Unidad 2: El proceso de enseñanza

• La enseñanza y su consideración en las distintas corrientes didácticas.

• La enseñanza comprensiva. El error y los obstáculos para la comprensión.
• La vida del aula: el modelo proceso-producto; el modelo mediacional; el modelo ecológico.
• La intervención en la escuela.
• La intervención didáctica en la educación formal y no formal.

La enseñanza educativa es un tipo de enseñanza que facilita el aprendizaje al mismo tiempo que acrecienta las
cualidades innatas del ser humano de aprender a aprender. El docente ayuda así a que cada individuo asuma su
propio proceso vital, con autonomía, responsabilidad y capacidad crítica, de manera que pueda crecer en su
potencial como ser humano. El termino enseñanza puede referirse a dos actividades distintas.

LA ENSEÑANZA EN SENTIDO AMPLIO serian todas las actividades que el profesor realiza antes, durante y después de
la interacción en el aula. En este sentido se distinguen tres tipos de enseñanza:

• Enseñanza pre activa: el profesor solo o con otros profesores planifican y programan la enseñanza asumiendo
posturas, valores, visiones, concepciones intelectuales éticas y políticas. Parte de la dinámica cognoscitiva del que
aprende para seleccionar y organizar contenidos, determinar objetivos, estrategias, relaciones de comunicación,
evaluación.
• Enseñanza Interactiva: los alumnos frente al docente en el aula. La enseñanza como proceso complejo de
interacción entre docente, alumno y conocimiento requiere de la mediación pedagógica o transposición didáctica
para lograr atravez de sucesivas adaptaciones que el conocimiento científico se trasforme en conocimiento
escolar a ser enseñado y aprendido.
• Enseñanza pos activa: el docente fuera del aula evalúa las producciones de los alumnos y a la vez también va a
considerar como fue su intervención pedagógica.
LA ENSEÑANZA EN SENTIDO ESTRICTO: se considera a la enseñanza interactiva.

Algunos problemas de la enseñanza. Son muchos los problemas que enfrenta la enseñanza, pero algunos de los más
relevantes son:

A) Los problemas inherentes a la propia enseñanza. La enseñanza al ser una actividad compleja concurre
además de los problemas viejos también los problemas son nuevos acerca de que como y para que enseñar.
B) Los problemas de tipo ideológico. La ideología incide y afecta al propio concepto de enseñanza. La ideología
entraña en la actividad del profesor, un conflicto, porque a esta concurre no solo el profesor, con su derecho
como todo individuo a la libertad de pensamiento, de conciencia, de expresión, de religión, etc. Si no que el
alumno concurre con los mismos derechos.
C) El problema de la libertad. Al momento de la práctica los profesores tienen libertad de cátedra para exponer
sus ideas y concepciones mientras que los alumnos tienen derecho a una información veraz y objetiva. Por
esto la enseñanza precisa una atmosfera de flexibilidad, apertura, de actitud investigadora para escuchar y
para implicarse con opiniones poco ortodoxas esta es la esencia de un sistema educativo saludable.
D) El cometido de la enseñanza. La misión de la enseñanza, consiste en ayudar al crecimiento intelectual,
espiritual y humano del alumno mediante el desarrollo del pensamiento crítico y objetivo.
E) El problema de los valores que ahora son derechos universales. Los valores implícitos en los derechos. Lo
único que cabe es educar en respeto a dichos valores, pero en su práctica. Hoy se advierte una gran dosis de
demagogia en su predicación, pero no en su ejemplificación práctica. El derecho a la educación es un
derecho universal, global de todos los humanos v de todos los países, pues todos los seres humanos nacen
libres e iguales ante los derechos.
La escuela inteligente. Autor: David Perkins El contenido. Hacia una pedagogía de la comprensión.

LA ENSEÑANZA COMPRENSIVA

Una enseñanza comprensiva implica desplazar la mirada a la construcción de una pedagogía de la comprensión es
decir el arte de enseñar a comprender. La comprensión refiere a entender, justificar o contener algo, es la actitud
para alcanzar el entendimiento de las cosas. La meta de la pedagogía de la comprensión es capacitar a los alumnos
para que realicen una variedad de actividades de comprensión vinculadas con el contenido que se está aprendiendo.
La pedagogía de la comprensión invita a reorganizar el curriculum en torno a temas generadores que den origen y
apoyo a diversas actividades de comprensión.

Con una escuela inteligente que propone Perkins desea que las cosas funcionen de otra manera, se va a aspirar a un
aprendizaje reflexivo, dinámico e informado, la escuela inteligente alienta a los maestros a reflexionar sobre lo que
enseñan y sobre las razones por las que lo hacen y les proporciona el tiempo y la información necesaria. En la
escuela inteligente hay menos datos y estos se agrupan en torno de temas generadores más amplios y fecundos. La
comprensión no solo tiene que ver con los datos particulares si no con nuestra actitud respeto de una disciplina o
asignatura.

La función de las actividades de comprensión. Entre las metas indiscutibles de la educación que son la retención, la
comprensión y el uso activo del conocimiento, la comprensión cumple una función central en esta triada, porque
las cosas que se pueden hacer para entender mejor un concepto son las más útiles para recordarlo, buscar pautas en
las ideas, ejemplos propios y relacionar conceptos nuevos con conocimientos previos sirven tanto para comprender
como para guardar información en la memoria y porque si no hay comprensión es muy difícil usar activamente el
conocimiento la comparación entre conocer y comprender permite captar el carácter misterioso de la comprensión
el misterio se reduce a esto: el conocimiento es un estado de posesión de modo que es difícil saber si los alumnos
tienen o no un determinado conocimiento. La comprensión en cambio va más allá de la posesión la persona que
entiende es capaz de ir más allá de la información suministrada.

