Curso Alfabetización inicial: prácticas, materiales y ambientes

de aprendizaje, con la línea estratégica en lectura y comunicación,

para docentes de preescolar y primaria del subsistema federalizado

Material complementario para el docente

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Curso

ALFABETIZACIÓN INICIAL:
PRÁCTICAS, MATERIALES Y AMBIENTES, CON LÍNEA
ESTRATÉGICA EN LENGUAJE Y COMUNICACIÓN,
PARA DOCENTES DE PREESCOLAR Y PRIMARIA DEL
SUBSISTEMA FEDERALIZADO”

Autoras:
María del Carmen Álvarez Cordero / Guadalupe de Rivas Fernández
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“Alfabetización inicial: Prácticas, materiales y ambientes, con

línea estratégica en Lenguaje y comunicación, para docentes
de preescolar y primaria del subsistema federalizado”

La propuesta curricular para la educación básica, Aprendizajes clave para la

educación integral, postula la enseñanza de la escritura y la lectura desde un en-
foque basado en las prácticas sociales del lenguaje. “Las prácticas sociales siguen
siendo la mejor opción para plantear los contenidos de la enseñanza del lenguaje
y la lectura porque permiten poner al alcance de los estudiantes modos de utilizar
el lenguaje culturalmente significativos.”1
En este curso se abordan aspectos teóricos y prácticos fundamentales sobre
la adquisición del lenguaje escrito desde la perspectiva de las prácticas sociales
mencionadas y la psicogénesis del sistema de escritura, en coincidencia con el
actual enfoque de enseñanza.

Tenemos la oportunidad de conocer, de reconocer qué sucede con una de

las tareas más importantes y muchas veces más desconocidas o apremiantes en
nuestro trabajo con los niños preescolares y con los niños de primaria baja: los
procesos de acercamiento a la lectoescritura.
En tiempos pasados se nos pedía que trabajáramos con “prerrequisitos” para
que en cuanto los niños cursaran los primeros grados de primaria accedieran a la
lectura y la escritura… años más tarde los maestros de primaria pedían que los
niños llegaran a ella ya “alfabetizados”.
Afortunadamente esos tiempos, en teoría, han sido superados: ya no hay tal
exigencia y la propuesta curricular para la Educación Integral respecto a la escri-
tura y la lectura señala claramente que en la educación preescolar no se “enseña
a leer y escribir” y, por otra parte, hoy sabemos que hablar de lectura y escritura
en los niños preescolares es algo muy distinto a que aprendan a decodificar y a
trazar letras.
El trabajo en los años de preescolar ha de ser un trabajo integral que contribu-
ya al desarrollo motor, cognitivo, emocional, social de los niños y ahí ubicamos
ahora nuestro quehacer en el acercamiento a la lectoescritura.
Nuestro trabajo ha de ser observar, acompañar, estimular, valorar todo el co-
nocimiento que el niño ya posee. Hay que tener mucha claridad para saber qué
hacer en cada unos de los momentos del desarrollo del niño.
Afortunadamente, ahora tenemos claro que lo que se refiere a la lectura y escri-
tura no es algo que debemos enseñar, sino un proceso que debemos conocer y
alimentar. Lejos quedó la idea de que tenemos que “enseñar las letras”, trazarlas
mil veces, repetir sílabas y palabras cortas una y otra vez, y muchas veces carentes
de sentido para que el niño tenga una herramienta que más tarde puede usar para
obtener conocimiento, relacionarse con los demás, escribir su pensamiento… La

1   Aprendizajes clase para la educación preescolar. Educación básica. Pág. 170

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gran noticia es que el niño ve y vive que la escritura sirve para algo, y piensa sobre
eso una y otra vez, y sus pensamientos en todos los casos y en todos los niños
tienen un orden psicogenético y no necesariamente un orden cronológico. Esto
depende, naturalmente, del medio en el que se desenvuelve el niño, pero todos
pasan por las diversas etapas de conceptualización.
Sabemos ahora que la escritura en una representación del lenguaje, y que el
niño, desde muy pequeño se pregunta y reflexiona por esos signos que ve por
todas partes y que cumplen una función en su entorno. De manera que cuando
recibimos a los niños en el salón, no recibimos a seres que no tienen idea de
qué es eso de escribir y de leer. En sus cabezas hay muchas ideas interesantes
que afloran, y que nos corresponde conocerlas, valorarlas y estimular a que se
cuestionen y pasen a un nivel superior de desarrollo; superior, no por mejor, sino
porque es el camino a una adquisición de la escritura y lectura convencional. Un
paso adelante en su propio trabajo que, conviene decirlo, continuará durante
toda la vida.
“El ‘ser alfabetizado’ no es un estado, sino un proceso.”2
La historia del lenguaje y de la cultura escrita es una evolución que ha seguido
la humanidad y la manera de alfabetizar ha ido por largos y arduos caminos.
Por increíble que parezca, la concepción de la lectoescritura como objeto de
conocimiento es bastante reciente. Lo podemos constatar históricamente y tam-
bién al analizar la manera en que la mayoría de nosotros “aprendimos” a leer y a
escribir. Y más increíble es que actualmente muchos educadores siguen utilizando
los diversos métodos, sintéticos o analíticos. Basta revisar en internet las diversas
propuestas de esos métodos que podemos llamar “goyas de aprendizaje”, para
entender que los avances en la comprensión de que la escritura es representación
del lenguaje y que la lectura es interpretación de lo escrito está para muchos muy
lejos de su conocimiento y en otros tantos, lejos de su práctica docente.

Tenemos la gran oportunidad de detenernos no sólo en la teoría sobre la cons-

trucción psicológica del sistema de la lectoescritura y su desarrollo en el niño,
sino observar y buscar cómo acompañarlo en este proceso. Entender por qué
nosotros, aún conociendo la teoría, en nuestra práctica diaria caemos en las mis-
mas acciones de siempre: “enseñar las letras” de fáciles a difíciles, hacer páginas
de trazos y letras individuales, y otras prácticas sin sentido. ¿Por qué pasa esto
último? Muy probablemente porque no sabemos qué hacer, qué tipo de acompa-
ñamiento, de intervenciones ofrecer a los niños o quizá porque tenemos “atavis-
mos pedagógicos…”; quizá porque no basta conocer los niveles en el desarrollo,
sino que es necesario profundizar en ellos. ¿Qué pasa en la mente de un niño
que hace una diferencia entre lo figurativo y no figurativo, es decir entre dibujo y
escritura?, ¿cómo influye esta convicción cuando ve algo escrito y afirma que es
el nombre de la cosa? ¿Qué tienen que ver un momento con otro? Y así podemos
detenernos al analizar la psicogénesis de la lectoescritura para poder observar,
valorar, intervenir sin impedir el propio proceso; ayudar, tendiendo un andamiaje
para que avance en sus descubrimientos.

2   Ferreiro, Emilia. Alfabetización Teoría y práctica. [Link]. pág. 11

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Cuando abordamos la lectoescritura con la conciencia de que es un construc-

to cultural y que el niño accede a él como parte de su inserción en el mundo, el
camino de la mano del niño se vuelve un camino lleno de sorpresas y de retos.

Este curso es la oportunidad de adentrarnos en la teoría, de vislumbrar las

enormes posibilidades de intervención, necesaria y valiosa de los docentes. Por
otra parte, nos ayuda a caer en la cuenta de todas nuestras ideas sobre el tema y
cómo se reflejan en nuestra práctica cotidiana.
No se trata de tener recetas para aplicarlas en clase; se trata de entender qué
pasa en la mente del niño, acompañarlo e intervenir valorando su desarrollo. Es
muy útil contar con ejemplos de intervenciones y de los elementos presentes en
el aula que contribuyen a ir en la dirección correcta. Estas dos posibilidades de
apoyo deben acompañarse de argumentos claros, no solo de la lectoescritura en
sí, sino en nuestro concepto constructivista del aprendizaje en general.

