Cultura juvenil y cultura escolar
Instrucciones
Del libro "Pensar las culturas juveniles" leer los siguientes capítulos: "Culturas
fragmentadas" Pag 35 y "Culturas juveniles urbanas" Pag 77.
Luego de la lectura conceptualizar los siguientes términos: cultura, juventud, culturas
fragmentadas, culturas urbanas.
En 300 caracteres por capitulo emitir opinión de cada uno
Del texto de Tenti Fanfani "Cultura juveniles y cultura escolar" IIPE UNESCO explique
las diferencias que el autor aborda en torno a ambos tipos de cultura
1- Capitulo Culturas Fragmentadas
Juventud: Habitualmente se considera que la juventud es un período festivo en
el que las responsabilidades están acotadas, limitadas o “suspendidas”. El uso
de determinadas marcas, los consumos, los rituales, los
usos de la ciudad, la música, la jerga, etc. van definiendo la pertenencia a la
juventud. Sin embargo, la mayoría de los jóvenes de los sectores populares e
incluso de los sectores medios bajos “miran” desde la carencia la valorización
creciente de las prácticas culturales de los jóvenes de los sectores medios. Las
adolescencias, entonces, se ramifican y diversifican en función de múltiples
dimensiones como la extracción socioeconómica, el lugar de residencia o la tribu
que conforma el grupo de pertenencia. Por ello, incorpora la noción de
adolescencias o juventudes “en plural”. Es decir, en términos de una
multiplicidad de formas de transitar por dicho período.
Culturas fragmentadas: De alguna manera la juventud parece ser un proceso del cual
se es expulsado en la medida en que no se posean los recursos aptos para transitar en
ella: si no se portan las marcas de la legitimidad juvenil, si no se tienen las zapatillas
“de onda”, si no se va a bailar a los lugares de moda, se “es menos” joven. Y como la
juventud aparece como un privilegio social se produce una especie de exclusión de
juventud que priva a quienes no acceden a sus símbolos de una vivencia plena de
dicho período etario.
La fragmentación juvenil posee, entre otros atributos, la característica de que la
innovación tiene un aceleración creciente y que los bienes culturales tienden a
desvalorizarse rápidamente: cuando los sectores más
desfavorecidos acceden a determinados capitales simbólicos éstos ya han sido
“abandonados” y despreciados por los sectores de mayores recursos. Esto lleva a un
creciente ensanchamiento de la brecha y a una sensación de impotencia por parte de
quienes pretenden acceder a la legitimidad cultural y se ven privados de integrarse.
El mundo de los bienes simbólicos se comporta en forma cada vez más similar al
mundo de la moda indumentaria: las innovaciones rápidamente se desechan exigiendo
a quienes pretenden seguir su ritmo una carrera consumista, que sólo deja en posesión
de la novedad a los que tienen más recursos de apropiación. Se consolida así un
mecanismo de exclusión fomentado por el contacto con lo distintivo: quienes pueden
acceder a los productos exclusivos logran excluir al resto de estos consumos que
funcionan como emblemas de pertenencia.
Se van construyendo barreras sociales y culturales por las cuales los jóvenes que no
acceden a las “marcas de moda” son etiquetados socialmente como inaptos para
acceder a la legitimidad, a los bienes materiales y a los grupos
de pares con mayor acumulación de capital social.
Esta marginación cultural tiene una particular expresión en el mundo juvenil, donde
muchos adolescentes intentan adquirir las marcas que los hacen “pertenecer” al mundo
juvenil más legítimo. Por el contrario, el desconocimiento de determinados códigos
lingüísticos o de escenarios urbanos los hace sentirse solos y desprovistos de brújulas
culturales. Estos jóvenes se perciben a sí mismos ante una doble exclusión:
-a la fragilidad que supone la exclusión social, la dificultad de acceso a un primer
empleo y la precarización.
-la enajenación en diferentes bienes simbólicos que caracterizan la pertenencia a la
ciudadanía juvenil y global.