Las actividades de comprensión: Entre ellas podemos señalar la explicación con las propias palabras, la
ejemplificación, la aplicación, la justificación, la comparación y contraste, la contextualización, la generalización.

Las actividades de comprensión generan imágenes mentales. Existe una relación recíproca entre las
imágenes mentales y las actividades de comprensión ya que los modelos mentales permiten realizar
actividades de comprensión y las actividades de comprensión permiten construir modelos mentales.

Las imágenes mentales o modelos mentales, es un tipo de conocimientos holístico y coherente, cualquier
representación menos unificada y abarcadora que nos ayuda a elaborar un determinado tema. Nos dan algo con lo
cual razonar cuando realizamos actividades de compresión, cualquiera sea la actividad de comprensión explicar,
extrapolar, ejemplificar si poseemos imágenes mentales correctas nos ayudaran a realizarlas.

Se pueden señalar distintos niveles de comprensión según David Perkins y Rebecca Simmons:

1. Contenido: conocimiento y práctica referente a los datos y a los procedimientos de rutina. Las actividades
correspondientes no son de comprensión si no reproductivas: recepción, paráfrasis, ejecución de comprensión de
rutina. Las imágenes mentales son potentes y aunque importantes algo estrechas: la disposición en una hoja de larga
división, una película mental sinóptica.

2. Resolución de problemas: conocimiento y práctica referente a la solución de problemas típicos de la asignatura.

Las tareas correspondientes son un tipo de actividades de comprensión: la resolución de problemas en sentido
clásico. Las imágenes mentales comprenden actitudes y estrategias de resolución de problemas, la regla negativa de
los diez minutos y su opuesta a menudo puedes solucionar un problema si perseveras con inteligencia.

3. Nivel epistémico: conocimiento y práctica referentes a la justificación y la explicación en la asignatura, las

imágenes mentales expresan las formas de justificación y explicación correspondientes a la disciplina. Por ejemplo: la
imagen de prueba como "evidencia bastante buena" y como "lo verdaderamente confiable".

4. Investigación: conocimiento y práctica referentes al modo como se discuten los resultados y se construyen nuevos
conocimientos en la materia. Las imágenes mentales incluyen al espíritu de aventura y cierta comprensión que
sirven para una buena hipótesis potencialmente iluminadora y valida.
Los alumnos necesitan información clara en estos niveles, los estudiantes necesitan practicar reflexivamente las
actividades de comprensión correspondiente a cada nivel a fin de mejorar su rendimiento y afianzar las imágenes
mentales.

Representaciones potentes.

Las representaciones potentes proporcionan a los alumnos imágenes mentales que mejoran su comprensión, y
constituyen lo que podríamos denominar modelos analógicos, concretos, depurados y construidos.

Modelos analógicos: en su mayoría estas representaciones proporcionan algún tipo de analogía con el fenómeno
real que interesa estudiar.

Construidos. Los modelos analógicos están construidos con un propósito inmediato. Los modelos analógicos basados
en el saber ordinario a menudo conducen a error. Confeccionando los diagramas, programando las simulaciones o
contando los cuentos tal como los queremos en lugar de confiar en la alusión directa a la experiencia cotidiana,
podemos evitar los errores y las confusiones.

Depurados. La mayor parte de estas representaciones eliminan los elementos extraños para subrayar las
características más importantes

Concretos. En su mayoría estas representaciones presentar de manera concreta el fenómeno en cuestión,

reduciéndolo a ejemplos, a imágenes visuales, etc. Lo que importa es la capacidad libre e imaginativa de crear
representaciones que ayuden a comprender mejor.

Temas generadores. Se podría hablar de temas generadores que provocan actividades de comprensión de diversos
tipos y facilitan la tarea de enseñar a comprender. Realizados conjuntamente con Howard Gardner y Vito Perrone.
Algunas condiciones que debe satisfacer un tema para ser realmente generador son la CENTRALIDAD donde el tema
debe ocupar un lugar central en la materia o en el curriculum la ACCESIBILIDAD donde el tema no debe parecer algo
misterioso o irrelevante y la RIQUEZA donde el tema debe promover un rico juego de conexiones.

Beatriz Fiamhpie

Educación a distancia. Estructura de la educación no formal/Intervencion didactica

Definimos a la educación no formal como el conjunto de procesos de enseñanza-aprendizaje, debidamente

planeados y organizados, ofrecidos con el objeto de profundizar, capacitar y formar en aspectos académicos,
laborales o artísticos, sin sujeción al sistema de niveles y grados establecidos en la ley de educación y por tanto no
conducentes a título. Generalmente la universidad ofrece educación no formal mediante las siguientes modalidades:
Cursos de duración continuada y los Cursos de extensión seminarios y congresos, Cursos libres. Cursos desarrollados
a través de nuevas tecnologías.

La estructura de la educación no formal demuestra que ella está más en estrecho contacto con el trabajo y que este
se desdobla permitiendo la acción inmediata por un lado y la posibilidad de llevar el aprendizaje a la práctica, por el
otro. Se elimina la distancia entre el aprendizaje y la acción, se localiza la motivación en la situación educativa, los
objetivos se integran en el trabajo y la actividad y se asocian maestros y alumnos en líneas de acción de alta
significación.

Se la organizara en torno a tareas o habilidades, teniendo en cuenta las necesidades funcionales de los sujetos de
una institución, de una región, de una comunidad, etc. De ahí los objetivos serán los más específicos posibles
apuntando a suplir o completar la escolaridad formal.