La lectoescritura es un objeto de conocimiento, eso nos queda claro. Y desde

hace tiempo sabemos que el conocimiento no lo “damos” nosotros, sino que es
una construcción del niño que se relaciona con el mundo y que trata de entender-
lo con aproximaciones sucesivas, llenas de coherencia y de sentido.
Si entendemos profundamente la psicogénesis y reflexionamos suficientemen-
te sobre qué concepto de aprendizaje subyace en nuestra práctica; si pensamos
en nuestras intervenciones no como prácticas aprendidas sino como interven-
ciones adecuadas a cada caso en particular, estaremos en un camino más ancho
y prometedor para ayudar a nuestros alumnos a que sean usuarios de la cultura
escrita. Niños que lean, escriban, disfruten, compartan sus saberes y sus dudas.
Niños que sean capaces de cuestionar, preguntar, intervenir con sus pares. Esto
tiene, además de un valor en el desarrollo cognitivo de la persona, un valor emo-
cional, social, de acercamiento al conocimiento, de relación constructiva con los
compañeros, de relación con sus maestros con los que puede dialogar, preguntar,
comentar, diferir.
Estamos hablando, no solo de nuestra presencia para acompañar, sino de la
presencia de los pares para confrontar. Son estos aprendizajes útiles y trascen-
dentes para este tema y para todo el desarrollo de lo niños, como seres sociales,
compañeros no de “enseñanzas”, sino de pensamientos y descubrimientos.

Breve, muy breve, historia de la lectura en México3

Hablar de la lectura de un pueblo significa hablar de las condi-

ciones en que vive; de su economía, su política, su cultura.
Valentina Torres Septién

A finales de la década de los años veinte del siglo pasado existía una enorme po-
laridad en México: una pequeña elite disfrutaba de las mejores obras de la literatu-
ra y de la filosofía que llegaban de Europa en muy pequeñas cantidades, a precios
inaccesibles, mientras que la mayoría de la población no tenía acceso a los libros.

3    Vázquez Vera, Josefina Zoraida, Historia de la lectura en México, Colmex, 2010, México.

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Según el censo de 1920, el 66.17% de los habitantes de la república, mayores

de 10 años, eran analfabetas.
Durante el gobierno del presidente Álvaro Obregón (1920-1924) José Vascon-
celos recibió todo el apoyo para crear la Secretaría de Educación Pública, de la
cual fue el primer secretario.
La nueva dependencia gubernamental organizó la “Cruzada contra el analfa-
betismo” como una actividad sistemática, en vista a la alfabetización de toda la
población. El mayor peso recayó en los docentes contratados por la Secretaría de
Educación, pero también se creó el Ejército Infantil con los niños que cursaban
4º, 5º y 6º de primaria.
Después de enseñar a leer había que proporcionar lecturas, poner al alcance
de los recién alfabetizados las mejores obras de grandes escritores. Es así como
en octubre de 1924 se publicó el primer tomo de Lecturas Clásicas para Niños
una antología de distintos autores de las grandes obras de la literatura universal,
entre los cuales, por mencionar algunos, estaban Homero, Esquilo, Eurípides,
Platón, Dante, Goethe, Cervantes y algunos cuentos de Las mil y una noches. Las
obras fueron traducidas al castellano quitándoles el exceso de anotaciones erudi-
tas que les daban aspecto de libros difíciles que nadie podía leer.
Con las Lecturas Clásicas para Niños , Vasconcelos inició la dotación de libros
para las bibliotecas escolares en la educación primaria.
En 1926, durante el gobierno de Plutarco Elías Calles (1924-1928), se editó el
segundo tomo de Lecturas Clásicas para Niños .
El gobierno de Lázaro Cárdenas (1934-1940) redobló el esfuerzo a favor de la
lectura. El primer paso fue combatir el analfabetismo que aún afectaba al 59.26%
de la población mayor de 10 años. Por primera vez se hicieron esfuerzos por alfa-
betizar a los indígenas en su lengua materna y después en español.
El gobierno asumió la responsabilidad de editar millones de libros de texto de
lectura para suministrarlos gratuitamente, o a muy bajo precio, a todos los centros
docentes del país y colocar así a todos los estudiantes de la República Mexicana
en condiciones de igualdad.
Durante el gobierno de Miguel Alemán Valdés (1946-1952), Jaime Torres Bo-
det, Secretario de Educación Pública, inició una nueva campaña de alfabetización
con el apoyo del presidente.
La primera obra y la más importante fue la Cartilla. Este texto se hizo pensan-
do en que fuera útil no sólo a las personas analfabetas de cualquier edad, sino
también para los voluntarios que podían enseñar a leer y escribir sin preparación
previa. Por ello se elaboró con un método sencillo y con un contenido accesible
a toda clase de lectores.
Del material en español creado para este fin destaca la edición de la Biblioteca
Enciclopédica Popular, promovida por Jaime Torres Bodet. La serie estaba com-
puesta por cuadernos de 96 páginas. Cada semana se imprimía un cuaderno con
un tiraje de veinticinco mil ejemplares, de los cuales diez mil se regalaban a los
maestros rurales y el resto se vendía al público a un precio accesible. La Biblioteca
Enciclopédica Popular fue acogida con entusiasmo por niños, padres de familia
y maestros de escuelas públicas. Esta publicación apareció durante treinta y un
meses.

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En estos años se apoyó el proyecto bilingüe para alfabetizar a más de un millón

de indígenas monolingües que existían en el país. El proyecto consistía en enseñar
a leer y escribir primero en su lengua materna y posteriormente en español. Se
editaron cartillas en lenguas indígenas: tarahumara, maya, tarasca, otomí y náhuatl.
Durante la presidencia de Adolfo López Mateos (1958-1964), fue establecido
el “Plan de Once Años”, del que formó parte integral la Comisión Nacional de
Libros de Texto Gratuitos (Conaliteg). Llevar el libro de texto de forma gratuita a
las escuelas había sido uno de los anhelos del secretario de Educación Pública,
Jaime Torres Bodet, como medio para buscar la unidad nacional. Para la elabora-
ción de los textos se dieron a conocer los guiones técnico-pedagógicos, prepara-
dos por los asesores de la Comisión con base en el plan de estudios de 1957. Los
nuevos textos debían cubrir los programas de las asignaturas de cada uno de los
seis grados de educación primaria.
Así fue como llegaron los primeros libros de texto a los hogares mexicanos.
Libros que ocuparon y aún hoy ocupan un lugar importante, sino es que el único,
en las bibliotecas de una gran parte de los hogares mexicanos.
En el gobierno de Gustavo Díaz Ordaz (1964-1970) se intensificó de nuevo la
campaña contra el analfabetismo, utilizando los medios de comunicación masiva.
La Secretaría de Educación Pública editó más de un millón de ejemplares de la
Cartilla alfabetizadora.
Como era necesario proporcionar material de lectura a los recién alfabetizados
y fomentar así la lectura, la Subsecretaría de Asuntos Culturales editó durante
este sexenio dos grandes colecciones: Cuadernos de Lectura Popular, continua-
ción de la Biblioteca Enciclopédica Popular y Pensamiento de América.
En el gobierno de Luís Echeverría (1970-1976) se planteó la necesidad de actua-
lizar el contenido de los libros de texto gratuitos. En 1971 se llevó a cabo una con-
sulta entre el magisterio nacional para examinar los planes de educación primaria y
se concluyó que era necesario elaborar un nuevo plan de estudios y programas de
asignaturas. Por el aniversario de la fundación de la Secretaría de Educación Públi-
ca, se reeditaron 500 mil ejemplares de Lecturas Clásicas para Niños.
Con el fin de poner al alcance de los niños los textos más significativos de las cul-
turas antiguas, se inició, en coedición con Fernández Editores una colección llama-
da Clásicos de la Literatura. Obras representativas de Egipto, India, Israel, China,
Grecia, Roma y otros países que aparecieron en versiones diferentes para distintos
niveles: para niños de 6 a 9 años; y de 9 a 11 años. Una vez más se buscó que los
libros fueran accesibles a la mayoría de la población vendiéndolos a bajo costo.
En esos años, debido a que gran parte de la población eran menor de 15 años,
la Secretaría de Educación Pública apoyó la literatura infantil y juvenil, creando
la Enciclopedia Infantil Colibrí con el fin de estimular el hábito de la lectura entre
los niños de edad escolar. La enciclopedia estaba constituida por fascículos de
publicación semanal y estaban a la venta en los puestos de periódicos. También
se editó Colibrí Preescolar, colección de 12 fascículos de aparición semanal, con
el fin de iniciar al niño desde pequeño en la lectura.
Viendo la necesidad de hacer llegar a las comunidades indígenas temas de
interés que reforzaran el aprendizaje de su lengua materna, la Secretaría de Edu-
cación Pública elaboró Colibrí en lenguas indígenas, fascículos escritos en cuatro
lenguas: maya, náhuatl, otomí y purépecha.

