteriores del desarrollo: El
conflicto es expulsado o mediatizado, porque las defensas psicológicas se vuelven
menos duras o más flexibles.
✓ El juego reduce la sensación de gravedad frente a errores y fracasos: Actúa
como mecanismo desestructurante de juicios calificativos, siendo un banco de
prueba donde todo vale.

El JUEGO se ha visibilizado en la historia de la humanidad en LOS JUEGOS,

apareciendo relacionado a las actividades cotidianas. En este sentido, el hombre
también ha sido categorizado como “Homo Ludens”, considerando entonces la
importancia social y cultural del juego como “actividad libre y voluntaria, que pertenece
al mundo de lo imaginario, que se realiza en un tiempo y espacio, con ciertos límites
fijos, según reglas arbitrarias pero aceptadas voluntariamente, que son imperiosas y

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provistas de un fin en sí mismas, que está acompañada de sentimientos de tensión,

alegría y una conciencia de ser distinto, diferente a lo habitual, lo cotidiano” (Huisinga,
J., 1938). En relación al hombre como sujeto y ser social, se valora lo lúdico como una
manifestación común entre las sociedades, en búsqueda de la libertad y el goce. En
base a ello, los juegos representan una genuina posibilidad de interacción con otros, y
de ser transformados como sujetos sociales gracias a dicha interacción. El juego no es
solo patrimonio infantil, ya que tanto el niño como el adulto necesitan jugar, debido a
que es también una forma de ser reconocidos, mirados y considerados.

De manera general, se consideran diferentes teorías que han abordado el juego,

cada una considerándolo desde su propia mirada y necesidades: 2

✓ Teorías biológicas: El juego como canalizador de energía sobrante, de una

pulsión interna hacia el movimiento y de autoexpresión. Se incluyen las teorías
del instinto (Decroly); del exceso de energía (Spencer); estética –placer
funcional- (Bühler); de expresión de pulsiones y deseos inconcientes (Freud);
de la conquista del cuerpo (Stern).
✓ Teorías educativas como experiencias de vida: El juego como encauzador de
los instintos del hombre para ser modificados. Teoría del ejercicio preparatorio
para la vida (Gross); de recapitulación (Hall); instinto modificado (Mac Dougall);
imitación de papeles –roles- (Stern); teoría psicoafectiva (Winicott).
✓ Teorías cognitivas: El juego como posibilitador de aprendizajes. (Piaget;
Ausubel; Bruner; Kofka (gestalt); Rogoff)
✓ Teorías sociales: El juego como medio de comunicación, interacción y
socialización. Se consideran teorías como la socio-historica-cultural (Huisinga,
Caillois); ecológica (Brofenbrenner); de enculturación (Sutton, Smith, Robert),
socialización (Vigostky y Elkonin), de interacción (Claparede); juego con otro
(Buytendijk); trabajo-juego (Wundt); gozo moral (Chateau).

• EL JUEGO COMO DERECHO

-CONSIDERANDO EL TÉRMINO “SUJETO DE DERECHO”

A partir del cambio de la figura jurídica que propone la Ley Nacional 26.061/2005
de Protección Integral de los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes; en su artículo
7, se menciona la Responsabilidad Familiar y específicamente, la Responsabilidad

2
Oscar Incarbone (1997)

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Parental, en donde se expresan las obligaciones del padre y la madre, cuyas finalidades
son Cuidado, Desarrollo y Formación Integral.
El interés superior de la Ley indica que se debe respetar: a) Su condición de
sujeto de derecho; b) El derecho de las niñas, niños y adolescentes a ser oídos y que
su opinión sea tenida en cuenta; c) El respeto al pleno desarrollo personal de sus
derechos en su medio familiar, social y cultural; d) Su edad, grado de madurez,
capacidad de discernimiento y demás condiciones personales; e) El equilibrio entre los
derechos y garantías de las niñas, niños y adolescentes y las exigencias del bien común;
f) Su centro de vida. Se entiende por centro de vida el lugar donde las niñas, niños y
adolescentes hubiesen transcurrido en condiciones legítimas la mayor parte de su
existencia.
Además, expresa los Derechos: A la vida; dignidad e integridad personal; vida
privada e intimidad familiar; identidad; garantía estatal de identificación; documentación;
salud; educación; libertad; deporte y juego recreativo; medio ambiente sano; libre
asociación; opinar y ser oído; seguridad social; trabajo de adolescentes.

En este sentido, es posible mencionar a Myrtha Chokler (2017) al considerar:

● “El derecho a ser y sentirse ser tratados, acogidos, cuidados y comprendidos

como personas enteras en cada etapa, como quienes son y no como los adultos
quieren que sean. A no ser caracterizados como mera suma de funciones
fragmentadas o en un inventario de capacidades o incapacidades más o menos
temporarias o permanentes.
● El derecho a vivir plenamente su propia infancia, como infante de su edad, de
tener la maduración que tiene y no la que debería tener para entrar en el rango
standard.
● El derecho a ser de ser considerado en sus necesidades, ser escuchado en los
intereses que expresa con sus instrumentos de comunicación, verbales, mímicos
y gestuales.
● El derecho de cada uno de los niños a ser considerado un sujeto original y único
y no verse sometido pasivamente, impotente, cosificado, alienado y masificado
como un número más en las estadísticas.
● El derecho a que el Estado y los adultos de la comunidad garanticen las
condiciones y ámbitos materiales, afectivos y culturales para su crecimiento
pleno, como persona en todos los aspectos, para que pueda vivir, experimentar,
ejercitar y desplegar el conjunto de potencialidades que le permitan adquirir a su
ritmo, las competencias necesarias para ejercer progresivamente actitudes cada
vez más autónomas, integrándose en sus grupos de pertenencia y en la cultura.”

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-DERECHOS DEL NIÑO: Asamblea General de la ONU. 1959. Convención

Internacional sobre los Derechos del Niño de la ONU. 1989. Principio VII:

“El niño tiene derecho a recibir educación, que será gratuita y obligatoria por lo menos
en las etapas elementales. Se le dará una educación que favorezca su cultura general
y le permita, en condiciones de igualdad de oportunidades, desarrollar sus aptitudes y
su juicio individual, su sentido de responsabilidad moral y social, y llegar a ser un
miembro útil de la sociedad. El interés superior del niño debe ser el principio rector de
quienes tiene la responsabilidad de su educación y orientación; dicha responsabilidad
incumbe en primer término a los padres.El niño debe disfrutar plenamente de juegos y
recreaciones, los cuales deberán estar orientados hacia los fines perseguidos por la
educación; la sociedad y las autoridades públicas se esforzarán por promover el goce
de este derecho.”

-DERECHOS IPA (Internacional Association for the Child´s Right to Play.)

“La Declaración IPA por los Derechos del Niño a Jugar fue producida originariamente
en noviembre de 1977 en la Reunión de Consejo IPA en Malta, realizada en
preparación del Año Internacional del Niño de 1979, y revisada en setiembre de 1982
en Viena y Barcelona.” 3
DECLARACIÓN IPA
“EL DERECHO DEL NIÑO A JUGAR”
✓ Los niños son las bases del futuro del mundo.
✓ Los niños han jugado a través de todos los tiempos y en todas las culturas.
✓ El Juego junto con los requerimientos básicos de nutrición, salud, vivienda y
educación es vital área del desarrollo del potencial de todos los niños.
✓ El Juego es comunicación y expresión, combinando pensamiento y acción, da
satisfacción y sensación de logro.
✓ El Juego es instintivo, voluntario y espontáneo.
✓ El Juego ayuda al desarrollo físico, mental, social y emocional del niño.
✓ El Juego es una forma de aprender a vivir, no un mero pasatiempo.

LEY DE EDUCACIÓN NACIONAL 26.206/2006.

ARGENTINA

Art. 20: “Promover el juego como contenido de alto valor cultural para el desarrollo
cognitivo, afectivo, ético, estético, motor y social”

Patricia Sarlé (2012), menciona que el respeto del Derecho a Jugar en la

escuela incluye:

▪ Escuchar las necesidades e intereses de los niños para facilitar tiempos,

espacios y variados objetos de juego que se adapten a la etapa de desarrollo.
▪ Dar espacios y tiempos continuos para que los niños puedan expresarse con la
palabra y con otras formas de expresión artística.

3
Cita en: Bianchi de Zizzias, Elia Ana. (2012) Ludotecas. Espacios para jugar de la A a la Z. Pág. 11.

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▪ Considerar las características del contexto y comunidad donde el niño está

inmerso.
▪ Tener en cuenta su identidad cultural.
▪ Observar sus necesidades especiales transitorias o permanentes para integrar
al niño significativamente.
▪ Crear y recrear tiempos, espacios y objetos lúdicos que enriquezcan el
repertorio cultural y educativo del niño.
▪ Acompañar, guiar, aconsejar, facilitar para poder dialogar, acordar y en alguna
instancia poner el límite que sea adecuado.
▪ Conformar un rol de ludoeducador/a, facilitando la posibilidad de jugar y
construir conocimientos.

• EL JUEGO Y LOS PRECURSORES DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR

Jean Jacques Rousseau (1712-1778) Filósofo político suizo. Su propuesta para una
pedagogía naturalista defendía la evolución natural del desarrollo del niño. Escribió El
Emilio o De la educación (1762), donde expresa su método de educación desde las
primeras edades hasta la juventud. Propone que se deje al niño pequeño conocer lo que
le rodea por medio de la exploración, el descubrimiento y el juego libre, valorando
además el contacto con la naturaleza.

Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) Pedagogo suizo, admirador de Rousseau y

su método de educación naturalista. Fundó varias instituciones educativas para niños
carentes de recursos económicos, poniendo en práctica actividades mediante el juego,
valorando las actividades espontáneas de los niños y su desarrollo. Le dio importancia
al dibujo, el lenguaje, las actividades manuales y los ejercicios corporales combinados
con los cantos. Propone la educación física como medio para la fortaleza y resistencia
corporal.

Friedich Froebel (1782-1852) Pedagogo alemán, seguidor de las ideas de Pestalozzi y

creador de la educación preescolar para niños de 3 a 7 años, estableció un kindergarten
(“el jardín de los niños” o “jardín de la infancia”) en Alemania, donde se trabajaba con
juegos, canciones, historias y manualidades. Elabora una pedagogía que incluye tres
operaciones: acción-actividades; juego-juegos; trabajo-tareas; considerando al juguete
como esencial en la educación del niño. Consideraba al juego como el medio más
adecuado para introducir a los niños a la cultura, la sociedad, la creatividad, el servicio
a los demás, con al aprecio de la naturaleza. El método froebeliano comprendía cinco
series: Juegos gimnásticos acompañados de canto; Cultivo de plantas y cuidado de
animales; Poesía, canto, cuento y dramatización; Excursiones; Juegos con los dones
(material didáctico) y ocupaciones. Diseña un juego de 500 piezas geométricas de
madera (bloques de construcción). Proponía trabajar en un espacio exterior que

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permitiera actividades y juegos en contacto con la naturaleza; y en un espacio interior,

en una sala de juegos rectangular y en proporción a la cantidad de niños, con mobiliario
(bancas largas), en proporción a las dimensiones de los niños y con bordes
redondeados.

Ovide Decroly (1871-1932) Pedagogo, médico (neurólogo y psiquiatra), psicólogo

belga. Funda en su propia casa una escuela para niños “irregulares” (débiles mentales),
luego una “Escuela para la vida mediante la vida”, para “niños normales” en la etapa
elemental, y luego se amplió en maternal, secundaria y superior. Introduce los centros
de interés basados en la motivación, respetando al niño, sus tendencias a la inquietud
y el juego, organizando el ambiente escolar. El material principal es el juguete natural
que permite una experiencia global y socializadora, así como diversas posibilidades de
uso y una mayor iniciativa. El material lo podemos clasificar en: Material aportado por el
niño: piedras, botones, papeles, etc; y Juegos educativos: sensomotores y de
atención (motores, visomotores, audiomotores, visuales) y de iniciación a las
actividades intelectuales (iniciación a la aritmética, relacionados con el tiempo, iniciación
a la lectura, de gramática y comprensión del lenguaje)4.

Rosa Agazzi (1866-1951) y Carolina Agazzi (1870-1945) Pedagogas italianas que

crean el método de la Escuela Materna o Método Agazziano, basándose en las ideas
de Froebel. Su intención era formar niños capaces de actuar por iniciativa propia,
utilizando materiales de uso diario (de desecho), y la presentación de contenidos a
través de actividades lúdicas. Se enfocaban en la salud, la higiene, la cultura física y el
lenguaje. Dentro de sus principios, estaba el valor de la alegría que consideraba al juego
libre y ordenado en un ambiente afectivo, respetando los ritmos y necesidades infantiles.
A partir del contacto con la naturaleza y los objetos, uno de los instrumentos de su
método era el museo didáctico que consistía en colecciones de objetos que estimulaban
el juego y la adquisición de conocimientos. Su interés era desarrollar la educación
sensorial (ordenando por colores, materias y formas de los objetos), la instrucción
intelectual (exploración del mundo y la percepción natural de los conceptos) y la
educación del sentimiento contra la agresividad (practicando la religión, la educación
física y la educación moral)5. Proponían una disposición circular de la clase y el uso de
canciones para cada actividad.

María Montessori (1870-1952) Médica, educadora, psicóloga italiana, conocedora de

las ideas de Pestalozzi, Itard y Seguin. Crea la “Casa dei bambini” (“La casa de los

4
https://es.wikipedia.org/wiki/Centros_de_interes
5
https://es.wikipedia.org/wiki/Hermanas_Agazzi

10
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niños”), en donde el mobiliario estaba adaptado a las dimensiones de los niños y con
espacios (preferiblemente con alfombras), que facilitaban el movimiento y la actividad
espontánea de los niños, desarrollando un proceso de autoeducación mediante la
exploración de los objetos. El aula Montessori integra edades agrupadas en períodos
de 3 años, así en la edad preescolar era de 3 a 6 años. Su método se aplicó en la
educación preescolar y primaria, caracterizado por proveer un ambiente preparado,
donde los niños aprenden mediante el juego-trabajo: “El juego satisface sólo una parte
de la naturaleza de uno, el trabajo va a más profundidad y proporciona satisfacción al
ser total de uno” (Britton, L.; 2017). Montessori utilizaba la palabra “trabajo” para las
actividades espontáneas del niño. Incluyó conceptos como la mente absorbente, los
períodos sensibles y la normalización.6

Rosario Vera Peñaloza (1873-1950) Pedagoga argentina, llamada la “Maestra de la

Patria.” En la República Argentina se conmemora cada 28 de mayo (día de su
fallecimiento), el “Día de la Maestra Jardinera” y el “Día de los Jardines de Infantes”. Su
preocupación fue la educación de la primera infancia. En 1900 fundó el primer jardín de
infantes argentino, como anexo a la Escuela Normal de La Rioja. También fundó jardines
de infantes en Buenos Aires, Córdoba y Entre Ríos, elaborando programas para la
educación preescolar. Conocía las ideas de Froebel (llamando juguetes a los dones del
mismo), y las ideas de Montessori. Impulsaba el conocimiento a través del juego y la
exploración, la actividad creadora (el uso de las manos), la agudización de los sentidos
y la expresión oral (narración). Afirmaba que los medios fundamentales del jardín de
infantes son la naturaleza y el juego, dicho en sus palabras: “Es así que trabajamos
aunque parezca que jugamos”. Como ejemplo, se presenta la publicación de “Juego en
el Nivel Inicial”, del Ministerio de Educación de la Nación (2011; págs. 16 y 17) en donde
se menciona una descripción de un jardín de infantes mendocino, sus actividades y
juegos, perteneciente a un estudio realizado por Rosario Vera Peñaloza:

6
https://es.wikipedia.org/wiki/M%C3%A9todo_Montessori

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• PARADIGMAS LÚDICO-SOCIALES DEL JUEGO

Un paradigma es una representación de la realidad, en donde confluyen formas

de comprensión e interpretación de la misma, así como también intencionalidades en
base a los ideales y significaciones que las personas le dan. En este caso, se trata de
dos paradigmas en relación al juego y cómo la sociedad los comprende.

1° La actividad lúdica puede contener una intencionalidad que determinará “el

jugar por jugar”, es decir que considera al “juego como fin en sí mismo”, en donde las
características del mismo son: “que se articula libremente ya que no es dirigido desde
afuera; la realidad es ficticia porque se combinan datos reales y fantaseados; su
canalización es de destino incierto manteniendo al jugador en un desafío permanente,
haciéndolo descubrir y resolver alternativas; es improductivo porque no produce bienes

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o servicios como producto final; es reglamentado debido a que se establecen reglas “in
situ” en forma deliberada y rigurosamente aceptada; y produce placer promoviendo un
desafío hacia la diversión.” (Caillois, R.; 1958)

En esta intencionalidad de “jugar por jugar”, Patricia Sarlé (2006) especifica

que “el acento está puesto en el juego espontáneo del niño en la escuela y en la
ausencia o limitación de la intervención del maestro en él. Esta postura diferencia al
juegos de las actividades de enseñanza y cuestiona la presencia del juego en el contexto
escolar al punto de invalidar, en sus expresiones extremas, toda actividad de juego
propuesta por el educador.” (pág 48)

2° La intencionalidad de “jugar para” está basada en “el juego como un elemento

didáctico.” Patricia Sarlé lo considera como “una segunda postura que define al juego
como juego educativo (Amonachvili, 1986). El “jugar para” prioriza la intervención
docente y la mirada del juego como estrategia metodológica para la enseñanza (Denies,
1989). Supone la existencia de actividades que el maestro diseña específicamente para
enseñar algún contenido. El juego está presente como motivador de la enseñanza. El
acento está puesto en la reflexión sobre lo jugado y en la consecución de las metas
propuestas.” (pág. 48)

La relación entre juego y enseñanza desde la mirada del maestro, es descripta

por Patricia Sarlé (2006), considerando los siguientes aspectos: (pág. 180)

(“Jugar por jugar”) (“Jugar para”)

Textura lúdica El juego como iniciativa del niño El juego como recurso para la
enseñanza
La disposición del espacio Dispone los objetos, espacios, Diseña, selecciona, organiza y
lúdico tiempos. pone a disponibilidad objetos,
(Ambiente y objetos) espacios y tiempos.
La propuesta didáctica Otorga el permiso para que Propone juegos como forma de
(La apelación al juego y el aparezca el juego. enseñar contenidos y evalúa su
recurso del humor) Observador. desarrollo.
El juego es considerado como Utilización del juego como
“libre” o “espontáneo” donde no recurso para cubrir espacios
interviene. inertes o motivar las actividades.
Es observador participante y, en
ocasiones, participa jugando.
La relación entre el niño y el Se acepta la transformación de Depende tanto del momento del
maestro en el juego las actividades (“deja hacer”) al juego, como del tipo de juego y
(Los modos de negociación considerar que es expresión de la estructura de la situación
lúdica en la situación de una necesidad infantil lúdica.
enseñanza) (problemas de atención, Los problemas aparecen cuando
cansancio o madurez). se “tergiversa” al juego al querer
Soluciona problemas. que se juegue solo de una
manera o se le otorga una
importancia excesiva a la
verbalización/tematización de
cómo se jugó (como parte del
juego).