Los contenidos serán transmitidos en unidades secuenciadas o discretas, de corta duración y orientados al
presente; ya que habrá estrecha relación entre su duración y los beneficios que reportan. Podrían ser de tiempo
incompleto, dictarse de día o de noche, con horarios clásticos y sin una ubicación determinada, pudiéndose impartir
tanto en el trabajo como en el hogar de cada estudiante. Aquí el rol del maestro, tutor o monitor será no solo de
ayudar al educando a manejar el material que debe conocer y aplicar si no introducirlo (presencialmente o a
distancia) en la reflexión, critica y profundización de lo aprendido, estimulando sus potencialidades y creatividad
proporcionando elementos cognitivos y actitudinales frente a lo que implica la educación permanente y el
interaprendizaje.

La educación no formal enfatizaría el aprendizaje funcional, el que tiene relación directa con el estilo de vida del
educando, tomando en cuenta sus características y sus necesidades más acuciantes.

Los métodos serán flexibles, susceptibles de admitir innovaciones, relacionados a la aplicación y el nivel de las
necesidades, tiempo y espacio de los participantes.

¿QUE TIENEN EN COMUN LAS ORGANIZACIONES DE EDUCACION NO FORMAL?

Características de las organizaciones: Generalmente son organizaciones extra escolares, instituciones pequeñas y
flexibles que suelen autofinanciarse o tener financiamiento privado. Son Innovativas y están regidas por
relativamente pocas regulaciones legales. Forman parte de un sistema descentralizado.

Características de la oferta suele haber una conexión directa con las demandas del mercado, orientada al saber
hacer y fuera del imaginario académico. El curriculum se organiza en unidades generalmente llamados cursos y en
muchos casos los cursos son articulables con la experiencia.

Su metodología y aprendizaje está caracterizada por desarrollos didácticos basados en la experiencia y en la

recuperación de la experiencia y por un instrumental pedagógico diverso con una admisión de docentes no
profesionales.
Un ejemplo de educación no formal lo constituyen los centros de apoyo escolar, que están funcionando en algunos
barrios de nuestra provincia.

Clasificación de la educación no formal

Pueden establecerse distintas tipologías de educación no formal, las que dependerán del objetivo que se seleccione.
Una manera de determinar las categorías según Callway consiste en enumerar los siguientes criterios, a usarse
juntos o separadamente:

Agrupar por instrucción a quienes reciben la instrucción, ordenar la clase de experiencias educativas, considerar las
instituciones que imparten educación no formal o tomar en cuenta la extensión del proceso educativo no formal,
considerar el contenido que se transmite, o considerar la relación directa o indirecta de acrecentar la productividad
económica.

Harvirson a su vez nombra:

1. Actividades orientadas a desarrollar destrezas y conocimientos de la fuerza de trabajo empleada. Por ej extensión
agrícola, reconversión técnica, etc.
2. Actividades de tienden a preparar contingentes para ser absorbidos ocupacionalmente por ej programas de
orientación, unidades móviles de instrucción, etc.
3. Actividades que tienden a desarrollar conocimientos y comprensión trascendiendo la esfera del trabajo, como
programas de alfabetización de adultos, economía doméstica familiar, utilizando programas radiales, periódicos,
etc.
La comunicación educativa en la Educación Formal es presencial en general mientras que presencial o a
distancias (radio, TV, correspondencia, instrucción programada) en la educación no formal.
Los contenidos son abstractos, verbalistas y de orden inamovible para la EF y en la ENF se caracteriza por
las tareas, las necesidades, funcionales de los destinatarios, y por mayor flexibilidad.
La orientación se caracteriza por ser en la EF académica, hacia el futuro, con recompensa de títulos,
diferida mientras que en la ENF es vivencial, de corta duración, hacia el aquí ahora, hay desarrollo de
recursos humanos y absorción ocupacional y satisfacción inmediata de necesidades y recompensas
tangibles.
Los objetivos en la EF son generales, de formación para la vida real mientras que para la ENF son
específicos, tienden a cambios de conducta a corto plazo, adquiriendo conocimientos, desarrollando
habilidades y cambiando actitudes.
La estructura va a estar caracterizada por ser un sistema organizado gradualmente en la EF y por haber
sectores autónomos en la ENF.
COMPRENDER Y TRANSFORMAR LA ENSEÑANZA. A. PEREZ GOMEZ- J. SACRISTAN
Scardamalia y Bereiter 1989
4 modelos o perspectivas que conciben la enseñanza y orientan la práctica de modo bien
diferente.
 La enseñanza como transmisión cultural: hombre construye conocimiento eficaz a lo
largo de los años, transmitiéndolo. El desarrollo del conocimiento da lugar a la
especialización disciplinar (conocimiento elaborado por el debate público y la
reflexión compartida de la colectividad humana). Función de la escuela y del
maestro: transmitir a las nuevas generaciones los conocimientos de nuestra cultura.
Enfoque tradicional: se centra + en los contenidos que en las habilidades o en los
intereses de los alumnos. Problema principal: conocimiento elaborado vs
conocimiento incipiente (el que desarrolla el niño para comprender la vida cotidiana).
El primero necesita de esquemas desarrollados de recepción para una comprensión
significativa y como el alumno carece de ellos tiende a la memorización de los
mismos. Es un tipo de conocimiento difícilmente aplicable a la práctica.
 La enseñanza como entrenamiento de habilidades: Mirada hacia el desarrollo y
entrenamiento de habilidades y capacidades formales desde las más simples a las
más complejas y de orden superior.
 Problema principal: *necesidad de vincular la formación de capacidades al contenido
y el contexto cultural donde dichas habilidades adquieren significación ya que si
ocurre este desarrollo de habilidades es carente de aplicación práctica y
desmotivador.
*Las capacidades formales no son independientes de los contenidos a partir de los
cuales se desarrollan.
 La enseñanza como fomento del desarrollo natural:
Origines: Teoría de Rousseau sobre la importancia y fuerza de las disposiciones naturales del
individuo hacia el aprendizaje. La enseñanza en la escuela y fuera de ella debe facilitar el me
y los recursos para el crecimiento físico o mental. Se rige por sus propias reglas.
Método: respeto al desarrollo espontaneo del niño.
Pedagogía: de la NO intervención (Summerhill). La intervención adulta, la influencia de la
cultura es la que distorsiona y envilece el desarrollo natural y espontaneo del individuo.
Punto débil: *Carácter idealista. Ya que la especie humana es resultado del
entramado cultural y una compleja historia de intercambios e interacciones.
 *Sociedad dividida en clases, desigualdad social. Para los niños que pertenecen a
clases desfavorecidas al desarrollo espontaneo supone la socialización en la
indigencia y la permanencia de la injusticia discriminación.
 La enseñanza como producción de cambios conceptuales:
Influencias conceptuales: Piaget, Socrates y neo piagetianos.
El aprendizaje es un proceso de transformación.
El alumno es un activo procesador de la información que asimila.
El profesor es un investigador de este proceso dialectico.
Medio para lograr este proceso: El docente debe conocer el estado actual de
desarrollo del alumno. Este tipo de conocimiento se centra en el pensamiento,
capacidades e intereses del alumno.
 Problema principal: la didáctica operatoria (PIAGET) resalta el desarrollo de las
capacidades formales olvidando la importancia de los contenidos de la cultura

