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+ SUMARIO
 El liderazgo educativo.
Los equipos directivos
en centros de Secundaria,
elementos básicos del éxito escolar

Conocimiento Educativo
Aula Permanente

GOBIERNO MINISTERIO
DE ESPAÑA DE EDUCACIÓN
INSTITUTO DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO,
INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVA

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 Conocimiento Educativo Dirección editorial del volumen El liderazgo
Aula Permanente educativo. Los equipos directivos en centros
de Secundaria, elementos básicos del éxito es-
colar: JOAQUÍN GAIRÍN SALLÁN

Coordinación: M.ª JOSÉ GÓMEZ MATE

Autores:
GOBIERNO MINISTERIO
DE ESPAÑA DE EDUCACIÓN
INSTITUTO DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO,
INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVA
Manuel, ÁLVAREZ FERNÁNDEZ
Formador, especialista en temas de dirección
MINISTERIO DE EDUCACIÓN escolar
SECRETARÍA DE ESTADO DE EDUCACIÓN Y FORMACIÓN PROFESIONAL
MINISTERIO
DE EDUCACIÓN
Instituto de Formación del Profesorado,
Investigación e Innovación Educativa (IFIIE) Serafín, ANTÚNEZ MARCOS
Edita:
Profesor de la Universidad de Barcelona
© SECRETARÍA GENERAL TÉCNICA
Subdirección General de Documentación y Publicaciones Francisco Manuel , GAGO RODRÍGUEZ
Profesor Asociado del Departamento de Ciencias
Catálogo de publicaciones del Ministerio: educacion.es
Catálogo general de publicaciones oficiales:
de la Educación. Universidad de Oviedo.
publicacionesoficiales.boe.es Profesor de Secundaria

Fecha de edición: 2010

Joaquín, GAIRÍN SALLÁN,
NIPO: 820-10-333-5
ISBN: 978-84-369-4920-9 Profesor del Departamento de Pedagogía
Depósito Legal: M-4068-2011 Aplicada. Universidad Autónoma de Barcelona
Imprime: DIN Impresores, S.L.
Cabo Tortosa, 13-15. Pol.Ind Borondo
28500 - Arganda del Rey (Madrid)

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 María Teresa, GONZÁLEZ GONZÁLEZ
Profesora Titular. Universidad de Murcia

Manuel, GÜELL BARCELÓ

Consultor y formador autónomo

Juan, LÓPEZ MARTÍNEZ

Subdirector General de Ordenación Académica.
Ministerio de Educación

José Luis , SAN FABIÁN MAROTO

Profesor de la Universidad de Oviedo

Pedro María, URUÑUELA NÁJERA

Subdirección General de Ordenación Académica.
Ministerio de Educación

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 Presentación

Índice
Gestionar la complejidad de los centros educativos.......................................................................... 9
Joaquín Gairín Sallán

La dirección escolar en la perspectiva europea.................................................................................. 45

Manuel Álvarez Fernández

La autodirección en la dirección de los centros escolares.................................................................. 68

Serafín Antúnez Marcos

Departamentos y seminarios en centros de Secundaria..................................................................... 82

M.ª Teresa González González

¡No viaje sin referencias! ¡Ponga autoevaluación en su centro!.......................................................... 116

Francisco Manuel Gago Rodríguez

Los planes de convivencia en los centros educativos......................................................................... 168

Pedro María Uruñuela Nájera

La participación e implicación de las familias y alumnado en los centros de Secundaria................... 186

José Luis San Fabián Maroto

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El liderazgo educativo. Los equipos directivos en centros de Secundaria, elementos básicos del éxito escolar

Las competencias básicas como lugar de encuentro.......................................................................... 213

Juan López Martínez

MATERIAL COMPLEMENTARIO........................................................................................................ 246

El trabajo en equipo de los equipos directivos................................................................................... 247

Manuel Güell Barceló

Ediciones del Instituto de Formación del Profesorado, Investigación e Innovación Educativa........ 263

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 Presentación

L as siguientes aportaciones nos acercan a la realidad de las organizaciones educativas y, más concreta-
mente, a los centros de Secundaria. Nos aproximamos así a una etapa educativa complicada, por tener que
dar respuesta a estudiantes adolescentes y situarse en un espacio del sistema educativo donde las demandas
personales, familiares, sociales y económicas se focalizan y no siempre son coincidentes.

Focalizamos nuestra atención en la tarea y función de los directivos, considerando como tales a todas aquellas
personas que tienen como tarea el dinamizar y coordinar la actuación de terceros. Más aún, nos centramos
en el ejercicio profesional y hacemos hincapié en el desarrollo del liderazgo pedagógico y en el trabajo en
equipo.

Es cierto que los estudios sobre dirección escolar son abundantes en cantidad y calidad dentro y fuera de
nuestro país. Han abordado las temáticas relacionadas con su naturaleza (modelos de dirección), ejercicio
(selección, acreditación, formación, funciones y perfiles, trabajo en equipo) y efectividad; también, temas vin-
culados como la dirección y el género, los directivos de segundo nivel (jefes de estudios, administradores…)
o el desarrollo de actividades específicas (evaluación institucional, promoción del clima y cultura…).

Sin embargo, la mayoría de las aportaciones son muy generales y pocas veces descienden a aspectos concretos
y menos a presentar estrategias que vinculen y hagan posible combinar la teoría con la práctica. Mucho se ha
escrito sobre qué hacen los directivos y qué deben hacer, pero poco se ha dicho sobre cómo lo deben hacer.

Nuestra pretensión es llenar, aunque sea parcialmente, ese vacío, combinando reflexiones generales con
propuestas concretas para aplicar en los centros de Secundaria; nuestra ilusión es que lo proporcionado sirva
a la realidad y ayude a nuestros directivos a mejorar su actuación y, paralelamente, promover su desarrollo
profesional.