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En 1981, a finales de la presidencia de José López Portillo (1976- 1982) se

creó, La Feria Internacional del Libro Infantil y Juvenil (FILIJ) con el fin de abrir un
espacio dedicado a niños y jóvenes, donde tuvieran un acercamiento real con la
literatura dirigida a ellos; al poner a su alcance libros de calidad, con gran varie-
dad de géneros, temas, autores y editoriales. La creación de la FILIJ constituyó un
parteaguas para impulsar la literatura para niños, niñas y jóvenes.
A partir de 1998 se sumaron a las actividades de la Feria el “Seminario Interna-
cional de Lectura” pensado como un espacio para los profesionales, mediadores
de lectura y formadores de lectores, tales como profesores, bibliotecarios, auto-
res y editores, interesados y comprometidos. Ponentes de primer nivel, presen-
taron temas de interés alrededor de la lectura y la literatura infantil y juvenil. Los
participantes tuvieron la oportunidad de escuchar distintos enfoques y experien-
cias sobre un mismo tema.
En 1986, durante el gobierno de Miguel de la Madrid (1982-1988), se creó el
programa Rincones de Lectura, constituyéndose en la primera iniciativa de dota-
ción de libros en alcanzar la meta soñada desde los inicios del siglo XX: poner un
acervo de libros disponibles para niños, alumnos, padres y maestros en todas y
cada una de las bibliotecas de las escuelas primarias públicas del país.
A partir de 1986, se enviaron a algunas escuelas rurales paquetes de libros
destinados a iniciar la Biblioteca Escolar. Los paquetes estaban conformados por
libros literarios, informativos y de orientación comunitaria. Los materiales fueron
producidos por la Secretaría de Educación Pública y en algunos casos en coedi-
ciones con otras instancias.
A la par de la entrega de paquetes de libros, se hicieron proyectos de investi-
gación sobre la lectura y los lectores y jornadas de capacitación para maestros y
mediadores de lectura.
En 1992 comenzó la dotación masiva de libros a las escuelas primarias públicas
de todo el país, con el paquete “Azulita”, que contenía 60 títulos.
El proyecto consideraba esencial rodear al niño de libros diversos desde el
primer momento de la vida escolar, libros que apelaran a sus intereses y necesi-
dades, reconociendo a niños y niñas desde temprana edad como lectores de una
diversidad de materiales, elementos esenciales para lograr con naturalidad su
formación como lectores.
A partir de 1992, y hasta la desaparición del Programa, en el año 2000, llegaron
anualmente a las primarias públicas los paquetes de libros. En 2001, con la crea-
ción del Programa Nacional de Lectura (PNL) durante el gobierno de Vicente Fox
(2000-2006), el programa Rincones de Lectura fue absorbido por la Dirección Ge-
neral de Métodos y Materiales Educativos de la Secretaría de Educación Pública.
Con este programa la cobertura se amplió hacia el preescolar y las secundarias
oficiales, abarcando así los diez grados de educación básica.
Un gran aporte de este programa fue la colaboración de asociaciones civiles
para la selección de los materiales, así como la participación de editoriales nacio-
nales y extranjeras, dándole a los acervos mayor variedad de géneros, autores,
ilustradores, temas y formatos. En el marco del PNL se han realizado de manera
periódica jornadas de capacitación para mediadores y formadores de usuarios de
la cultura escrita.

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Otra contribución del Programa Nacional de Lectura ha sido la dotación de

Bibliotecas de Aula a cada salón de clases en uso, de las escuelas públicas del
país. Estas dotaciones se han ido acrecentando anualmente al comienzo de cada
ciclo escolar.
El Programa Nacional de Lectura se propone formar usuarios de la cultura es-
crita, es decir lectores competentes, pensadores críticos e individuos con respon-
sabilidad social. Esto garantiza a la comunidad educativa que desde el ingreso
a la educación básica y hasta su egreso de la educación obligatoria, contarán,
dentro del aula, con un acervo de libros que les permita formarse como lectores,
escritores autónomos y ciudadanos críticos.
El 24 de julio de 2008 se elevó a rango de ley el Fomento a la Lectura y el Libro.
Se reconoció a la lectura y la escritura como instrumentos para la disminución de
las desigualdades sociales y como el camino para el acceso al conocimiento y a
la información; al libro como vehículo para el respeto a la diversidad cultural y
generador de competencias y conocimientos; se reconoció a la escuela y a las
bibliotecas como espacios alfabetizadores y formadores por excelencia; y se con-
sideró a la formación de lectores y escritores, usuarios de la cultura escrita como
un ejercicio de democracia social y cultural.
El Programa de Fomento para el Libro y la Lectura propone actualmente, un
binomio indisoluble entre educación y cultura; coloca a la lectura como un cami-
no para el desarrollo social. Con la promulgación de esta ley se garantiza la con-
tinuidad del Programa Nacional de Lectura y la dotación de libros a las escuelas
públicas.
Así, año con año, se siguen enviando libros a las escuelas de toda la República
Mexicana, desde educación preescolar hasta educación secundaria.

Y… ¿los métodos de enseñanza?

Vamos ahora a una breve, también muy breve, historia de los métodos de la
enseñanza de la escritura.
La escritura como invento del ser humano, desde hace más de 4000 años apro-
ximadamente, ha necesitado de instrucción para su aprendizaje. Y desde ese
momento, aparecieron una serie de métodos didácticos que se emplean para su
enseñanza.4
Todos ellos se pueden clasificar en dos grandes categorías: los sintéticos o as-
cendentes, que comienzan por las unidades subléxicas-letras o sílabas, para ter-
minar en la palabra y la oración, y los analíticos o descendentes, que comienzan
por la frase o palabra y terminan en las sílabas y letras.
En general, los métodos para la enseñanza de la escritura, en el pasado, ponían
más énfasis en enseñar habilidades para el descifrado, la decodificación o el re-
conocimiento de palabras individuales más que en la lectura como una actividad
4   Los sumerios inventaron la escritura cuneiforme, que consistía en escribir en tablillas de barro con un palo
en forma de cuña (de ahí el nombre), combinaciones de números y dibujos de animales. Los fenicios perfeccionaron ese
sistema para su uso, creando la escritura fonética, en la cual cada signo no representa una idea, sino un sonido. Al entrar en
contacto los griegos con los fenicios en el siglo VIII a.C, estos ajustaron los sonidos de su idioma al alfabeto fenicio de 22
consonantes, agregándole dos signos más, debido a que la ausencia de las vocales en ese sistema les resultaba inadecuada
para escribir poesía épica.

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de construcción de significados. El enfoque respecto a la lectura y escritura que

se tenga y a la adquisición del conocimiento en general, determinará el método
de enseñanza que se utilice.
A continuación, se mencionan brevemente los métodos utilizados a la largo de
la historia de la educación.