Conocer la vida en el aula: Modelos de explicación de la vida en el aula

Para que el profesor pueda intervenir y facilitar los procesos de reconstrucción y
transformación del pensamiento y la acción de los alumnos tiene que conocer los múltiples
influjos que tienen lugar en la compleja vida del aula e intervienen en lo que aprenden los
estudiantes y en los modos de aprender. Se han desarrollado modelos de explicación de la
vida en el aula denominados modelos sustantivos de explicación.
Modelo proceso producto: Desarrollado desde los años 40 hasta los años 60 sustenta una
concepción simple de los fenómenos de enseñanza-aprendizaje que ocurren en el aula. La
vida en el aula puede reducirse a las relaciones que se establecen entre el comportamiento
observable del profesor cuando enseña y el rendimiento académico del alumno.
Factores de la explicación de los fenómenos de enseñanza aprendizaje:
Variable independiente. Profesor
Variable dependiente. Rendimiento del alumno.
Objetivo de la investigación sobre la enseñanza: Establecer correlaciones entre las pautas
de comportamiento del profesor (estilos de enseñanza) y el rendimiento académico del
alumno.
Proceso variable independiente
Producto variable dependiente
Concepto de enseñanza: La enseñanza se reduce al comportamiento observable del
docente y el aprendizaje al rendimiento académico del alumno.
Críticas a este modelo de investigación de la enseñanza:
*Se reduce el análisis de la práctica educativa a las conductas observables, las cuales
pueden significar cosas muy distintas según los individuos los momentos o las
circunstancias.
*Se define de modo unidireccional el flujo de la influencia en el aula pero no se
corresponde con los movimientos reales.
*Se descontextualizan las conductas del docente y de los alumnos como si pudiesen
tratarse como comportamientos genéricos universalmente validos con independencia del
contexto donde se producen.
*Se define de forma restrictiva la variable producto
*Los instrumentos de observación son rígidos y se corresponden con la pobreza conceptual
que preside el modelo
*Se desconsidera la importancia de los contenidos en los procesos de enseñanza-
aprendizaje. En este modelo de enseñanza se concede muy escasa importancia a la
diferenciación que requieren los contenidos del curriculum.
*Se desconsidera la variable del alumno como activo mediador de los procesos de
enseñanza-aprendizaje. Solo tiene justificación el modelo de dos factores, proceso-
producto dentro de una concepción conductista y mecánica del aprendizaje humano.
Modelo mediacional: Incorporan la variable mediadora del alumno y del profesor como
principales responsables de los efectos reales de la vida en el aula.
Variables pre instructivas
Variables instructivas
Variables posinstructivas
El análisis y consideración de los procesos mentales de mediación provoca el desarrollo de
dos corrientes de investigación:
A) La que se centra en el análisis de los procesos mentales del profesor cuando planifica
organiza interviene y evalúa.
B) La que se preocupa fundamentalmente de los procesos mentales y afectivos del alumno
cuando participa en actividades de aprendizaje.
A)- Modelo mediacional centrado en el profesor: El pensamiento pedagógico del profesor
es el sustrato básico que influye decisivamente en su comportamiento docente en todas y
cada una de las fases de enseñanza. El objetivo clave de este modelo es llegar a
comprender como se forman las creencias, pensamientos y hábitos de comportamiento del
docente, por considerar que son los verdaderos responsables del clima de intercambios que
este crea en el aula de las estrategias de enseñanza que utiliza en tales intercambios. Son
en definitiva los responsables directos de su concepto sobre los procesos de enseñanza-
aprendizaje y por tanto de cuantas decisiones y actuaciones se derivan del mismo.