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Dossier: El juego en el Nivel Inicial Lic. Prof. Andrea Cangemi 2019-2020

• LA PROPUESTA DESDE LA PEDAGOGÍA LÚDICA

La autora de esta propuesta es la Lic. Prof. Elia Ana Bianchi Zizzias (mendocina),
quien elaboró un Ensayo titulado “Pedagogía lúdica. Teoría y praxis. Una contribución
a la causa de los niños” (1996), planteando un marco teórico con aspectos filosóficos,
antropológicos, sociológicos, psicológicos y pedagógicos. Menciona que la pedagogía
lúdica emerge como resultado intencional de múltiples caminos: situación del contexto,
aprendizaje globalizador, democratización, ternura, alegría, disfrute, gozo,
significatividad, interacción, creatividad, expresión y comunicación. (Bianchi Zizzias,
E.A.; 2012)

La finalidad principal de la pedagogía lúdica es “contribuir a mejorar la calidad de

los aprendizajes mediante una práctica educativa que promueva el desarrollo de la
inteligencia creadora en situaciones de juego.” Esta finalidad está propuesta para el
trabajo aúlico, patios luditizados y ludotecas escolares.

El modelo didáctico se basa en la S.E.J.A.

(situación de enseñanza-juego-aprendizaje),
definiéndola como una “Relación lúdica-expresiva-
didáctica” y una “Vivencia creativa y crítica
utilizando múltiples formas de expresión”.

Los componentes didácticos de la

pedagogía lúdica son:

✓ Curriculum integrador: Construcción de

conocimientos mediante la vivencia de
estrategias lúdicas.
✓ Convergencia de medios expresivos: Plásticos, musicales, corporales, literarios,
lógico-matemáticos, etc.
✓ Ludotecario/a: Con roles y funciones específicos.
✓ Transferencia didáctica: De la práctica a la teoría y viceversa.
✓ Creatividad: La creática como marco referencial.

Las características de la pedagogía lúdica incluyen:

✓ Relación lúdica-expresiva-didáctica dentro de un clima lúdico.

✓ Ternura: ámbito afectivo, de seguridad y confianza.
✓ Espacio lúdico facilitador: aulas y patios luditizados. Protagonismo en su
construcción.

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✓ Objetos lúdicos significativos: no acabados en sus funciones. Cajas lúdicas.

✓ Planificación de la Estructura de la Estrategia Lúdica: Nombre, Fuente,
Contenidos, Recursos, Actividades lúdicas secuenciadas, Duración, Evaluación.
✓ Aplicación: ludotecas (“unidad educativa-recreativa”) escolares, comunitarias,
salud, bibliotecas; moviludotecas, ludomóvil.
✓ Pensar lúdicamente: Hacer jugar-jugar con-dejar jugar.
✓ Estrategias: Motivadoras, significativas, dinámicas, creativas, participativas.
✓ Ludotecario/a: Es un “Promotor de encuentro lúdicos creativos”. Facilitador,
organizador, coordinador, animador, con disponibilidad lúdica-corporal,
interdisciplinario, conocedor de las posibilidades lúdico-didácticas de las personas,
los juegos y los objetos lúdicos.

Las fases de aplicación de una Estrategia Lúdica comprenden:

a) Incentivación – Motivación.
b) Percepción – Exploración – Descubrimiento.
c) Participación - Integración al grupo.
d) Expresión con lenguajes verbal, musical, corporal, plástico.
e) Aplicación: creatividad y producción.
f) Satisfacción.
g) Valoración.

• EL JUEGO EN LOS NAP7 (extracto en donde figura lo relativo al juego)

Características del Nivel Inicial

El juego en el Nivel Inicial orienta la acción educativa promoviendo la interacción

entre lo individual y lo social, entre lo subjetivo y lo objetivado. Sin embargo, no
todos los niños juegan de la misma manera y tampoco a los mismos juegos dado
que son sujetos sociales portadores de una historia social culturalmente
construida. En este sentido son los propios niños los que marcan los rasgos
comunes del juego que siempre supone desafío, la idea de incertidumbre, la inten-
ción y el placer de jugar concretando un espacio de creación y resolución de
problemas. La variación del juego está fuertemente condicionada por la
pertenencia social, por la experiencia y condiciones de vida (a qué y cómo se
juega).

Si entendemos el juego como un producto de la cultura podemos afirmar que a

jugar se aprende y en este sentido se recupera el valor intrínseco que tiene para el
desarrollo de las posibilidades representativas, de la imaginación, de la
comunicación y de la comprensión de la realidad. Desde la perspectiva de la
enseñanza, es importante su presencia en las actividades del jardín a través de sus
distintos formatos: juego simbólico o dramático, juegos tradicionales, juegos de

7
Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. Nivel Inicial. 2004

15
Dossier: El juego en el Nivel Inicial Lic. Prof. Andrea Cangemi 2019-2020

construcción, juegos matemáticos y otros, que se desarrollan en el espacio de la sala

y en espacios abiertos.

Respecto del lugar del juego en la escuela se dan en la actualidad discusiones

controvertidas que polarizan posturas, desde aquellas que dan continuidad a cierta
tradición del nivel de utilizarlo como recurso pedagógico creando situaciones
artificiales que lo desvirtúan, hasta posiciones que lo excluyen de las aulas a partir
de la definición de los contenidos de enseñanza, al interpretar que el juego es un
componente disociado de las estrategias didácticas.

El desafío es reconocer que se trata de un problema complejo que se expresa de

modo crítico y a través de múltiples manifestaciones en prácticas ritualizadas que
reflejan en diferente grado los supuestos que van del "jugar por jugar" a la
"primarización del jardín".

Es necesario reflexionar sobre el tiempo de verdadero juego que otorgamos a los

alumnos en la actividad cotidiana como así también superar las desarticulaciones
entre el juego, el aprendizaje y la enseñanza. Es importante definir estrategias
pedagógicas que consideren las diferentes modalidades de juego y enseñanza,
alentando el derecho a jugar de los niños a la par que su interés por aprender.

Todos los campos de conocimiento aportan saberes que permiten mayor

comprensión y organización de la realidad, enriqueciendo el desarrollo del juego y
promoviendo la construcción de conocimientos. Esto posibilita a los niños ampliar sus
márgenes de autonomía, cooperación, solidaridad y conocimientos sobre sí mismos,
sobre los otros y sobre el mundo.

En este sentido reconocemos la especificidad de los marcos disciplinares y

didácticos, a la vez que valoramos las estrategias pedagógicas que en el Nivel Inicial
contextualizan saberes a través de intervenciones que permiten abordar recortes
significativos de la realidad. Las propuestas de enseñanza pueden adoptar formatos
muy diversos como por ejemplo la unidad didáctica y los proyectos que presentan
itinerarios didácticos que articulan contenidos de algunas áreas del currículo según
el recorte del ambiente a indagar y la direccionalidad de los objetivos definidos.
Pueden incluir entre otros, experiencias directas, salidas, estrategias
metodológicas como el juego-trabajo, juego centralizado, talleres y otras
alternativas con o sin componente lúdico.

Otras estrategias de enseñanza son las secuencias didácticas específicas de un área

que pueden planificarse de modo independiente de las anteriores para evitar
integraciones forzadas, como por ejemplo juegos matemáticos, experiencias
científicas, narraciones, poesías, etc., y realizarse en forma paralela con las
unidades didácticas y/o proyectos.

Sentido de los aprendizajes en el Nivel Inicial

Alentar el juego como contenido cultural de valor, incentivando su presencia

en las actividades cotidianas.

Núcleos de Aprendizajes Prioritarios

El disfrute de las posibilidades del juego y de elegir diferentes objetos,

materiales e ideas para enriquecerlo en situaciones de enseñanza o en
iniciativas propias. La participación en diferentes formatos de juegos:

16
Dossier: El juego en el Nivel Inicial Lic. Prof. Andrea Cangemi 2019-2020

simbólico o dramático, tradicionales, propios del lugar, de construcción,

matemáticos, del lenguaje y otros.

La exploración, descubrimiento y experimentación de variadas

posibilidades de movimiento del cuerpo en acción. El logro de mayor
dominio corporal resolviendo situaciones de movimiento en las que ponga
a prueba la capacidad motriz. La participación en juegos grupales y
colectivos: tradicionales, con reglas preestablecidas, cooperativos, etc.

El reconocimiento de las posibilidades expresivas de la voz, del cuerpo, del

juego dramático y de las producciones plástico-visuales. La producción
plástica, musical, corporal, teatral por parte de los niños. La exploración,
observación, interpretación de producciones artísticas de distintos
lenguajes. El reconocimiento de las diferentes manifestaciones artísticas
del contexto cultural.

• LA CENTRALIDAD DEL JUEGO

El Diseño Curricular Provincial de Educación Inicial de la Provincia de Mendoza

(2015), plantea la importancia del juego en dicho nivel, transcribiéndose a continuación:
(pág 29 y 30)

“Jugar para los niños/as es un derecho, una necesidad vital en su proceso de desarrollo
y en la constitución de su subjetividad. Es una construcción social y cultural que se inicia
a partir del nacimiento.
El juego está centrado en el principio del placer; placer por la exploración, el
descubrimiento, el despliegue de su propia iniciativa e imaginación, por el dominio
progresivo de sí mismo, de los otros y del mundo que lo rodea.
A través del juego los niños/as pueden ampliar sus horizontes, crecer y crear en libertad,
expresar su mundo interior, sus emociones, necesidades e intereses poniendo en
movimiento deseos, temores, angustias y ansiedades que se manifiestan y elaboran de
manera creativa, individual o colectivamente.
El juego es un espacio de sostén en el complejo proceso de constitución de la
subjetividad y desde temprana edad se expresa en el “itinerario madurativo”: Itinerario;
porque es el recorrido espontáneo que, movido por la emoción, realiza el niño/a al jugar.
Madurativo; porque es durante la actividad donde se observa la evolución del juego.
Concebido así, el itinerario madurativo es, al decir de Bernard Aucouturier “el tránsito
desde el placer de actuar al placer de pensar.”
El juego posee valor en sí mismo desde el momento en que el niño/a toma la decisión
de jugar, nace de un acuerdo, de una concertación. A “qué” se juega y el “cómo” se
juega se encuentra fuertemente condicionado por la cultura, por la pertenencia social,
por la experiencia y condiciones de vida, cuestiones que también influyen sobre los
demás, los objetos y los espacios.
La realidad se juega para conocerla, comprenderla, aprehenderla, transformarla y
recrearla en función de lo que el niño/a sabe, vive y expresa.

17
Dossier: El juego en el Nivel Inicial Lic. Prof. Andrea Cangemi 2019-2020

“…El juego sólo es tal en la medida en que es libre.

Sólo así, libre, puede cumplir sus funciones y garantizar
el desarrollo de los complejos procesos en los que
está implicado. Jugando el niño explora, experimenta
e incorpora las nociones básicas acerca de sí mismo,
de los otros y del mundo; aprende a conocer y dominar
su cuerpo, a orientarse en el espacio y en el tiempo, a
comprender los fenómenos de su entorno, a manipular
y a construir, a establecer relaciones con otros, a
comunicarse y a hablar, a expresar sus deseos, sus
miedos y sobre todo a elaborar sus conflictos. Todos
estos procesos subjetivos y aprendizajes ocurren
a nivel no consciente, mientras juega, afianzando el
núcleo más íntimo de sí mismo y de su identidad.
El juego para el niño no es un ejercicio para... ni un
ensayo para.... ni una preparación para tareas o roles
futuros, sino una manera de ser en el mundo hoy, aquí
y ahora, el juego es su vida, aunque no toda la vida es
juego...”
Myrtha Chokler -“Cómo se juega el niño cuando juega”-

Existen diversos tipos o formatos de juego que los niños/as realizan libremente, los
cuales evolucionan y cambian a medida que el sujeto se desarrolla; complejizándose y
diversificándose.
En virtud de lo expresado anteriormente, el juego es patrimonio de las infancias, es uno
de sus derechos inalienables y por lo tanto, es indispensable garantizarlo en el Nivel
Inicial.
La LEN establece la relación entre juego, cultura y desarrollo al enunciar en el Art. 20
inciso d: “Promover el juego como contenido de alto valor cultural para el desarrollo
cognitivo, afectivo, ético, estético, motor y social”.
Desde este marco legal, la Jurisdicción considera al juego como derecho y contenido de
la cultura, un valor que a través de sus instituciones debe defender y hacer efectivo.
Es importante considerar los saberes y experiencias sociales de los niños/as y de su
comunidad, ya que éstos forman parte del patrimonio cultural transmitido de generación
en generación. La diversidad de juegos y los modos particulares de jugar de cada cultura
revelan el saber que los sujetos han construido en sus procesos de participación social.
En las prácticas cotidianas los docentes, al reconocer la centralidad del juego,
promueven la expresión del proyecto de acción de cada uno de los niños/as al habilitar
y ofrecer espacios segurizantes; tiempos en la agenda semanal; formas de
agrupamiento; selección y disposición de objetos, materiales y juguetes que forman
parte de las diferentes culturas y permiten el desarrollo autónomo, evitando estereotipos.
En muchas ocasiones el juego es “usado como medio para dar clase de…”; es necesario
entonces, diferenciar el juego de las actividades lúdicas de aprendizaje que los docentes
proponen para que los niños construyan determinados conocimientos.
Dichas actividades pueden gozar de algunas de las características del juego, pero que
no son juego propiamente dicho.
Las actividades lúdicas de aprendizaje utilizan al juego como estrategia metodológica
para la enseñanza de ciertos contenidos; mientras que el juego con valor en sí mismo,
refiere al despliegue del proyecto de acción de cada niño/a con su particular manera de
asumir las elecciones y decisiones que el jugar le propone. Tener presente esta

18
Dossier: El juego en el Nivel Inicial Lic. Prof. Andrea Cangemi 2019-2020

diferenciación, plantea no confundir una con la otra, ni “disfrazar actividades” llamando

“juegos” a propuestas que no lo son.
El acompañamiento y la mediación requiere de docentes - adultos disponibles; con una
escucha atenta, que se brinden y dejen sorprender por el otro, que habiliten el juego y
que se permitan jugar, que piensen al niño/a como constructor activo del conocimiento,
de la cultura y de su propia identidad.”

Más adelante, el Diseño Curricular de Educación Inicial, propone los “Modos de

enseñanza” (pág. 69), en donde se especifica la centralidad del juego:

“Considerar la centralidad del juego como uno de los pilares del nivel8 y como un
componente central de la Educación Inicial, es garantizar el derecho de todos los
niños/as a desarrollarse a través de experiencias placenteras y enriquecedoras
desde el inicio de la vida.
Según Bernard Aucouturier el juego es creación, es la capacidad simbólica que posee
el niño/a para expresar “lo que sabe”, “cómo lo sabe” y “cómo vive” la realidad en la que
está inserto.
El fin es el juego mismo, no se persigue ningún producto, sino el despliegue de la
emoción, del placer en el proceso. Inventar nuevas situaciones, sin estar limitados por
los modelos externos, o dirigido desde afuera. Las reglas y la organización son
establecidas por los mismos niños/as que juegan. Es importante tener en cuenta las
variables que intervienen directamente como favorecedoras u obstaculizadoras del
juego de los niños/as. Estas son: el espacio, el tiempo, los materiales, las formas de
agrupamiento, el clima institucional y de sala, las intervenciones de los adultos.”

En la página 73, se insiste en que “Los pilares, “principios pedagógicos

irrenunciables” son fundantes de la tarea del equipo institucional y de cada docente en
las salas del Nivel”, mencionando:

“En relación con lo expresado en el apartado de Sujetos e Infancias respecto a “La

Centralidad del Juego” se hace referencia que, a través del juego, los niños/as pueden
ampliar sus horizontes, crecer y crear en libertad, expresar su mundo interior, sus
emociones, necesidades e intereses poniendo en movimiento deseos, temores,
angustias y ansiedades que se manifiestan y elaboran de manera creativa, individual o
colectivamente.
Existen diversos tipos o formatos de juego que los niños/as realizan libremente, los
cuales evolucionan y cambian a medida que el sujeto se desarrolla; complejizándose y
diversificándose.

8
“Para contribuir con la tarea de elaboración de los diferentes lineamientos curriculares desarrollaremos
también algunos argumentos a favor de la necesidad (…) y la conceptualización de los Pilares de la
Didáctica de la Educación Inicial” que se constituyen en criterios, principios, ideas fuerza, postulados
centrales, es decir lo que entendemos como “los pilares pedagógicos irrenunciables” que dan cuenta de
los rasgos particulares que han de asumir las acciones educativas cuando se trata de enseñar contenidos
a los/as niños/as de 45 días a 5 años inclusive. (Violante y Soto, 2011) DCP. Educación Inicial. DGE. Mza.
2015. Pág 68.

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Dossier: El juego en el Nivel Inicial Lic. Prof. Andrea Cangemi 2019-2020

Tipos o formatos de juego. (pág 74)

Los siguientes tipos o formatos de juego son propuestos para la Unidad Pedagógica del
Nivel Inicial.

Juegos corporales - sensoriomotores: las miradas, las sonrisas, el contacto

corporal entre el niño/a y el adulto, los balanceos, rolidos, reptados, deslizamientos,
entre otros. La exploración, experimentación y elección de diferentes objetos y
materiales, rotaciones, giros, saltos, caídas, estiramientos, trepados, equilibrios y
desequilibrios, destrucción y construcción.

Juegos de manipulación: objetos para transportar, trasvasar, poner y sacar,

apilar, voltear, alinear, clasificar, encastrar, sacudir, golpear, enhebrar, tapar y destapar
envases, entre otros.

Juegos de exploración: la exploración de diversos objetos-materiales -

juguetes (juegos heurísticos). Rampas para trepar, telas, libros para mirar, muñecos y
elementos cotidianos para dramatizar, pelotas, cajas, sonajeros, entre otros.

Juegos de crianza: juegos de sostén, juegos de mecimientos, ocultamientos

presencia-ausencia-descubrimiento (a las escondidas, aparecer-desaparecer) y juegos
de persecución (atrapar y ser atrapado, perseguir y ser perseguido, identificar e
identificarse con el agresor).

Juegos Corporales sostenidos por la palabra: narraciones infantiles que

tienen como soporte el cuerpo del niño/a, relacionadas con el movimiento, con el placer.
Los juegos con manos, de imitación de movimientos, al mismo tiempo que se relata un
verso, una historia (temporalidad y secuencia).

Juegos de construcción: construcción - representación de diferentes

estructuras en el espacio, explorando las diversas posibilidades de los materiales.
Derribar-destruir-construir.

Juegos simbólicos: surgen por propia iniciativa. Juegos del como sí.
Interacción e intercambio con adultos y pares a partir de la imitación de gestos, sonidos,
movimientos y acciones. Los juegos de omnipotencia y de identificación con
superhéroes, princesas, monstruos, entre otros.

Juegos de dramatización: asunción de diferentes roles que se vinculan con

situaciones ficcionales conocidas y de la vida cotidiana.

Juegos reglados: promueven el aprendizaje y el respeto por determinadas

normas y acciones. Establecen relaciones de reciprocidad y cooperación con los otros,
respetando puntos de vista. Juegos de reglas arbitrarias (sin consenso grupal), juegos
con reglas convencionales (con cierto consenso grupal).
La regla le posibilita al niño/a mirar a los otros, tener en cuenta a sus pares y desde ese
lugar descentrarse de sí y de sus emociones.