Empecemos por los métodos sintéticos o ascendentes recordando que co-

mienzan con las sílabas o las letras para terminar en palabras y oraciones.
◘ El método alfabético o método del deletreo. Comienza con la
enseñanza de los nombres de las letras. Los estudiantes apren-
den primero y por orden alfabético el nombre de las letras en
mayúsculas y minúsculas; luego deletrean y pronuncian com-
binaciones de dos letras hasta que las aprenden y en seguida
se hacen combinaciones de tres, cuatro y más letras, forman-
do unidades silábicas o palabras; finalmente se combinan las
sílabas para formar palabras y las palabras para formar frases
y oraciones breves. Los alumnos comienzan a leer después de
numerosos ejercicios de repetición, y, aun entonces, se da ma-
yor importancia al reconocimiento de palabras nuevas que a la
comprensión del sentido del texto. Este método data desde los
inicios de Grecia.5
◘ El método onomatopéyico, fónico o fonético fue propuesto
en 1700 por la escuela francesa lingüística de Port Royal, en-
marcada en la corriente teológica del obispo católico Cornelio
Jansen (1585-1638) para quien la enseñanza de la escritura debía
partir del conocimiento del sonido de la letra en vez de su nom-
bre convencional.6
Esto implica eliminar el nombre de cada grafía. En este método
se hace la asociación de sonidos del medio ambiente con el de
las letras. Por ejemplo, el sonido vocal a puede enseñarse en
asociación con la risa de la gente o el sonido vocal e con alguien
que no escucha y dice ¿eeee?
En la primera etapa del método se enseña la forma y el sonido
de las letras, empezando por las vocales; luego, el estudiante
repite el sonido varias veces a fin de establecer la asociación
entre la letra, su sonido y su forma. Después, se enseñan las
consonantes y sus sonidos se combinaban con cada una de las
vocales. Esto facilita la pronunciación de las grafías consonantes.
Se practica el reconocimiento y enunciación de series silábicas;
por último, las sílabas se combinaban en palabras y estas oracio-
nes generalmente con aliteración, como “Mi mamá me mima o
Susy asea su oso”

5   Los griegos (s. IX a. C.) recurrían al alquiler de 24 esclavos que representaban los nombres de cada letra del
alfabeto y se movían formando palabras, dirigidos por otro esclavo al que llamaban el pedagogo.

6   Orbis Pictus (El mundo en imágenes), es el primer libro para enseñar a leer. Creado por Juan Amos Comenio en
1658. Se presenta un abecedario ilustrado que contiene dibujos de personas y animales produciendo sonidos onomatopéyi-
cos, por ejemplo, el dibujo de una oveja va acompañado de: la oveja bala bé, é é, Bd.

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◘ El método silábico es una derivación del método fonético y fue

difundido en el siglo XVIII por Federico Gedike y Samiel Heinic-
ke. El método silábico va más allá de los sonidos individuales de
las letras ya que utiliza la sílaba como unidad básica. A medida
que se introducen y aprenden las sílabas, se combinan para for-
mar palabras y posteriormente frases.
Antes de presentar las sílabas como unidad base suele ense-
ñarse, con ayuda de palabras acompañadas de imágenes, las
vocales, su forma y su sonido. Después de aprender los sonidos
de las vocales, los alumnos comienzan por repetir sílabas con /p/
como pi, po, pa, pe, pu y después aprenden palabras cortas con
esos sílabas como papá, pipa, Pepe…, para finalmente hacer fra-
ses que utilicen todas las sílabas aprendidas, por ejemplo “Pepe
es mi papá”.
Se utilizan como apoyo los silabarios o cartillas, que contienen
ejercicos de reconocimiento y pronunciación de sílabas, palabras
y oraciones.7

Pasemos ahora a los métodos analíticos o descendentes, recordando que

comienzan por la palabra o frase y terminan en las sílabas y letras.
◘ El método de palabras generadoras
Los alumnos empiezan con palabras completas e incluso ora-
ciones que repiten y memorizan. Las oraciones se analizan y se
identifican las palabras contenidas en éstas para descomponer-
las en sílabas y después en sonidos individuales. Después de
desbaratar las oraciones, se juntan las partes nuevamente para
formar nuevas palabras y oraciones. Por ejemplo:
Lupe es mi mamá
Lupe
es
mi
mamá
lu li
pe pa
es se
mi ma
aeioulpsm
lu la
pe pa
es se
mi ma
Ema
pela
la
lima
Ema pela la lima

7   Su contenido usual era, más o menos en este orden: el abecedario, un silabario, las oraciones más comunes, un
catecismo elemental, el orden para ayudar a Misa -en los paises católicos- y una tabla de multiplicar. Todo ello en 16 páginas.

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◘ Método global
Ovidio Decroly fue quien dio el impulso definitivo a la propues-
ta del método global (1904), en el que proponía la percepción
de las cosas u objetos en su totalidad sin diferenciar las partes
constitutivas de ese todo. Cada estudiante aprende a leer desde
el principio las frases y palabras que surgen de las conversacio-
nes escolares en torno a temas de interés, para posteriormente
conocer y distinguir los elementos más simples que las compo-
nen: las palabras, las sílabas y las letras. Sin embargo, a veces se
enseñan primero las cinco vocales como una actividad de apres-
tamiento.

El método ecléctico
El método ecléctico contiene rasgos de varios métodos.
Se dan a los alumnos ejercicios preparatorios para promover habilidades en
organización espacial, coordinación visomotora, discriminación auditiva, aten-
ción, memoria, y lenguaje oral. Luego se presentan los sonidos de las letras y los
alumnos son estimulados a aprender el sonido, el nombre de la letra y el símbolo
escrito para producir las letras. También se les enseña a tomar dictados, a copiar,
a crear nuevas palabras, a visualizar la forma de las letras, a identificar los sonidos
representados por las letras, a escribir las formas de las letras y a entender la re-
lación oral-escrita de los materiales primarios.

El método integral
El método integral es una filosofía de enseñanza que estimula a los alumnos a
leer y escribir. Se centra en el alumno y en sus intereses inmediatos. El aprendizaje
se plantea desde el todo hasta la parte. Se tiene un entendimiento global y gra-
dualmente se llega a entender las partes. La lectura y la escritura son relaciona-
das con actividades significativas para los alumnos. La lectura es vista como una
experiencia enriquecedora, no como un proceso de dominio de habilidades. Los
materiales de lectura que se utilizan son, generalmente, libros de venta al público
(no textos elaborados especialmente para el aprendizaje de la lectura) de interés
para los alumnos, así como escritura producida y redactada por los alumnos. 8
Ahora viene una pregunta:

¿Cuál es el método que utilizo en mi práctica docente?

Un nuevo acercamiento a la lectura y escritura

Queremos comenzar hablando no de un método (una serie de pasos a seguir

para obtener un resultado) sino de una revolución en la manera de concebir la
lectura y la escritura y de una forma de ver al niño, no como alguien que recibe
pasivamente, sino como un ser que construye su conocimiento; con la ayuda, cla-
ro, del mundo que le rodea, pero de una manera activa, propositiva, inteligente.
Una exponente muy importante en nuestros días de esa visión, fruto de un largo
trabajo de investigación, primero al lado de Jean Piaget y luego en colaboración
8   Unos de los mayores exponenentes fue Kenneth Goodman. Para ampliar la información puede consultar El
lenguaje integral: un camino fácil para el desarrollo del lenguaje.

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directa e indirecta con importantes investigadores, es la doctora Emilia Ferreiro,

psicóloga y pedagoga argentina radicada en México y quien desde 1974 se ha
dedicado a estudiar los supuestos teóricos de la psicogénesis del sistema de es-
critura en la niñez, antes y durante el proceso escolar.
Es en la psicogénesis de la adquisición del sistema de escritura en lo que vamos
a centrar nuestra atención.

Etapas de la adquisición de la lengua escrita

¿Cuál es la secuencia de hipótesis o pensamientos del niño acerca de lo que
está escrito, de lo que escribe y de lo que lee?
De esta visión clara y precisa se derivará nuestra práctica, acorde con la teoría
básica que sustenta la doctora Ferreiro.
Veamos de manera somera las etapas por las que el niño transita en el proce-
so de adquisición de la lengua escrita, camino de reconstrucciones sucesivas a
problemas conceptuales que se le van presentando. Es algo interesante cons-
tatar que, de los principios de Jean Piaget al plantear una progresión regular y
a diverso ritmo en la adquisición del conocimiento en general, se puede decir
también en lo referente a la lectura y escritura, que es, por supuesto, un objeto
de conocimiento.
El camino que recorre el niño es un camino propio que tiene que ver, sin embar-
go, con su contexto, con las posibilidades que ha tenido de contacto con textos
de todo tipo y con las oportunidades que le brinda su entorno para comprender
y, sobre todo, tener la experiencia de que la escritura y la lectura son un construc-
to social que se vive en lo cotidiano y que tiene múltiples funciones.
Esta consideración nos coloca, como docentes, en la necesidad de pensar la
lectoescritura no como una tarea escolar que pretende dar al niño una herramien-
ta, sino como un objeto de conocimiento enmarcado en la vida misma del niño y
que tiene una función social.
Las etapas, que exponemos de manera general, las podemos llamar estadios o
momentos, en que más allá de referirnos a cualidades, metas o resultados, habla-
mos de situaciones que tienen un valor en sí mismas y que pueden durar tiempos
variados, determinados por el interés del niño, por su contacto diverso con lo
escrito, con la vivencia de la función social de la escritura, con la influencia de los
pares, maestros y otros adultos.