Aspecto + importante: Procesos de socialización del profesor en donde se van formando las
creencias pedagógicas ideas y teorías implícitas sobre el alumno la enseñanza el
aprendizaje y la sociedad las cuales influyen en la forma en la que el profesor actúa e
interacciona en el aula. El modo en el que se desarrolla el proceso de socialización y los
factores que lo determinan son las principales preocupaciones de este modelo.
La enseñanza: proceso complejo y vivo de relaciones e intercambios, dentro de un contexto
natural y cambiante donde el profesores el único instrumento flexible para adaptarse a las
diferencias de cada momento y situación.
Base de la Eficacia docente: pensamiento del profesor capaz de interpretar y diagnosticar
cada situación evaluando estrategias de intervención.
B)- Modelo mediacional centrado en el alumno: Para comprender los procesos de
enseñanza-aprendizaje se debe tener en cuenta que el alumno influye en los resultados de
aquellos procesos como consecuencias de sus elaboraciones personales. El comportamiento
del profesor no causa directamente el aprendizaje sino que influyen en los resultados solo en
la medida en la que activan en el alumno respuestas de procesamiento de información.
En este enfoque el alumno no es un pasivo receptor de estímulos y el conocimiento es una
verdadera elaboración subjetiva.
Concepto de enseñanza: resalta la importancia de la variable alumno como activo
procesador de información. El profesor curriculum y las estrategias docentes son apéndices
de un modelo que se preocupa por conocer como el individuo se enfrenta a las tareas
académicas, como percibe las demandas de las diferentes tareas del aprendizaje escolar,
que esquemas de pensamiento activa en cada momento y como se modifican estos mismos
esquemas en función de las actividades en las que se implica.
LIMITACIONES: El énfasis en los procesos de aprendizaje y en los mecanismos cognitivos
del alumno reduce la compleja problemática de la enseñanza en la escuela y en el aula a un
problema de explicación psicológica.* Este modelo centra su atención en el individuo
particular como sujeto de aprendizaje.*Este modelo resalta en su explicación el enfoque
cognitivo y no comportamental y asume la relación directa y causal del pensamiento hacia
la conducta.* Escasa consideración que le merecen las variables contextuales.* Concede
escasa importancia a la consideración de los contenidos del curriculum como
condicionantes de la vida del aula, en el momento centrado en el estudiante.
Modelo ecológico de análisis del aula:
Concibe la vida del aula en términos de intercambios socioculturales y asume los principales
supuestos del modelo medicional: *Reciproca influencia en las relaciones de clase entre
profesor y alumnos. *Énfasis en el individuo como procesador activo de información.
*importancia de la creación e intercambio de significados que subyacen a los
comportamientos.
La vida en el aula se genera en la interacción y en el intercambio entre objetos, personas,
grupos instituciones y roles. Las condiciones reales físicas, psicológicas y sociales que
definen el escenario del aula determinan los acontecimientos ya que limitan las
expectativas y condicionan los procesos de pensamiento y acción.
La institución escolar y en la vida del aula el docente y el estudiante son procesadores
activos de información y de comportamientos como miembros de una institución cuya
intencionalidad y organización crea un clima de intercambio, roles y patrones de conducta
individual grupal y colectiva y una cultura peculiar.
Años 70: características del modelo: *supone una perspectiva naturalista ya que se
propone captar las redes significativas de influjos que configuran la vida real del aula. *se
propone detectar los procesos cognitivos las relaciones entre el medio ambiente y el
comportamiento individual y colectivo, los contextos físicos y psicosociales que determinan
los comportamientos. Las variables adquieren relevancia. *Se defiende una perspectiva
sistémica *La vida del aula es un sistema social abierto de comunicación y de intercambio.
Identificar comportamiento y participación relativamente autónoma de cada una de sus
partes.
*Se considera que la vida en el aula como sistema social tiene determinadas
CARACTERÍSTICAS: Multidimensionalidad, simultaneidad, inmediatez, imprevisibilidad e
historia.
MODELOS DESARROLLADOS SEGUN ESTE MODELO ECOLOGICO:
a) MODELO SEMANTICO CONTEXTUAL DE TIKUNOFF:
La vida compleja del aula se puede captar en su riqueza a partir de 3 tipos de variables que por
cuyas interacciones configuran el sistema de intercambios provocando el aprendizaje y
desarrollo de los estudiantes y del docente.
Variables de comunicación: contenidos de los intercambios en el aula. En el complejo medio
social y cultural de la clase se pueden distinguir diferentes niveles de comunicación de
significados: Nivel intrapersonal donde se incorporan nuevos contenidos y significados a la
estructura cognitiva y afectiva del sujeto; nivel interpersonal en donde concierne al
intercambio de información entre todos los que participan en la vida del aula, tanto en los
mensajes como en los metamensajes; nivel grupal en donde se refiere a los mensajes que el
individuo recibe como miembro de un grupo tendientes a configurar el comportamiento del
mismo con sus normas y pautas de interpretación y actuación.
Variables de situación: las que constituyen el contexto complejo y cambiante donde viven
experimentan y se relacionan los alumnos y profesores. Se distinguen las siguientes: El
clima de objetivos y expectativas que se crea en el grupo y que se refleja en la atmosfera de
la clase, el escenario o marco de convivencia que esta formado por la configuración del
espacio y la estructura de las actividades, roles y el tiempo.
Variables experienciales: significados y modos de actuación que traen consigo alumnos y
profesores. Ellos conllevan experiencias y modos de comprensión específicos, y
presupuestos que determinan su conocimiento y actuación. Es de carácter implícito natural.
Este conjunto de variables forman el sistema de intercambios.
B)-EL MODELO DE DOYLE:
El aprendizaje en el aula tiene un lugar en un espacio ecológico cargado de influjos
