FACULTAD DE PSICOLOGÍA - UBA / SECRETARÍA DE INVESTIGACIONES / ANUARIO DE INVESTIGACIONES / VOLUMEN XXVII
INTERVENCIONES DEL ACOMPAÑANTE PERSONAL NO
DOCENTE EN EL PROCESO DE INCLUSIÓN EDUCATIVA.
PRESENTACIÓN Y AVANCES DE INVESTIGACIÓN
INTERVENTIONS OF THE NON-TEACHING PERSONAL ACCOMPANYING IN THE PROCESS
OF SCHOOL INCLUSION. PRESENTATION AND RESEARCH PROGRESS
Milanesi, Sofía1; Alvarez, Patricia2
RESUMEN ABSTRACT
En este artículo se presentan hipótesis y desarrollos en la This article presents hypothesis and developments in the
construcción de un enfoque teórico-clínico para pensar construction of a theoretical-clinical approach interven-
intervenciones en procesos de inclusión educativa desde tions in educational inclusion working in the role of psy-
el rol de acompañante psicólogx (Acompañante Personal chologist companion (Non-Teaching Personal Compan-
No Docente –según legislación actual). El enfoque teórico ion - according to current Argentinian legislation). The
desde la Psicopedagogía Clínica y el Psicoanálisis Con- theoretical approach from the Clinical Psychopedagogy
temporáneo permite subrayar los atravesamientos simbó- and Contemporary Psychoanalysis allows us to underline
licos, culturales y pulsionales en la construcción de la the symbolic, cultural and instinctual crossings, in the
noción de subjetividad que aprende. Las preguntas sobre construction of the notion of subjectivity in the learning.
la actividad terapéutica en el contexto específico de la Questions about therapeutic activity in the specific context
escuela, se articulan con dichas nociones, desde un en- of the school are articulated with these notions, from a
foque constructivo contemplado en la noción de Pensa- constructive approach that we contemplate in the notion
miento Clínico. Esta investigación corresponde a una of Clinical Thinking. This research corresponds to a UBA-
beca de maestría UBACyT1, enmarcada en el Programa CyT master’s scholarship, framed in the Research Pro-
de Investigación de la Cátedra Psicopedagogía Clínica gram of the Clinical Psychopedagogy Chair (2018-21). Its
(2018-21). El diseño de la misma es exploratorio y longi- design is exploratory and longitudinal since it is carried out
tudinal ya que se realiza a partir de un caso en el que lx from a case in which the researcher performed in the role
investigadorx se desempeñó en el rol de APND. of APND.
Palabras clave: Keywords:
Inclusión educativa - Pensamiento Clínico - Intervenciones Educational inclusion - Clinical thinking - Interventions in
en escuela school
1
Directora de beca: Dra. Patricia Álvarez
1
Universidad de Buenos Aires (UBA), Facultad de Psicología, Cátedra de Psicopedagogía Clínica. Email: sofimilanesi@[Link]
2
Universidad de Buenos Aires (UBA), Facultad de Psicología, Cátedra de Psicopedagogía Clínica.
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INTERVENTIONS OF THE NON-TEACHING PERSONAL ACCOMPANYING IN THE PROCESS OF SCHOOL INCLUSION. PRESENTATION AND RESEARCH PROGRESS
Milanesi, Sofía; Alvarez, Patricia
Introducción nadas características de las personas y la forma en que
En este trabajo se presentan avances del proyecto de fue diseñada la sociedad, según la publicación “Educa-
investigación de beca de maestría UBACyT sobre la ción inclusiva y de calidad, un derecho de todos” (Copidis
“Construcción de las intervenciones específicas del y Grupo art. 24, 2017) que figura como manual de inclu-
Acompañante Personal No Docente en el Proceso de In- sión promovido por la página del gobierno de la Ciudad
clusión Escolar: Análisis de caso” que fue aprobada en de Buenos Aires.