Las hipótesis que construye el niño por sí mismo no tienen que ver con la manera
como grafica las letras, que pueden ser líneas, rasgos que parecen letras, o letras
que copia del entorno. Sus explicaciones van más allá y poseen una lógica interna
que conviene conocer para, como hemos dicho repetidamente, podamos estar
atentos a observar, acompañar y estimular el proceso natural que se nos muestra.
En cada etapa o momento el niño tiene criterios organizadores, que son ele-
mentos que utiliza para hacer su propio razonamiento.
Podemos distinguir tres grandes etapas en el proceso de adquisición de la
lengua escrita:
Etapa 1: Diferenciar entre lo icónico y lo no icónico.

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 ALFABETIZACIÓN INICIAL Material complementario para el docente

Etapa 2: Buscar en las escrituras diferencias objetivas que justifiquen interpreta-

ciones diferentes.
Etapa 3: Fonetización de la representación escrita, con tres subniveles:
• Silábico
• Silábico – alfabético
• Alfabético

Etapa 1

• Diferencia entre dibujo y escritura

El dibujo sigue el contorno del objeto y las letras usan formas arbitrarias.9
Al principio en sus producciones el niño junta el dibujo a la escritura y poco a
poco hace más clara la diferencia entre ambos.
“Con esa distinción, los niños reconocen muy rápidamente dos de las caracte-
rísticas básicas de cualquier sistema de escritura: que las formas son arbitrarias
(porque las letras no reproducen la forma de los objetos) y que están ordenadas
de modo lineal (a diferencia del dibujo). “La linealidad y la arbitrariedad de las
formas son las dos características que aparecen muy tempranamente en las pro-
ducciones escritas de los niños pequeños.”10
En esta etapa los niños empiezan a considerar cuáles son las condiciones para
lo que escriben diga algo y pueda ser leído.

• Hipótesis del nombre.

Lo que está escrito es el nombre del objeto. Es tan clara esta convicción del
niño que si un letrero está cerca de un objeto dice el nombre del mismo y si se
cambia el texto cerca de otro objeto dice el nombre de este último.

Etapa 2

En las palabras escritas debe haber diferencias objetivas que justifiquen inter-
pretaciones diferentes.
A partir de este momento los niños buscan diferencias, tanto cualitativas como
cuantitativas, para que lo que escriben diga cosas diferentes. No se pueden es-
cribir palabras diferentes con la misma secuencia de letras o pseudoletras o con
la misma cantidad. Entonces: ¿cómo crear estas diferencias para que posibiliten
interpretaciones distintas?

• Hipótesis cuantitativa o de cantidad.

Hay necesidad de una cantidad mínima de caracteres para que diga algo: No
se pueden leer palabras como, el, un, si, la, “porque tiene pocas”; generalmente
se necesitan por lo menos tres letras para que “diga algo”.

9   “la distinción entre ‘dibujar’ y `escribir’ es de fundamental importancia […] al dibujar se está en el dominio de
lo icónico: las formas de los grafismos importan porque reproducen las formas de los objetos. Al escribir se está fuera de
lo icónico: las formas de los grafismos no reproducen la forma de los objetos, ni su ordenamiento espacial reproduce el
contorno de los mismos.” Ferreiro, Emilia en Alfabetización, teoría y práctica, pág 19, SXXI, 1997, México.
10   Ferreiro, Emilia. Desarrollo de la alfabetización: Psicogénesis Pág. 25 en Yetta Goodman (comp.)
Los niños construyen su lectoescritura. Un enfoque piagetiano. Buenos Aires: Aique, 1991.

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Material complementario para el docente ALFABETIZACIÓN INICIAL

En este aspecto cuantitativo realizan las siguiente hipótesis: “quizás las varia-
ciones en el número de letras estén relacionadas con variaciones en los aspectos
cuantificables de los objetos referidos (más letras si el objeto referido es grande
y menos si es pequeño; más letras para un grupo de objetos y menos letras si se
trata de un solo objeto; más letras para una persona de más edad y menos para
un niño pequeño).11

• Hipótesis cualitativa o de variedad.

Es necesario que una palabra tenga una variedad interna de caracteres o letras
para que se pueda leer; es decir, no pueden estar juntas letras iguales porque
entonces “no dice nada”.
El niño piensa que las palabras distintas deben escribirse con caracteres dis-
tintos o en distinto orden. En este aspecto cualitativo considera que se pueden
utilizar letras diferentes para diferentes palabras, sin cambiar necesariamente la
cantidad de letras, cambiar la cantidad de letras o cambiar solo una o dos letras
(por ejemplo, la primera y la última) para escribir una palabra diferente, mante-
niendo constantes las demás.

Etapa 3

Fonetización de la representación escrita.

Este nivel tiene varios subniveles muy interesantes que aparecen tanto en las pro-
ducciones de los niños como en la interpretación de las mismas o de otros textos.
Es importante tener en cuenta que los principios de cantidad mínima y varia-
ciones cualitativas internas, previamente construidos, permanecen sin cambios y
siguen regulando la construcción de una representación escrita.

◘ Silábico:
El niño da a cada letra o pseudoletra el valor de sílaba tanto en sus produccio-
nes como en sus interpretaciones de lo escrito:
En el eje cuantitativo tantas letras como sílabas. Cualquier letra sirve para cual-
quier sílaba, sin valor sonoro convencional.
Y en el eje cualitativo hay tantas letras como sílabas y las letras tienen valor
sonoro convencional.
Como el valor sonoro de las vocales es regular en español, cinco letras para cin-
co fonemas, es común que las producciones silábicas hagan uso de las vocales,
pero eso no significa que sea una regla.
“La gran importancia de este subnivel reside en el hecho de que, por primera
vez, los niños llegan a una solución satisfactoria para uno de los principales pro-
blemas con los que se han enfrentado durante el nivel precedente: encontrar un
control objetivo de las variaciones de cantidad de letras necesarias para escribir
cualquier palabra que deseen escribir.”12

11   Op. Cit. Pág 28

12   Op. Cit Págs. 29 30

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 ALFABETIZACIÓN INICIAL Material complementario para el docente

◘ Silábico-alfabético
Sin dejar de lado la hipótesis silábica los niños empiezan a probar otra hipóte-
sis: algunas veces las letras ocupan el lugar de la sílaba, mientras que otras veces
tienen el valor sonoro de la letra.

◘ Alfabético
Cada letra tiene el valor sonoro correspondiente y se puede decir que ya lee y
escribe de manera convencional, después de un proceso largo e inteligente en
el que han hecho reconstrucciones sucesivas hasta llegar a este momento, que
por cierto es un gran paso, pero que le seguirán aprendizajes que obtendrá del
exterior: la ortografía, la puntuación, la linealidad, etcétera.
“[…] han entendido la naturaleza intrínseca del sistema alfabético, pero aún no
pueden manejar los rasgos ortográficos específicos de la escritura (tales como
signos de puntuación, espacios en blanco, representación poligráfica de fone-
mas, mayúsculas y minúsculas). Han comprendido que la similitud sonora implica
similitud de letras, y que las diferencias sonoras suponen letras diferentes, y escri-
ben de acuerdo con ese principio, que es el principio fundamental de cualquier
sistema de escritura alfabética. En consecuencia, tratan de eliminar las irregulari-
dades de la ortografía. No pueden asumir de inmediato todas las particularidades
gráficas de un sistema alfabético dado, porque el conjunto de rasgos gráficos
reunidos bajo la común denominación de ortografía sigue otras reglas, vinculadas
con otros principios.”13

Este camino no llega a su fin, se continuará a lo largo de la vida en que segui-

rá haciendo descubrimientos no solo de cómo se escribe y se lee, sino cuántas
funciones prácticas, literarias, de expresión de pensamiento, de creación, de co-
nocimiento, existen en el lenguaje escrito, que lo vuelven un usuario de la cultura
escrita.
Conocer todo este proceso nos vuelve a la idea central de que el niño cons-
truye su conocimiento, aprovechando todo lo que recibe y capta de su entorno.
Nuestro trabajo es conocer, observar, estar atentos a todas las manifestaciones
del proceso y buscar y encontrar las formas adecuadas de intervención oportuna
y respetuosa del mismo. Y, también, estar atentos a las diferencias de posibilida-
des del entorno que van a requerir diversas aproximaciones ricas y apropiadas en
cada medio en el que se desenvuelve el niño.
No queremos entrenar decodificadores de textos que viven la enseñanza de la
lectoescritura como un trabajo escolar al que se someten sin resistir y aprenden
sin pensar. Buscamos acompañar a los niños para que experimenten la esencia
de este aprendizaje que es una construcción de la humanidad y que ellos están
llamados a continuar. Queremos no que “sepan leer” sino que amen la lectura y
la escritura, que la usen cotidianamente, que con ella gocen del conocimiento,
lo construyan y lo compartan. Llamamos a esto la democratización de la lectura
y escritura, que es un bien común al que todos tenemos derecho a un acceso
inteligente y creativo.