simultáneos como consecuencias de las interacciones de los individuos dentro de un grupo
social que vive en un contexto.
SUBSISTEMAS INTERDEPENDIENTES CON AUTONOMIA RELATIVA DEL ESPACIO
ECOLOGICO:
*LA ESTRUCTURA DE TAREAS ACADEMICAS
*LA ESTRUCTURA SOCIAL DE PARTICIPACION
Ambas cumplen una función social y están recorridas por el carácter intencional y
evaluador que adquieren todos los acontecimientos que en ellas se producen y esto es lo
que define el ámbito de significación de todos los acontecimientos tanto para el docente
como para el alumno.
Evaluación: Intercambio explicito y formalizado de actuaciones del alumno por
calificaciones del profesor los cuales establecen modos de aprender y de enseñar
condicionan los movimientos del alumno y del grupo y configuran la forma como se
experimenta en el aula el conocimiento académico.
Procesos de negociación:
*Explicita y abierta en los grupos de aula con sistemas democráticos.
*Encubierta y conflictiva en los grupos con sistemas autoritarios.
La negociación se produce adquiriendo la forma de resistencia pasiva. La estructura de
tareas academicas es el sistema de actividades que concretan el curriculum en acción.
CARACTERISTICAS CLAVES PARA DEFINIR LA ESTRUCTURA DE TAREAS ACADEMICAS: LA
AMBIGUEDAD (grado de claridad de los alumnos del sentido y la demanda de una tarea
determinada) y EL RIESGO es el grado de seguridad con que los alumnos enfrentan la tarea
en virtud de la confianza en sus capacidades y del tipo de importancia de las consecuencias
que se derivan del éxito o fracaso en dicha tarea.
La estructura social de participación se refiere al sistema de normas y patrones culturales
explícitos o tácitos que rigen los intercambios y las relaciones sociales en el grupo de aula.
La participación social es definida como una estructura. Para determinar la estructura social
de participación es necesario atender a 4 ámbitos principales:
*Las formas de gobierno que rigen los intercambios en el aula.
*El clima psicosocial que se establece y que define las relaciones horizontales y verticales.
*Los patrones culturales que determinan los hábitos de conducta.
*La definición de roles y estereotipos individuales y grupales en torno a los cuales se
establecen las expectativas y los comportamientos propios y ajenos.
La estructura de participación social es un factor mediador de los mensajes y significados que
se intercambian en el aula. El alumno aprende como consecuencia de su participación en la
vida social del aula tanto como por la realización individual o compartida de las tareas
académicas.
Debilidad del modelo de DOYLE: olvido de los elementos que configuran el contenido del
curriculum como condicionante de la vida del aula así como la separación entre la dimensión
descriptiva de lo que ocurre en el aula y la dimensión prescriptiva de lo que debe proponerse
como finalidad de la intervención educativa.
Comprender e intervenir en la escuela:
Comprender la vida del aula es un requisito necesario para evitar la arbitrariedad en la
intervención por lo que no se puede obviar el compromiso con la acción la dimensión
proyectiva y normativa de este ámbito del conocimiento y actuación.
La vida del aula tiene muchas formas diferentes de ser y diversos modos de manifestación
en virtud de los intercambios e interacciones que se producen tanto en la estructura de
tareas académicas como en los modos de relación social que se establecen. Estas formas y
modos distintos generan nuevos esquemas de conocimiento de comprensión y de
perspectivas de intervención. Se pueden separar los modelos de comprensión y de
intervención.
Dimensiones de la practica que adquieren mayor o menor relevancia en función de los
modelos de práctica, de las condiciones históricas y de los propósitos educativos.
3 tipos: la dimensión técnica, la artística y la ético- política.
La práctica de la enseñanza como actividad técnica:
Objetivo: lograr la eficacia en la actuación intentando regular la práctica como un modo de
intervención tecnológica que se apoya en las derivaciones del conocimiento científico.
El modelo proceso producto se propone desarrollar conocimiento científico sobre las
relaciones entre variables de comportamiento docente y el rendimiento académico del
alumno con el propósito de poder orientar la práctica docente de modo riguroso y eficaz a
la manera de una ciencia aplicada. La perspectiva tecnológica parte de la idea de que es
posible entender e intervenir de un forma más rigurosa y científica en los procesos de
enseñanza aprendizaje de modo que el conocimiento adquirido por la investigación pueda
regular la practica mediante la preparación científica de los profesores la elaboración
científica del curriculum y la organización y gestión eficaz de la escuela y del aula.
Proponen como modelo la producción de artefactos y la organización empresarial.
Desde la perspectiva técnica RACIONALIDAD TECNICA la intervención didáctica debe
reducirse a la elección y activación de los medios necesarios para la consecución de
objetivos determinados previamente desde fuera. Los problemas que se plantean al
maestro son instrumentales y técnicos como aplicar los recursos y las estrategias necesarias
para la consecución de los objetivos que se le indican en el curriculum oficial. La eficacia
requiere el respeto al conocimiento científico y a sus derivaciones tecnológicas.
Problema de este modelo: incapacidad para afrontar la naturaleza de los fenómenos
educativos.
La primera tarea del profesor es la construcción subjetiva del problema.
El aprendizaje escolar se realiza en grupo.
Homogeneidad de los grupos, el curriculum común y de los procesos y ritmos de
aprendizaje.
Cuando se quiebra la lógica de la homogeneidad se propone la enseñanza individualizada
como estrategia de superación y en la mayoría de las escuelas se asume que el aprendizaje
es una experiencia individual. La perspectiva técnica extiende la idea de que el aprendizaje
es una experiencia individual.
En la práctica escolar y social es necesario reconocer los espacios de indeterminación
aquellos que corresponden al carácter inacabado de la naturaleza humana que se va
construyendo en la medida en que se vive y experimenta individual y socialmente.