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El liderazgo educativo. Los equipos directivos en centros de Secundaria, elementos básicos del éxito escolar

Se aborda así en este libro que se prologa uno de los aspectos menos conocidos del ejercicio directivo,
pero de gran trascendencia para la efectividad de su actuación. Los objetivos más destacables, al res-
pecto, son:
• Analizar las características del liderazgo educativo en los centros de Secundaria.
• Identificar referentes que orienten el trabajo de los directivos.
• Proporcionar estrategias e instrumentos para mejorar el desarrollo de su función y evaluar su propia
actuación.
Las temáticas en consecuencia hacen referencia a:
• La naturaleza y enfoques de la dirección.
• El trabajo en equipo de los directivos.
• La dinamización de departamentos y seminarios, como espacios colaborativos del profesorado.
• La autoevaluación institucional y de la función directiva.
• Aspectos específicos de los centros, como puedan ser la convivencia, la participación de familias y
alumnos o el desarrollo de competencias transversales.
Los destinatarios del texto y del programa formativo son directivos de los centros educativos de Secundaria
y de etapas no universitarias; también, asesores de centros y responsables de programas de formación del
profesorado y estudiosos de temas de dirección escolar.

Potenciar la reflexión sobre la temática, a partir de la presentación de propuestas y experiencias, es en último

extremo el propósito que guía el texto. Conseguirlo ha de ser el inicio de un proceso de cambio tan deseable
como necesario para situar la dirección en el lugar que le corresponde como referente para el cambio perso-
nal, profesional, institucional y social.

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 Presentación

Sirve a ese propósito la síntesis de las aportaciones más significativas realizadas y recogidas por María José
Gómez Mate como coordinadora de esta publicación. Son las siguientes:

1. Los directivos deben promotores y agentes de cambio. Su actuación se centra en procesos organiza-
tivos y de mejora, sobre todo en los que más se relacionan con los procesos formativo-educativos.

2. Los directivos deben establecer prioridades y buenos hábitos de trabajo personal y hacer la mejor
organización de los recursos de la comunidad educativa.

3. Las decisiones tomadas en equipo directivo son mejores, más efectivas y más ricas. El trabajo en
equipo directivo, además de convertirse en modelo para los demás equipos del centro educativo (de-
partamentos, comisiones…), ayuda a vivir mejor la “soledad” o superar la incomprensión del claustro,
al mismo tiempo que permite relacionarse con el centro educativo y enriquecerse como profesionales
y personas. El trabajo en equipo necesita, sin embargo, liderazgo y delegación de funciones.

4. Los equipos directivos deben aceptar la necesidad de plantearse y asumir nuevos roles y nuevas fun-
ciones del colectivo docente y directivo; también deben comprometerse con lograr la máxima impli-
cación de los miembros de la comunidad educativa, particularmente las familias y alumnado.

5. Los equipos directivos deben promover el consenso entre el profesorado sobre las necesidades de los
estudiantes y de las familias.

6. Trabajar la convivencia en positivo es una tarea fundamental de los institutos, relacionada con la edu-
cación en valores y el desarrollo de la competencia social y ciudadana de los alumnos.

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El liderazgo educativo. Los equipos directivos en centros de Secundaria, elementos básicos del éxito escolar

7. Los planes de convivencia son instrumentos útiles para una convivencia en positivo. Exigen crear con-
diciones adecuadas para su desarrollo, partir de la realidad existente, trabajar en positivo, contar con
apoyos externos y concretar de manera operativa los compromisos que su puesta en marcha exige.

8. El equipo directivo debe organizar el trabajo de los profesores en torno a las necesidades de los estu-
diantes, pudiendo considerar los departamentos y comisiones como estructura de apoyo a la reflexión
y acción.

9. La planificación ayuda a conseguir un trabajo bien hecho, un servicio y un compromiso con la edu-
cación y con la mejora social, pero sin abandonar las metas de calidad, uniendo eficacia, eficiencia y
funcionalidad.

10. La sociedad educativa necesita de equipos directivos estables, que sepan responder a los retos que
actualmente tiene el sistema educativo. Ellos deben implicar al profesorado, a los alumnos y a los
demás miembros, en todos los asuntos de la comunidad educativa que les competa.

Se explicita así la opción básica del texto, que opta por el desarrollo de un liderazgo educativo distribuido,
centrado en las necesidades de los alumnos, focalizado en sus procesos de enseñanza-aprendizaje y que es
capaz de aglutinar y dinamizar a profesorado y familias en esa dirección.

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 Joaquín Gairín Sallán

Gestionar la complejidad
de los centros educativos

Joaquín Gairín Sallán

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El liderazgo educativo. Los equipos directivos en centros de Secundaria, elementos básicos del éxito escolar

1. El paradigma de la complejidad como referencia......................................................... 12

2. Los centros educativos como realidades complejas...................................................... 18

3. Gestionar la complejidad de los centros educativos..................................................... 27

4. Algunas consideraciones finales.................................................................................... 36

Referencias bibliográficas.................................................................................................. 41

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 Joaquín Gairín Sallán

L a realidad es compleja, resultado de multitud de variables y de interrelaciones que inciden en una determi-
nada situación. La complejidad aumenta también por el constante dinamismo que acompaña a la variedad
de situaciones y por la multiplicidad de construcciones y reconstrucciones que se dan.

Actualmente, todo se considera interconectado y más en el contexto social y en el contexto de las relaciones
humanas. Nada de lo que sucede nos es ajeno: desequilibrios entre lo natural y lo social, o entre lo global y
lo local, afectan de una manera sustancial a nuestra realidad y a nuestro futuro.

Las relaciones muchas veces lineales que se han utilizado para analizar las vinculaciones entre la realidad na-
tural, la realidad social, la realidad cultural u otras, ya no se consideran suficientes para explicar y actuar en
un mundo más complejo de lo que pensábamos. Particularmente, esto es importante en el campo educativo,
donde a nadie se le escapa el carácter fluido de los fenómenos educativos.

Avanzar en modelos más globales de análisis sobre la realidad nos puede ayudar a encontrar respuesta a
realidades insatisfactorias, a situaciones sociales injustas o a desequilibrios naturales. Superar la crisis de mo-
delos socioculturales basados en explicaciones simples y lineales, en enfoques positivistas y deterministas,
reclama nuevas formas de sentir, valorar, pensar y actuar de las personas y colectividades, que enfaticen más
la construcción colectiva y menos los intereses individuales.