13   Op. Cit. Pág. 32

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Material complementario para el docente ALFABETIZACIÓN INICIAL

Trabajo con el nombre propio

Hablemos ahora del trabajo con el nombre propio, que tiene, en sí mismo,
características que lo hacen imprescindible en el proceso de adquisición de la
lengua escrita. Podemos trabajar con él y aprovechar toda su riqueza.
El nombre propio tiene, para el niño y para todos, un significado afectivo; verlo
escrito es ser uno mismo por escrito. Tiene un gran valor cognitivo y podemos
acompañar al niño a través de las diversas acciones con su nombre a que descubra
y adquiera nuevos conocimientos sobre la escritura y la lectura a partir del mismo.
Estas connotaciones cognitivas y emocionales aumentan la capacidad del nom-
bre propio de constituirse en elemento muy significativo en el proceso de adqui-
sición de la lengua escrita.
El nombre propio es signo de identidad: “yo me llamo, yo soy…” y esas for-
mas de mi nombre me pertenecen. Con el nombre propio el niño tiene un primer
repertorio de letras, un abecedario básico con el que va a poder hacer muchas
palabras y darse cuenta, al contacto de los nombres de los compañeros que las
letras de su nombre las comparte con otros nombres. “Esta es la de mi nombre”
y eso es un gran descubrimiento, como descubrir más tarde que con esas letras
“suyas” también se pueden hacer algunos otros nombres de los compañeros;
descubrimiento y “decepción” (porque no son sólo suyas), pero siempre será
aprendizaje. Con esas letras y otras pocas más se escribe sobre el mundo, se feli-
cita, se saluda, se hace alguna petición, se escribe una historia, se inmortaliza un
recuerdo. Todo el conocimiento, los proyectos, los sentimientos, los sueños, los
fracasos, las esperanzas, la ciencia y literatura del mundo se puede escribir con las
letras del propio nombre y unas cuantas más…
La escritura es parte de la vida del niño, el nombre propio es imagen de su
esencia. “Yo me llamo, yo soy...”. Es esa característica del nombre que lo hace
tan rico dentro del proceso porque tiene los elementos para convertirlo en nu-
merosas posibilidades: es cercano al niño, está presente en su vida diaria y tiene
muchas funciones: firmar una obra, un dibujo, una escultura; hacer una lista de
asistencia, colocar su nombre en la actividad elegida, elaborar una agenda, una
libreta de direcciones y variadas formas de juego, como encontrar las palabras
escondidas en el nombre, buscar amigos, amigas que tienen las mismas que el
suyo, comparar entre otros nombres largos, cortos, iguales, parecidos. Toda una
fuente de alegría, de descubrimientos, que se convierten en nuevos problemas o
conflictos cognitivos, que los ayudan a avanzar.
“Me llamo Ana y mi hermana en Antonia; ella es más chica y tiene un nombre
más largo.”
Comparaciones, asociaciones, deducciones, al fin, construcciones que satisfa-
cen un momento y luego se vuelven un nuevo conflicto que lleva a un avance
significativo.

La riqueza del trabajo con el nombre propio tiene que ver con que es algo
cercano al niño,
que utiliza cotidianamente, no solo en la escuela, sino en su casa, que tiene
múltiples funciones. Por otra parte, es valioso porque afirma su identidad, tiene
un significado especial por encima de cualquier otra escritura: es suya. Lo abre

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 ALFABETIZACIÓN INICIAL Material complementario para el docente

al conocimiento de que participa de otros no solo en las letras de sus nombres,

sino en su vida toda. Le muestra letras que puede usar para otras producciones,
para todo lo que desee si usa “las de su nombre” y las de sus pares o personas
a su alrededor.
Las situaciones didácticas con el nombre propio tienen gran variedad de posi-
bilidades en la escuela porque tiene muchos compañeros, y va mucho más allá de
colocar los nombres sobre la pared o poner el nombre en el lugar donde trabaja
el niño. Hay un sin número de acciones posibles pero, para que tengan verdadero
sentido, tienen que estar enmarcadas en estas consideraciones. No se trata de
que el niño escriba y lea “correctamente” su nombre, se busca que a partir de
su nombre descubra las letras de las que se puede servir para otros textos, que
poco a poco pase de la etapa silábica a la silábico-alfabética y a la alfabética por
la acción directa con un objeto de conocimiento que es su nombre.
Nuestra tarea ha de ser, retomar algunas respuestas de los niños al elaborar
sus textos, tomarlos en cuenta, socializarlos. Elevar así la confianza del niño y
permitir que los compañeros participen y contribuyan, sobre todo aquellos que
se encuentra en un nivel semejante de desarrollo de sus hipótesis. Evitar obligar
a hacer lo “correcto” y establecer un vínculo amistoso con el conocimiento y con
las acciones de lectoescritura. Animarlos a veces diciéndoles “hazlo como pue-
das” y otras “hazlo lo mejor que puedas”, una propuesta más exigente que otra,
pero ambas respetuosas del momento del niño.
Vamos a tener la oportunidad de conocer, revisar, reflexionar, crear actividades
con el nombre propio y entender su uso y sentido en la línea que hemos estado
trabajando: hacer que el niño sea usuario de la cultura escrita, y que leer y escribir
no es tarea escolar que se impone, cansa y aburre sino actividad fuente de cono-
cimiento y gozo que se usa y se disfruta.

¿Escribe el que dicta?

Analicemos esta actividad y podremos contestar a la pregunta dando los argu-

mentos que sostengan nuestra respuesta.

El dictado a la maestra es una situación didáctica que tiene muchos aspectos

interesantes y también presenta muchos retos. Recordando que la escritura tiene
una función social, la docente no la planea independiente de una razón del gru-
po.
Las ventajas, en relación con el proceso que siguen los niños, tienen que ver
con que es una actividad que se realiza en grupo, que centra el esfuerzo en la
oralidad, en pensar lo que se quiere decir, en formularlo y no en la producción
directa del texto. Los niños dictan y la maestra escribe el texto.

Antes del dictado a la maestra es necesario:

•.Que se hable del tema, que el grupo piense en la conveniencia
de transmitirlo a otros. Que la decisión en la composición del
texto que se elija tenga un objetivo social: hacer una invitación,
dar una noticia, anunciar un descubrimiento, compartir un pro-
blema, proponer una acción comunitaria, recomendar un libro.

20
Material complementario para el docente ALFABETIZACIÓN INICIAL

•.Que se tenga claro al interlocutor, a quién va dirigido. El destina-

tario puede ser algún grupo de la escuela, la familia, sus amigos,
la comunidad.

Durante el dictado, la maestra:

•.Escribe, a modo de punteo, las ideas generales que el grupo
propone.
•.Va escribiendo, tal cual, lo que los niños sugieren al dictar. Lo
escrito se devuelve a los dictantes y ahí se hacen las revisiones,
tachaduras, inserciones que el niño ve claramente. La docente
lee en varias ocasiones, preguntando sobre la claridad, pertinen-
cia en la forma, recordando al interlocutor que “hay que ponerlo
por escrito” y dando lugar a las sugerencias de modificaciones
que hacen los niños.
•.Lee en varias ocasiones para saber qué falta por escribir.

Las revisiones son parte importante y central de este ejercicio.