La exclusión genera desaliento y la soledad y la incomunicación también: los jóvenes
menos integrados socialmente se encuentran más sometidos a la exposición de las
culturas de la violencia, el delito, el embarazo adolescente, el abuso de sustancias y las
prácticas de riesgo. Se cierra el círculo de la marginación cuando los jóvenes se
excluyen de aquello de lo que ya están previamente excluidos: afirman que la
educación “no es para ellos” cuando el sistema educativo, previamente, parece
haberlos estigmatizado como ajenos e incapaces de socializarse en su cultura letrada.
Las grandes brechas que existen en nuestras sociedades hacen que convivan mundos
paralelos que a veces tienen muy poco que ver entre sí. Sociedades que excluyen no
son sociedades integradas.
“Una sociedad integrada es aquella en la cual la población se comporta según patrones
socialmente aceptados y existe un ajuste entre las metas culturales, la estructura de
oportunidades de que se dispone para alcanzarlas y la formación de capacidades
individuales para aprovechar tales oportunidades.”
La cultura y la práctica de la exclusión es acompañada por procesos de deserción
escolar, repitencia y exposición a crecientes brechas de calidad educativa,
profundizando aún más las distancias entre las diferentes
juventudes. Las “marcas” que dejan la exclusión se hacen presentes también en el
vínculo de los sectores más desposeídos con el mercado del trabajo: la informalidad, la
desocupación, la ausencia de cobertura de salud y la desesperanza enmarcan una
situación de “sufrimiento social” que muchas
veces invita al desconocimiento de las reglas sociales de convivencia.
La vulnerabilidad y el sufrimiento social que surge como consecuencia, se ven
reforzados por un clima cultural convocante de “pánicos morales” y de exclusiones
crecientes, expresadas en tres niveles distintos:
(a) Segregación: en relación con la incapacidad de las instituciones para canalizar y
contener conflictividades y carencias o dotar de identificaciones sólidas y/o recursos
aptos para insertarse e integrarse socialmente;
(b) Patologización: Miradas públicas que suponen enfermedad en las actitudes
adolescentes y que tienden a encontrar soluciones en la medicalización (caracterizadas
por etiquetar a los jóvenes como
enfermos psíquicos, portadores de un desorden bioquímico o transgresores
incurables),y…
(c) Confusión: percepciones sociales “esquizofrénicas” que por un lado endiosan la
etapa juvenil y por el otro consideran a sus integrantes –sobre todo a aquellos que
pertenecen a los sectores populares–como constantes amenazas sociales.
De acuerdo a la lectura del capítulo de “Culturas fragmentadas”, podemos plantear
algunas reflexiones al respecto. Consideramos que la adolescencia o juventud es la
etapa evolutiva más difícil de todo el ciclo vital. Se desencadena un nuevo universo, en
el cual el joven debe construir su identidad personal y social, por lo cual el grupo de
amigos comienza a ocupar un papel fundamental. Para poder “formar parte”, el joven,
en medio de una sociedad consumista y capitalista, debe cumplir con ciertos
estereotipos o exigencias que la sociedad actual le impone. Entonces, los modismos se
imponen crudamente: vestimenta de marca, ciertos estilos musicales, concurrencia a
bares, recitales o boliches, cuerpos fitness, objetos de moda, etc. Toda una serie de
atributos y estilos a los cuales no es posible que todos los jóvenes puedan acceder.
Entonces el articulo plantearía el interrogante ¿Qué pasa con aquellos jóvenes que no
pueden acceder por sus escasos recursos? Los autores plantean el termino de
culturas fragmentadas para explicar la brecha que se produce con aquellos jóvenes
que quedan excluidos de esos “estereotipos juveniles” por su situación de
vulnerabilidad económica.
Ante este panorama parecería que no se puede transitar la juventud, quedando
marginados totalmente y así la juventud se convertiría en un “privilegio social”, al cual
solo pocos pueden acceder.
La situación se complica aún más, ya que el articulo sostiene que el sufrimiento
psíquico, que esto provoca en las juventudes, se manifiesta en conductas como
consumo de alcohol, drogas, embarazo adolescente, deserción escolar... a los que
podríamos agregar escenas de acting out o pasaje al acto, patologías actuales como
cortes o mutilaciones en el cuerpo, intentos de suicidio, etc. Todos actos de una
angustia que no puede ser verbalizada.