La educación, y sus organizaciones, deben aportar al respecto elementos para comprender y actuar bajo los
nuevos planteamientos, con la idea de potenciar la construcción de una realidad más justa, solidaria y sosteni-
ble. Se trata, en este caso, de aprovechar los planteamientos del paradigma de la complejidad como un marco
orientador más amplio que el que habitualmente se utiliza para comprender mejor la realidad, posicionarse
en ella y participar en su transformación.

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El liderazgo educativo. Los equipos directivos en centros de Secundaria, elementos básicos del éxito escolar

Hacerlo de esta manera, no solo es una cuestión de estrategia, también concreta la convicción de que la
educación y sus instituciones no pueden estar al margen de la realidad social y el convencimiento de su com-
promiso con el cambio y la transformación social.

1. El paradigma de la complejidad como referencia

La referencia a la complejidad ha sido y es una constante desde mediados del siglo xx. Aglutina a científicos
de diversos campos de conocimiento que insisten en la conveniencia de adoptar nuevos modelos teóricos,
metodológicos y, por ende, una nueva epistemología, que permita ofrecer explicaciones y modelos de inter-
vención más ajustables a la comprensión de la realidad.

Los valores epistémicos que motivan esta reforma del pensamiento son, entre otros, los siguientes (Romero,
2010:2):

(a) conocer para hacer; es decir, combinar los conocimientos teóricos con los de acción;

(b) conocer para innovar; o lo que es igual, conocer para crear nuevos conocimientos, más allá del saber
técnico-aplicacionista;

(c) conocer para repensar lo conocido o pensado; es decir, epistemologizar el conocimiento, poner a
prueba las categorías conceptuales con las que el científico o el tecnólogo trabajan para hacer inteligi-
ble o manipulable la realidad de la realidad que se desea estudiar o sobre la que se desea intervenir.

Este nuevo espíritu reformista integra así la vocación analítica de la ciencia positivista con la vocación trans-
disciplinaria y problematizadora de la filosofía sustantiva. Y dentro de él podemos encontrar la teoría del

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 Joaquín Gairín Sallán

caos y el paradigma de la complejidad, basamentos teóricos necesarios para estudiar objetos muy comple-
jos, como puedan ser las instituciones de formación, sin la necesidad de proceder a una reducción radical
de los mismos.

Cuando hablamos del paradigma de la complejidad, surgen referencias diversas que hablan de una realidad
compleja, de relaciones complejas, de la complejidad de las relaciones, de la ciencia de la complejidad, de la
teoría de sistemas complejos, del paradigma de la complejidad, etc., como si fueran similares. Al respecto,
nos parece significativa la clarificación que realizan Bonil y otros (2004:10):

La ciencia de la complejidad estudia los fenómenos del mundo asumiendo su complejidad y busca modelos predictivos que
incorporan la existencia del azar y la indeterminación y es una forma de abordar la realidad que se extiende no solo a las
ciencias experimentales sino también a las ciencias sociales (Balandier, G., 1989). La teoría de los sistemas complejos es un
modelo explicativo de los fenómenos del mundo con capacidad predictiva que reúne aportaciones de distintas ramas del
conocimiento científico. Junto a ella, el paradigma de la complejidad es una opción ideológica que, asumiendo las aporta-
ciones de la ciencia de la complejidad, es orientadora de un modelo de pensamiento y de acción ciudadana.

Cabe decir que la educación fractal, la pedagogía eco-sistémica, la pedagogía de la complejidad o la peda-
gogía caótica representan, entre otras, algunas de las tendencias teóricas actuales en el ámbito educativo
derivadas directamente de estos nuevos modelos científicos. Como señala Romero (2010:6):

La visión sistémica o, lo que es lo mismo, relacional, procesual, no lineal o circular (recursividad) unida a los nuevos principios
científicos que explican la emergencia de estructuras nuevas o más complejas (orden) a partir de lo imprevisible o aparente-
mente aleatorio (caos), permiten explicar y comprender –aplicando esta nueva escala– aquellos fenómenos dinámicos (siste-
mas dinámicos) que ocurren en el mundo real natural o social.

Las posibilidades que estos modelos científicos ofrecen al estudio de la educación y, en general, de los sis-
temas sociales y psíquicos son diversas. Nos ayudan, en general, a analizar los procesos homeodinámicos

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El liderazgo educativo. Los equipos directivos en centros de Secundaria, elementos básicos del éxito escolar

(transformaciones, cambios, derivas o bifurcaciones, desarrollos ulteriores) que inevitable y afortunadamente

caracterizan a todos los sistemas abiertos y algunas de sus concreciones –la perspectiva caótica y de la com-
plejidad, por ejemplo–, nos advierten sobre los efectos de realidades ocultas o no consideradas.

La presente aportación se focaliza en el paradigma de la complejidad por el valor explicativo y transformador

que tiene. Las primeras referencias al mismo las da Morin (1977, 1980, 1984, 1986, 1991, 1994, 1995, 1996),
en contraposición a lo que denomina paradigma de la simplificación. Su pretensión es aproximarnos a una
nueva forma de pensar la realidad. Si la ciencia mecanicista aspiraba al conocimiento de lo universal, la ciencia
de la complejidad aspira al conocimiento de la diversidad y lo particular.

El paradigma de la complejidad (Morin, 1995) proporciona el marco conceptual para el pensamiento com-
plejo, que nos permite abrir la mente hacia otros conceptos y aceptar aspectos como la ambigüedad, la con-
tradicción, la falta de precisión y la propia impredecibilidad. En su introducción general a Le Méthode, Morin
(1977) indica su camino en los siguientes términos:

1. El paradigma clásico del conocer es insuficiente, ya que nuestros conocimientos enciclopédicos suelen
ocultar lo que es vital conocer.

2. La educación que recibimos nos lleva a renunciar a esta complejidad, acudiendo a las simplificaciones
propias de las diferentes ciencias.