•.Al terminar la revisión lee el texto final para la aprobación por
parte del grupo, los dictantes.
•.Se hacen las reproducciones necesarias para ponerlo a disposi-
ción de los destinatarios.

Por otra parte, y no menos importante:

•.Invita a hacer pausas, controla el ritmo, porque el proceso de
escribir es más lento y hay que atender al que escribe.

El grupo de niños:
•.Tienen que pensar y producir el texto oralmente y dictarlo para
ser escrito.
•.Caen en la cuenta de que se escribe distinto de como se habla.
•.Tienen a la vista la separación de palabras y cómo una frase larga
lleva muchas letras aunque se esté hablando de algo pequeño.
•.El niño ve qué hace un escritor: piensa, dice, escribe, invita, anun-
cia, pregunta, comparte, revisa, corrige y logra un texto final.
•.Al no tener la carga de pensar con qué letras tiene que escribir
y cómo se hacen, el niño pone toda la energía en construir el
mensaje.

Siendo esta una situación didáctica tan rica para los alumnos, al mismo tiempo
representa para las docentes la tentación de buscar un resultado “correcto”, que
no necesariamente es el del grupo. ¿Cuál debería de ser el papel de los docentes
en este proceso? Deben orientar, preguntar, sugerir, pero no controlar. Su trabajo
es, como siempre, acompañar, ayudar a discernir, motivar, validar el trabajo de
los niños, en este caso de un grupo y por eso mismo estar más atenta a todas las
aportaciones de los niños; socializarlas y reforzarlas.

21
 ALFABETIZACIÓN INICIAL Material complementario para el docente

“La apropiación de las prácticas sociales del lenguaje depende de las oportu-
nidades que tengan los estudiantes para participar en diferentes situaciones de
lectura y escritura. Para muchos alumnos, la escuela constituye uno de los pocos
espacios donde esto es posible.”14

Nos hemos acercado a la lectura y escritura de los niños para conocer y profun-
dizar cuál es el camino que recorren hasta llegar a la forma convencional de las
mismas y cómo, antes y después, se va formando su propia biblioteca personal
en su casa, pero más en su mente, en su corazón y en su espíritu.
Nos llamamos animadores o promotores de lectura y le damos al acto de leer
un valor absoluto. Parece que ambas cosas merecen una reflexión a fondo.
Leer en sí mismo no es una actividad “buena” y comer tampoco lo es, depende
de qué y cómo se coma y depende de qué y cómo se lea. Por otra parte la idea
de animación y de promoción tienen varios componentes que podemos revisar.
¿Por qué se tiene que animar, por qué se tiene que promover?
Se anima a la lectura con juegos, con actividades divertidas, como si se tratara
de esconder el sabor amargo de una medicina con un dulce.
Se habla bien de la lectura, convenciendo de sus múltiples ventajas que al fin
de cuentas resultan una abstracción y una verdad, que por decir lo menos, es una
verdad a medias. No siempre leer nos entretiene, nos da placer, nos hace mejo-
res, nos divierte, ni siempre nos conduce a mundos maravillosos.
Si se tiene que animar a hacer una actividad o se tiene que promocionar un
objeto; parece un recurso de publicidad o mercadotecnia, más que una acción
educativa. Ambos enfoques, animar y promover, tienen tras sí la teoría de la moti-
vación impulsada desde fuera para provocar un efecto preconcebido: establecer
el hábito de la lectura como algo que debe resultar divertido y placentero.
Leer es un acto social. El verdadero placer de leer radica en el gozo estético de
comprender, interpretar y reinterpretar. Visto así, lo importante no sólo es el libro,
sino el sujeto. Formar un lector es ayudarlo a iniciar el proceso de relacionarse e
interactuar con un texto y construir significado dentro de una comunidad lectora
que comparte con él vivencias y saberes.
La animación y la promoción de la lectura están centradas en juegos y activida-
des antes, durante y/o después de la lectura, como una forma de acercamiento al
libro y de comprensión del texto de manera “fácil” y “divertida”.
En esta propuesta está la idea de que el sujeto debe comprender lo que el
autor ha querido decir. Sea con cuestionarios o evaluaciones y más recientemente
con estrategias para que esta comprensión sea más sencilla, lúdica y ajustada a
las necesidades, intereses y competencias infantiles. En los años recientes per-
manece la idea de la comprensión del texto, ahora considerando la participación
más activa del lector, pero desconociendo el proceso de apropiación del mismo.
Así mismo, está ausente la indagación sobre la recepción de la literatura y más
concretamente sobre la teoría de la recepción estética que se centra en la lectura
de la obra literaria y su relación con el lector. No hay una reflexión sobre cómo es
que una persona se va haciendo lectora; cómo se da la comprensión de un texto,
qué efectos produce, qué saberes construye y qué estrategias lectoras aprende.

14   Aprendizajes clave para la educación integral. Plan y programas para la Educación básica. Págs. 180-181

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Material complementario para el docente ALFABETIZACIÓN INICIAL

Las estrategias, actividades y juegos alrededor de la lectura corren el peligro de

alejarse del libro y quedarse únicamente en el juego.
Los actores principales en la formación de lectores han sido docentes, compa-
ñeros, bibliotecarios, y más recientemente los promotores y los padres de familia;
pero no siempre se considera como requisito indispensable para realizar su labor
ser lector o iniciar el proceso como tal.
Siguen estando presentes en la práctica, además de la necesidad de compren-
sión del texto, la lectura utilitaria, el mediador no lector, la sobrecarga de trabajo
escolar, el desconocimiento del proceso cognitivo en la formación del lector , el
no entendimiento de la importancia del valor de la literatura como fuente y medio
para la formación de lectores habituales, competentes, autónomos y críticos.
Lo que nos lleva a la siguiente reflexión: la comprensión tiene que ver con los
textos y la relación que el lector establece con éstos en particular, como parte
del proceso de recepción. Los textos, en general, tienen “obstáculos” y diversos
niveles de comprensión. De ahí se deriva la conveniencia de ofrecer ayudas pla-
neando los andamiajes, que son acompañamiento para acceder a un nivel más
profundo de apropiación , sin necesidad de imponer el propio.

Es necesario pensar la lectura y la escritura como prácticas sociales, particular-

mente la literatura; la necesidad de una buena selección y análisis de los libros;
la creación de un ambiente lector en los espacios donde hay niños que aun no
acceden a la lectura y escritura de manera convencional y la importancia del me-
diador y de las intervenciones que hace; de escuchar los argumentos de los niños,
volviendo al texto para confrontar sus afirmaciones, dotándolos de estrategias
para una comprensión del texto; el valor de la lectura en voz alta y la necesidad
de abrir espacios de intercambio después de la lectura, como parte del proceso
de la construcción de significado.
En este planteamiento están presentes la consideración de la lectura como
fenómeno sociocultural (Cassany), la teoría literaria de la estética de la recep-
ción (Iser), la teoría del aprendizaje como proceso que se da en y a través de una
comunidad de adultos y de pares, ofreciendo al niño andamiajes (Bruner) y la
lectura como una actividad que permite trabajar en la zona de desarrollo próximo
(Vygotski).
Al leer o escuchar leer, el niño simboliza, aprende a mirar y narrar, es capaz de
ordenar y entender el mundo. La lectura da al niño la posibilidad, desde muy
temprana edad, de la elaboración y comprensión de la estructura narrativa. Con
la lectura amplía el vocabulario, que no es solamente acumulación de palabras
sino construcción de pensamiento y oportunidad de expresión adecuada y clara
del mismo.
Considerando a la lectura como el espacio de encuentro autor-lector-texto nos
remitimos de inmediato a la estética de la recepción que se centra en el análisis
de la respuesta del lector a los textos literarios.
Algunos teóricos de la estética de la recepción hablan de “lugares de indeter-
minación” en los textos literarios, vacíos que el lector va completando y que lo
llevan a significados particulares de lo leído; es decir, existe en el texto una estruc-
tura potencial que se concreta gracias al lector.