Los autores plantean el uso del término adolescencias y juventudes, ya que se trata de
una multiplicidad de formas de transitarla. Hay tantas adolescencias como
adolescentes existen, por ello nos parece significativo hablar de las singularidades y
particularidades de cada joven.
Es significativo conocer dichos conceptos ya que como docentes podemos observar
que un mismo grupo de alumnos se puede dar esta fractura y es menester intervenir
para consolidar los grupos y promover un lazo social saludable dentro del aula y tratar
de impedir la deserción escolar.
Los grandes cambios en los
modos de producción y en la estructura social y familiar, las
transformaciones en el
plano de las instancias de producción y difusión de significados (la cultura)
afectan
profundamente los procesos de construcción de las subjetividades.
al Estado, éste se ve obligado
a ampliar la oferta escolar y a garantizar las condiciones mínimas de
“educabilidad” de
todos. De allí la tendencia intervenir mediante programas de becas,
subsidios y apoyo a
los jóvenes y sus familias
La adolescencia y la juventud son construcciones sociales. En otras palabras,
son
“clases de edad” que si bien tienen una base material biológica, sobre la
misma se
elaboran diversas representaciones relativamente arbitrarias e históricas. En
realidad, lo
que “existe” con una existencia casi igual a la de los objetos físicos es un
continuo de
edad. Es la sociedad la que produce determinados “cortes” y “rupturas” en
el flujo del
Pero cuando se trata de la adolescencia y la juventud, sólo sabemos que
existen, pero no
estamos en condiciones de decir cuando empiezan y dónde terminan estas
etapas de la
vida.6 No todos los que tienen la misma edad participan de la misma “clase
de edad”, ya
que no todos los coetáneos comparten las mismas características y
experiencias vitales
(formar pareja, trabajar, alcanzar la autonomía económica, estudiar, etc.).7
Por otra
parte, la propia experiencia escolar contribuyó a la creación de la juventud
como una
construcción social, es decir, como un tiempo de vida colocado entre la
infancia y la
condición de adulto, un tiempo de preparación y de espera. Por eso puede
decirse que
no siempre existió “juventud” y “adolescencia”. La posición en la estructura
de
distribución de bienes materiales y simbólicos de la sociedad está
determinando
diversas formas de vivir la experiencia joven o adolescente, por lo tanto no
es un estado
por el que necesariamente pasan todos los individuos en una sociedad
determinada. En
muchos casos hasta la propia experiencia de la infancia es un “privilegio”
que se niega a
muchos niños y niñas que viven en condiciones de pobreza extrema tanto en
el campo
como en las grandes ciudades del continente.
os adolescentes y jóvenes son portadores
de una cultura social hecha de conocimientos, valores, actitudes,
predisposiciones que no coinciden necesariamente con la cultura escolar y
en especial con el curriculum o
programa que la institución se propone desarrollar.
Hoy resulta imposible separar el mundo de la vida del mundo de la escuela.
Los
adolescentes traen consigo su lenguaje y su cultura. La escuela ha perdido el
monopolio
de la inculcación de significaciones y éstas, a su vez tienden a la
diversificación y la
fragmentación. Sin embargo en demasiadas ocasiones las instituciones
escolares tienden
al solipsismo y a negar la existencia de otros lenguajes y saberes y otros
modos de
apropiación distintos de aquellos consagrados en los programas y las
disposiciones
escolares.
Mientras que el programa escolar tiene todavía las huellas del momento
fundacional
(homogeneidad, sistematicidad, continuidad, coherencia, orden y secuencia
únicos, etc.)
las nuevas generaciones son portadoras de culturas diversas, fragmentadas,
abiertas,
flexibles, móviles, inestables, etc. La experiencia escolar se convierte a
menudo en una
frontera donde se encuentra y enfrentan diversos universos culturales. Esta
oposición
estructural es fuente de conflicto y desorden, fenómenos que terminan a
veces por
neutralizar cualquier efecto de la institución escolar sobre la conformación
de la
subjetividad de los adolescentes y los jóvenes (Jaim Etcheverry, 1999). Es
preciso
señalar que la contradicción y el conflicto entre cultura escolar y cultura
social es tanto
más probable en el caso de los jóvenes de las clases sociales económica y
culturalmente
dominadas.