septiembre de 2019. Esta investigación se realiza a partir Sin embargo, hemos recogido interrogantes abiertos en
de la experiencia de trabajo como psicólogx en el rol de el campo de las investigaciones recientes que problema-
Acompañante Personal No Docente, cuya función es tizan estas expectativas. Se expresa una preocupación
acompañar la escolaridad de unx niñx con certificado de por la medicalización (Stolkiner, 2013) de las diferencias
discapacidad en el marco de las políticas de inclusión y la trasformación de las personas con discapacidad en
educativa plena (Ley N° 26.378 y Ley N° 26.206). La in- “un paciente” más que un alumno de escuela (Erausquin,
clusión educativa es una propuesta compleja de políticas C., Btesh, E., Bur, R., Cameán, S., Ródenas, A., Sulle A.,
de educación tendientes a la ampliación de derechos 2006) (Dubrovsky, s/f) lo cual se reflejaría en la implemen-
donde se traman el campo de la educación y el de la salud tación del certificado de discapacidad para garantizar los
mental. Dentro de ese contexto nos proponemos realizar procesos de inclusión educativa (Azrak, 2018). Nuestro
una construcción de mediaciones conceptuales que pue- propósito es poner a trabajar estos interrogantes y preo-
dan resultar un aporte para el trabajo específico de quie- cupaciones que surgen desde una perspectiva de amplia-
nes se desempeñan en el trabajo de Acompañamiento a ción de derechos, sosteniendo la pregunta sobre la impli-
la inclusión. cancia subjetiva en la elaboración afectiva y singular de
Este proyecto se enmarca en el Programa de Investiga- la experiencia de lxs sujetxs con el objetivo de contribuir
ción de la Cátedra Psicopedagogía Clínica, Facultad de a generar prácticas que sean deconstructivas de discur-
Psicología, UBA, proyecto UBACyT 2018-21: “Procesos sos objetivantes. Nos referimos a aquellos que tienden
subjetivos y simbólicos contemporáneos comprometidos homologar el padecimiento subjetivo a categorías noso-
en el aprendizaje escolar: nuevas conceptualizaciones e gráficas como los diagnósticos que, en este contexto,
intervenciones” dirigido por la Dra. Patricia Álvarez. Se tienen implicancias en las trayectorias escolares de las
parte entonces de los desarrollos conceptuales propios de personas “con discapacidad”. El objetivo es contribuir a
quienes investigan en Psicopedagogía Clínica, sobre los generar condiciones para que se puedan dar aprendiza-
procesos psíquicos y subjetivos involucrados en el apren- jes significativos y transformaciones en las dificultades
dizaje desde una perspectiva de la singularidad, y enmar- para el aprendizaje.
cado dentro de las conceptualizaciones del Psicoanálisis
Contemporáneo. La pregunta que guía esta investigación Diseño de la investigación
es ¿De qué manera el Pensamiento Clínico Contemporá- Se propuso un diseño cualitativo (Schwartz H. y Jacobs
neo puede contribuir a producir prácticas específicas en el J. 1996, Taylor S. y Bodgan R. 1992) que busca elaborar
campo de la inclusión educativa? Y la perspectiva es la de mediaciones conceptuales entre hipótesis teóricas com-
poder producir diálogos interdisciplinarios de trabajo com- plejas e indicadores y descriptores de los procesos en
partido con quienes están a cargo de la educación, el estudio, en un esquema exploratorio (Hernández Sampie-
cuidado y a veces también los tratamientos psicológicos y ri y otros, 1997) y longitudinal (Forni y otros 1993, Samaja,
psicopedagógicos de lxs niñxs. J., 1993, Vasilachis De Giardino,1992) realzando la pers-
Esta investigación se realiza sobre una práctica específi- pectiva de la dinámica procesual para describir las trans-
ca dentro de un campo en construcción que es del acom- formaciones significativas de las dimensiones de análisis
pañamiento psicológico y psciopedagógico a la inclusión del proceso de trabajo de lx investigadorx en su función
educativa regulado a partir de la Convención sobre los de Acompañante Personal No Docente (APND) con unx
Derechos de las Personas con Discapacidad que fue niñx de escuela primaria en CABA, con el fin de contribuir
aprobada en Naciones Unidas en el año 2006 y ratificada a los procesos de inclusión educativa.
por Argentina por ley 26.378 en 2008. Los cambios que La detección de las necesidades educativas de lx niñx se
esto introduce en las escuelas continúa en movimiento, realiza durante el curso del último año de prescolar, a
generando transformaciones y formación continua de partir de dificultades en el despliegue de los procesos
aquellxs involucradxs en los mismos. La inclusión de más esperables para esta etapa. Comienza tratamientos psi-
psicólogxs en las aulas en calidad de acompañantes nos copedagógicos y psicológicos, sumados al tratamiento
posiciona frente a la necesidad de elaborar conceptuali- fonoaudiológico que realiza desde los dos años. Durante
zaciones específicas sobre esta práctica para poder con- ese año se diagnostica y se tramita el Certificado de Dis-
tribuir a los procesos de inclusión educativa plena. capacidad, junto con el cual se recomienda la incorpora-
Desde la normativa vigente en el país pero particularmen- ción de un Acompañante Personal, para el ingreso a pri-
te en CABA, donde tiene lugar investigación, se propone mer grado.