LA DIMENSION HEURISTICA EN LA PRACTICA ESCOLAR:

STENHOUSE ELLIOT, EISNER Y JACKSON
La práctica de la enseñanza como una actividad heurística.
Carácter subjetivo de las variables que intervienen decisivamente en los procesos de
enseñanza-aprendizaje. La vida del aula es una red viva de intercambio creación y
transformación de significados. Los procesos de aprendizaje son procesos de creación y
transformación de significados.
La intervención docente: orienta y prepara los intercambios entre los alumnos y el
conocimiento potenciando los sistemas de significados compartidos que van elaborando
los estudiantes. Solo cuando el alumno moviliza sus propios instrumentos de intercambio
puede descubrir sus ineficiencias contrastarlos con elaboraciones ajenas y preparar el
camino de su transformación.
El profesor debe intervenir de manera relevante en esa red viva de intercambios de
significados sentimientos y actuaciones, con una actitud heurística, elaborando estrategias
de intervención especificas y adaptadas a la situación concreta del aula evaluando el
significado de los intercambios que se han producido.
Como la elaboración de significados es un proceso subjetivo el profesor no puede sustituir
este proceso de creación y comunicación de significados por ejemplo en la virtualidad, por
ello que debe también interpretar la riqueza educativa de la vida del aula generada por sus
propuestas sentimientos y creaciones dentro del ámbito de la institución escolar la que
determina el sentido e intensidad de la vida del aula.
La enseñanza es un espacio de vivencias compartidas de búsqueda de significados de
producción de conocimiento y de experimentación en la acción.
La actuación del docente es un acto de creación, actividad artística apoyada en el
conocimiento y las experiencias pasadas mas allá de los limites.
Los autores proponen detenerse en la consideración de los procesos en el respeto a los
principios de procedimiento de modo que en el trabajo en las experiencias e intercambios
en el aula se realicen los valores que presiden la intencionalidad educativa.
La creación y transformación de significados sobre la vida natural individual y social es un
proceso de elaboración subjetivo debe respetarse los ritmos y las diferencias individuales.
La comunicación en el aula debe comenzar respetando y movilizando los esquemas de
pensamiento sentimiento y acción de cada individuo y de cada grupo ofreciendo
posibilidades para que los alumnos contrasten activamente sus propios esquemas como
instrumentos de análisis de proyección e intervención sobre la realidad.
Barnes 1976 adoptar de antemano un absoluto control sobre los contenidos y su
secuenciación conduce a una forma de comunicación que devalúa el conocimiento
extraescolar de los alumnos.
La perspectiva de la heurística se propone potenciar el aprendizaje para la comprensión en
todos y cada uno de los alumnos mediante una intervención artística y clínica la que
requiere construir un modelo de comunicación en el aula donde las relación sociales y el
mínimo conocimiento curricular y la estructura de tareas académicas sean negociados en el
curso de las interacciones docente estudiante de cada aula.
LA DIMENSION ETICA DE LA PRACTICA ESCOLAR EL DEBATE SOBRE LA CALIDAD DE LA
ENSEÑANZA. PLANTEAMIENTOS:
1. El enfoque instrumental que resalta la calidad de los productos.
2. EL enfoque ético que se preocupa por la calidad de los procesos considerados en sí
mismos.
1. El valor de la práctica aparece vinculada con claridad a la consecución de los objetivos
preestablecidos. El fin justifica los medios y estos son en si mismos éticamente diferentes.
La calidad de la enseñanza se refiere al grado de correspondencia entre los objetivos
propuestos y los resultados obtenidos al nivel de eficacia conseguido en la tarea.
En el ámbito de la practica social la practica educativa la calidad de las tareas se identifica
con la eficacia de los resultados y los problemas relacionados con la eficacia presentan
carácter técnico y económico.
Concepto de eficacia = concepto de economía en dos vertientes externa (correspondencia
de los productos en calidad y orientación de los trabajos de la economía) e interna (en la
escuela y en el sistema la economía de esfuerzos y recursos para conseguir los objetivos).
La enseñanza es instrumento técnico al servicio de objetivos positivos definidos por
exigencias económicas externas cuya calidad reside en la eficacia y economía de su
consecución.
Críticas al movimiento de eficacia en la escuela por GREEN:
-factores triviales y cuestionables
-concepto de eficacia estrecho y restringido.
-énfasis de tesis sugiere cuestiones de para quien y de quien
-la búsqueda de la eficacia distorsiona el concepto de cultura en la escuela.
2. Toda practica social están penetradas por opciones de valor siendo indispensable
identificar su calidad en los valores intrínsecos que se desarrollan en la misma actividad.
En la enseñanza los medios y fines hechos y valores no tienen sentido. Los hechos humanos
están cargados de valores subjetivos y los valores deben considerarse hechos que
condicionan el sentimiento la conducta y el pensamiento de los hombres.
STENHOUSE ELLIOT: la forma de llevar a cabo una acción no pueden contradecir los
principios y valores que presiden la intencionalidad educativa sin riesgo de renunciar en la
práctica misma. Es fácil comprender que los valores que se realizan en la actividad práctica
cotidiana prevalecerán sobre los que presiden la intencionalidad educativa pretendida.
Práctica educativa: el significado intrínseco de las tareas e intercambios en los que se
impliquen los alumnos es el que va definiendo el sentido y la calidad del desarrollo de los
diferentes aspectos de su personalidad.
ELLIOT PETERS: que una acción educativa sea eso es por las cualidades intrínsecas que se
ponen de manifiesto en la misma forma de llevar a cabo la acción.
Los efectos de la práctica educativa se alojan en las estructuras y esquemas del
pensamiento y de la conducta.
Situar la calidad de la enseñanza en el valor de los productos supone afirmar una
injustificada relación causal entre los procesos de enseñanza y los de aprendizaje.
El enfoque ético considera que situar la calidad de la enseñanza en la correspondencia
entre resultados constatados y objetivos preestablecidos supone una grave restricción de
las posibilidades creadoras e innovadoras del quehacer humano.
LA CULTURA DEMOCRATICA EN LA ESCUELA
Es necesario comprender el complejo sistema de comunicación que se establece en el aula
responsable inmediato de los significados que se generan transmiten y transforman en los
intercambios educativos.
Curriculum: los contenidos del curriculum y las experiencias e intercambios que se generan
al desarrollar una determinada estructura de tareas académicas y relaciones sociales en el