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Dossier: El juego en el Nivel Inicial Lic. Prof. Andrea Cangemi 2019-2020

Juegos tradicionales: folklóricos y/o autóctonos, que tienen valor para la cultura
del niño/a, su familia y comunidad, juegos con palabras, retahílas, rimas, coplas, nanas,
canciones, juegos de manos como “este compró un huevito...”; “qué linda manito que
tengo yo…”; entre otros. A medida que los niños y niñas vayan adquiriendo mayores
capacidades en la exploración y manipulación activa de los objetos y comiencen a
desplazarse, el docente irá enriqueciendo los espacios y períodos de juego con recursos
apropiados a la etapa en que se encuentran.

Los “Modos de enseñanza para Jardín Maternal” que consideran al juego son:

• El desarrollo de los procesos de aprendizaje del niño/a se logra a través del juego
activo con el entorno (personas, espacio, objetos). Que un niño/a dependa de un adulto
para satisfacer sus necesidades no lo define como un ser pasivo. Por lo tanto, se le
deben brindar las condiciones adecuadas físicas y emocionales necesarias para que
interactúe con su entorno con autonomía y seguridad. (pág. 77)
• El juego espontáneo y las actividades autónomas: la institución educativa debe
prever el ambiente favorable y la actitud de los adultos para que el niño/a realice
actividades espontáneas propuestas por él mismo, en forma libre y autónoma. (pág. 79)
Los “Modos de enseñanza para Jardín de Infantes que consideran al juego
son: (pág. 82)
• Diversos espacios de juegos y actividades que amplíen el conocimiento de los roles
y funciones que se desempeñan en la sociedad, evitando estereotipos rígidos que
determinan acciones, responsabilidades y uso de objetos, materiales y juguetes por
género.
• El juego en sus distintos formatos como un espacio fundamental para la
reelaboración de emociones, sentimientos y afectos que le permiten expresarse y
recrear vivencias para participar en experiencias propias y con otros. Es importante
entonces tener en cuenta los condicionantes del juego en el jardín tales como: espacio,
tiempo, objetos, clima de juego y la mediación del docente.
• La instalación de escenarios con objetos, materiales, juguetes, elementos de la
realidad cotidiana que los niños/as podrán usar de manera simbólica.
• Experiencias de resolución de problemas en contextos diversos (juegos reglados,
socio-dramáticos y actividades que impliquen asumir actitudes de búsqueda y
exploración) realizando observaciones sistemáticas, registrando, comparando,
describiendo cambios o problemáticas, reconstruyendo hechos y fenómenos. Es
importante tener en cuenta que los juegos reglados le posibilitan al niño/a mirar a los
otros, tener en cuenta a sus pares y desde este lugar descentrarse de sí y de sus
emociones, aceptando normas, respetando turnos y límites; intercambiando ideas y
negociaciones que enriquezcan el juego para llegar a acuerdos.

➢ PROFUNDIZANDO EL JUEGO EN LA PROTOINFANCIA9

9
El término protoinfancia designa el período de la ontogénesis previo a los tres años de edad,
aproximadamente, en el que se operan cambios vertiginosos y se organizan los procesos de individuación-
subjetivación y las bases estructurales de la personalidad. Chokler, M. (2017)

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Dossier: El juego en el Nivel Inicial Lic. Prof. Andrea Cangemi 2019-2020

“El juego es en principio un derecho del niño, una actividad inquietante y placentera
esencial que contribuye a su construcción subjetiva”
Myrtha Chokler

La constitución de la subjetividad y por ende la construcción de la conciencia

mediante el desarrollo de los procesos superiores del pensamiento, fortalece la
construcción del Yo corporal y el Yo psíquico, el esquema corporal, la imagen corporal,
y la conciencia de sí y, en función de todo esto, y al sumarse la presencia de los “otros”:
el Yo social.

Considerando al neurodesarrollo, el Yo corporal recorre un proceso madurativo

de 0 a 4 años, en donde se hacen presentes dos importantes procesos: la
sinaptogénesis (proceso de formación de nuevas conexiones nerviosas), y la
mielinización (Proceso en donde la mielina -capa lipoproteica que envuelve los axones-
, permite la transmisión de impulsos de manera rápida y eficiente, favoreciendo la
funcionalidad del cerebro con la integración de la información y la ruta madurativa del
desarrollo: céfalo-caudal y próximo distal).

Estos procesos se dan en respuesta a estímulos procedentes de las experiencias

sensoriales, emocionales y del propio movimiento, que van a generar y reforzar circuitos
de la corteza cerebral con gran capacidad de plasticidad, sosteniendo un cableado
neuronal estable que favorece procesos básicos, simples, primitivos; y es la base de
mecanismos necesarios para el aprendizaje de procesos más complejos. En este
sentido, se reconocen los períodos críticos del neurodesarrollo como ventanas de
oportunidad, en donde se da una mayor actividad en determinadas áreas cerebrales,
con un mayor gradiente de ramificación dendrítica y mielinización de axones. Estos
períodos son de alta tasa de aprendizaje, y cuando se cierra dicha ventana, solo quedan
las conexiones más eficientes. (Sanginez, F.; 2018)10

En los períodos sensibles, un daño cerebral puede llevar a alteraciones o a la

reorganización del sistema nervioso, conformándose en el único momento en el cual
algo debe suceder para asegurar el desarrollo, y es el momento en que puede
producirse una anomalía debido a que existe una gran vulnerabilidad a efectos nocivos.

Por ello, la plasticidad neuronal es dependiente de la experiencia y del tiempo de

duración de ésta, en donde cualquier influencia positiva o negativa puede modificar la
organización de funciones ya establecidas, y la reorganización de las áreas que

10
Dra. Fernanda Sanginez. Presentación: Segundo Cuatrimestre. Diplomatura de Acompañamiento
temprano del Desarrollo Infantil. 2018

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Dossier: El juego en el Nivel Inicial Lic. Prof. Andrea Cangemi 2019-2020

controlan determinada actividad o función. No hay tendencia a la irreversibilidad y

continúan abiertas las oportunidades de reorganización plástica y de aprendizaje,
aunque con grados menores de libertad y mayor esfuerzo. La neuroplasticidad no tiene
dirección preestablecida, sino que es un proceso adaptativo que depende de la actividad
y de la experiencia, y posibilita el aprendizaje y la memoria.

Si las experiencias son adversas, se convertirá en un proceso mal-adaptativo,

conformándose la estimulación de una función con insuficiente maduración biológica,
emocional, afectiva y/o cognitiva con una sobreexigencia y utilización de sistemas
maduros, pero no pertinentes. Esto provoca distorsión, bloqueo, confusión e
interferencia en la construcción y autorregulación, en lugar de facilitarla. Por ello, las
experiencias nocivas, dolorosas, desagradables, invasoras, bruscas o inesperadas
pueden interrumpir el desarrollo cerebral normal. (Sanginéz, F.; 2018)

El juego combina la diversión en la utilidad de los objetos y la alegría como

experiencia emocional profunda al ser protagonista. En este sentido, al jugar se
segregan en el jugador las hormonas de serotonina, dopamina y adrenalina, creando
registros placenteros de la actividad, y la necesidad posterior de volver a evocar esa
vivencia. Por ello, el juego es una instancia de canalización de alegrías, temores,
conflictos, frustraciones y fantasías, produciendo un equilibrio psicosomático entre la
exaltación (donde se produce un tono elevado, mayor descarga de energía cognitiva,
psicológica y física), y la tranquilidad (descenso del tono y recuperación fisiológica y
orgánica). Esta función del juego tiene consideración en la “canalización” en forma
progresiva a través del placer del juego, mediada por una libertad condicionada por el
adulto al organizar espacios, objetos, tiempos y normas. En este sentido, cuando el
sujeto juega se genera una sensación continua de exploración y descubrimiento a partir
de la propia iniciativa y la necesidad de comprender el espacio y los objetos que lo
rodean, además de cumplir con una acción religante con las situaciones vividas
anteriormente, y la posibilidad de realizar una catarsis elaborativa, así como también
una evasión saludable de la realidad, obteniendo al mismo tiempo recursos para
enfrentarla.

La importancia del juego en la construcción de la conciencia y el desarrollo

atencional, como primera manifestación del psiquismo del niño por propia necesidad,
está basada en la consideración del desarrollo de la memoria en situaciones de juego
espontáneo, en donde pasa de un primer foco atencional que es la ropa, el rostro, el
cabello de la madre, hacia un segundo foco que es el propio cuerpo (primero una mano
y luego las dos manos), y posteriormente hacia un tercer foco que son los objetos

23
Dossier: El juego en el Nivel Inicial Lic. Prof. Andrea Cangemi 2019-2020

cercanos en el espacio; utilizando la mano como herramienta para conocer el objeto y

luego el objeto como intermediario en la relación con el otro (por ejemplo en el juego de
tomar, dar y recibir). Todo ello, partiendo de una postura adecuada en decúbito dorsal,
que le permite dirigir su atención al propio cuerpo y a los objetos de su interés. El
desarrollo de la capacidad atencional como proceso psicológico superior le lleva al niño
más de un año, por esto es importante favorecerlo y tolerarlo, respetando su momento
de desarrollo y sus capacidades.

Al jugar a partir de una necesidad propia, se produce una adaptación y una

comprensión de sí mismo, de los otros, de los objetos, y del medio; encontrando
ordenadores sociales (simples al principio y de reglas convencionales posteriormente),
que promueven seguridad para autorregularse. De esta forma y partiendo de proyectos
de acción personales, movilizados por el placer y la emoción, se generan estrategias y
esquemas de acción, que conforman matrices lúdicas, aprendiendo a aprender y a
aprender jugando.

El poner en juego experiencias anteriores permite que ante un error se puedan

elegir nuevas alternativas de solución, transformando y creando la situación así como el
sentimiento de ser competente y capaz, favoreciendo la construcción psíquica del Yo y
estableciéndose la relación entre el querer, el saber y el poder, que permitirán la
identidad del “soy yo”, generando la apertura hacia nuevos aprendizajes.

➢ JUEGO Y VÍNCULO TEMPRANO

“Aunque existen factores intrapersonales que intervienen en el desarrollo

biopsicosocial, muchas habilidades se adquieren fundamentalmente de las interacciones con
los cuidadores y con el medioambiente que los circunda, en especial durante las primeras
etapas del ciclo vital.”
Bronfenbrenner, 1979.

Autores como Siegel (2007); Barudy & Dantagnan (2010), reconocen que los
cuidados y los buenos tratos parentales desempeñan un papel esencial en la
organización, el desarrollo y el funcionamiento cerebral temprano. Las posibles
alteraciones del neurodesarrollo afectan del 15 al 20% de la población infantil, y sus
causas son: 5% hereditarias; 30% alteraciones del desarrollo embrionario: genéticas,
teratógenos; 10% gestación y perinatales: hipoxia, meconio; 5% postnatales:
enfermedades, traumatismos, desnutrición; y 20% por influencias ambientales.
(Lejarraga, 2015)11

11
Dr. Horacio Lejarraga. Congreso Argentino de Pediatría Mendoza. Setiembre, 2015.

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Dossier: El juego en el Nivel Inicial Lic. Prof. Andrea Cangemi 2019-2020

Es posible entonces considerar la importancia del vínculo temprano de calidad,

que involucra las esferas física, cognitiva, emocional y social; siendo una barrera de
protección y de contacto; un lugar de transcripción elaborativa y de acompañamiento
del pasaje del orden biológico al psíquico, desde la madre al grupo y a la cultura.

Dependerá de los primeros vínculos que el sistema nervioso central encuentre

el terreno propicio para su maduración y desarrollo, ya que mediante el desarrollo de
estructuras neurogénicas se posibilita la representación y significación del entorno,
conformando las estructuras psicogénicas; que a su vez junto a las primeras permiten
la interacción del sujeto con el entorno, desarrollando las estructuras sociogénicas, las
cuales tienen efecto en la organización y maduración de las otras estructuras. En base
a esto se puede afirmar que “los niños van creciendo y madurando desde lo biótico,
estructurándose desde lo psíquico, y organizándose en lo sociocognitivo.” (Sanginéz,
F.; 2018)

El vínculo afectivo programa epigenéticamente al cerebro para ser más

resiliente durante la vida, siendo las neuronas espejo las estrategias del sistema
nervioso central para tal fin. La experiencia sensorio-motora (observar y ejecutar
acciones similares) en función de la interacción con los otros, induce la aparición y el
desarrollo de las neuronas espejo, las cuales permiten explicar muchos aspectos de la
cognición social como la habilidad para entender la acción y la emoción de los otros; la
predicción de la acción; la imitación; la comunicación verbal y no verbal; la mentalización
y la empatía.

En síntesis, las neuronas espejo son críticas en la imitación, aprendizaje y

transmisión de la cultura; la empatía, la conciencia de sí mismo y el desarrollo del
lenguaje; y son esenciales en la intersubjetividad y poder entender las intenciones del
otro, moldeando las interacciones sociales. Las neuronas espejo son la "estrategia"
necesaria para establecer el vínculo de apego: la primitiva identificación del niño con
el adulto y la actitud empática y anticipatoria del adulto respecto de las necesidades del
niño. (Sanginéz, F.; 2018)

Los cuidadores primarios son “los tutores de resiliencia” que se constituyen como
apegos funcionales o puntos de apoyo, y abren la posibilidad de tejer una resiliencia, a
partir del contacto visual, corporal, verbal y sostén de un "otro", en un ambiente protector
que asegure la neuroplasticidad mediante posibilidades de adaptación y transformación,
seguridad y confianza interna sostenedora, gestión de las emociones y los soportes
familiares y extrafamiliares. La resiliencia constituye un proceso dinámico en el que el
niño es un entretejido de medios etológicos, afectivos y verbales. (Cyrulnik, 1999)

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Dossier: El juego en el Nivel Inicial Lic. Prof. Andrea Cangemi 2019-2020

Teniendo en cuenta que el niño da cuenta de su organización tónico-postural

en su juego, en su funcionamiento psicomotor y en el lenguaje que expresa de
aquello vivido en el encuentro con el otro a través del diálogo tónico postural
(Ajuriaguerra, J.; 1979), éste se configura como la trama inicial del cuerpo y del lenguaje;
a partir de una organización neurobiológica y de la capacidad de generar un sistema
complejo de comportamientos de orientación, búsqueda, manipulación,
desplazamientos, retracción, defensa, etc. Dicho diálogo depende de la participación
activa de dos partes imprescindibles y complementarias: los padres y el niño. De esta
forma, tono y motricidad llevan en sí los primeros trazados de las reacciones
emocionales y afectivas jugadas en el vínculo con el otro.

Ana Quiroga (1988)12, expresa que a través del diálogo tónico postural también
se constituye una “matriz de aprendizaje”, un modelo interno primario desde donde se
va armando la actitud del y para el aprendizaje. Una modalidad relativamente estable
de acción, pensamiento y sensibilidad para captar, ubicarnos y operar en el campo de
la realidad y del conocimiento.

➢ EVOLUCIÓN DEL JUEGO EN LA PROTOINFANCIA Y EN LA PRIMERA INFANCIA

Desde el neurodesarrollo, se considera que existe un paralelismo secuencial

entre el juego y los procesos del desarrollo y la maduración cerebral, que lleva a
tener en cuenta la importancia de la mielinización de las estructuras cerebrales del
tronco encefálico (Bulbo raquídeo, Puente de Varolio y Mesencéfalo) hacia arriba
(Diencéfalo); y del inicio de la médula espinal (en su conexión con el Bulbo raquídeo)
hacia abajo a lo largo de la columna vertebral; por lo que se justificaría la aparición y
evolución de los juegos de la siguiente forma: (Sanginéz, F.; 2018)

1° Juegos corporales.
2° Juegos somato-sensoriales.
3° Juegos socio-emocionales.
4° Juegos cognoscitivos y abstractos, con destrezas motrices finas.

Es oportuno explicitar entonces las tres etapas en las que, según Myrtha
Chokler13, evoluciona el juego del niño en la protoinfancia (hasta 3 años
aproximadamente), y la primera infancia (4 a 6 años), y que comprenden:

12
Citado en: El Diálogo tónico postural: La trama del cuerpo y el lenguaje. Lucila Levin. Revista de
Psicomotricidad. 2014. En: Dossier del Segundo Cuatrimestre. Diplomatura de Acompañamiento
temprano del Desarrollo Infantil. 2018
13
Chokler, M. Cómo se juega el niño cuando juega. Las raíces de la actividad lúdica. en Adriana Fresquet
y María Luisa Porcar comp., Construir, Deconstruir, Reconstruir, Mendoza, 2005.

26
Dossier: El juego en el Nivel Inicial Lic. Prof. Andrea Cangemi 2019-2020

✓ Primera etapa: Las actividades prelúdicas en los albores del jugar

Los tres primeros años de vida constituyen un período esencialmente
instituyente de la subjetividad, sensoriomotor-cognitivo.

Durante los cuidados cotidianos se producen intensas interacciones recíprocas.

Los primeros objetos de atención para el niño son el rostro, las manos, el cuerpo y la
ropa de las personas significativas que observa, intenta tomar, aferra y explora. Es la
actitud del adulto, el goce o la risa, el desafío, lo que transforma esta actividad en
“juego”.

Luego el objeto interesante pasa a ser el propio cuerpo del niño, descubriendo
inicialmente sus manos, y utilizándolas como objeto de succión y de apaciguamiento,
impulsándolo a la reiteración de sensaciones.

Posteriormente, la mano se constituye en el instrumento para conocer y jugar

(Winnicott, 1972), desplazando el interés central de la mano hacia el objeto,
transformándola en herramienta cada vez más hábil para la exploración, la
experimentación y la utilización de los elementos a los que accede.

A partir del segundo semestre la atención se dirige hacia la búsqueda de efectos

de su manipulación sobre los objetos, hacia la comprensión de las relaciones físicas y
topológicas, y no solo a la exploración de las sensaciones que estos provocan en sus
manos. Esto lo hace primeramente con un objeto, luego con dos simultáneamente y al
poder desplazarse aparecen nuevas actividades significativas desde el punto de vista
de la constitución de sí, del espacio propio, del adentro y del afuera, lo cercano y lejano,
la presencia y ausencia.

Más adelante, aparece un objeto privilegiado que puede sustituir parcialmente y

por un escaso tiempo, al adulto significativo en su función de acompañamiento o de
consuelo, constituyéndose como “objeto transicional”.

Alrededor de los 18 a 24 meses, pasa hacia una actividad sensoriomotriz cuya

base sigue siendo la manipulación, pero cuya finalidad, interés y significación en el
desarrollo afectivo y cognitivo está volcado a las relaciones de los objetos en sí y entre
sí, o en el objeto como intermediario en las relaciones sociales, y dirigidos por una meta
autopropuesta, como proyecto y anticipación, relacionados con la atención y
observación selectiva y persistente.

✓ Segunda etapa

27
Dossier: El juego en el Nivel Inicial Lic. Prof. Andrea Cangemi 2019-2020

Desde aproximadamente los tres a los seis años, se consolida la estructura de

continuidad de sí mismo y del otro elaborada sincrónicamente a la socialización
ampliada, permitiendo la integración de iniciativas compartidas y la aparición de un
verdadero juego ficcional.