el abordaje “social” de las discapacidades –a diferencia Se considera que lx niñx tiene dificultades ligadas a mo-
de un abordaje médico principalmente–, entendiendo que dalidades de retracción, pero desde su equipo terapéutico
son las restricciones del contexto las que generan disca- se destaca que no tendría dificultades cognitivas severas.
pacidades como el resultado del encuentro entre determi- Se considera necesario acompañar a lx niñx en la cons-
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trucción de rutinas escolares, inclusión en dinámicas docentes y adultxs a cargo de la crianza en la escuela,
grupales, favorecer las posibilidades de apertura al otro por un lado, y reuniones entre estxs adultxs y el equipo
para promover un despliegue subjetivo que le posibilite terapéutico de lx niñx, por fuera de escuela. Lo cual da
habitar y transitar el comienzo de la escolaridad. Para que cuenta de la necesidad de relevar un amplio campo de
pueda desplegar su potencial simbólico y transitar los intervenciones del trabajo como APND, más allá de su
aprendizajes esperables para el primer ciclo de primaria contacto directo con lx niñx en la escuela.
-de acuerdo a sus posibilidades- y de manera que resulte
en el despliegue de mayores niveles de autonomía. Hipótesis de trabajo y consideraciones
Se propone el acompañamiento de unx profesional psicó- epistemológicas
logx ya que se considera que sus dificultades para el Dentro del contexto descripto, la elaboración de mediacio-
aprendizaje residen principalmente en sus posibilidades nes conceptuales apunta a abordar preguntas sobre la
de despliegue subjetivo y no en procesos cognitivos es- especificidad del tratamiento de procesos de simboliza-
pecíficos que requieran otro tipo de abordaje psicopeda- ción en el aprendizaje escolar -estudiados tanto en la
gógico específico, más allá del que realiza por fuera del clínica psicopedagógica como en experiencias de talleres
ámbito escolar. en escuelas y jardines (Álvarez, 2006-10) (Álvarez, 2012a)
La dinámica del trabajo de acompañamiento consistió en (Álvarez, 2013-15) (Schlemenson y Mitjáns Martinez,
un acompañamiento cotidiano, durante el primer año de 2010-11)- ahora en la intervención en inclusión educativa.
lunes a viernes durante todas las horas curriculares, y el Partimos de la hipótesis de que la escuela elabora sus
segundo año, 4 veces por semana durante todas las horas ofertas pedagógicas y didácticas sobre una concepción
curriculares. A continuación, se describen algunas de las del sujeto que aprende, que presupone ciertas condicio-
funciones y objetivos del trabajo: nes de inicio y recursos simbólicos que los sujetos cons-
•• Funcionar de puente que permita intermediar entre truirían anticipadamente (Álvarez, 2012b). En cambio, las
docentes y niñx, para que éste pueda recibir y trabajar investigaciones desde este marco de producción clínica y
con la propuesta pedagógica escolar, de acuerdo a sus teórica construyen una idea de subjetividad no cerrada,
posibilidades. sino con modalidades heterogéneas de simbolización que
•• Ofrecer apoyaturas puntuales y específicas para que lx modelan sus modos de establecer lazos con los discursos
niñx pueda intervenir en la dinámica áulica, en los inter- sociales, los objetos de conocimiento y su experiencia
cambios que supone la propuesta pedagógica y tam- singular a través de la construcción de sentido. Esa sub-
bién para que pueda pedir ayuda a sus docentes cuan- jetividad como “metabolizador transversal del aprendiza-
do fuese necesario. je” (Álvarez y Cantú, 2017, pp. 14-15) permite pensar que
•• Trabajar en la incorporación de rutinas escolares, fami- el aprendizaje no se reduce a la incorporación de conoci-
liarizarse con los ritmos y modalidades propias de la mientos, por lo tanto, las relaciones con los procesos de
jornada escolar, diferenciándolo de las modalidades aprendizaje suponen tramas singulares donde se ponen
que se dan fuera de este ámbito. en juego procesos psíquicos y subjetivos más complejos.