3. Pero es imposible renunciar a esta tarea imposible.

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 Joaquín Gairín Sallán

4. En respuesta, Morin no propone ni una teoría unitaria ni un conocimiento general. Hemos de tomar
conciencia nueva desde la ignorancia, la incertidumbre y la confusión. La incertidumbre se hace así
metódica: la duda sobre la duda da a la duda una nueva dimensión, la de la reflexividad (en su sentido
etimológico de reflexión).

5. Se plantea así la necesidad de reaprender a aprender y el método es aprender a aprender.

Morin (1995, 2001) asocia así el pensamiento complejo a las siguientes características:

1. El principio sistémico u organizacional bajo el que se relaciona el conocimiento de las partes con el
conocimiento del todo.

2. El principio holográmico, que considera que no sólo las partes están en el todo sino también el todo
en las partes, y que supera el reduccionismo, que sólo se centra en las partes, así como el holismo,
que únicamente se centra en el todo. Se basa en suponer.

3. El principio retroactivo que refleja cómo una causa actúa sobre un efecto y, a su vez, este sobre la causa.

4. El principio de recursividad, que rompe la relación lineal entre causas y consecuencias, asumiendo
relaciones recursivas entre ambas y constituyendo la base para la autoorganización.

5. El principio de autonomía y dependencia en el que expresa la autonomía de los seres humanos pero,
a la vez, su dependencia del medio.

6. El principio dialógico, que permite la asociación de nociones aparentemente contradictorias que for-
man parte del mismo fenómeno complejo.

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El liderazgo educativo. Los equipos directivos en centros de Secundaria, elementos básicos del éxito escolar

7. El principio de la reintroducción del sujeto, que introduce la incertidumbre en la elaboración del co-
nocimiento al poner de relieve que todo conocimiento es una construcción de la mente.

El paradigma de la complejidad constituye así una forma de conocer y situarse en el mundo, que ofrece un
marco creador de nuevas formas de sentir, pensar y actuar capaces de orientar el conocimiento de la realidad
y la adquisición de criterios para posicionarse y cambiarla. Es, por tanto, una opción ideológica orientadora
de valores, pensamiento y acción.

Como señalan Bonil, J. y Pujol, R.M. (2003), siguiendo la anterior argumentación, el paradigma de la comple-
jidad se presenta como un marco integrador de diferentes perspectivas –ética, cognitiva y conativa– en un
esquema retroactivo que se genera de forma dinámica en la interacción entre dichos elementos.

Desde la perspectiva ética, frente el antropocentrismo dominante, el paradigma de la complejidad apuesta

por el ambiocentrismo. Entiende la diversidad como un valor, sustituyendo la equidad por la igualdad y
reivindicando frente al concepto de dependencia el de autonomía, que incluye la responsabilidad y la so-
lidaridad.

Desde el punto de vista del pensamiento, hace suyo el concepto de sistema complejo adaptativo, como forma
de comprender cómo son y cuál es la dinámica de los fenómenos naturales y sociales del mundo e incorpora
la necesidad de un diálogo continuado como estrategia para superar las incertidumbres.

Desde la perspectiva de la acción, defiende un modelo de vida que entiende la libertad como responsabilidad
y un modelo de convivencia política orientado hacia la democracia participativa, y la comunidad como forma
de proyectarse hacia la globalidad (Morin, 2001).

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 Joaquín Gairín Sallán

Pero también podemos descubrir en este enfoque una opción filosófico-ideológica que ofrece nuevas posibi-
lidades para una revolución conceptual, al mismo tiempo que abre nuevos caminos para la formación de una
ciudadanía capaz de pensar y construir un mundo más justo y sostenible y que incluya valores éticos, valores
epistémicos y valores de acción. Se trata, en definitiva, de una manera de posicionarse a favor de la equidad
(frente a la mera igualdad), del equilibrio y cooperación entre autonomía y dependencia (entendiendo la de-
pendencia como una estructura complementaria y no como un eje jerarquizador) y de posicionarse ante un
futuro que se considera no determinado.

Esta nueva forma de contemplar, pensar, conocer y ser en el mundo no busca complicar, sino abrir la mente
hacia otros conceptos y progresar hacia la comprensión de lo complejo, que implica saber cómo aceptar la
ambigüedad, la contradicción, la falta de precisión, y aceptar la impredecibilidad. Su desarrollo, como se
puede deducir, exige de nuevos planteamientos multidisciplinares.

El enfoque de la complejidad pone su énfasis en la totalidad y no en los componentes simples de los fenó-
menos, que no trata de aislar los objetos a investigar sino que privilegia el contexto donde estos se sitúan y,
asimismo, las condiciones y circunstancias donde se manifiesta su organización específica (entendida como
autoorganización), que frente a la representación objetiva de la realidad se plantea la emergencia de los
fenómenos y su singularidad intransferible, que entiende la creatividad no como un atributo exclusivamente
humano, sino como algo presente en todos los niveles de la naturaleza; y que en definitiva se instala frente a
la complejidad del mundo real (Caro, 2003:7).

Mediante el paradigma de la complejidad nos aproximamos a una nueva forma de pensar la realidad. Si la ciencia
mecanicista aspiraba al conocimiento de lo universal, la ciencia de la complejidad aspira al conocimiento de la diver-
sidad y lo particular. Frente a una ciencia dualista, el paradigma de la complejidad se estructura sobre presupuestos

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El liderazgo educativo. Los equipos directivos en centros de Secundaria, elementos básicos del éxito escolar

no dualistas que reconoce diferencias de procesos de naturaleza diferente –bio-físicos, psicosociales y sociocultura-
les– integrados en un sistema o todo organizado en funcionamiento. Frente a una ciencia reduccionista y monolin-
güe, el paradigma de la complejidad nos exhorta a construir una ciencia integradora, políglota y, por tanto, inter y
transdisciplinar. Frente a una ciencia que excluye la aleatoriedad, las bifurcaciones y fluctuaciones, en definitiva, el
tiempo y, con ello, la irreversibilidad, el paradigma de la complejidad los incorpora y, con ello, la capacidad evolutiva y
posibilidades transformado- ras de los sistemas. Frente a la visión entrópica de la realidad, se opone, en el paradigma
de la Complejidad, la visión sinérgica de la misma. Frente al monismo científico de la ciencia paradigmática –ciencia
analítico-mecanicista–, el pluralismo metodológico del paradigma de la complejidad (Romero, 2010:8).