En esta etapa, el niño agrega a la exploración y la experimentación, la utilización

del simbolismo que se esboza desde muy temprano a través de las primeras imitaciones
de acciones: las ecopraxias (gestos corporales), las ecomimias (gestos faciales), y las
ecolalias (sonidos onomatopéyicos). Esta es la imitación gestual o mímica mimetizada,
no representativa. Más tarde, el niño toma algunos elementos de escenas y objetos de
la vida real, los procesa, los transforma, reproduce fragmentos, recreándolos de acuerdo
a sus inquietudes, necesidades, cuestionamientos y significaciones.

Desde el punto de vista psicológico el juego simbólico es una actividad

caracterizada por la formación de situaciones “como si”, adquiriendo sentido los
símbolos en la metamorfosis de los objetos en juguetes y sus funciones; produciéndose
una distanciación emocional, en un proceso de descentración.

✓ Tercera etapa

Desde los seis años en adelante, la estructura subjetiva se prepara para la

integración de la ley social, de las reglas y de los ideales colectivos.

Las características de exploración y placer sensoriomotor, de imitación,

simbolización o experimentación de roles sociales de las etapas anteriores, se integran
a nuevos juegos, se perfeccionan o se reestructuran, pero no desaparecen.

El tercer nivel de juegos está constituido por actividades lúdicas regladas que
exigen mayor estructuración del yo, descentración emocional y capacidad de ponerse
en el lugar del otro, integrando la ley y comprensión de normas elaboradas
simbólicamente. El juego reglado requiere comunicación, cooperación, tolerancia a la
frustración y capacidad de espera. Esto tiene que ver con el proceso de descentración
del que habla Jean Piaget y Henri Wallon, debido a que requiere cierta maduración
psicológica, afectiva, cognitiva y social, para superar el egocentrismo.

➢ ALGUNAS TEORÍAS PARA INTERPRETAR LOS JUEGOS

“…el concepto de juego es tan amplio, general y plural como poco claro... el juego se
resiste a cualquier clarificación conceptual definitiva, ya que cualquier teoría lo más que
logra es captar una parte de “la verdad” del juego”. Gruppe, O. (1976)

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En base a la opinión de Gruppe, es que no se plantean solo clasificaciones de

juegos, sino teorías con sus características principales que puedan clarificar desde qué
mirada ha sido considerado “el juego”.

➢ JUEGO AUTÓCTONO - ORIGINARIO

Cuando el juego surge en un lugar determinado, es creado por las mismas

personas del lugar, se denomina “autóctono”, es decir “originario o nativo”. Con su uso
pasa a formar parte de las costumbres y la cultura, constituyéndose en “popular”, y si se
sostiene en el tiempo, se transforma en juego “tradicional”, fortaleciendo dicha cultura
con la transmisión de valores que se consideran importantes.

➢ JUEGO TRADICIONAL

Este juego es el que se ha transmitido de generación en generación, mediante

el lenguaje oral con canciones, rimas, frases, preguntas y respuestas. Su formato
espacial también ayuda a que se continúe manteniendo, por ejemplo, el uso circular en
rondas, hileras o filas; así como también la agrupación de los jugadores en parejas,
equipos o solo individualmente.
En principio los juegos tradicionales son juegos autóctonos, pero también los
juegos tradicionales han sufrido y sufren “migraciones”, debido a conquistas, invasiones,
influencias comerciales, o simplemente mudanzas de las familias que los juegan. Es
decir, que es posible encontrar juegos tradicionales en un continente que son autóctonos
de otro, y que con el tiempo han sufrido modificaciones o se le han restado o sumado
valores culturales en función de la nueva generación que los utiliza, pero que perdura
en su base lúdica, apareciendo entonces los fenómenos de enculturación o de
transculturación, que consisten en el fortalecimiento de los valores culturales de una
sociedad o en el cambio de dichos valores, los cuales están cargados de significados e
ideales.

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Dossier: El juego en el Nivel Inicial Lic. Prof. Andrea Cangemi 2019-2020

➢ JUEGO RECREATIVO

El juego recreativo propone situaciones de diversión y placer corporal, sin

competitividad, es decir sin desear superar a un contrario u oponente, en donde se
estimula la creatividad en la utilización de espacios y materiales, y la modificación de los
juegos, estableciendo relaciones igualitarias, basándose en actividades cooperativas.

Este juego se inscribe dentro de la Recreación Educativa quien considera a la

recreación como un derecho y una necesidad fundamental de los seres humanos. Sus
prácticas están orientadas al desarrollo humano y buscan generar procesos grupales
basados en una participación que permita el ser protagonista de los procesos de
aprendizaje.

La Recreación Educativa se distingue del recreacionismo y de la animación

sociocultural, en función de las intencionalidades, roles y del impacto personal de las
propuestas, siendo la Recreación Educativa:

✓ Una Vivencia de la experiencia recreativa como factor de desarrollo que genera

procesos grupales basados en la participación según los propios intereses,
promoviendo autonomía. La intervención del recreador promueve procesos de
formación que facilitan aprendizajes para un desarrollo humano. (Lema, R.; 2015)
✓ Un Modelo vivencial de educación en el ocio, como intervención educativa a largo
plazo, basada en situaciones, vivencias y experiencias formativas relacionadas
con el tiempo libre combinando teoría y práctica. (Cuenca, M.; 2000)
✓ Las actividades son voluntarias, grupales y coordinadas exteriormente, con
metodologías lúdicas y placenteras, para transformar el tiempo disponible o libre
de obligaciones, en praxis de la libertad en el tiempo, bajo un modelo didáctico.
(Waichman, P.; 2008)

➢ JUEGO DE QUERMÉS, KERMÉS, KERMESE O KERMESSE

Juego de recreación tradicional, con el sentido de fiesta y reunión, generalmente

al aire libre, con bailes, rifas, concursos, juegos e intercambio de productos:

30
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“En Argentina el referente más cercano son las Fiestas Mayas. El 5 de Mayo
de 1813 la Asamblea reunida en Buenos Aires declara Fiesta Cívica al 25 de
mayo, estableciendo esta celebración. Fue uno de los grandes
acontecimientos populares de Buenos Aires. Se prolongaban del 23 al 26 de
Mayo y todo el pueblo participaba. Las actividades oficiales incluían el Tedeum
y la formación militar en la plaza de la Victoria, hoy Plaza de Mayo. Pero
además, había una nutrida lista de diversiones populares en la que los chicos
eran protagonistas especiales: por ejemplo las danzas, grupos de niños y
niñas iban vestidos cuidadosamente de celeste y blanco. Se elegía a una niña
por su belleza y se la transportaba en un carro adornado en forma fantástica
y tirado por hombres disfrazados de tigres y leones, las danzas seguían el
recorrido hasta llegar a la plaza, donde se bailaba sobre un tablado. Los
funcionarios del gobierno tenían un palco y los personajes distinguidos
disfrutaban de una comida de etiqueta servida en el cabildo. También había
rifas, competencias para trepar sobre el palo enjabonado y calesitas para los
más pequeños. La fiesta no paraba ni aún de noche, momento de los fuegos
artificiales.”14

➢ JUEGO COOPERATIVO

En este juego la finalidad es Co-operar: colaborar en acción con otros para un

fin común. La cooperación es necesaria proponerla desde los 4 y 5 años en situaciones
lúdicas en donde no exista la obligación de hacerlo, recordando que en estas edades la
construcción de la subjetividad está teñida de egocentrismo (y no egoísmo). Por lo tanto,
la cooperación tiene que ser paulatina y voluntariosa y “entre todos”, planteada como un
desafío a resolver mediante la participación grupal, por eso es importante poner el
acento en que se juega “con otros”, no contra otros; y que al lograr superar el desafío
grupalmente, todos ganan; con un sentido incluyente y de solidaridad.

➢ JUEGO EN EL MEDIO NATURAL

Las actividades lúdicas en la naturaleza tienen características recreativas y

cooperativas, en donde se favorecen los desarrollos físico, emocional, cognitivo,
psicológico y social; la liberación de tensiones y la interdisciplinareidad de áreas (lengua,
matemática, ciencias sociales, ciencias naturales, música, plástica y artesanías,
educación física, etc). Estos juegos fortalecen además la educación ambiental, y los
valores en función del cuidado y preservación del ambiente natural.

➢ JUEGO LIBRE – ESPONTÁNEO - AUTÓNOMO

“El juego debe ser una actividad libre, no impuesta o dirigida desde afuera y
esencialmente placentera”
María del Rosario Rivero Pérez

14
Citado por Daniel C. Pérez; en KERMESSE. Una propuesta que se convirtió en un clásico,
ww.kermese.com.ar

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Emmi Pikler descubrió los aspectos fisiológicos del desarrollo motor y las
condiciones del entorno necesarias (relacionales y materiales) en donde, sin la
intervención enseñante del adulto, se pone en evidencia la libertad como práctica que
se expresa en la relación del niño con el adulto, constituyéndose en una modalidad de
crianza y en una filosofía de vida. (García, A.; 2017)

Pikler (1985), propuso la libertad de movimientos y la autonomía como bases del

desarrollo motor y postural, generado por las propias iniciativas del niño y sostenido por
la seguridad afectiva-emocional del vínculo con el adulto, estableciendo así los
fundamentos del juego libre o autónomo.

Este juego es iniciado por el niño y por la propia necesidad de conocer,

comprender y adaptarse al mundo. Es una producción espontánea y exploratoria, con
una función psíquica para el niño, como instrumento privilegiado para superar angustias
arcaicas y construir subjetivamente el Yo, partiendo de una postura que le permite la
observación de lo que lo rodea, en un equilibrio tónico-postural, dominando su
motricidad, a través de la libertad de movimientos, la propia iniciativa y la autonomía:
decidir qué, cuándo y cómo hacer; lo que le va a permitir la autocorrección y
autorregulación.

La acción está dirigida por una intención y un interés sobre los objetos: “el
proyecto de acción personal”; que se ve reflejado en las manifestaciones lúdicas
espontáneas y desde donde se pueden identificar los niveles de organización de la
acción, según sean las fases de preparación, comienzo, desarrollo y fin; y las etapas del
juego espontáneo: exploración, asombro, nueva exploración, variaciones y
transferencia: ”Los bebés se detienen en los objetos de su interés, organizando su
actividad en función de su capacidad de atención, de su interés y de su humor en ese
momento. También pueden interrumpir a cada instante su actividad libre y espontánea,
aunque eso no significa que estén desconcentrándose, simplemente que alternan
momentos de atención con momentos de descanso” (Rivero Pérez, M.R.; 2005)

La acción tiene un nivel sensoriomotor (con la repetición por el propio placer), y

un nivel cognitivo-emocional (con la formulación de hipótesis para ratificar o rectificar),
como lo explica María del Rosario Rivero Pérez (2005, pág. 14):

“Cuando un bebé explora y actúa libremente sobre los objetos, la

repetición del acto le da la posibilidad de observar los efectos de éste. A
fuerza de recordarlo, él espera inclusive esos efectos. Es decir, que es a
partir del interés del niño por los efectos de los objetos, como ver rodar
una pelota, ver cómo gira una tapa, mirar cómo cae una canasta de sus

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manos, etc. Surge la necesidad de repetir estos actos para lograr estos
resultados, se producen por lo tanto situaciones de causa-efecto muy
importantes para el desarrollo del pensamiento lógico matemático.”

Este tipo de juego permite el acceso a los juegos de reaseguramiento profundo

y a la simbolización, eligiendo los objetos para transformarlos, convirtiéndose en un ser
de juego, de palabra y de comunicación. Si el niño no ha superado satisfactoriamente
las angustias arcaicas, es posible que manifieste ansiedad, impulsividad,
desorganización e inhibición, todo lo cual bloquea la atención y la concentración,
alterando el continuum de la exploración en el juego libre.

Según Miguel Hoffmann (2013), en la actividad espontánea se produce una

construcción de la subjetividad mediante las iniciativas de exploración, experimentación,
contacto y juego. Juego iniciado por la propia necesidad que involucra un acto simbólico
que transforma una cosa en otra, donde se realizan las primeras mentalizaciones y la
formación de representaciones.

El rol del adulto es ayudar a que el niño ponga palabras dentro del juego,
permitiéndole abrirse a la realidad. La palabra le permite a niño acentuar la emoción y
sentirse menos dominado por sus propias pulsiones, expresando todo lo que está
retenido en él, estando así disponible para el aprendizaje.15 Sumado a esto, el niño que
tiene la posibilidad de explorar, ejerce su competencia, volviéndose cada día más ágil y
seguro de sí; y perfeccionando sus habilidades, aprendiendo a atender a los efectos de
sus actos: “Aprende a aprender”; constituyéndose en su forma de aprender, y en su
matriz de aprendizaje. (Rivero Pérez, M.R.; 2005)

No solo es la interacción con los objetos los que favorecen la construcción de las
capacidades del niño, sino también el espacio: “Organiza su campo solo a medida que
se coloca en relación con los objetos. El desplazamiento y la manipulación le permiten
exploraciones que le hacen descubrir el espacio circular” (Ajuriaguerra, J.; 1977)16

Es importante entonces el rol del adulto en la preparación del espacio, la

selección de los objetos y la determinación del tiempo de juego (no solo como límite
externo al niño, sino en la observación de la demanda del mismo para cambiar de
actividad, o ante la necesidad de suspender dicho juego por emergentes como
cambiado de pañales, sueño, cansancio, etc); manteniendo una actitud de observación,

15
Prof. Sonia Guldberg. Apuntes. En: Dossier del Segundo Cuatrimestre. Diplomatura de Acompañamiento
temprano del Desarrollo Infantil. 2018
16
“Personalidad y socialización”. Hamaca N°10. Bs. As. Fundari-Cidse. En: Juego y libertad de
movimiento en niñas y niños menores de 3 años. María Rosario Rivero Pérez. 2005

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acompañando desde la mirada, las palabras, y la presencia permanente, favoreciendo

de esta forma el respeto y la seguridad afectiva-emocional y postural. Para todo esto,
es importante la anticipación de lo que va a suceder antes y durante el juego.

➢ IVÁN DARRAULT-HARRIS: (Semiótica)

- JUEGO DE COMUNICACIÓN

El autor plantea que en la interacción cotidiana entre la madre y el bebé se dan

los juegos de comunicación que incluyen: la mímica, el esconderse y el aparecer, y los
juegos proxémicos, en función de las distancias corporales durante el juego.

➢ DANIEL CALMELS: (Psicomotricidad, Psicología social y Educación Física)

- JUEGO CORPORALES DE CRIANZA

Los primeros juegos que se desarrollan en proximidad física y afectiva entre las
interacciones del bebé con sus cuidadores primarios, han sido denominados por el autor
como “juegos de crianza”, generando experiencias lúdicas que llevan impresas las
marcas de la cultura, quedando inscriptas en un registro y memoria corporal. Las
acciones que se organizan alrededor del cuidado del bebé como aseo, sostén,
alimentación, sueño, van dirigidas al cuerpo del niño, dan lugar a actividades lúdicas o
prelúdicas que se comparten entre el adulto cuidador y el niño. (Calmels, D.; 2001)
Las relaciones en la casa y con la familia establecen los modos culturales, el
sentimiento de pertenencia y la identidad cultural, en donde se da un placer compartido
y una co-emocionalidad con acuerdos tónico-emocionales entre el niño y el adulto, a
partir de una necesidad: el encuentro.

Es oportuno relacionar en este punto el valor del vínculo temprano mediante el

diálogo tónico en los juegos corporales17

A través de los juegos corporales el niño entrelaza la estructura biológica al

lenguaje, produciendo el desarrollo motor. El cuerpo y el lenguaje se articulan en el eje
de la subjetividad, encontrando en el diálogo tónico postural el espacio apropiado para
hacerlo. Sus dos componentes son, en primer lugar, el diálogo como instrumento del
lenguaje, con su función de comunicación mediado por un vínculo emocional,
combinando el gesto expresivo y la sensibilidad, instaurándose el lenguaje de la

17
Citado en: El Diálogo tónico postural: La trama del cuerpo y el lenguaje. Lucila Levin. Revista de
Psicomotricidad. 2014. En: Dossier del Segundo Cuatrimestre. Diplomatura de Acompañamiento
temprano del Desarrollo Infantil. 2018

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afectividad a través del movimiento y la postura; y en segundo lugar, la función tónica

postural, donde la estructura tónica queda determinada por la intensidad con la que se
viven las primeras reacciones tónico-emocionales, y aparecen los gestos y la actitud al
haber otro que codifica dichas manifestaciones.

En estos juegos se desarrolla todo un proceso de asimilación y acomodación

entre los cuerpos, un ajuste postural a través de las fluctuaciones del tono, implicando
la realidad interior del otro como la del niño, entramándose en una realidad témporo-
espacial común. El diálogo tónico postural se desarrolla entonces dentro de un espacio
transicional (Winnicott, D.; 1951), que se caracteriza por ser un campo potencial
intermedio entre la realidad interior o persona y el mundo real.
La observación de la díada madre-bebé constituye un medio significativo para
comprender y entender la conducta no-verbal, las primeras interacciones, el clima
afectivo-emocional, como así también el nivel de desarrollo del niño pequeño.

Los juegos corporales de crianza son clasificados por Daniel Calmels en:

- JUEGO DE SOSTÉN

Plantean un distanciamiento entre los cuerpos, en donde en un momento dado

se rompe la sensación de fusión, de seguridad que el niño tiene en el cuerpo del adulto
y crean una estimulación laberíntica que influye en el tono muscular, generando
desequilibrios. Surgen temores a caer, desprenderse, desgarrarse y perder el contacto
con el cuerpo del adulto, siendo las acciones de éste excitantes o calmantes,
manifestándose dichos acuerdos tónico-emocionales en los gestos, las actitudes, las
posturas, las vocalizaciones y el interjuego de tensión y distensión.
Los juegos de sostén se desarrollan en un espacio corpóreo: en, desde y sobre
el cuerpo del adulto: Las acciones básicas son: mecer, girar, elevar y descender, subir
y bajar, trepar y colgar. Al jugar, la caída y el desprendimiento son ilusorias, falsos
riesgos. Estos juegos permiten elaborar el temor a la separación y la pérdida. Ejemplo
de estos juegos son: alzarlo y bajarlo, sentarlo sobre la falda y moverlo, el caballito, el
avioncito.

- JUEGO DE OCULTAMIENTO
Por un lado, el niño necesita de las semejanzas, las identificaciones y la armonía
en la relación con sus padres y el mundo que lo rodea, pero le será necesario

35
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experimentar las asimetrías, las desarmonías y las diferencias para poder reconocerse
como un individuo respecto a los demás.18

En estos juegos de desaparecer-aparecer hay una pérdida de la referencia

visual, una distancia entre cuerpos que no pueden ser visualizados y que en algún
momento se va a resolver. Dan lugar a temores ligados a la oscuridad de base cultural.
Se pueden diferenciar dos momentos:

1. El adulto le enseña a ocultarse como pérdida de referencia visual que es

contenida por el acercamiento de los cuerpos.
2. El adulto le da un sentido, le da un nombre y lo inscribe como juego.