•• Intermediar en los intercambios con sus compañerxs, El Pensamiento Clínico (Green, 2010) en la pregunta de
con el propósito de promoverlos, fortalecer los lazos investigación, se propone como articulador entre la expe-
intersubjetivos con pares, desplegar las posibilidades riencia clínica y la construcción del objeto en términos
de juego como intercambios privilegiados entre niñxs, teóricos. Se incluye en un modelo epistemológico de
que forman parte de su universo simbólico y modos de psicoanálisis contemporáneo (Urribarri, 2013) en el cuál
experienciar. la acción psicoanalítica puede ser pensada y se propone
•• Acompañar a lx niñx en los desplazamientos dentro del como una investigación que no se separa del proceso de
edificio escolar con el fin de ayudarlo a construir una construcción teórico de las intervenciones y los procesos
representación de la escuela que le pertenezca, favo- psíquicos, simbólicos y subjetivos involucrados en el tra-
recer su familiarización con la misma y su autonomía bajo. Objeto y método se proponen como un proceso
de desplazamiento en ella, prescindiendo progresiva- constructivo donde lo empírico se piensa como un mo-
mente de la guía adulta. mento inseparable del proceso de producción teórica
(Álvarez y Sverdlik, 2018). Esto supone destacar el carác-
La recolección del material, se realizó en base a crónicas ter de procesualidad y la relación recursiva (Morin, 2000)
diarias del trabajo en la escuela y las supervisiones, que entre estas partes funcionando a modo de conversación
luego serán seleccionadas y recortadas en función de la y trabajo reflexivo (Castoriadis) de quienes investigan.
construcción de las dimensiones de análisis y sus indica- Dentro de esta propuesta, el eje lo constituye el encuadre
dores, para poder dar cuenta del proceso entramado con que enmarca los procesos de transferencia y contratrans-
la construcción conceptual de los objetos que orientan las ferencia (Álvarez y Sverdlik, 2018). Por eso pueden pen-
intervenciones. sarse los procesos de simbolización y armado subjetivo a
Se cuenta también con el registro de instancias de inter- partir de la categoría de “entre” o lo intersubjetivo, como
cambio con lxs adultxs a cargo de la educación, crianza forma de nombrar una zona de producción no individual
y tratamientos terapéuticos. Todas ellas surgidas del de realidad material y psíquica. Esta zona como espacio
proceso de acompañamiento como respuesta a necesi- intermedio, y virtual, supone una articulación entre lo
dades de trabajo compartido. Se trata de reuniones entre singular entendido como modalidades heterogéneas y el
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campo social entendido como una trama de significacio- lógicas de producción de sentidos sobre los procesos de
nes sociales compartidas cargadas de sentido, relaciones inclusión educativa y de aprendizaje, que nos llevan a
de poder y relaciones pulsionales (Castoriadis, 2010). formularnos preguntas que surgen a partir del relevamien-
Se toma la metapsicología ampliada de André Green to de los intercambios con otros adultxs a cargo de la
(1996; 2000), como modelo teórico sobre el funciona- educación, crianza y tratamientos de lx niñx. Algunos de
miento psíquico, donde éste queda como un campo deli- estos interrogantes son los siguientes: ¿qué expectativas
mitado por los dos aspectos de la pulsión: su fuente (so- sobre la inclusión/exclusión y los procesos de aprendiza-
mática) y su meta (la acción). Es en ese campo psíquico je transmite la familia de lx niñx? ¿qué expectativas de
donde se abre la actividad de representación entre el inclusión/exclusión y procesos de aprendizaje transmiten
“soma” (como cuerpo no psiquisizado) y el “objeto” en quienes representan la institución escolar? ¿cómo gene-
términos de aquello que se constituye como alteridad. La rar intervenciones que contemplen estas expectativas y
función básica del campo psíquico es la representación que puedan promover mejores condiciones para los pro-
tanto del mundo externo como del mundo interno. Supone cesos simbólicos y subjetivos de lx niñx, en el aprendiza-
también un modo pluralista de representación no sólo por je y la inclusión educativa?
medio de un contenido ideacional sino de actos, afectos, De allí se deriva la necesidad de realizar un análisis sobre
estados corporales, lenguaje, ideas y pensamientos. los trabajos que se sostuvieron de manera entramada con
Esto permite subrayar que el pensamiento se constituye lxs otrxs adultxs a cargo de la enseñanza, crianza y trata-
y se modifica en el modo de relación con el cuerpo y con mientos terapéuticos del niñx implicadxs en las posibilida-
la acción en el mundo. des de generar las condiciones de aprendizaje antes
El valor otorgado a la relación entre lo interno y lo externo mencionadas.