2. Los centros educativos como realidades complejas

Los sistemas complejos se identifican, como ya hemos visto, por poseer algunas de las características siguien-
tes: poseen propiedad de emergencia, son sistemas abiertos (en los que la energía y la información fluyen a
lo largo del sistema y más allá de sus fronteras), tienen una estructura dinámica de manera que es imposible
estudiar sus propiedades descomponiéndolas en elementos estables, las relaciones existentes entre sus ele-
mentos no son simples ni lineales, dependencia del pasado (efecto mariposa o sensibilidad de las condiciones
iniciales), no es posible anticipar con certeza su evolución futura y encadenamiento de estos sistemas comple-
jos (sistemas complejos, formados por otros sistemas complejos) (Olmedo y otros, 2005:78).

En estos sistemas pierden importancia los conceptos de orden, estabilidad y control, frente a los de desorden,
conflicto, inestabilidad y diálogo como fuentes de estrategias creativas, favoreciendo la autoorganización
espontánea. Paralelamente, hay un comportamiento paradójico entre estable-inestable: hay inestabilidad en
el sentido de que el comportamiento específico es inherentemente impredecible en el largo plazo, pero hay
estabilidad en el sentido de que existen estructuras cualitativas reconocibles (Olmedo y otros, 2005:82).

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 Joaquín Gairín Sallán

Los centros educativos pueden considerarse organizaciones complejas si tenemos en cuenta muchas de las
caracterizaciones con que se han descrito. La caracterización de la escuela como organización, realizada en
su momento (Gairín, 1996:103-106), nos permite aproximarnos a la fuente de complejidad.

El centro educativo se entiende como una realidad social abierta al entorno y que sintetiza influencias: el
marco legal y jurídico que le ampara, la estructura administrativa en que se encuadra, las posibilidades que
le proporciona el entorno, los valores y actitudes que la sociedad demanda o las características personales,
sociales, culturales y económicas que definen a sus componentes; también, como una comunidad, si conside-
ramos que hablamos de sistemas participativos.

Al carácter del centro educativo como sistema social y comunidad se une su especificidad como organización:

a) Las funciones que se le asignan (facilitar aprendizaje, potenciar la formación, adaptar socialmente, etc.)
son variadas, complejas y no siempre bien delimitadas en sus objetivos y medios.
b) Los colectivos de personas que incluyen son también variados (padres, profesores, alumnos, titular de la
institución...) en sus objetivos y en sus intereses, lo que produce una alta diversidad de patrones de com-
portamiento, de creencias, etc., que dificultan el aprovechar las ventajas de un cultura referencial común.
c) Sus miembros no han sido seleccionados previamente, tienen la obligación de asistir y suelen carecer
de identidad colectiva.
d) Existe multiplicidad de modelos, resultado de la aproximación de las instituciones a realidades con-
cretas.

Dicho de otro modo, muchos rasgos característicos les identifican como realidades complejas (Gairín,
1992:119-120):

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• Indefinición de metas. El centro escolar es una organización a la que la sociedad encarga la consecu-
ción de objetivos múltiples y diversos. Pero, más allá de esta variedad, hay una falta de priorización,
además de la ambigüedad que les acompaña. Todo ello genera incertidumbres relativas a las acciones
a emprender y al papel que las personas deben cumplir.
• Naturaleza de las metas. La pretensión educativa esencial a un centro escolar contribuye a la indefi-
nición de las metas, pues afecta a un ámbito de lo educativo difícilmente categorizable y por esencia
complejo, pero además, la naturaleza de lo educativo exige el mantenimiento de valores que atañen al
modelo organizativo. Así, el carácter no competitivo que define a la organización escolar conlleva, según
Dalin (1978), poco interés por innovar y un bajo nivel de investigación. También se señala su naturaleza
“doméstica” (no selecciona a los clientes) y su “profesionalismo” (alta preparación de los técnicos que
deriva en un mayor deseo de autonomía y de participación en la gestión).
• Ambigüedad de tecnologías. La actividad educativa no puede caracterizarse de manera óptima, de-
pende de situaciones y circunstancias que casi siempre derivan a la particularidad individual.
• Falta de preparación técnica. La complejidad de la realidad escolar y de la tarea educativa hace inviable
la existencia de un modelo único de profesor y, por lo tanto, de una caracterización real de sus actua-
ciones y de las necesidades profesionales. Se precisa, ante esa realidad difusa, de un profesional que
pueda desenvolverse en la ambigüedad y, además, que sea capaz de redefinir acciones en ese contexto
y de actuar con flexibilidad. Pero, además, el funcionamiento de la organización exige de otros técnicos
no docentes y de tiempo para el propio proceso de organización.
• Debilidad del sistema. El conjunto de factores citado justifica el que algunos autores caractericen la es-
cuela como una realidad débilmente estructurada. Amplitud de la organización informal, contraposición
de estructuras y metas, indefinición de funciones, etc., contribuyen a establecer relaciones sutiles y no
necesariamente estables entre los diferentes componentes del sistema.

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 Joaquín Gairín Sallán

• Vulnerabilidad. La debilidad del sistema no sólo es debida a factores internos, también obedece a la
influencia externa. El carácter abierto de la escuela frente al entorno le hace susceptible a los cambios
del ambiente participando del influjo que la realidad cultural social, política o económica imponga.

Además, inciden otras especificaciones más contextuales como puedan ser:

• Modelo de dirección, que es provisional, no profesionalizado y participativo.