aula han de provocar el aprendizaje significativo de una cultura paralela o añadida y el
aprendizaje relevante de una cultura viva.
Cultura: conjunto de significados y conductas compartidas desarrollados a través del
tiempo por diferentes grupos de personas como consecuencia de sus experiencias
comunes. Sus interacciones sociales y sus intercambios con el mundo natural.
Geertz, la cultura está constituida por los patrones de significados codificados en símbolos y
transmitidos históricamente mediante los cuales la gente comunica perpetua y desarrolla
sus conocimientos y actitudes sobre la vida
Estos significados y conductas compartidos que componen la cultura se alojan tanto en las
instituciones costumbres objetos y formas de vida como en las representaciones mentales
que elaboran los individuos y grupos y que se transmiten en las disciplinas científicas en las
especulaciones filosóficas y narraciones históricas expresiones artísticas y en la sabiduría
popular.
Elementos de la cultura: construcciones históricas relativas a un espacio y un tiempo
contingentes susceptible a cambios.
El aprendizaje en la escuela debe provocar la relación activa y creadora de los individuos y
grupos con la cultura publica de la comunidad humana en general y de la comunidad local
en particular.
El curriculum debe ser un medio de vida y de acción para que los individuos construyan y
reconstruyan el significado de sus experiencias.
Los contenidos de la cultura son instrumentos valiosos para ayudar a comprender la
realidad natural y social.
ELLIOT la escuela debería penetrar en la misma entraña de la dialéctica reproducción
transformación de la cultura promoviendo la enseñanza y el aprendizaje para la
comprensión.
La cultura del alumno es reflejo de una cultura local construida por aproximaciones
empíricas a una realidad restringida y de aceptaciones ideológicas.
La cultura disciplinar es una cultura depurada por la experimentación reflexión y evaluación
critica a lo largo de la historia por diferentes comunicados de prácticos pensadores
científicos y artistas.
El aprendizaje debe ser espontaneo y cotidiano para encontrar los modelos que pueden
orientar el aprendizaje sistemático en el aula
BROWN COLLINS DUGUID el conocimiento y el aprendizaje son fundamentalmente
situacionales siendo producto de la actividad la cultura y el contexto provocar en la escuela
el aprendizaje relevante de los conceptos de la cultura publica requiere de la utilización de
herramientas el dominio de las funciones para las que sirven tales herramientas o la
emergencia de los sentimientos.
Las herramientas conceptuales solo pueden ser comprendidas mediante su utilización
practica en el análisis y comprensión de problemas reales y dentro de la cultura en la que
tiene significado
Los instrumentos conceptuales y la forma de utilizarlos para analizar y transformar la
realidad reflejan la sabiduría acumulada por la comunidad
PROCESO DE ENCULTURACION
Se aprenden los conceptos porque se utilizan dentro del contexto de una comunidad social
donde adquieren significación y se utilizan como herramientas de análisis y toma de
decisiones. El verdadero significado de dichos conceptos se refiere a la realidad cultural de
la comunidad social donde se crean y recrean de forma continua como consecuencia de su
utilizacion en la practica cotidiana. El alumno al introducirse en la cultura escolar y del aula
adquiere los conceptos que le son necesarios para desenvolverse satisfactoriamente entre
las demandas de dicha comunica y de dicha cultura.
El problema pedagógico se refiere a los problemas cognitivos del aprendizaje, problemas
sociales y políticos de la configuración de la cultura en la escuela y en el aula. El problema
es cómo construir la cultura de la escuela en virtud de su función social y del significado que
adquiere como institución dentro de la comunidad social.
La cultura que se vive trabaja en la escuela se debe configurar como una concreción de la
cultura social de la comunidad donde se experimenten abierta y conscientemente los
problemas conflictos intereses alternativas y propuestas de intervención de la misma
comunidad.
Cuando la estructura académica y social de la escuela ofrezca un contexto de vida e
interacciones educativo en si mismo por ser significativo y relevante el aprendizaje como
proceso de enculturación dará lugar a la adquisición de las herramientas conceptuales
necesarias para interpretar la realidad y tomar decisiones.
Las herramientas conceptuales de las diferentes disciplinas que componen la cultura
pública pueden ser aprendidas significativa y operativamente pues tienen relevancia como
elementos que clarifican la vida del aula y las costumbres y exigencias de la escuela y la
sociedad. Así en el aula y en la escuela se vive una cultura convergente con la cultura social
donde se hacen imprescindibles los conceptos de las disciplinas como instrumentos útiles
para comprender y decidir sobre los problemas de la vida escolar y social.
(CULTURA SOCIAL Y LA VIDA Y LA CULTURA ESCOLAR)
El aula debe convertirse en un foro abierto de debate y negociación de concepciones y
representaciones de la realidad. De este modo el aprendizaje se configura como un proceso
de enculturación porque se van adquiriendo las herramientas de dicha cultura al mismo
tiempo que el sentido práctico de la misma.
El aula y la escuela como afirma BRUNER solamente serán un espacio de cultura viva
cuando los alumnos participen en un sistema de comunicación donde puedan decidir y
poseer una real influencia sobre el flujo de los acontecimientos en cada momento
HOMES GROUP estamos proponiendo la creación de una comunidad democrática de
aprendizaje donde tanto el termino comunidad como el termino aprendizaje tengan el
mismo peso. Todo aprendizaje relevante es el fondo un proceso de diálogo con la realidad
social y natural o con la realidad imaginada. Este dialogo creador requiere una comunidad
democrática de aprendizaje abierta al contraste y a la participación real de los miembros
donde el conocimiento las relaciones sociales la estructura de la tareas académicas los
modos y criterios de evaluación y la propia naturaleza y función social de la escuela acepten
someterse al escrutinio público de los estudiantes y docentes y a las consecuencias de sus
reflexivas determinaciones. Comportándose de este modo los alumnos se movilizaran sus
esquemas de pensamiento y acción abriéndolos al escrutinio público y crítico y aceptando
fácilmente su transformación como consecuencia del contraste con herramientas
intelectuales más poderosas.
Construir una comunidad democrática participando activamente plantea exigencias que se
extienden a todos los elementos que incidan en la configuración del ecosistema del aula y
del centro.