En estas condiciones, es probable que surjan tensiones entre la integración
de los
adolescentes a su “grupo de iguales” y su integración a las normas escolares.
Cuando la
distancia entre la cultura social incorporada por los muchachos y la cultura
escolar-
curricular es grande, el conflicto es un fenómeno muy probable en la
experiencia
escolar.
La armonización y
“negociación” entre ambos universos culturales, dadas ciertas condiciones
sociales e
institucionales es también un desenlace probable de esta tensión
estructural. Las
manifestaciones de este tipo de conflicto son bien conocidas y adquieren
formas
particulares en cada contexto nacional.
No existe un curriculum social (es decir familiar, mediático y escolar) único y
coherente
y la escuela no tiene más remedio que prestar atención al hecho de que no
posee una
posición monopólica en este campo tan complejo (si es que alguna vez la
tuvo). La
simple toma de conciencia de esta complejidad contribuiría a redefinir y
redimensionar
en forma crítica y creativa el margen de maniobra y la eficacia propia de las
instituciones escolares en la formación de las nuevas generaciones.
Hoy los niños y adolescentes
son considerados como sujetos de derecho. No sólo tienen deberes y
responsabilidades
vis à vis de los mayores, sino que se les reconoce capacidades y derechos.
Las instituciones educativas tienen que tomar nota de esta realidad y
transformar sus
dispositivos, en especial aquellos que regulan las relaciones de autoridad
entre
profesores, directivos y alumnos, las que organizan el orden y la disciplina y
aquellas
que estructuran los procesos de toma de decisión. Habrá que reconocer que
los adolescentes y jóvenes tienen derechos específicos (a la
identidad, a expresar sus opiniones, a acceder a la información, a participar
en la
definición y aplicación de las reglas que organizan la convivencia, a
participar en la
toma de decisiones, etc.)y habrá que diseñar los mecanismos institucionales
que
garanticen su ejercicio (reglamentos, participación en cuerpos colegiados,
recursos
financieros, de tiempo y lugar, competencias, etc.) (Tenti Fanfani, 1999).
El reconocimiento de derechos a los adolescentes aunado a la erosión de las
instituciones escolares (producto de la masificación con subfinanciamiento y
a la
pérdida de monopolio en el campo de las agencias de imposición de
significados) están
en el origen de la crisis en la autoridad pedagógica como un efecto de
institución. En las
condiciones actuales, los agentes pedagógicos (maestros, directivos,
expertos, etc.) no
tienen garantizada la escucha, el respeto y el reconocimiento de los jóvenes.
Pero la
autoridad pedagógica, entendida como reconocimiento y legitimidad sigue
siendo una
condición estructural necesaria de la eficacia de toda acción pedagógica. El
problema es
que hoy el maestro tiene que construir su propia legitimidad entre los
jóvenes y
adolescentes. Para ello debe recurrir a otras técnicas y dispositivos de
seducción.
Trabajar con adolescentes requiere una nueva profesionalidad que es
preciso definir y
construir
Hoy para qué ir a la escuela (a la escuela que tenemos, se entiende) es una
pregunta pertinente, que la mayoría de los jóvenes y adolescentes se hacen a
diario.
Es obvio que aquellos que no son capaces de dar una respuesta satisfactoria a
esta
pregunta tienen pocas razones para persistir en la carrera escolar. Cuáles son
las
respuestas posibles y cuáles son las condiciones sociales que las determinan?
Ellas son
tres:
a) La obligación como sentido. Se va al secundario por una obligatoriedad
social más
que jurídica, “porque sí”, porque no hay más remedio, porque no se puede no
ir, y
esto porque existe un sistema de contención familiar que, pese al vacío de la
experiencia escolar y al malestar y padecimiento que puede llegar a producir,
no ir a
la escuela no es una alternativa objetivamente posible para ciertos
adolescentes y
10
jóvenes. En este caso el “ir al colegio” no es objeto de deliberación y
elección, sino
una experiencia ligada a una condición de edad.
b) La razón instrumental. Hay que estudiar por una razón puramente
instrumental.