• Autonomía limitada, que a veces otorga obligaciones sin transferir recursos y criterios de autoridad.
• Inestabilidad de personal, al depender en algunos contextos de adscripciones externas.
• Recursos externos, más dependientes de decisiones políticas que de las necesidades internas.
• Falta de tiempo para la gestión. La falta de recursos prima muchas veces a la atención a la docencia
directa sobre los problemas de gestión. El problema se agrava cuando en organizaciones participativas
se añade, a la falta de tiempo, la falta de disponibilidad de los miembros de la comunidad educativa.
Como ya señalara Mandey (1984), la escuela exige un tiempo de gestión que no siempre se considera.
• Inexistencia de controles.
La complejidad de la realidad escolar aumenta si consideramos, además, otras cuestiones situacionales como
las diferencias que se establecen entre tipologías escolares (Primaria, Secundaria, escuelas en régimen espe-
cial…) o las particularidades que introduce la titularidad (pública, privada, concertada). Y todo ello sin contar
con temas puntuales pero significativos como puedan ser: la excesiva normativa, los cambiantes y frecuentes
cambios de orientación a los centros por parte de la Administración educativa, el aumento de alumnado dis-
ruptivo, el bajo nivel de colaboración de las familias o la desmotivación del profesorado, entre otros.

Seguramente, la complejidad de los centros educativos se relaciona con la complejidad de la educación de-
bida, según Gutiérrez (2003:10), a:

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El liderazgo educativo. Los equipos directivos en centros de Secundaria, elementos básicos del éxito escolar

1. Complejidad de los contextos, al situarse en un contexto que va más allá de lo local y nacional. Algu-
nas dimensiones hacen referencia a: a) el difícil camino hacia la ciudadanía terrestre; b) la expansión
de grado de autonomía del individuo; c) la permanente confrontación entre colectivos, personas e
instituciones; d) la juvenilización de la cultura, y e) el fin de las certezas y entronización de lo virtual.

2. Complejidad de los aprendizajes, sobre todo en su sentido y contenido. Así, la escuela no suele consi-
derar la naturaleza holística del acto de conocer ni las formas diferenciadas como acceden las personas;
la naturaleza de lo humano que en todas sus dimensiones impregna los aprendizajes escolares; el pro-
porcionar un conocimiento pertinente; el tener en cuenta la identidad y trascendencia de lo humano; así
como ayudar a afrontar las incertidumbres, desarrollar la comprensión o practicar una ántropo-ética.

3. Complejidad de las estructuras, derivada de la intervención de muchos actores (familias, docentes,

estudiantes, directivos..) que determina un ambiente estructural complejo.

La complejidad de la educación y de los centros educativos no reside solo en la cantidad y variedad de los
recursos que existen y de los procesos que tienen lugar en ellos, sino también en el conjunto de supuestos
que se manejan e interrelacionan, su conexión a modos y momentos diferentes de actuar y su vinculación con
la realidad sociopolítica donde se inserta.

Así, es fácil identificar entre los estudiosos del tema a especialistas que relacionan la complejidad con la in-
fluencia de marcos externos. Por ejemplo, Vilera (2000:132-136) menciona la influencia de las políticas actuales
de cambio señalando:

1. La vigencia cada vez mayor de la fuerza tecnocrática, que introduce una nueva lógica de concepción
unidimensional en el quehacer de la educación, basada esta en nociones mínimas muy influidas por la
dimensión económica y la existencia de una determinada y prevalente cultura codificada.

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 Joaquín Gairín Sallán

2. Las condiciones reproductivas que someten lo escolar a sistemas totalizantes de opción productiva,
donde el tema de la diferencia es tratado como exclusión, en tanto se privilegian formas esenciales
de unidad e igualdad facilitadas en “éticas consumistas”.

3. El cambio en la idea de democratización escolar pensada como masificación educativa, por la idea de de-
mocratizar la organización de las escuelas con criterios de “autonomía”, complejidad, educación y poder.
Así se sustenta, grosso modo, la implementación de un proceso democrático basado en lo siguiente:

a) Descentralización de la gestión escolar, argumentando estrategias de acción “localizadas” y las dis-

posiciones particulares en la “resolución de problemas” concretos al contexto natural regional/local.
b) Asumiendo prácticas de normalización, que aplican disposiciones y sensibilidades institucionales locales.
c) Valorando las capacidades de los maestros/docentes para solucionar problemas, libertad en la
toma de decisiones y condiciones autoformativas con competencias específicas.

Como recalca la autora, todas estas nuevas políticas de cambio están inscritas en una óptica de reconstruc-
ción hacia los procesos de localización y de actualización de los procesos exigidos por el orden económico
globalizado.

La complejidad de la que hablamos no tiene que vincularse, por otra parte, con el caos, la complicación u
otros conceptos cercanos, aunque se mantengan las interrelaciones.

Quizá el término con el que más se relaciona la complejidad es con el de caos, vocablos ambos que se em-
plean como sinónimos. Sin embargo, podemos encontrar diferencias en su procedencia y desarrollo de la
mano de Olmedo y otros (2005:80) (ver cuadro 1).

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Caos Complejidad

Cómo surgen comportamientos complejos a partir de siste- Cómo surgen comportamientos simples a partir de sistemas
mas simples complejos

Interacciones simples de muchos elementos conducen, a

Sistemas no lineales simples conducen a comportamientos
niveles superiores, a patrones de comportamiento recono-
extremadamente complicados (s.c.i.)
cibles

Cómo reconocer, describir y predecir sistemas que exhiben Cómo un sistema que es complicado puede conducir a pa-
la propiedad de dependencia sensible a las condiciones ini- trones de comportamiento reconocibles cuando el sistema
ciales se considera como un todo

Cuadro 1. Caos frente a complejidad (Elaboración de Olmedo y otros, 2005:80, a partir de Fitzgerald y Eijnatten, 2002).

Las diferencias que se establecen no merman la clara relación entre caos y complejidad. Como dicen Olmedo
y otros (2005:80):
La teoría del caos ha incidido en un nuevo concepto de complejidad no meramente cuantitativo sino cualitativo. Además hay
que tener en cuenta que el caos no supone una ausencia completa de orden, sino que más bien supone una unión de los con-
ceptos de desorden y orden: no se trata de conceptos opuestos, sino dos aspectos de la misma realidad.

De hecho, se habla de un sistema caórdico, como un conjunto complejo y dinámico de conexiones entre
elementos de un sistema cuyo comportamiento es simultáneamente impredecible (caótico) y organizado
(ordenado). Por otra parte, la identificación de sistemas caóticos y la percepción de que son frecuentes re-
vela un nuevo territorio que se sitúa entre el orden y el desorden. Es en este territorio en el que trabajan los
investigadores de los fenómenos complejos.