23
 ALFABETIZACIÓN INICIAL Material complementario para el docente

La interpretación es la forma explícita de la comprensión, y más aún, para que

esta recepción sea una realidad, el lector se acerca y recibe el texto con todo su
bagaje cultural, sus intereses, sus expectativas, sus conocimientos y su entorno.
El lector es un referente del texto, es decir, la información del texto (su contenido
y sus rasgos peculiares discursivos) es procesada según las aportaciones persona-
les del lector, porque este es quien asigna al texto sus valores potenciales.
La experiencia previa transforma al lector en lector activo que aporta a la obra,
junto con el autor su sentido último, y es en esta interacción autor-lector-texto
que se da la recepción como experiencia estética.
La actividad del lector depende de la experiencia lectora previa, del conoci-
miento de temas, contenidos inferidos de la lectura-recepción de otros textos
anteriores, de la diferenciación entre los lenguajes poético y el práctico.
El mediador o el docente debe tener claro el concepto de lectura: por qué y
para qué leer, así como la importancia de acompañar a otros en ese proceso. Es
el primer receptor, selecciona los libros con criterios bien definidos de calidad y
pertinencia, elige el género más acorde al momento de desarrollo de los niños
y a los objetivos que se propone, en vista a desarrollar la competencia literaria.
Analiza seriamente los temas, las intenciones y los recursos literarios.
Así como el autor tiene en mente a un lector modelo, el mediador lo debe tener
cuando hace la selección de los libros que va a leer a los niños, estableciendo una
posible secuencia en éstos de forma tal que ayuden a la activación del intertexto
lector15 y al enriquecimiento de su experiencia literaria; sin que esto signifique la
integración de una “lista canónica”, que resultaría en el empobrecimiento de la
selección.
El intertexto lector se va construyendo desde las primeras lecturas, desde las
primeras vivencias. El niño muy pequeño hace relaciones de manera natural, y a
medida que su experiencia literaria y vital se enriquece, se multiplican y se hacen
más ricas y significativas.
Un mediador debe manejar un concepto de aprendizaje claramente constructi-
vista en el sentido de que está convencido, y así orienta su práctica, de que es el
sujeto el que construye el conocimiento en su relación con el entorno; y en este
entorno está su ambiente, los adultos y los pares, que juegan un papel esencial
en esta construcción.
El mediador o el docente lee a los niños, interviene en la zona de desarrollo
próximo del niño y crea espacios de intercambio, construye andamiajes, desarro-
lla estrategias para ayudarlo a acceder a un nivel más complejo de entendimien-
to, de comprensión, de interpretación y de relación con otros textos.
El trabajo del mediador o del docente en la zona de desarrollo próximo coloca
al adulto como compañero y guía en el proceso, ayudando a avanzar mediante la
creación de espacios de intercambio, la formulación y práctica de intervenciones
que permiten al niño ir haciendo conscientes los elementos del discurso literario
o el informativo, de las relaciones entre los textos y su entorno, de las estrategias

15   “El intertexto lector es el componente que, en el espacio de la competencia literaria, integra, selecciona y activa
significativamente el conjunto de saberes, estrategias y recursos lingüísticos-culturales para facilitar la lectura de textos
literarios. (…) La interacción entre el texto y los saberes del lector genera la construcción de saberes (conceptuales y estra-
tégicos) que son la base de la formación de un lector competente.”
Mendoza, Antonio. El intertexto lector. Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha, Cuenca, 2001

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Material complementario para el docente ALFABETIZACIÓN INICIAL

utilizadas por él o por sus compañeros, para que más tarde pueda acceder a cual-
quier texto con más herramientas para su goce e interpretación.
De esta forma entre todos nos formamos como lectores autónomos y críticos;
y en este proceso descubrimos que leer es una necesidad de primer orden, así
como comer o dormir, leer es algo que necesitamos hacer para vivir plenamente.

¿Cómo se prepara la construcción de las hipótesis que se presenta?

¿Por qué la secuencia es la misma en todos los niños, aunque no en los mismos
tiempos, ni con la misma calidad?, ¿Qué hay detrás?, ¿Qué hay antes?
Decimos que llegan a la escuela sabiendo muchas cosas, pero, ¿Cuáles son?

Evelio Cabrejo nos introduce a un espacio desconocido para muchos, para

comprender que aún antes de nacer, el niño está preparando, no sólo su entrada
al mundo sino su contacto con él con enormes posibilidades de comunicación y
desarrollo de su ser psíquico. Ya ha escuchado la voz de su madre y nos dice:
Cuando el niño nace ya lee: “El primer libro del bebé es el rostro de su madre,
la voz de sus padres. Estas primeras lecturas movilizan su pensamiento, respetar-
las y nutrirlas con nuevas historias es permitirle al bebé construirse como sujeto…
Leer es una modalidad necesaria de la actividad psíquica general”.16

Sí, hay una lectura anterior a la lectura de los textos escritos, pero y ¿cómo se da?
Desde el cuarto mes de gestación el bebé escucha la voz de su madre; cuando
nace escucha su voz y lee su rostro. Pasado el primer estado de simbiosis con la
madre, en el que es uno con ella, empieza el diálogo con el balbuceo: “ta, ta, ta”
y la madre contesta “ma, ma, ma”. En esos momentos pasan cosas tan importan-
tes como el movimiento del pensamiento, el inicio de la actividad psíquica del
bebé, y la construcción del sujeto como ente independiente; la explosión primera
de todas las posibilidades con las que el niño nace.
En cierto momento, quizá a los seis meses de nacido, el niño amplía el diálogo
y se efectúa una triangulación, el niño señala algo y dice una “palabra”. Mamá
contesta, si es… y ahí se abre la posibilidad de la intersubjetividad. A partir de ese
momento el bebé podrá leer el mundo, leer a los otros, leerse a sí mismo.
La presencia de alguien que responde al niño es fundamental, de alguien que
le canta, que le habla, que relata:

“Este niño lindo “Nene te voy a cambiar para

nació de noche que duermas cómodo”
quiere que lo lleven
a pasear en coche”

“Hace tiempo te imaginé y te amé

hace tiempo aún no estabas y te deseé
pequeñito tan chiquitito
y tan grande para mí.”

16   Cabrejo, Evelio, Lenguaje oral: destino individual y social de las niñas y los niños, Pág.153, FCE, 2020, México.

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 ALFABETIZACIÓN INICIAL Material complementario para el docente

El bebé escucha, está atento siempre, interpreta, responde, sonríe.

Hay varios lenguajes: uno, el de la vida, de lo que sucede cotidianamente,
lenguaje sencillo; es el lenguaje fáctico. El otro es el de las canciones, de las na-
nas, de los cuentos; es el lenguaje del relato. Ambos tienen su ritmo y armonía
propios; tienen su música y cadencia. Uno es más directo, práctico, útil, el otro es
imaginativo, poético, con un orden de principio, medio y final. El niño se nutre
de ellos, maravillosos y distintos. Los lee, responde, pone en juego la actividad
interpretativa.
Cuanto más rico sea su ambiente lleno de palabras, cantos, cuentos, más traba-
jará su mente para hacer su lectura y encontrar sentido y así lee, interpreta lo que
viene del mundo exterior, del mundo de los otros de su mundo interno.
Hay autores que subrayan, no solo el nacimiento de la actividad psíquica y la
emergencia del sujeto como tal, sino la implicación emocional, el vínculo que se
establece primero con los cercanos y luego con los demás. Los adultos hablan y
el niño escucha, interpreta, responde, y eso sucede porque está siempre atento,
porque lee permanentemente.
El maestro Cabrejo dice a propósito de la importancia de la tarea de leerles a
los niños y nosotros lo hacemos extensivo a todo el sentido que se expresa aquí:
“no hay que leer a los niños para que se conviertan en lectores sino para que
descubran que los textos son cosas que tienen sentido, cantidad de sentidos y
cada uno tiene que llegar a construir su propio sentido”.17
Y podemos decirlo de todas las lecturas, desde el bebé leyendo el rostro de la
madre, hasta el niño escuchando e interpretando libremente un relato, un cuento,
un poema.

En el camino hacia la formación de usuarios de la cultura escrita hay mucho

detrás, antes de que aparezcan las hipótesis en estos días analizadas, entendidas,
profundizadas.
El lenguaje está presente siempre en la vida, desde antes de nacer, a lo largo
del camino y siempre. Nos construye, nos hermana, nos hace personas, nos hace
humanos.

17   Cabrejo, Evelio, Lenguaje oral: destino individual y social de las niñas y los niños, Pág.157, FCE, 2020, México.

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