Estos juegos introducen al niño en la ficción porque plantean algo que no es

cierto, pero se mantiene la cercanía con el adulto, el niño sabe dónde está el otro y el
adulto también, en ellos existe una relación de pérdida y encuentro, cubrirse y des-
cubrirse, pudiendo participar tanto personas como objetos, por ejemplo: sabanita, cuco,
cuarto oscuro, escondida.

- JUEGO DE PERSECUCIÓN

En los juegos de persecución existe un perseguidor, un perseguido y un refugio,

como espacio seguro que le da al niño la sensación interna de estar protegido en un
lugar donde la amenaza no llega. Aparecen las funciones básicas de ataque-defensa;
simbolización agresor-agredido; ansiedad-alivio. Ejemplo de estos juegos son corre que
te pillo, manchas, el lobo/oso/monstruo, el quemado, juegos de pelota.

➢ HENRI WALLON: (Psicología)

"Si el juego está condicionado por la disciplina y finalidad educativa deja de ser juego.
El Juego es espontáneo siempre que el niño juegue de forma natural, sin estar influenciado por
unas normas, o reglas educativas. El juego está integrado en la actividad general del niño, es
un aspecto esencial de su desarrollo, porque va unido a su evolución psicológica en la que
inciden: la emoción, socialización, el entorno, y el movimiento”.
Henri Wallon

- JUEGO FUNCIONAL

Son juegos espontáneos, que se dan de forma natural, en donde el niño ejercita
el auto-conocimiento corporal y el de los objetos, con movimientos elementales muy
simples como extender y doblar los brazos o piernas, mover los dedos, tocarse un pie,
producir sonidos, tirar cosas, teniendo como guía interna la ley de causa y efecto.

18
Lucila Levin (2014). Op, cit.

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- JUEGO DE FICCIÓN

Son aquellos en los que el niño va a imitar las acciones, implicando en ellas un
carácter significativo y social. Por ejemplo: jugar a la familia y a las comidas, jugar a las
muñecas, jugar al caballo subidos en un palo, a los indios.

- JUEGO DE ADQUISICIÓN

Estos juegos le permiten al niño comprender, mediante la memoria verbal, a los

seres humanos, los objetos y la cultura que lo rodean, mediante las canciones, los
cuentos y relatos, las rimas y los trabalenguas.

- JUEGO DE FABRICACIÓN

El niño opera con los objetos para combinar, reunir, y en la medida que se va
ejercitando aprende a modificar, transformar y construir nuevos objetos lúdicos.

➢ BERNARD ACOUTURIER: (Práctica psicomotriz)

“Transitar desde el placer de actuar al placer de pensar”

Bernard Acouturier

- JUEGO DE REASEGURAMIENTO PROFUNDO

El niño se reasegura frente a las angustias arcaicas que forman parte de la

evolución humana. Dichas angustias son de dos tipos:

• Angustia de separación-pérdida: Antes de los 3 años la separación de la madre es

vivida como un desgarramiento del cuerpo de la madre, surgiendo las angustias de
caída y fragmentación. Predominan los juegos de placer sensoriomotor (rotaciones,
giros, saltos, caídas, balanceos, estiramientos, trepados, equilibrios y desequilibrios,
rodar), los juegos de construcción y destrucción, amontonar y desparramar; los
juegos de presencia- ausencia (escondidas, alejar-acercar, llenar- vaciar); los juegos
de persecución o devoración (perseguir-perseguido, atrapar-ser atrapado); los
juegos de omnipotencia (fuerte-débil, ganar-perder, superhéroe); los juegos de
identificación con el yo ideal y los juegos de identificación con el agresor.
• Angustia de castración: Después de los 3 años es vivida de forma diferente en el
niño y la niña, quienes van a tratar de compensar estas angustias a través del placer
del cuerpo en movimiento y de los juegos de equilibrio-desequilibrio, rotaciones,
balanceos, caídas, saltos. En las niñas: juegos de envolturas del cuerpo, proximidad
al cuerpo, atraer hacia sí; juegos de cuidados y reparación, coordinación y destreza
manual; y juegos con muñecas y disfraces. En los niños: Juegos de competición

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motriz, de poder y fuerza, acrobacia, velocidad, de agresión con fusiles, espadas,

revólveres; juegos con disfraces menos elaborados.

Todo lo que juega el niño tiene sentido en relación a su historia pasada y las
interacciones vividas con sus padres durante el período preverbal. Todo lo vivido en ese
período es memorizado en el cuerpo, en el psiquismo y va a representarse en los juegos
simbólicamente.
Un cierto grado de angustia es necesario para que el niño pueda encontrar
recursos de reaseguramiento. Si el niño no puede construirse, no puede construir
imágenes y representaciones, porque la angustia limita la producción de las mismas. Un
niño que no juega, ya sea agresivo o inhibido, tiene debilidad de representaciones
mentales, no puede pensar, hay un déficit de la dimensión simbólica: se encuentra
invadido por las angustias arcaicas. La emoción es opuesta a la representación mental,
por lo tanto, es movimiento que queda en movimiento sin pasar a una acción
transformadora.
Una acción supone la transformación del otro, es lo que llamamos interacción.
Cuando un niño está en interacción, integra en sí mismo el objeto amado
(simbólicamente) porque incorpora el tono, las emociones, las posturas y el ritmo, es
decir que incorporando al otro se transforma. El niño no está solo, tiene al otro en sí
mismo19.
El proceso normal de separación-individuación es el primer requisito del
desarrollo y conservación del sentido de identidad. Ayudar al niño en su maduración
psicológica es ayudarlo a descentrarse de sus emociones, y para ello utiliza el juego, el
dibujo, las construcciones y el lenguaje. Este camino de la acción a la representación,
de la centración a la descentración, se inicia con los juegos de reaseguramiento
profundo, tanto con el propio cuerpo como con los objetos, permitiendo el proceso de
representación y facilitan a través de las transformaciones, la reconstrucción de
imágenes en ausencia de ese otro que sea alejado (porque es el niño quien lo ha
alejado); implicando un camino madurativo flexible en los juegos de:

✓ Juegos de destrucción: La destrucción entendida como transformación, es para

construir. El deseo de destruir surge como una lógica psicológica de destruir al
objeto originario, lo que le permite poner a la madre a distancia, como necesidad
de oposición al otro para ser yo, para poder representarla en una imagen. Dejar,

19
Prof. Lic. Lucía Vera. Corporeidad-identidad: “Juegos de reaseguramiento. Relación asimétrica: adulto-
niño”. En: Dossier del Segundo Cuatrimestre. Diplomatura de Acompañamiento temprano del Desarrollo
Infantil. 2018

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alejar, permiten el proceso de representación, permite reconstruir una imagen en

ausencia del objeto.
✓ Juegos de placer de la caída: El dejarse caer es abandonarse a la fuerza de
gravedad, liberando una intensa emocionalidad, con el placer de controlarlo,
para lograr reunificar la unidad corporal.
✓ Juegos de rolidos: El niño representa con el cuerpo las acciones que ha vivido
en interacción, como el ser girado por el adulto, lo que ha estimulado
intensamente el órgano laberíntico, registrando en su cuerpo esas
transformaciones en las que está incluido el adulto.
✓ Juegos de balanceos: Estos juegos son de estimulación laberíntica,
permitiéndole al niño evocar situaciones ya vivenciadas al ser mecido o
hamacado, y le permiten representar el objeto ausente, reasegurándolo frente a
la angustia de la pérdida.
✓ Juegos de saltos en profundidad: Al jugar a saltar al vacío, hay una pérdida de
referencias espaciales y del equilibrio, pero termina siendo atrapado por la fuerza
de gravedad. Por ejemplo, al sentir placer en caerse, ha superado la angustia de
sentirse fragmentado.
✓ Juegos de llenar y vaciar: Representan las vivencias de absorción y expulsión, y
al objeto perdido, al que logra transformar, sin que signifique pérdida. Es posible
que jugar a vaciar no implique todavía el llenar, por eso es importante el otro que
reúne, llena y ayuda a contener, para que luego el niño pueda acumular, reunir
y reunificar.
✓ Juegos de encastrar y reunir: Representa la unificación y la integración con la
madre.
✓ Juegos de escondidas (desaparecer y aparecer): El placer de representar el
objeto perdido es el deseo inconsciente de reencontrarlo, siendo entonces un
proceso de reaseguramiento frente a la separación del otro. Es un juego como
un llamado al adulto a descubrirlo, a ser buscado y al ser descubierto el niño
experimenta una enorme alegría.
✓ Juegos de envolturas: Es un maternaje a sí mismo, ocupándose de la misma
manera en que otro se ocupó de él.
✓ Juegos de identificación con el agresor (perseguidor-perseguido): Representa
acciones de destrucción pulsional (devorar-atacar).

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➢ JEAN PIAGET: (Epistemología genética o psicogenética)

“El juego es una posibilidad, la posibilidad de tener la posibilidad”

Jean Piaget

Este autor expresó que: “Para clasificar los juegos sin comprometerse a priori
con una teoría explicativa o, dicho de otra forma, para que la clasificación sirva a la
explicación en lugar de presuponerla, es necesario limitarse a analizar las estructuras
como tales, tal como las testimonia cada juego: el grado de complejidad mental de cada
uno, desde el juego sensoriomotor elemental hasta el juego social superior.” (J. Piaget,
1990)
En base a ello, consideró la evolución de los juegos en función del desarrollo del
pensamiento, y distinguió los juegos ejercicio funcional sensorio-motor; simbólico; de
roles o papeles; de construcción y de reglas.

- JUEGO EJERCICIO FUNCIONAL-SENSORIOMOTOR

Este juego comienza en el período sensoriomotriz, en el subestadío II. Es

llamado “Juego ejercicio” porque se ejercitan (valga la redundancia) las funciones
sensoriomotoras que comprometen movimientos y percepciones, generando esquemas
de acción (sobre el propio cuerpo y los objetos), y que permiten desarrollar la inteligencia
práctica: “Un juego de las funciones sensoriomotrices es un juego de puro ejercicio, sin
intervención del pensamiento ni de la vida social, ya que no posee en acción más que
movimientos y percepciones.” (J. Piaget, 1964)
Estas acciones son individuales, con repetición voluntaria de gestos, sonidos y
movimientos, generando así el “placer funcional” de dominar dichas acciones, con el fin
de adaptarse, es decir para comprender o conocer los objetos explorándolos.
Mediante estas acciones logra la internalización del esquema corporal, del
espacio, los objetos y los otros. Es necesario que esté presente la libertad de
movimientos, la exploración y la espontaneidad para que el niño pueda desplegar dicho
juego, además de una gran motivación interna.

Jean Piaget observó tres etapas en este juego ejercicio-funcional:

-1°etapa: El niño está centrado sobre sí mismo, en su propio cuerpo, y se hacen

presentes las Reacciones Circulares Primarias (0-5 meses)

-2°etapa: Se centra sobre el exterior, en los objetos y el espacio. (6-8 meses) Aparecen
las Reacciones Circulares Secundarias, con las acciones de causa-efecto. (9-12
meses)

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-3°etapa: Surgen las Reacciones Circulares Terciarias, y se fortalece el concepto de

permanencia del objeto. (13-17 meses)

Los juegos de ejercicio funcional se extienden aproximadamente hasta los dos

años. Son realizados hasta que la repetición de la acción y su dominio no causan
novedad, y luego continúan evolucionando hacia el juego simbólico, acompañado de la
imaginación representativa.

-JUEGO SIMBÓLICO

En el período preoperacional preconceptual, el pensamiento es acompañado por

el lenguaje, surgiendo la función semiótica o simbólica, que consiste en representar un
significado por medio de un significante; en donde lo ya logrado en el período
sensoriomotriz se reconstruye en representaciones; constituyéndose además las
imágenes mentales como símbolos de los objetos, siendo concebidas por Jean Piaget
(1985), como “imitaciones interiorizadas”. Esta función simbólica tendrá su máximo
desarrollo entre los dos y cuatro años de edad.
El juego simbólico es una actividad asimiladora de lo real al Yo, representándose
un objeto a través del símbolo. En este sentido, se da una simbolización primaria,
imitando el objeto real presente, y posteriormente una simbolización secundaria, con el
uso de objetos que representan a otros (y estos están ausentes), dándose entonces
una imitación diferida, con ausencia del modelo.
Con este juego, el niño expresa sus sentimientos y pensamientos, al transformar
lo real en función de sus deseos, con un sistema de significantes construidos por el
niño. Cumple además con una función afectiva, constituyéndose un lenguaje adecuado
para expresar sus sentimientos, fantasías, conflictos, y angustias no toleradas por el
Yo. No posee reglas ni limitaciones, compensa necesidades no satisfechas,
representando acciones prohibidas, revive situaciones desagradables, tratando de
darles un final feliz, y ejercita su poder y dominio sobre los objetos y situaciones.
Además, tiene una función cognoscitiva expresando un nivel de organización de
las estructuras cognitivas, al posibilitar la generalización de esquemas ya construidos y
la creación de otros en el intento por salir airosos de las situaciones. Poder
discriminar la realidad de la ficción es el primer pasaje a una distanciación emocional,
facilitando el proceso de descentración del cuerpo y de lo emocional, despejando así el
camino hacia el aprendizaje escolar (lectura, escritura, lenguaje, valores, reglas y leyes
sociales); mediando la observación de dicho pasaje a través de la imitación, el dibujo y
el lenguaje.

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Dossier: El juego en el Nivel Inicial Lic. Prof. Andrea Cangemi 2019-2020

Al jugar, se pone en juego la maduración neuromotriz, permitiendo el juego

simbólico, el acceso a un recorrido de maduración psicológica que incluye:
✓ La transformación y metamorfosis de la realidad a partir de la propia fantasía.
✓ La unión del objeto con la gestualidad.
✓ La carga afectiva emocional.
✓ El distanciamiento afectivo.
✓ El impacto en la Zona de Desarrollo Próximo, como lo propone Lev Vigotsky: “La
actividad lúdica es una acción global que influye profundamente en las
características de la zona proximal de desarrollo de cada individuo.”

Cuando el símbolo del hacer “como si”, pierde su carácter en función de la

representación imitativa de la realidad, el juego simbólico empieza a decrecer. Esto
ocurre entre los 4 y 7 años de edad, debido a la mayor organización del pensamiento y
la necesidad de imitar a lo real con precisión. Esta representación imitativa de la realidad
en las representaciones avanza hacia escenificaciones, construcciones materiales
como modelados, dibujos, objetos concretos; y un simbolismo colectivo con papeles o
roles, identificándose al imitar. Todo esto sumado al lenguaje permite la actividad
cognitiva, el pensar, tomando distancia en relación a sí mismo.

-JUEGO DE ROLES O PAPELES

Este juego posee componentes simbólicos y expresivos, con una importante

participación del lenguaje; en donde están muy presentes la observación, la
caracterización y la personificación de personajes u objetos conocidos. Ofrece también
posibilidades de expresar deseos, sentimientos y pensamientos al cumplir el rol de otra
persona-personaje.

-JUEGO DE CONSTRUCCIÓN

El juego de construcción aparece desde el primer año de vida,

aproximadamente, dentro del período sensoriomotor, de una forma muy simple con
situaciones de amontonar, agrupar y juntar. Posteriormente, surge el apilar (ordenar y
colocar un objeto sobre otro) y la construcción simbólica (ej: granja). Es necesario que
el niño tenga cierto grado de libertad, para realizar el juego con creatividad e
imaginación, utilizando una amplia diversidad de objetos convencionales (bloques,
encastres, fichas) y no convencionales (cajas, cilindros de cartón, etc).

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Dossier: El juego en el Nivel Inicial Lic. Prof. Andrea Cangemi 2019-2020

-JUEGO DE REGLAS

“Los juegos de reglas son juegos de combinaciones sensorio-motoras o intelectuales con

competencia de los individuos y regulados por un código transmitido de generación en
generación o por acuerdos improvisados.”
Jean Piaget

En el estadio preoperacional (desde los 4 años), aparecen las reglas en los

juegos, ya sea las espontáneas, creadas por el propio niño; como las transmitidas por
el adulto, es decir, que se produce una descentración paulatina del pensamiento infantil:
desde los juegos de reglas arbitrarias (sin consenso grupal), hasta juegos con reglas
convencionales (con cierto consenso grupal).

El niño juega aceptando y cumpliendo normas simples de acción (límites

espaciales, temporales, de roles, uso de materiales, de seguridad personal);
aprendiendo a compartir, integrando relaciones sociales interindividuales y
comprendiendo que las decisiones y acuerdos del grupo están por encima de las
individuales. La regla es una regularidad impuesta o acordada por el grupo, su
transgresión implica una falta y la consecuente sanción.

➢ JUEGO EXPRESIVO

El juego expresivo es utilizado en el área de Teatro, para el desarrollo de la

expresión corporal. y al respecto Perla Jaritonsky (2003) 20 menciona que la Expresión
Corporal como asignatura artistico-educativa se propone priorizar lo subjetivo en el
registro y exploración de percepciones, la capacidad de juego simbólico, el desarrollo
de la fantasia creadora y la comunicación-mediante un estilo propio de movimiento- de
lo que se siente, se imagina o se desea”.

Es posible desarrollar el juego expresivo a través de la danza y la mímica, y

formas artísticas como la pintura, la escultura, la música y la literatura.

Este juego permite la exploración de posturas, gestos y movimientos,

desarrollando las habilidades expresivas. Es posible abordar contenidos como el ritmo
y movimientos inhibitorios; las nociones espacio-temporales y la sensopercepción. Se
parte de actividades espontáneas en donde se accede a la exteriorización de las
emociones, la desinhibición; la seguridad y la confianza. Tiene un gran componente de
simbolismo y ficción, al “moverse como si” y transformar los objetos y situaciones.

20
Citada por Ana María Porstein (2009)

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➢ JUEGO DRAMÁTICO

El juego dramático en la escuela infantil (jardines de infantes), puede definirse

como un “formato escolar de simulación de situaciones” (Sarlé, P.; 2008) que se apoyan
en el juego simbólico y expresivo. La autora distingue diferentes formas de pensar el
juego dramático: como dispositivo grupal que crea un escenario social para el
desempeño de diferentes roles; el juego dramático en el juego trabajo; el juego
dramático como juego teatral; el juego con escenarios –o escenografía- y juguetes (por
ejemplo: la estación de servicio; la calesita; la estación de bomberos; la granja).
Este juego es exterior al sujeto, ya que es colectivo e interactivo, en donde se
reproducen situaciones reales del contexto sociocultural, mediante formas de expresión
oral, gestual, musical, plástica. Exige la interpretación de un personaje y su
caracterización. Se utilizan como soportes del juego la poesía, la imagen, el cuento y/o
la canción; necesitando de un escenario lúdico (espacios y objetos específicos).

➢ JUEGO SENSORIAL

El juego sensorial incluye exploraciones de las percepciones auditiva, olfativa,

gustativa, táctil y visual. Es necesario previamente generar un ambiente de confianza
y seguridad física. Son comunes las cajas o bolsas ciegas para explorar tactilmente.