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 Joaquín Gairín Sallán

Tampoco hemos de confundir complejidad con complicación. La complejidad no es la simplificación puesta

del revés; la complejidad no es la complicación. De hecho, lo complicado se puede simplificar. La complejidad
no quiere complicar lo que es simple o lo que se pueda simplificar. La complejidad no reduce la visión de lo
real ni a lo meramente analítico ni a lo holístico. Es la relación entre los momentos del análisis y de la síntesis
lo que importa en este caso.
Podemos también considerar variables referidas a la complejidad y al desorden (Patiño y otros, 2010). Si un sistema
aumenta la complejidad, podemos pensar en un sistema complejo, pero este será caótico si aumenta el propio
desorden. La complejidad en las organizaciones también se relaciona con la diversidad de los usuarios, la diversi-
dad del medio, la diversidad de productos y/o servicios que se generan y las interrelaciones entre ellos. También
se pueden considerar variables como la incertidumbre, la complejidad o la velocidad del cambio (ver gráfica 2).
En definitiva, se manejan conceptos diversos e interrelacionados (Cuadro 2) cuya consideración individual
tiene poco sentido. Máxime, si a la combinación de esos elementos añadimos otros como puedan ser, por
ejemplo, las relaciones entre teoría y práctica en educación (Linuesa, 2007), las relaciones entre liderazgo y
micropolítica (Trujillo, 2007), las modalidades de liderargo (Murillo, 2006), la realidad de los centros (Ballesta,
2009) o la realidad del aula (Domingo, 2009).
De alguna manera se quiere explicitar, mediante las diferenciaciones establecidas con el concepto de com-
plejidad, que las aproximaciones siempre son parciales y expresión de nuestra limitación. De hecho, todo
cambio por pequeño que sea genera una ruptura del orden establecido, incertidumbre sobre lo que viene y
una oportunidad para crear algo diferente.

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Moderada Alta
Baja
incertidumbre Incertidumbre
Sistemas Velocidad
Grado
caóticos de cambio
de
del medio
desorden
Sistemas Baja Moderada
complejos Alta incertidumbre incertidumbre

Sistemas
– estables
Baja Alta
– Complejidad + Complejidad

Gráfica 1. Relación entre complejidad y grado Gráfica 2. Relación entre incertidumbre del medio,
de desorden de los sistemas velocidad de cambio del medio y complejidad del sistema
(Patiño y otros, 2010: 8). (Patiño y otros, 2010: 9).

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Simple Complejo

Pocas variables y homogéneas Muchas variables y muy heterogéneas

Estable Dinámico

Pocos cambios impredecibles Muchos cambios impredecibles

Pocos cambios tecnológicos Muchos cambios tecnológicos

Manejo de información escasa Manejo de información grande

Volatilidad, poca variabilidad Muchas variables

Cuadro 2. Variables que intervienen en la complejidad del medio (Patiño y otros, 2010:11).

3. Gestionar la complejidad de los centros educativos

Las nuevas concepciones son coherentes con la revisión de las formas y sistema de trabajo a utilizar en las
organizaciones.

3.1. Hacia un nuevo enfoque

La gestión de las organizaciones ha estado condicionada durante muchos años por una visión occidental co-
nectada a la idea newtoniana de predicción y control y basada en tres supuestos clave:

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1. La realidad es objetiva (positivismo).

2. Las relaciones entre las causas y las consecuencias son lineales, y por tanto los efectos son predecibles
(determinismo).

3. El conocimiento se adquiere a través de los sentidos mediante la recolección de datos y el análisis

(reduccionismo).

Este enfoque simplista también se ha aplicado al análisis de las organizaciones educativas, considerándolas
estables, predecibles y de comportamientos reproducibles, lo que abogaba por teorías generales y de apli-
cación gneralizada.

Enfoques posteriores, de carácter interpretativo y sociocríticos incorporan referencias a la persona como

base del funcionamiento institucional, prestando especial atención a sus expectativas, a sus interrelaciones y
a las especiales relaciones que se producen con el entorno. Se abre así la perspectiva a análisis más horizon-
tales, ecológicos y dinámicos, justificando el desarrollo de nuevos planteamientos que hablan de proyectos
colectivos, autorregulación y responsabilidad social. Los niveles de incertidumbre que se consideran en estos
enfoques son altos, pero en parte se consideran abordables si encontramos los procesos adecuados.

Por el contrario, en el oparadigma de la complejidad, la incertidumbre deja de ser predecible y las relaciones
causa-efecto o los procesos explicativos sobre la realidad no son ya determinables aumentando la informa-
ción. Como señalan Olmedo y otros (2005:82):

En esta etapa las organizaciones son sistemas caracterizados por el no equilibrio, las relaciones no lineales y las propieda-
des emergentes, caracterizándose su dinámica por la inestabilidad limitada. La gestión debe ser creativa e innovadora, y

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 Joaquín Gairín Sallán

a través de ella el futuro pasa de ser anticipado a ser creado. Pierden importancia los conceptos de orden, estabilidad y
control frente a los de desorden, conflicto, inestabilidad y diálogo como fuente de estrategias creativas, favoreciendo la
autoorganización espontánea. Los valores son tanto ascendentes como descendentes. Para la gestión es fundamental el
aprendizaje complejo o generativo. El control alterna la gestión ordinaria para la supervisión de la actividad cotidiana y la
gestión estratégica a través del aprendizaje.

3.2. Orientar la intervención

Una de las primeras consecuencias que tiene el nuevo paradigma de la complejidad es la revisión de las
estrategias de trabajo que hasta el momento se han mantenido. Si tiene sentido el clásico ciclo organizativo
(planificar, organizar, gestionar, coordinar y controlar) en momentos de estabilidad y bajo un enfoque de sim-
plicidad, encaminada a reducir la incertidumbre para aumentar el control en contextos de estabilidad y una su-
puesta predictibilidad, su sentido debe reorientarse y completarse en contextos cambiantes e impredecibles.