Algunos adolescentes asumen la lógica de la postergación de beneficios
presentes
con el fin de beneficios mayores en el futuro. Si hoy me esfuerzo en los
estudios
(que en sí mismo no tienen mayor sentido), mañana seré alguien en la vida,
podré
ingresar a la universidad, podré lograr un buen empleo, recibiré mejor trato,
etc.
c) El amor al conocimiento. Este emergente tiene que ver con la pasión, con
la entrega
incondicional al saber o a un campo del saber. Esta inmersión en el juego,
esta
especie de illusio es una energía extremadamente poderosa que, según una
representación pedagógica bastante difundida, se constituye en un recurso
mayor
para el éxito en la carrera escolar.
Estas tres disposiciones idealtípicas no están aleatoriamente distribuidas en
la
población, sino que son el producto de un conjunto de factores
interrelacionados. Entre
ellos cabe mencionar los factores culturales y lugar que ocupan los
individuos en la
estructura social. La relación gratuita, desinteresada y “pasional” con el
conocimiento y
la cultura en general (el arte, las ciencias, etc.) es más probable que surja
entre las clases
más liberadas de las urgencias y presiones relacionadas con la sobrevivencia.
Las clases
medias, cuyo capital económico, social y cultural les permite aspirar al
ascenso social,
están objetivamente más predispuestas a desarrollar una lógica
instrumental y a
sacrificarse en el presente con el fin de lograr mejores recompensas en el
futuro. Esta
disposición al sacrificio y al esfuerzo sistemático es altamente valorada en el
ámbito
escolar (“persevera y triunfarás”) y se asocia con los mejores rendimientos
tanto en
términos de aprendizaje como de conducta escolar.
Los sectores sociales más excluidos de los valores sociales más preciados no
están en
condiciones objetivas de desarrollar una actitud estratégica entre las nuevas
generaciones. Cuando objetivamente “no se tiene futuro”, porque el mismo
presente es
incierto y se vive en situaciones límites, la simple idea de sacrificarse y
esforzarse en
función de recompensas diferidas en el futuro aparece como algo absurdo y
literalmente
impensable. Incluso la idea misma de futuro como tiempo “por venir” está
ausente
cuando no se dan ciertas condiciones sociales básicas. Si no hay futuro, la
lógica del
cálculo y la relación entre medios y fines se agota en el tiempo corto del
presente y la
acción estratégica, en el sentido fuerte de la expresión, no tiene un
horizonte donde
explayarse. Demás está decir que esta es una característica típica de muchos
sectores
sociales que viven situaciones extremas de exclusión social. Cuando este es
el caso, las
condiciones de “educabilidad” de los jóvenes se encuentran seriamente
comprometidas.
Todos los apartados ……..
Pero no basta el ideal. Para cambiar el mundo de la escuela pública se
requieren al
menos tres ingredientes: a) hay que saber qué hacer y cómo hacerlo; b) hay
que tener
voluntad política y poder efectivo; c) hay que movilizar recursos varios y
significativos
(al menos gente competente, tecnologías adecuadas, dinero y tiempo
suficientes). Sin
estos requisitos, las reformas se quedan en los papeles y nunca llegan a las
cosas, es
decir, a las aulas.
En síntesis, y para terminar, es probable que la escuela para los
adolescentes sea una
construcción, en la medida en que la propia adolescencia es una edad
“nueva” y en
plena transformación. Y como “todos los adolescentes no son iguales”,
habrá que
pensar en formas institucionales lo suficientemente diversificadas y flexibles
como para
dar respuestas adecuadas a los múltiples condiciones de vida y expectativas
de las
nuevas generaciones. Quizás una de las claves del éxito sea comprender que
una escuela
para los adolescentes deberá ser también y al mismo tiempo, una escuela de
los
adolescentes, es decir, una institución donde las nuevas generaciones no
son simples
poblaciones objetivo, sino protagonistas activos y “con derechos”.