➢ JUEGO HEURÍSTICO

Heurístico: Del griego heuriskein = indagar-encontrar. Este juego favorece la

exploración y el descubrimiento, por lo tanto, es de base un juego espontáneo, iniciado
por el propio niño, que desarrolla la creatividad y los esquemas de acción manipulativos.
La organización prevee un espacio suficiente para promover el movimiento libre,
ofreciendo cajas o bolsas lúdicas con objetos variados de uso común (materiales no
convencionales), suficientes en cantidad y calidad; que favorecen el conocimiento y la
percepción sensorial.

➢ JUEGO TRABAJO

Este juego consiste en la construcción de sectores variados, simultáneos y

temporarios para favorecer el crear, construir, sentir, observar, explorar, relacionar;
representar, dialogar, interactuar con sus pares, resolver problemas. Es posible
proponerlo desde los 3 años, incluyendo la integración de areas académicas y la
aplicación en proyectos y talleres.

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Dossier: El juego en el Nivel Inicial Lic. Prof. Andrea Cangemi 2019-2020

Los sectores de Juego Trabajo se establecen según la intencionalidad

pedagógica: Arte. Música. Ciencias. Biblioteca. Carpintería. Construcción.
Dramatización. Juegos tranquilos: plantado-ensartado-rompecabezas-encaje plano-
enhebrado.

Las actividades pueden surgir a partir de los intereses espontáneos del grupo, o
de los intereses temáticos del juego, en el cual se trabaja alrededor de un eje
centralizador. Los niños toman decisiones (Andersonn, A.; 1987) en los momentos de:

✓ Planificación: Eligen qué hacer, con qué, con quién.

✓ Desarrollo: Juegan en el espacio y con los objetos, según eligieron.
✓ Orden: Guardan los materiales con los que jugaron.
✓ Evaluación: Comentan lo realizado.

➢ TRABAJO – JUEGO

En este juego se fomenta la construcción de objetos lúdicos para su uso

inmediato posterior en situaciones lúdicas, con una clara intencionalidad pedagógica.
Se utilizan materiales no convencionales, y el niño tiene que tener suficiente tiempo,
libertad y creatividad para construir. Se pretende que se identifique con el juguete
construido, lo explore y le dé sus propios significados.

➢ JUEGO CENTRALIZADO

En el ámbito de la didáctica de nivel inicial, este juego es llamado así porque se

propone como actividad central de una jornada. Puede incluir distintos formatos de
juego, como el juego trabajo, el juego heuristico, el trabajo-juego, juego dramático, etc.

➢ JUEGO TECNOLÓGICO O DIGITAL

Cada vez es más frecuente el uso de juegos que utilizan nuevas tecnologías a
través del celular, tablet o computadora, siendo posible jugarlos individualmente o entre
varios jugadores. No involucra un componente motriz significativo, sino más bien un
componente intelectual. Este juego, si bien tiene sus comienzos como distracción en los
momentos de ocio, es posible incorporarlo en la educación infantil, con la
correspondiente mediación docente, siguiendo temáticas específicas que pueden
involucrar el arte, la comunicación, las ciencias sociales y naturales, etc.

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Dossier: El juego en el Nivel Inicial Lic. Prof. Andrea Cangemi 2019-2020

➢ JUEGO DE INGENIO

Involucra el desempeño creativo y el pensamiento lateral para encontrar

soluciones en caminos que no sean solo lógicos, sino que provoquen diferentes formas
de resolución, mediante habilidades asociativas y deductivas. Demanda atención y
concentración para abordar el juego como un desafío, y por supuesto paciencia y
tolerancia ante la frustración en caso de no poder resolverlo.

➢ JUEGO MOTOR

Guth Muts, desde la Educación Física lo define como “Juego con acento en
aspectos corporales y motrices”, donde son necesarias reglas acordadas y aceptadas,
y se favorece el desarrollo de habilidades motrices (locomotrices, no locomotrices y
manipulativas), y se generan estrategias individuals y grupales. El juego motor posee la
siguiente clasificación:

Juego motor individual paralelo El niño juega al lado de otro niño pero no
“con” ese niño. Juega “para sí”, cerca de
otros.
Juego motor simbólico Se combinan las características de ambos
juegos: motor y simbólico.
Juego motor simbólico de estructuras Canciones acompañadas por movimientos
rítmicas y lingüísticas corporales. Imitación y repetición. Acento en
el desarrollo del esquema corporal.
Juego motor cooperativo Desafío colectivo e integración grupal. Se
juega “con otros”, no contra otros.
Comunicación y acuerdos grupales. “Todos
ganan”. Ej: Transporte de elementos/
Paracaídas.
Juego de oposición La oposición es individual, se juega “contra”
otro, utilizando códigos de
contracomunicación motriz (observación de
acciones del adversario) Ej: Mancha simple.
La bomba.
Juego motor por bandos El concepto general es “ellos y nosotros”. Se
Juego motor cooperativo y de oposición enfrentan dos grandes grupos para
superarse, teniendo el mismo objetivo
lúdico-motor. Estrategias grupales: de
cooperación y comunicación motriz (con el
mismo grupo), y de oposición y
contracomunicación motriz (con el grupo
adversario). Reglas complejas: normas de
juego, límites espaciales y temporales.
Competencia: se gana o se pierde. Ej: Juego
por Bandos y cooperación-oposición “Hundir
el barco”. Juego de cooperación y oposición
“manchas cadena, congelada”
Juego motor masivo de persecución y 3 años: Participación en un solo grupo.
huida Todos tienen los mismos roles. Sin refugios.
Estrategias individuales de persecución y

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huida, sin cambio inmediato. (1vsT-Tvs1)

“Te pillo…pillame”- Ej: oso dormilón.
4 años: A las características de la edad
anterior, se suman los refugios demarcados
tridimensionalmente, y la categoría de TvsT.
Ej: Sacar colitas.
5 años: Se suman las formaciones (rondas-
filas-hileras), y la presencia de subgrupos.
Ej: El lobito.
-Presencia de manifestaciones cooperativas,
como “salvar” al compañero manchado. Ej:
Sol y helada.
Juego tarea motriz Los momentos del Juego Tarea Motriz son:
Exploración libre, experimentación dirigida o
guiada, y síntesis con construcciones
secuenciadas (recorrido-caminito, o circuito-
estaciones-islas).
Se favorece el desarrollo de habilidades
motrices
-Sin elementos: ejercicios construidos de
movilidad articular, elongación y respiración.
-Con elementos (bolsita, aros, conos,
Pelotas de media, etc)
-Tarea motriz. individual o en pequeños
grupos.

➢ CUENTO MOTOR

Es un Cuento narrado y jugado simultáneamente, que permite la imaginación y

la simbolización; con protagonismo y dramatización; y siendo un juego colectivo,
favorece la atención y la capacidad de escucha, y los desarrollos cognitivo, social,
afectivo y motor.

Es una actividad lúdica utilizada en Educación Física en donde se realiza un

recorrido que abarca tres fases: incentivación y caracterización; desarrollo y cierre.
Durante las mismas se integran el desarrollo de habilidades motrices y las áreas de
lengua (narración-literatura); música (sonorización); ciencias naturales y ciencias
sociales; artes visuales; y matemática.

Es necesario disponer los elementos en el espacio (amplio) previo a la llegada

de los niños y considerar que concozcan la temática a desarrollar. La narradora
(docente) se integra a la actividad como “una más” y tiene que tener un conocimiento
completo del cuento para darle dinámica y continuidad; y al término en la última fase,
realizar una reflexión de lo vivenciado. Es posible también proponer, posteriormente,
actividades síntesis plásticas o musicales.

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Dossier: El juego en el Nivel Inicial Lic. Prof. Andrea Cangemi 2019-2020

• EL DISPOSITIVO LÚDICO

Los espacios de juego son llamados también dispositivos lúdicos, dichos espacios
pueden ser espontáneos o intencionales. Los primeros son “territorios elegidos y
demarcados sin la presencia de un conductor o facilitador”, mientras que los segundos
son “lugares preparados por especialistas para que el juego transcurra” (Moreno, I.;
2012).

El dispositivo lúdico puede organizarse en espacios interiores como salas, galerías

o salones; en espacios exteriores como patios o canchas deportivas y en espacios
naturales como jardines, plazas o parques públicos.

El dispositivo puede definirse como un “artificio técnico” creativo, abierto,

continente, que requiere conocimientos teóricos y técnicos, con un conjunto de reglas
que aseguren y garanticen su encuadre y funcionamiento, con tiempos y espacios
acordados, con un orden e intención.21

Ana María Porstein (2009) distingue:

1) Los “dispositivos lúdicos” a la disposición de un conjunto de materiales pensados en

función de una estructura que desafíe las acciones y los desplazamientos.
2) Los “espacios lúdicos psicomotrices” creados en forma permanente o temporal donde
se toman en cuenta aspectos de la motricidad y la vivencia de situaciones placenteras
con el cuerpo y con los otros, desplegando posibilidades de expresión, actividades
simbólicas, de descarga, de cooperación y de oposición. Tienen en cuenta la
maduración global y la expresividad motriz del niño, la comunicación, la
descentración, la creatividad, y la relación entre la afectividad y el aprendizaje.
3) Los “mini espacios lúdicos” organizados para bebés en salas reducidas que
favorezcan el juego espontáneo con materiales como cajas, mantas, cortinas,
cartones, almohadones, etc.
4) Los “sectores” lúdicos pertenecientes al juego trabajo, construidos de forma temporal
y en función de temáticas especiales, y modificados en función de los intereses de
los niños.

21
En: Dossier del Segundo Cuatrimestre. Diplomatura de Acompañamiento temprano del Desarrollo
Infantil. 2018

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Dossier: El juego en el Nivel Inicial Lic. Prof. Andrea Cangemi 2019-2020

Para Ana Cerruti (1996)22, se pueden distinguir dos sectores en el espacio lúdico
psicomotor; uno donde se enfatiza el placer sensorio motriz (sorteando obstáculos,
distancias, profundidades, con colchonetas y rampas); y otro donde se prioriza el juego
simbólico (telas, ropas, almohadones, etc). En el dispositivo creado por Bernard
Acouturier en Francia, desde la práctica psicomotriz, se consideran cuatro sectores:

✓ Sector duro: En donde se vivencia el placer sensorio motriz (saltar, balancearse,

trepar, girar, deslizarse, subir, bajar), mediante el desplazamiento en la
horizontalidad de las colchonetas y en la verticalidad de espaldares y trepadoras.
✓ Sector blando: Se accede a juegos más tranquilos e íntimos, ligados a lo afectivo,
como mecer un muñeco, meter y sacar objetos de otros (continente-contenido),
esconderse, cubrirse con telas, etc.
✓ Sector de la casita y la cotidianeidad: El juego simbólico es el eje en este sector,
con bloques, telas, cartones, maples de huevo, que favorecen la construcción y la
acción con la vida familiar.
✓ Sector de la destrucción hacia la reconstrucción: Construcción con grandes
bloques o cubos, con ayuda de la docente. Se despliega la necesidad de
descarga. Se construyen torres, filas, y luego se voltean o empujan.

A) El dispositivo lúdico en el Juego Libre-Espontáneo-Autónomo

El dispositivo pensado con la idea de estrategia, no carece de intencionalidad, ni

de finalidad, tiene un carácter normativo que orienta la acción, pero deja un amplio
margen de libertad para la auto-organización, autoformación y autorregulación, siendo
cambiante y flexible en relación a la situación de la práctica.

Es necesario construir un dispositivo considerando la cotidianeidad del niño y la

crianza; y su duración será hasta que el niño evolucione solo a otra etapa del desarrollo.
Por ello, es un espacio estratégico construido por el adulto en base al niño. Un lugar
pensado en su tamaño, superficie y objetos, que favorece una red de relaciones sociales
y motrices, estando atravesado por lo teórico, lo deseante (iniciativa y propios intereses),
lo imaginario y lo ideológico (conceptos de sujeto, desarrollo, rol del adulto, creencias y
valores culturales y científicos que determinan la práctica).

Considerando lo anterior, es posible construir varios escenarios lúdicos, dando al

niño la posibilidad de elegir en función de sus necesidades psíquicas, afectivas y
motrices. En este sentido, esta estrategia es pensada según la definición de Morin como:

22
Citada por Ana María Porstein (2009)

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Dossier: El juego en el Nivel Inicial Lic. Prof. Andrea Cangemi 2019-2020

“Elaboración de uno o varios escenarios posibles que desde el comienzo se prepara, si

sucede algo nuevo e inesperado, se integra para modificar o enriquecer la acción”. 23 Así
es como se trabaja sobre lo aleatorio, lo incierto y se piensa con la posibilidad de
modificación, desde el análisis de situaciones complejas y cambiantes.

El dispositivo debe permitir la observación y análisis de aquello que se revela en

su interior, con calidad de continente, siendo facilitador desde lo afectivo, con capacidad
de receptividad y de transformación, donde se afianza la confianza y seguridad desde
un encuadre claro mediante reglas bien definidas. Por ello, el dispositivo provoca las
relaciones interpersonales y aprendizajes sociales a partir de la experiencia, así como
los conocimientos cognitivos (lógico-epistémico, emocional y social); la imaginación y la
ficción en un proceso dialéctico, y la conciencia sobre la función pedagógica o
terapéutica.

Adriana García (2017), menciona además que: (...) llamamos dispositivos a la

manera en que situamos los objetos y los sujetos, en el espacio para promover la libertad
e iniciativa del niño. El espacio y su uso condicionan la acción y la relación entre los
sujetos. El espacio personal debe ser respetado, y no invadido, y cuando éste se
encuentra interpenetrado voluntariamente, se establece la interacción (comunicación,
miradas, contactos). Esto es importante tener en cuenta, porque produce una reacción
de tipo etológica, puede ser de reacción a un ataque, de defensa, huida o aceptación,
siempre condicionado a ese momento, o en función del vínculo que los une. Por esa
razón se recomienda que para facilitar la autonomía del niño, el adulto debe situarse
fuera del espacio personal y se debe interpretar cuándo acercarse al espacio social,
recordando que cuando la distancia es mayor, la actividad autónoma se favorece.
Un dispositivo es pertinente cuando, en un marco de seguridad, hay contención
afectiva y se respeta la libertad de acción y de aprendizaje, teniendo en cuenta que
puede ser pertinente para un niño y no para otro.

Adriana García (2017) plantea algunos principios en la creación de dispositivos

para cada etapa del desarrollo, a saber:

23
Citado en: Dispositivos. Re-Creo. Dossier bibliográfico del Segundo Cuatrimestre de la Diplomatura
“Acompañamiento Temprano del Desarrollo Infantil”. Universidad J.A. Maza. San Rafael. Mza. 2018

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Dossier: El juego en el Nivel Inicial Lic. Prof. Andrea Cangemi 2019-2020

A) Primera etapa
➢ Los objetos que se ubiquen en el dispositivo deberán cumplir con la noción de
objeto pertinente.
➢ Disponer los objetos de manera tal que el niño pueda acceder fácilmente en
función de sus capacidades motoras y de manipulación.
➢ El espacio será siempre un poco más grande del que niño pueda utilizar, con
comodidad, conforme a sus capacidades y a su condición biológica.
➢ Cuando el niño comienza a ubicarse de costado y a darse vuelta, se ubican los
objetos un poco más lejos, a fin de que pueda moverse sin que estos se
constituyan en obstáculos. Esto promueve el ejercicio de esos movimientos e
incentiva a estirarse o desplazarse para tomarlos.
➢ Las mantas, telas o superficies en los que se coloca al niño, deben ser lisas, sin
motivos estampados o adheridos porque confunden el sentido de la vista. El niño
intentará tomarlos y por supuesto, no lo logrará.

B) Segunda etapa
➢ Cuando se observan los primeros desplazamientos, se reorganiza el dispositivo
para que pueda ejercitarlos libremente, en un marco de seguridad.
➢ Para facilitar el reptado y el gateo se disponen superficies sobre las cuales se
pueda subir y bajar sin riesgos.
➢ Los dispositivos deben crearse anticipadamente para que cumplan una doble
función: permitir ejercitar las conductas adquiridas e incentivar el desarrollo de
las conductas subsiguientes.

C) Tercera etapa
➢ Disponer objetos que puedan asumir distintos valores y funciones, en lugares
conocidos por el niño.
➢ Estos objetos pueden ser agrupados en categorías (telas, muñecos, pelotas) y
ubicados en continentes a modo de constantes, para hacer relativamente fácil
su búsqueda y favorecer una anticipación del pensamiento.
➢ El niño sabe que dispone de ciertos objetos que admiten una transformación y
también sabe dónde encontrarlos.
➢ Los objetos son instrumentos que le sirven para dar curso y escenificar lo que
se está imaginando.

La construcción técnica del Dispositivo Lúdico, como herramienta compleja, se

realiza a partir del análisis de la situación, proyectándose en función de los procesos y

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analizándose las condiciones que requiere para su puesta en práctica y realización. Los
componentes del dispositivo en función del encuadre pueden considerar:

A- En su encuadre general:
− La finalidad en base al niño, sus capacidades e intereses.
− El interjuego entre la creación, el arte, la técnica y la teoría.
− El espacio y la posibilidad de cambiar en función de las necesidades del niño.
− El tiempo suficiente en función de las demandas del niño.
− Las personas y las redes sociales que se ven involucradas.
− Los significados reales, simbólicos e imaginarios.
− Los materiales a disponer accesibles al niño.

B- En su encuadre antes del juego:

− La anticipación de la actividad a realizar, y las personas que estarán presentes.
− El cuidado del propio cuerpo.
− El cuidado del otro.
− El cuidado de los objetos.
− El límite espacial para el lugar de juego.
− La anticipación del aviso del término del juego.

C- En su encuadre durante el juego:

− La ubicación en el espacio del adulto (cerca-lejos).
− El acompañamiento desde la mirada y la palabra.
− La participación del adulto en el juego.
− El recordar el encuadre: espacio, uso de objetos, cuidados.
− El poner palabras a la acción y a la emoción.
− La anticipación del término del juego.

El adulto puede desarrollar intervenciones directas e indirectas antes y durante el

juego del niño como, por ejemplo:

➢ Establecer el dispositivo lúdico con un espacio amplio, firme, seguro y continente;

determinando el tipo de piso, tamaño y elementos en él (barrales, laberinto,
plataforma, manta-alfombra).
➢ Seleccionar adecuadamente los objetos en función de la cantidad y calidad de los
mismos y según las posibilidades de acción; ubicándolos en el espacio en relación al
desarrollo postural y motor del niño.

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➢ Fortalecer la seguridad afectiva-emocional con su presencia permanente.