y el “entre” en el armado y funcionamiento del psiquismo,
se basa también en los trabajos de Winnicott sobre los Del mismo modo, el entramado de las condiciones socia-
fenómenos transicionales, que proporcionan según el les del contexto educativo en la producción de subjetivi-
autor, un modelo conjunto de encuadre clínico y de fun- dad nos lleva a formularnos preguntas sobre los procesos
cionamiento psíquico. simbólicos y subjetivos con los cuales nos encontramos
Todo esto da lugar a sostener una idea de psiquismo su- trabajando durante el acompañamiento. ¿Qué es lo que
mamente dinámico, heterogéneo y cambiante, que se se excluye/incluye en la escuela? ¿Hay procesos simbó-
transforma en las relaciones con otros. La relación tera- licos y subjetivos que resulten condiciones para el apren-
péutica entonces excede el campo de lo representacional, dizaje y que no estén siendo contemplados en la realidad
transferencial, e incluye la materialidad de los cuerpos, los escolar? ¿cómo podríamos describirlos? ¿cómo trabajar
objetos y los afectos, lo cual adquiere un carácter relevan- con ellos?
te en la actividad de acompañamiento terapéutico, no Hemos tomado las conceptualizaciones sobre la función
siempre destacada en el encuadre clínico tradicional. y estructura encuadrante de André Green, de acuerdo con
el modelo de la metapsicología ampliada para describir
Avances teóricos para la construcción de dimensiones procesos de investimiento y desinvestimiento, transfor-
de análisis mación y complejización psíquica y creación de materia-
En el proceso de acompañamiento se ha relevado que el lidad psíquica, así como las relaciones entre los distintos
trabajo de unx Acompañante Personal No Docente podría procesos de simbolización.
implicar el acompañamiento en los trabajos de construc- Función y estructura encuadrante resultan uno de los ejes
ción simbólica del cuerpo, el espacio, el tiempo y el len- conceptuales que nos permiten poner a trabajar la diná-
guaje como procesos constitutivos de la subjetividad que mica de los procesos entre lx niñx y su acompañante, y
se entraman con los procesos de simbolización necesa- lxs otrxs significativos en los procesos, con la noción de
rios como condiciones para el aprendizaje. una construcción del campo psíquico que no es ni interno
Además, comprendemos que implica un trabajo intersub- ni externo, sino transicional en el sentido que lo plantea
jetivo (entre adultx y niñx) pero que también se inscribe en Winnicott. En el espacio transicional se da el interjuego
el entre de las relaciones institucionales, expectativas y entre la ilusión y la desilusión, la presencia y la ausencia,
circulación de significaciones sociales sobre la “normali- lo indiscriminado y el orden de la diferencia (Álvarez y
dad” y sobre los aprendizajes. Grunin, 2010, p. 20).
Consideramos que una investigación que deriva de una Para ambas partes del análisis del trabajo (con lx niñx y
práctica en un ámbito problemático y crítico como se ha con lxs otrxs adultxs) se contemplan las conceptualizacio-
caracterizado al de la inclusión educativa, amerita una nes sobre los intercambios intersubjetivos significativos
problematización sobre el concepto de subjetividad, y en como aquellos que constituyen una oferta simbólica y li-
este caso de subjetividad que aprende, puesto que no bidinal. Es decir, modos de circulación del afecto en las
podemos eludir las consecuencias performativas de los relaciones adultxs-niñxs, modalidades de investimiento-
discursos y las prácticas educativas en la producción de desinvestimiento, circulación de expectativas narcisistas,
identidad, cuerpo y sentidos sobre los modos de existen- relación con el campo social, relaciones presencia-au-
cia (Maneffa y Milanesi, 2019). sencia, modalidades de abordaje de las problemáticas,
Los trabajos sobre la especificidad de las condiciones las novedades, entre otros aspectos que resultan fundan-
subjetivas para el aprendizaje se ven interrogadas por las tes e inaugurales del psiquismo infantil (Milanesi, 2019).
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Nos propusimos dar cuenta del estado de avance sobre blemas de simbolización y aprendizaje contemporáneos. Nue-
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