➢ Asegurar previamente la atención de la alimentación, la higiene personal y el sueño.
➢ Anticipar verbalmente las acciones o situaciones que el niño está por vivenciar.
➢ Hacer uso de su disponibilidad corporal para acceder cercanamente al espacio de
juego y a la mirada del niño.
➢ Escuchar, observar y acompañar el juego del niño.
➢ Acompañar mediante la seguridad y la calma.
➢ Colocar al niño en la posición de decúbito dorsal, posibilitando los movimientos libres
y una postura autónoma.
➢ Ofrecer distancia al niño, manteniendo comunicación mediante la mirada y la palabra.
➢ Interesarse en el niño y que él se dé cuenta, señalando con la mirada y expresando
con las palabras lo que hace.
➢ Garantizar el control y mantenimiento de las condiciones para que pueda desplegar
su impulso lúdico: espacio, objetos, vestimenta y calzado.
➢ Considerar el ritmo de desarrollo del niño, aceptando su nivel de maduración.
➢ Respetar con paciencia los proyectos de acción autónomos.
➢ Permanecer flexible y disponible, en situación de espera.
➢ Contener la ansiedad de intervención, corrección o solución de situaciones motrices.
➢ Jugar con el niño si él se lo solicita.
➢ No intervenir en el juego del niño demostrando acciones con los objetos.
➢ Estar atento a las demandas del niño: llamadas, gestos, incomodidad.
➢ Intervenir en caso de riesgo o conflicto.
➢ Ofrecer tiempo suficiente de juego: “Es necesario que durante la mayor parte de su
tiempo de vigilia tengan la posibilidad de jugar” (Anna Tardos, 1965)
➢ Controlar el tiempo de juego para que sea regular y suficiente, y anticipar el término
del mismo.
➢ Ayudar a juntar los objetos, los cuales el niño puede alcanzar voluntariamente hacia
la mano del adulto, en una bolsa o canasto.

B) Espacios lúdicos para el juego simbólico

Javier Aba Molina y Ángeles Ruiz de Velasco Gálvez (2016) expresan que los
espacios de juego son el mejor escenario para la aparición y desarrollo del juego
simbólico, en donde se realizan transformaciones simbólicas en la interacción con los
otros, el espacio y los objetos. Cuando un niño entra en un espacio de juego, accede a
una realidad paralela que se construye por medio de la actividad simbólica. Los espacios
físicos son facilitadores de ese “otro espacio”, interno, subjetivo, llamada zona

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intermedia por Winnicott (1982); y en donde la alternancia de los significados que los
niños elaboran, se halla la verdadera función simbólica del juego que sirve para entrar
en el “como si”, según las necesidades lúdicas personales, para representar la realidad,
imaginarla o reconstruirla de manera libre y creativa, integrando el cuerpo, la emoción y
la mente.

Las estrategias de diseño de los espacios lúdicos tienen que tener en cuenta la
pluralidad de interpretaciones que los niños precisan, el sentido de pertenencia a una
realidad inmediata y compartida, atender a la diversidad, observar el recorrido del “yo”
al otro del juego individual al colectivo, ofrecer límites de la acción lúdica y también
gestionar la contemplación, la espera y el aburrimiento como relanzamiento hacia el
juego.

Los espacios lúdicos ofrecen la posibilidad de construir narrativas en función del

significado y la transformación simbólica de los objetos, mobiliario y situaciones
espaciales. Los niños “se narran” en el espacio, marcando hitos y descubrimientos,
nombrando lugares con cierta emoción y describiendo corporalmente los
acontecimientos. De esta forma se hilvana una narración interna subjetiva que puede
compartirse con otros, identificando al espacio simbólicamente en una construcción
común.

Los espacios lúdicos para el juego simbólico pueden estar orientados, por
ejemplo, hacia:

- La sensorialidad, como en el uso de arena, nieve u hojas, por ejemplo para dibujarse
como ángeles.

- El placer sensorio motriz como en la utilización de neumáticos, calesitas, trepadoras,

toboganes. Los espacios lúdicos al aire libre o playground son grandes estructuras que
pueden ser interpretadas según el diseño de las mismas (trepadoras, recorridos, etc).

- La construcción de espacios de juego desde el arte contemporáneo que ofrece la

posibilidad de ingresar en contextos significativos, estéticos y creativos, en donde se
puede ser protagonista de la instalación (lugares creados por los artistas para la
sensorialidad y la simbolización). Estos espacios de juego interactivo permiten
experimentar relaciones físicas mediante los objetos: una gran cuerda para ser
equilibrista, una serie de túneles para cruzar en una aventura, telas para surfear el mar,
laberintos para desaparecer y aparecer, telas suspendidas como selva para atravesar,
etc.

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Dossier: El juego en el Nivel Inicial Lic. Prof. Andrea Cangemi 2019-2020

- La construcción de instalaciones escolares teniendo en cuenta los significados de los

espacios simbólicos de: el círculo, el camino o la línea, el laberinto, la espiral, el nido, la
casa, la montaña, la selva, etc.

- Los objetos para la construcción de los espacios lúdicos pueden ser piedras, telas de
colores transparentes y opacas, tiras o cintas de tela cortas y largas, neumáticos,
cilindros de cartón o neoprene, cajas de distintos tamaños, rollos de plástico
transparente, sogas, almohadones, toallones, esponjas, vasos plásticos, tiras de papel,
pelotas, espejos, papel aluminio, papel barrilete, globos, maples de huevo, ovillos de
lana, pelotas de diferentes texturas-tamaños-colores, colchonetas finas y livianas, etc.

C) El patio como escenario de juego

Patricia Sarlé (2008) menciona que la propuesta de juego en el patio tiene la

particularidad que se realiza en un espacio diferente a la sala, suele ser al aire libre y
con amplitud. También este espacio suele contar con elementos que desafíen
motrizmente a los niños (juegos industrializados), y/ o con un arenero. Las pautas
establecidas para el juego en el patio tienen que ver con lo que se puede o no hacer en
función de las necesidades del juego y las condiciones de seguridad.

Los patios pueden transformarse o “luditizarse” (según la Pedagogía Lúdica),

con escenarios de juegos tradicionales como rayuelas, pan y queso, carreras de autos;
también con sectores de juegos de colección o intercambio (figuritas, tazos, bolitas o
canicas), juego de payanas, juegos de roles, juegos de mesa, juegos con cartas,
rompecabezas, juegos de construcción, rondas infantiles, juegos con palmas, saltos a
la soga y al elástico, juegos de persecución (manchas), juegos de puntería o emboque,
etc.

• LA IMPORTANCIA DE LA SELECCIÓN DE LOS OBJETOS

A) En las edades del jardín maternal:

Adriana García en su libro “Acerca del Jugar” (2017), hace referencia al trabajo
de Anna Tardos -estudio realizado en el Instituto Lóczy-, con la finalidad de indagar
sobre las características de los objetos que influyen en el comienzo de la actividad, en
su duración y en la concentración en la que el niño la realiza. A continuación, se
transcriben algunos párrafos que sintetizan dicho trabajo:

Anna Tardos llega a la conclusión que el peso, el tamaño, el color y el material

con el que están confeccionados, son factores que intervienen para facilitar la acción de

55
Dossier: El juego en el Nivel Inicial Lic. Prof. Andrea Cangemi 2019-2020

cada niño. Además, señala que tanto la selección de los objetos, como la creación de
los espacios deben responder a dos reglas: Seguridad y Aprendizaje.

Seguridad, evitando riesgos, que no afecten la salud física, ni mental de los

niños. Es decir, seleccionar muy bien los objetos desde las formas, tamaños, pesos,
adecuados a los momentos evolutivos y capacidades de cada niño y que favorezcan la
iniciativa para promover el aprendizaje.

En cuanto a los objetos, para niños de entre 3 a 6 meses, ofrecer aquellos objetos
variados, que tengan bordes precisos y ciertas asperezas, con distintas texturas y
flexibilidad que les permita la elección, con movimientos delicados de los dedos,
frotarlos, hacer sonidos, tironearlos, arrugarlos. Por ejemplo, una pequeña tela de
colores (pañuelitos) o elementos más duros, pero livianos.

Así también, aquellos objetos que son cilíndricos o esféricos, que ruedan o se
desplazan y se alejan, aconseja no colocarlos en el dispositivo, hasta tanto el niño pueda
deslazarse para recuperarlos.

Ahora bien ¿Cuál sería el objeto pertinente? Podría decirse que es aquel que
sea adecuado a las capacidades individuales, por lo cual puede ser pertinente para uno
y no serlo para otro. Es decir que la pertinencia no es una cualidad del objeto sino que
se configura al poner en relación las cualidades del objeto, las aptitudes de manipulación
y las características biológicas de cada sujeto (con o sin discapacidad).

Anna Tardos puso en evidencia que los objetos poseen distintos valores a lo
largo del desarrollo, por ejemplo, una tela: al comienzo puede ser para manipularla,
explorarla y en otro momento, más grande de edad, será integrado al juego simbólico,
como babero para un muñeco, como puerta de una casa o como una capa de super
héroe. Por eso es importante que estos tipos de objeto sean constantes en un espacio
accesible y al alcance a fin de que pueda promover la elección y la actividad. La memoria
al comienzo del desarrollo se activa al ver el objeto y progresivamente podrá ser
evocado, por eso debe saber dónde buscarlo.

La variedad y la constancia de los objetos facilitan la evolución, ya que los

objetos son los mismos pero su uso cambia a medida que el niño desarrolla sus
capacidades logrando nuevas competencias que se manifiestan en el segundo y tercer
año de vida. Debe ser el niño quien decida cómo y cuándo utilizar los objetos y no
necesariamente con el rol cultural que uno espera.

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Dossier: El juego en el Nivel Inicial Lic. Prof. Andrea Cangemi 2019-2020

Los niños necesitan materiales simples para el juego, para explorar, construir y
transformar, que sean seguros y manipulables de forma autónoma, y por supuesto, no
tóxicos (Myrtha Chokler). Por esto, es importante ofrecer objetos inacabados en su
función para generar nuevos desafíos y formas de manipulación, como por ejemplo
cajas y cilindros de cartón, telas de diversos tamaños, así como también considerar los
objetos en función de su etapa del desarrollo.24

OBJETO EDAD POSIBLES ESQUEMAS DE ACCIÓN

APROXIMADA MANIPULATIVOS
Pañuelo. Tela de color 2 y medio meses. -Mirada focalizada.
liviana, suave, transparente -Tomar; sostener entre las manos; llevar
al principio, de 30x30 cm. a la boca; mover siguiendo con la vista
los movimientos de las manos y la tela.
5 – 6 meses -Agarrar; arrugar; cubrirse el rostro;
ponerlo en la cabeza; desplegar; tironear.
Objetos variados livianos -Pasar de una mano a la otra; hacerlo
girar con una o dos manos; mirar desde
ángulos diferentes; agarrar; apretar;
tantear; balancear; sacudir; golpear
contra; moverlo a partir de la muñeca o el
codo.
Sonajeros. 3 a 6 meses -Tomar-mirar; moverlo con una mano;
Anillos entrelazados; anillo levantar y sacudir.
con varilla, arandela y 9 meses -Movimientos delicados de los dedos;
bolita; anillo con varilla y mover y balancear; sacudir.
bolita; cilindro con tapas,
barrotes y bolita.
Pequeñas fuentes plásticas 6 meses -Todas las formas de manipulación.
o de acero inoxidable.
Moldes para masas.
Paneras. Jaboneras.
Canastas
Objetos de goma flexible 9 meses a 1 año -Tocar delicadamente las partes rugosas;
(lado liso y ventosas) introducir los dedos en las hendiduras;
deformar el objeto.
Pelota 6 meses -Tomar con dos manos; empujar; golpear;
(o cuando logra tantear; apretar; levantar; arrojar; hacer
desplazarse con rodar; apoyar sobre la palma o el mentón;
arrastres o colocarla debajo del cuerpo.
reptados)
Todos los elementos 2 años -Juegos simbólicos con significación
anteriores cultural. Seriar; agrupar; clasificar.
B) En las edades del jardín de infantes:

Es necesario diferenciar los objetos lúdicos que se pueden construir,

transformándolos en juguetes; de los juguetes industrializados y de los materiales no
convencionales que el niño transforma en objetos lúdicos (telas, cajas, etc.). Esta

24
Objetos para la actividad autónoma del niño pequeño, sobre el estudio de Anna Tardos (Francia,
1965).

57
Dossier: El juego en el Nivel Inicial Lic. Prof. Andrea Cangemi 2019-2020

diferenciación tiene que considerar las posibilidades lúdicas del objeto en función de la
intencionalidad educativa y las actividades que resulten planteadas desde la
espontaneidad o desde la coordinación docente, así como del tipo de juego que se
pretenda facilitar. Por ello, algunas propuestas pueden incluir la construcción del objeto
lúdico para fortalecer la pertenencia del juguete, lo que no sería igual con el uso de un
juguete ya industrializado, por ejemplo, en el juego con los títeres o en los juegos de
construcción.

Patricia Sarlé (2012) plantea que un maestro como ludo-educador toma

decisiones respecto a la elección de los juegos y los juguetes como mediadores del
aprendizaje. Esto puede ser propicio para permitir a los niños ampliar los criterios que
cuentan para hacer sus propias elecciones, considerando que adulto y niño poseen
miradas diferentes al elegir juegos y juguetes. El juguete es un portador de contenido
cultural, que conforma la constitución subjetiva, socializadora y comunitaria de la
infancia y de los adultos (Pelegrinelli, D.; 2006); y la elección por el niño generalmente
está orientada hacia una necesidad que necesita ser satisfecha, según su momento del
desarrollo, aun cuando repita su elección permanentemente; por lo que es importante
escuchar y observar dichas elecciones.

• LÍMITES, NORMAS Y REGLAS

“La libertad absoluta no protege y no cuida”, por lo tanto, es necesario que en el

dispositivo lúdico se dé una libertad condicionada por un ordenador externo (el adulto)
para promover el juego en condiciones de seguridad.

Erik Erikson (1973) mencionó que la confianza nace de los cuidados tempranos.
Dicha confianza debe mantenerse a través de la vida, mediante la guía de los adultos,
a través de prohibiciones y permisos que tienen un significado. Los niños según Erikson,
experimentan naturalmente sentimientos de vergüenza y duda cuando se enfrentan con
limitaciones reales de sus propias habilidades. Una comprensión profunda de las etapas
evolutivas puede ayudar a los adultos a evitar situaciones que agudicen las frustraciones
que los niños experimentan cuando su deseo de independencia progresa. (Erikson,
citado por Nelsen y otros, 1995) 25

25
Citado por Claudia Gerstenhaber (1997) Págs. 13 y 14.

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El límite, la norma, o la regla, es cuidado, amor y estructura de la acción lúdica,

y el adulto lo ejerce mediante la actitud, la voz calma y la mirada, permitiendo jugar con
libertad condicionada por esos límites y no en una falsa autonomía.

Lidia Susana Maqueira (2012), plantea que un límite marca un punto de

encuentro y separación, ordena, acota, contiene, define y delimita; presentando cinco
premisas para pensar los límites antes de los tres años y sus logros:

Las envolturas Cuando el adulto favorece la construcción de las envolturas

1 psíquicas y la y los ritmos, enseña al bebé a incorporar lo nuevo, a estar
organización de los relajado, a separarse temporalmente de sus figuras de
ritmos. referencia sin tensiones, a confiar.
Primer NO.
2 Discriminar quién es él Cuando el niño logra discriminar a las personas, en donde
y quién es el otro. aprende: cómo empezar a estar sin mamá y con otros.
3 La construcción de la Tolerando la frustración, se aprende a esperar, si la espera
tolerancia a la es razonable, el bebé podrá dejarse llevar por su natural
frustración. deseo de conocer, apareciendo nuevos intereses.
Segundo NO.
4 Ayudar a reconocer y Al ayudarlo, reconocemos en él un ser sensible, y le
validar las emociones mostramos que el adulto está allí presente para contenerlo,
como propias y ofrecer comprenderlo y amarlo.
la posibilidad de
reparación.
5 Sostener la coherencia. Es la coherencia entre el decir y el hacer lo que ordena y
Tercer NO. tranquiliza al niño, porque le garantiza cuál será su accionar.

Los límites (visibles o invisibles) son necesarios porque ofrecen un marco que
contiene y da forma al pensamiento que va organizando las posibilidades y
consecuencias de la acción lúdica. Estas fronteras, ya sean consensuadas o dibujadas
con tiza, son un punto de partida para entender lo que “está dentro y lo que está fuera
de juego.” (Abad Molina, J. y Ruiz Velasco Gálvez, A.; 2016).

El adulto como ordenador social establece ciertas normas como los límites
espaciales del juego para asegurar el espacio seguro y segurizante; el tiempo de juego
y su anticipación previa para comenzar y para terminar; así como también las acciones
no permitidas como el golpear el cuerpo de los demás: “Los límites tienen la marca de
una cultura y de una historia familiar: cuando se ponen límites, se transmite un orden
social integrado de prohibiciones y permisos.” (Gerstenhaber, C.; 1997) En este sentido,
se rescata el Orden Simbólico propuesto como Organizador del Desarrollo Psicomotor
por Myrtha Chokler (2017), que incluye las creencias, saberes culturales y científicos,
valores éticos y normas sociales que determinan qué está permitido/tolerado, y qué está
prohibido; y las consecuentes sanciones frente a la transgresión; definiendo así las
formas de crianza y educación, con una fuerte carga estructurante en la subjetividad.

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Dossier: El juego en el Nivel Inicial Lic. Prof. Andrea Cangemi 2019-2020

Claudia Gerstenhaber (1997), afirma que “la aceptación de un límite supone una
capacidad para tolerar la frustración, que significa postergar el deseo, o bien
desplazarlo, para buscar una satisfacción socialmente aceptada, permitida. La función
del docente es clave para ayudar a los niños a encontrar el camino.” Esta afirmación
está basada en las consideraciones de Sigmon Freud, y que René Spitz (al estudiar el
papel de la frustración en la educación y el desarrollo del niño), retoma al mencionar
que la capacidad para tolerar la frustración constituye el origen del principio de realidad
que junto con el principio del placer son fundamentales para el funcionamiento mental.

La autora expresa que la transmisión de una norma no implica su aceptación

inmediata, debido a que los niños internalizan las normas mediante un proceso de
reinterpretación y reconstrucción, donde intervienen factores culturales y evolutivos. Al
principio, las adquisiciones son inestables, y los niños ceden ante el impulso y la
tentación, siendo la coherencia del adulto en el mantenimiento de lo establecido, lo que
hace que se estabilice la acción del cumplimiento de la norma. En este sentido, el adulto
ayuda a controlar los impulsos, ofrece opciones de acción aceptables, acepta el
resentimiento del niño sin sancionarlo adicionalmente, ayuda a buscar soluciones y
cooperar, ayuda a expresar los sentimientos y a tomar decisiones. Todo esto puede
hacerlo mediante preguntas como, por ejemplo: “¿Qué ha pasado? ¿Qué estabas
tratando de hacer? ¿Cómo te sentís con lo que pasó? ¿Cómo podrías arreglarlo? (…)
¿Y los demás qué piensan? ¿Cómo podemos solucionarlo?” (pág. 78)

“Los niños se sienten más seguros si reconocen los límites de la acción permitida”
Ginott, H. 1969

La importancia de la identificación de las acciones o conductas es que el/la

docente pueda tomar decisiones más coherentes de cómo poner el límite. Para Ginott26
es posible distinguir tres grandes zonas de conductas.
1° La zona de lo deseable: Son conductas esperables, positivas y autorizadas, porque
se consideran esencial para el desarrollo personal y social, expresando el adulto su
satisfacción y agrado.
2° La zona de lo que no se permite, no se autoriza y se debe limitar. Incluyen acciones
que ponen en riesgo la salud, el propio bienestar y el de los otros (físico, emocional,
social, material). Es beneficioso la puesta de límites como mensaje de cuidado
hacia el niño y en los más pequeños, por ejemplo, es importante la intervención del
adulto para evitar accidentes.

26
Citado por Claudia Gerstenhaber (1997) Págs. 45 a 49.

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Dossier: El juego en el Nivel Inicial Lic. Prof. Andrea Cangemi 2019-2020

3° La zona intermedia: Incluyen conductas que no se autorizan pero que se toleran por
razones específicas; por ejemplo: la tolerancia frente a los errores propios de la
etapa evolutiva del niño; accidentes, enfermedades, separaciones, mudanzas. Es
decir, situaciones de cambio que requieren una adaptación del niño. Al aceptar el
adulto la conducta, es necesario que al mismo tiempo transmita la norma
establecida, explicando el permiso restringido.

El niño se beneficia cuando el adulto reacciona de forma diferenciada, ya que

contribuye a desarrollar la capacidad de distinguir entre diferentes grados de
importancia, y la reflexión sobre sus actos, identificando la emoción involucrada en los
mismos, por lo que el adulto tiene que ayudar a dicha identificación, sin sancionar la
emoción, sino las acciones.

Según Jean Piaget (1985), la primera moral del niño es la de la obediencia, y el

primer criterio del bien, la voluntad de los padres, siendo el respeto el origen de los
primeros sentimientos morales,27 conformándose en un compuesto de afecto y temor.

Los valores morales así constituidos son valores normativos, porque no están
determinados por simples regulaciones espontáneas, a manera de simpatía o antipatía,
sino que, gracias al respeto, emanan de reglas propiamente dichas.

En estas edades tempranas, Jean Piaget (1985) plantea entonces que la moral
heterónoma depende de una voluntad exterior, que es la de los seres respetados o los
padres, teniendo su base en la autoridad del adulto para decidir qué es lo que se puede
hacer o no.

Esto va progresando al adquirir autonomía por parte del niño en el transcurso de

la infancia, al brindarle oportunidades de poder decidir ciertos elementos dentro del
juego espontáneo o de una actividad lúdica organizada, que se consolidan en pequeñas
situaciones autónomas, dentro de un encuadre propuesto por el adulto. Al respecto,
Vigotsky (1933) menciona que: “Se trata de sus reglas para sí mismo, reglas de
autolimitación y de autodeterminación interior. El niño se dice a sí mismo: debo
comportarme así y asá en este juego.” La autonomía moral le capacita para tomar sus
propias decisiones y autorregularse, sin esperar a que el adulto le marque lo que debe
o no hacer. En este sentido, y en edades más avanzadas, los juegos por reglamento,

27
Bovet, citado por Piaget, J. (1985)

61
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poseen ciertas obligaciones comunes que son las reglas del juego, primero aceptadas
y luego modificadas o creadas por el niño. 28

• SÍNTESIS DEL ROL DOCENTE EN LOS JUEGOS

Si bien, de manera general, se deben considerar las características de los

sujetos y la planificación consecuente como primeras formas de previsión didáctica, en
esta oportunidad, se dirige la atención específicamente a lo que es necesario preveer
antes del juego y al rol docente propiamente dicho durante el juego, lejos de plantearlo
como una receta, sino como sugerencias y apreciaciones para tal accionar, conociendo
la complejidad y variabilidad de la práctica docente.

A continuación, se presentan los juegos ya explicitados, las edades aproximadas

en que dichos juegos pueden aparecer y/o realizarse dentro del período del nivel inicial;
y las características del rol docente que determinan los modos de previsión y de acción
a tener en cuenta. Cabe aclarar que algunos juegos se han agrupado para facilitar la
lectura del rol docente, al ser similar entre ellos.

JUEGOS EDADES ROL DOCENTE

APROXIMADAS
-Autóctono-originario 3 a 5 años -Considera el repertorio lúdico de
-Tradicional los niños: juega a sus juegos
conocidos y propone otros.
-Utiliza su disponibilidad lúdica-
corporal jugando activamente.
-Establece las normas de juego.
-Recreativo 4 y 5 años -Organiza espacio, objetos y
tiempos de juego.
-Facilita la creatividad.
-Propone y participa del juego.
-Prioriza la cooperación.
-Kermés-Quermés-Kermesse 4 y 5 años -Organiza espacio, objetos y
tiempos de juego.
-Coordina los juegos, la forma de
organización grupal y rotaciones;
orden y guardado de materiales.
-Cooperativo 4 y 5 años -Propone desde el desafío y deja
de lado la competencia.
-Al inicio: Participa en el juego.
-Posteriormente, cuando ya hay
estrategias cooperativas, permite
al accionar autónomo.
-En el medio natural 3 a 5 años (Organiza la salida educativa)
-Controla condiciones de
seguridad.
-Relaciona contenidos de áreas.

28
Citado por J. Abad Molina, en El juego simbólico (2016)

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-Propone y participa activamente

del juego.
-Facilita las reflexiones.
-Libre-espontáneo-Autónomo 2 meses a 3 -Organiza espacio y objetos.
(Pikler) años -Observa posturas,
desplazamientos y esquemas de
acción manipulativos.
-Acompaña desde la mirada,
palabras, y con su presencia
permanente.
-No interviene en el juego del niño,
controla su ansiedad.
-Está atenta a la demanda del niño
-Controla riesgos/conflictos.
-Anticipa inicio y término del
juego.
-De Comunicación (Darrault) 2 meses a 2 -Participa desde y con el cuerpo.
-Corporales de Crianza: años -Al principio durante los cuidados y
(Calmels) dirigido hacia el cuerpo del bebé.
Sostén, Ocultamiento, 3 meses a 2 -Juega espontáneamente.
Persecución años -Está atenta a la provocación
lúdica del niño para jugar.
-Funcional (Wallon) 2 meses a 2 -Organiza espacio y objetos.
-Ejercicio-funcional.- años -Observa el accionar lúdico.
sensoriomotor (Piaget) -Controla riesgos-conflictos.
- De reaseguramiento -Anticipa inicio y término del juego.
profundo (J.R.P.) (Acouturier) 1 año a 5 años -J.R.P: establece reglas de
cuidado y acción.
-Adquisición (Wallon) 3 a 5 años -Juega activamente mediante la
propuesta de canciones, cuentos y
relatos, rimas y trabalenguas.
-Simbólico (Piaget) 2 a 5 años -Organiza espacio, objetos y
-Roles y papeles (Piaget) tiempo de juego.
-Ficción (Wallon) -Facilita la relación entre
significado y significante.
-Participa del juego a solicitud del
niño.
-Construcción (Piaget) 2 a 5 años -Organiza espacio, objetos y
-Fabricación (Wallon) tiempo de juego.
-Observa, consulta e interpreta las
producciones.
-Propone el orden y guardado (3 a
5 años)
-Reglas (Piaget) 4 y 5 años -Organiza espacio, objetos y
tiempo de juego.
-Define las consignas y reglas, las
presenta desde el acuerdo y
negocia la modificación ante
situaciones emergentes.
-Al inicio: Coordina el juego
primero jugando.
-Posteriormente, cuando se
conoce el juego, coordina desde
afuera del juego.
-Expresivo 3 a 5 años -Facilita espacio, objetos no
convencionales y tiempos de
juego.
-Al inicio: Participa en el juego y
luego permite la creatividad sin
demostrar acciones.

63
Dossier: El juego en el Nivel Inicial Lic. Prof. Andrea Cangemi 2019-2020

-Dramático 4 y 5 años -Organiza escenario, objetos,

musicalización, iluminación, guión.
-Permite la libre elección de roles
-Ayuda en la dinámica del juego.
-Controla conflictos.
-Coordina las reflexiones finales.
-Sensorial 2 a 5 años -Asegura un clima de confianza.
-Facilita espacio, objetos,
consignas y tiempos de juego.
-Heurístico 2 a 5 años -Prepara espacio y objetos lúdicos
adecuados en cantidad y calidad,
con una intencionalidad
pedagógica.
-No dirige ni da opciones de acción
sobre los objetos.
-Controla riesgos-conflictos.
-Propone lúdicamente tanto el
inicio como la anticipación del
término del juego.
-Juego trabajo 3 a 5 años -Organiza sectores y objetos
lúdicos.
-Propone desde el “elegir y jugar”.
-Observa y dialoga.
-Interviene sin interferir en el
juego.
-Controla riesgos/conflictos.
-Coordinar el tiempo, el orden y la
reflexión final.
-Trabajo juego 3 a 5 años -Organiza el espacio y facilita
objetos no convencionales.
-Plantea la construcción libre y
creativa.
-Propone el juego con la
construcción lúdica realizada.
-Coordina las reflexiones finales.
-Anticipa la duración y término.
-Centralizado 3 a 5 años -Selecciona el juego según la
intencionalidad pedagógica.
-Propone el juego según
características y rol del mismo.
-Tecnológico o digital 4 y 5 años -Organiza la distribución de
-De ingenio elementos, la forma de agrupación
y el tiempo de juego.
-Controla conflictos.
-No participa durante el juego.
-Coordina las reflexiones finales.
-Motor: Para todos los juegos motores:
• Juego motor individual 2 años -Organiza espacio, objetos, reglas
paralelo y tiempo de juego.
• Juego motor simbólico 3 años -Al presentar los juegos por
• Juego motor simbólico de primera vez, participa jugando y
estructuras rítmicas y coordinando las reglas.
lingüísticas (JMSERL) -Cuando el juego evoluciona,
• Juego motor cooperativo 4 y 5 años coordina desde afuera o
• Juego de oposición externamente.
• Juego motor por bandos -JMSERL: Participa cantando y
(JB) demostrando los movimientos.
• Juego motor cooperativo y -JB: Siempre coordina
de oposición externamente el juego.

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Dossier: El juego en el Nivel Inicial Lic. Prof. Andrea Cangemi 2019-2020

• Juego motor masivo de -JTM: Coordina interna o

persecución y huida externamente según los estilos de
• Juego Tarea Motriz (JTM) enseñanza elegidos.
-Cuento motor 4 y 5 años -Organiza espacio, materiales,
guión, habilidades motrices y fases
del juego.
-Coordina internamente el juego,
participando como narradora y
jugadora.
-Facilita la reflexión final.
-Propone la producción artística de
síntesis.

Los juegos se relacionan mucho entre sí, configurándose algunos de ellos en

una importante base para los que continúan posteriormente en la etapa evolutiva, por
ello se presentan, a modo de ejemplo, las siguientes relaciones:

JUEGOS SOPORTES DE OTROS JUEGOS

*Juego autónomo --- Juego sensoriomotor, ejercicio-funcional --- Juego de

reaseguramiento ---- Juego motor ---- Juego Tarea Motriz.

*Juego simbólico ---- Juego expresivo ---- Juego de roles ---- Juego dramático.

65
Dossier: El juego en el Nivel Inicial Lic. Prof. Andrea Cangemi 2019-2020

2020: EL GÉNERO EN LOS JUEGOS Y JUGUETES

“Los Derechos Humanos y, específicamente, los derechos de las niñas, niños y

adolescentes, tienen que ser pensados junto con los procesos de construcción de
personalidades, identidades y roles sociales de los adultos, hombres y mujeres”.
UNICEF (2006:41).29

“¿Qué es el género?

“El concepto de género es diferente al concepto de sexo, por eso es conveniente

entender cómo se han desarrollado los conceptos en su acepción más clásica y en los
que parece haber acuerdo:
“Sexo: Características biológicas (genéticas, endócrinas y anatómicas) empleadas para
agrupar a los seres humanos como miembros ya sea de una población masculina o
femenina. Si bien estos conjuntos de características biológicas no son mutuamente
excluyentes, en la práctica son utilizados para establecer una diferenciación de los
humanos dentro de un sistema binario polarizado. (Organización Panamericana de la
Salud - OPS, 2014).
“Género: Se refiere al conjunto de papeles y relaciones, actitudes, conductas, valores,
relaciones de poder socialmente construidos que se atribuyen a los dos sexos de
manera diferencial. En tanto que el sexo biológico es determinado por características
genéticas, endócrinas y anatómicas, el género es parte de una identidad aprendida, que
cambia con el tiempo y que varía enormemente al interior y entre culturas. (Health
Canadá, 2003). El género se construye socialmente a partir del nacimiento del individuo
e incluye elementos psicológicos, sociales y culturales que cambian según las épocas y
lugares, lo que le da una gran mutabilidad. Las formas en que son transmitidos los
valores de género son tanto conscientes como inconscientes. El lenguaje, las acciones
de la vida cotidiana, la ropa, el trabajo y las relaciones familiares, entre otros, les dan a
las niñas y a los niños los elementos para comportarse de acuerdo con el género
asignado y para elaborar su autoimagen. Si la valoración que se da a los géneros es
desigual, se crece también con una autoimagen devaluada. El género se construye a
través de los juegos, los cuentos infantiles y los juguetes, así como de todo aquello
que rodea a los pequeños.
“Los elementos sociales que intervienen en la construcción del género son las
familias, las instituciones educativas y los medios de comunicación.

29
Citado en: Unesco. Guía para la Igualdad de Género en las Políticas y Prácticas de la Formación
Docente. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. (Sin año).

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“¿Cómo se hace el género?

“El género se conforma en tres planos: (Rebollo, García-Pérez, Piedra y Vega (2011).
p.528)30
❖ Plano Sociocultural, según el Sistema de Organización Social, con las
Tradiciones, Costumbres, Valores y Leyes.
❖ Plano Relacional, según los Modelos de relación entre hombres y mujeres:
Discursos, Prácticas y Roles.
❖ Plano Personal, según los procesos de Identidad y actitudes personales, con las
Creencias, Fantasías y Estereotipos.

EL GÉNERO, EL JUEGO Y LOS JUGUETES31

“Cuando los niños y niñas comienzan a jugar con sus juguetes, pueden intercambiarlos
y, los que son de uso genérico para los niños como son los coches, pueden ser utilizados
por las niñas o compartidos sin demasiado problema por parte de los cuidadores, pero
los padres comienzan a preocuparse cuando los niños quieren compartir los juegos de
muñecas o cocinitas. Es evidente que los padres especialmente los papás se preocupan
mucho más por los juegos y juguetes de sus hijos que por los de sus hijas. Es bastante
raro que un padre regale una muñeca o un equipo de maquillaje a su hijo y desde luego
la preocupación sería mayor si, en el juego libre y espontáneo, encontrara a su hijo
poniéndose los zapatos de tacón de su mamá o pintándose las uñas de las manos.
Probablemente estos temores que pueden sufrir los padres sean debidos a que la
homosexualidad es más visible entre los varones y hay que estar vigilantes de lo que
ocurre con los que están creciendo. Un factor a tener en cuenta es la relación que se
establece entre el niño o niña y el progenitor del mismo sexo, en estas relaciones
podemos observar cómo las niñas imitan el comportamiento de las madres, se calzan
sus zapatos, se pintan con carmín y juegan con telas y pañuelos con los que se disfrazan
fácilmente, mientras que los niños juegan y repiten frente al espejo el ritual del afeitado
junto a sus padres, y juegan con la corbata o chaqueta del papá. Si la niña juega con
las cosas del padre es menos preocupante que lo haga, que si lo hace el niño con las
cosas de la madre. Así se reprende al niño con más facilidad que a la niña cuando tiene
comportamientos de este tipo. La influencia de un hermano o hermana es una variable

30
Citado en: Unesco. Guía para la Igualdad de Género en las Políticas y Prácticas de la Formación
Docente. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. (Sin año).
31
Galet, Carmen. (2014). El juego como aprendizaje social de género en la infancia. España. (Doctora en
Filosofía y Ciencias de la Educación. U.E.X.-España). Artículo en PDF.

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a tener en cuenta. Cuando el niño tiene alguna hermana, tiene mayores oportunidades
de acercarse al mundo femenino o, por el contrario, si la niña tiene algún hermano mayor
tiene otras opciones de juegos juguetes. En ambos casos, los estereotipos se ven
limitados y ampliado el universo de posibilidades de juegos y juguetes.
“El juego simbólico es, por tanto, una forma propia del pensamiento infantil y si, en la
representación cognitiva, la asimilación se equilibra con la acomodación, en el juego
simbólico la asimilación prevalece en las relaciones del niño con el significado de las
cosas y hasta en la propia construcción de lo que la cosa significa. De este modo el niño
no sólo asimila la realidad, sino que la incorpora para poderla revivir, dominarla o
comprenderla (Piaget, 1973). El aprendizaje de los roles de género no es ajeno al resto
de los aprendizajes, y tiene su espacio y tiempo en la evolución del juego en la infancia,
tanto en el espontáneo como en el dirigido. El rol que adoptan los niños a través del
juego, es un indicador de cómo perciben la realidad y se puede observar cuáles son las
preferencias por representar un papel masculino o femenino y qué acciones de las que
realizan tienen que ver con su identificación de género.
“El resultado de las observaciones llevadas a cabo por Emma Lobato (2007) en la
investigación sobre juego, género y educación infantil, le permite afirmar que los niños
y las niñas juegan de forma distinta, y que estas diferencias se orientan en la dirección
de los estereotipos de género. Una vez estudiados los distintos comportamientos
lúdicos, la autora hace una propuesta para mejorar la intervención del profesorado de
educación infantil, para eliminar estereotipos de género durante el juego, de esta forma
considera que:
“Se deberían debatir en las reuniones de ciclo y hacer visibles en el currículo y en la
programación de aula los objetivos del juego sociodramático desarrollado en los
rincones de juego con una orientación coeducativa:
✓ Desarrollar conductas de cuidado y atención a otras personas en el rincón de la
casita, o ampliar el repertorio de conductas lúdicas de chicos y chicas
orientándolos/as hacia identidades de género abiertas.
✓ Favorecer los agrupamientos mixtos, evitando que los grupos de juego se
constituyan en función del género.
✓ Organizar los rincones de juego de forma rotativa. Si se les deja a ellos y a ellas
elegir siempre, el rincón de juego se asienta más en el estereotipo.
✓ Realizar propuestas de juego variadas y amplias que incluyan ámbitos de
dominancia femenina, masculina y neutra. Ampliar los esquemas que niños y
niñas tienen sobre roles, instituciones o situaciones sociales para favorecer el
enriquecimiento del juego y disminuir las conductas evasivas que antes hemos
explicado. Esto puede hacerse a través de videos, visitas a establecimientos o

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Dossier: El juego en el Nivel Inicial Lic. Prof. Andrea Cangemi 2019-2020

lugares de trabajo (taller mecánico, zoológico, pescadería), conversaciones en

gran grupo o escenificaciones sobre el tema en el aula.
✓ Y sobre todo estar atentos/as a los comportamientos diferenciales para intervenir
en el juego con actitud abierta, proponiendo opciones distintas y situaciones
nuevas, que lleven a niños y a niñas a ampliar sus esquemas lúdicos en las
parcelas en las que se muestran más pobres y estereotipados.

“La idea que se quiere transmitir, es que la escuela tiene la responsabilidad de educar
en los valores que rigen en la sociedad en la que se ubica, por tanto, ha de evitar la
perpetuación de los estereotipos de género y ser consciente de que su papel en la
construcción de género para los niños y las niñas, es de una gran importancia. Deben
formarse en este sentido para educar buscando la igualdad de oportunidades en su
formación como personas, e igualdad de resultados para una participación libremente
elegida en la sociedad.”

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