La organización debe impulsar la búsqueda de alternativas creativas a los problemas existentes o predecibles
ante las nuevas situaciones, generando incertidumbre de manera deliberada para favorecer la creatividad y la
innovación y tratando de aprovechar al máximo los intangibles de la organización.

Esta manera de actuar no es exclusiva y se debe combinar con las necesidades de una gestión diaria, que
utiliza procedimientos basados en tareas planificadas y sistemáticas, aunque haya que avanzar en modelos de
planificación más flexible y contingente.

Las estrategias de trabajo en la nueva realidad tienen que ver con el aprendizaje colectivo y se relacionan con
el diálogo, el cuestionamiento de las posturas y la modificación de las mentalidades, que permiten avanzar
en el descubrimiento de nuevas perspectivas y en los procesos de autoorganización.

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Se habrían de combinar así dos tipos de cambios: el cambio brusco sostenido por la teoría de la comple-
jidad y el cambio gradual propugnado por la teoría de la evolución. Por otra parte, no habría de perderse
de vista el aprendizaje organizacional y los mecanismos que lo favorecen. Como dicen Grosso y Moscato
(2010:16):

El éxito de toda organización está supeditado a una adecuación entre las decisiones adoptadas por la misma y la natura-
leza de los problemas a los que se enfrenta. Existe un bucle de realimentación entre la complejidad y la incertidumbre de
los problemas, y la racionalidad de las decisiones, pues a mayor complejidad, menor racionalidad y, a menor racionalidad,
mayor complejidad e incertidumbre.

El aprendizaje se convierte así en el elemento capaz de utilizar los propios problemas de la organización, como elemento,
a la vez reductor de los límites a la racionalidad, y multiplicador de las habilidades de decisión y de la racionalidad de las
mismas, lo que en última instancia contribuirá a reducir la gravedad de los futuros problemas de la organización.

Podemos decir que el aprendizaje organizacional es la relación entre los deliberados procesos de planea-
miento estratégico y las emergencias que surgen de un entorno cambiante, dinámico y complejo.

Se trata de trabajar en una dinámica de inestabilidad limitada, en lo que algunos denominan «borde del caos»,
manteniendo un alto nivel de flexibilidad y aprendizaje que permita crear, más que anticipar, el futuro a partir
de las propiedades emergentes de la organización.

En este contexto, no podemos olvidar el rol que juega y puede jugar la sociedad del conocimiento como
nuevo paradigma tecnológico con dos expresiones claras: Internet y la capacidad de recodificar situaciones
(Castells, 2002). Al respecto, se habla de cuatro capas culturales de Internet: la universitaria, la de los hackers,
la de las formas culturales alternativas y la organizativa/empresarial. Y sobre esta última se menciona su rela-
ción con la capacidad de innovar en tecnología, procesos y productos.

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La capacidad de los directivos para plantear nuevas situaciones y considerar los problemas en su dinámica
activa y cambiante, será fundamental. También es importante considerar las relaciones informales, espontá-
neas y autoorganizadas y, con ellas, la importancia de ceder control de procesos al profesorado con la fina-
lidad de facilitar respuestas rápidas, contextualizadas y de calidad ante los problemas mediatos con los que
se enfrenta.

En sistemas más dinámicos, impredecibles, no lineales, objetivos y autoorganizados adquieren sentido capaci-
dades ya mencionadas por Shleton y Darling (2003) como visión compleja, pensamiento complejo, sentimiento
complejo, conocimiento complejo, actuación compleja, confianza compleja y ser complejo. Se relacionan con
estas capacidades algunas de las siguientes reflexiones (Olmedo y otros, 2005:86-88) referidas al trabajo de
los directivos:

• Cabe evitar que las propias creencias influyan sobre la percepción de la realidad, promoviendo formas
de actuación repetitivas. Por el contrario, se trata de buscar soluciones diferentes a las que conduce la
propia percepción de la situación.

• Si consideramos que muchas realidades funcionan aparentemente de manera ilógica y paradójica, será
importante que los directivos aprendan a pensar de este modo, de un modo complejo donde el estar
en desacuerdo y el ser creativos es importante. Se trata así de aprovechar la energía creativa generada
por las diferencias.

• Las emociones positivas o el mantener un alto nivel de energía mirando el lado positivo de las situaciones
(comportarse, en definitiva, de una manera vitalista) forma parte del pensamiento complejo.

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• La consideración de la existencia de un campo de energía común a las cosas y realidades, una especie de
base cósmica, da importancia al desarrollo de procesos de intuición (ligado a la meditación) que permita
tomar decisiones rápidas en situaciones novedosas por medio de una mayor confianza en uno mismo y
en su capacidad de percepción.

• La actuación compleja es la capacidad de actuar de acuerdo con el beneficio de la globalidad y no solo
de la individualidad.

Los líderes que sigan este modo complejo de actuación tomarán decisiones que pueden calificarse como responsables o
éticas, siendo conscientes de que cuando toman una buena decisión aumentan la probabilidad de que otros actúen de
acuerdo con ella, aumentando de este modo el bien común (Olmedo y otros, 2005:87).

• La asunción de la presencia del caos y la complejidad es importante como fuente que puede ayudar a
aprovechar la potencia creativa del caos, aumentando de esta manera la flexibilidad de los comporta-
mientos y, por tanto, también de la organización.

• La consideración del factor de complejidad exige tomar en consideración todas las dimensiones y pro-
cesos de la organización, evitando los encorsetamientos de las estructuras y normas.

El cuadro 3 resume así las características mencionadas.

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Cambio Capacidad compleja Definición Comportamiento

Capacidad de ver
Calidad Visión compleja Enfocado
intencionalmente

Capacidad de pensar
Innovación Pensamiento complejo Creativo
paradójicamente

Capacidad de
Motivación Sentimiento complejo Vitalista
comportarse vitalmente

Capacidad de conocer intui-

Auto-potenciación Conocimiento complejo Seguridad
tivamente

Capacidad de actuar res-

Responsabilidad social Actuación compleja Responsabilidad ética
ponsablemente

Capacidad de confiar en los

Cambio/Caos Confianza compleja Flexibilidad
procesos naturales

Trabajo en equipo/ Capacidad de estar

Ser complejo Comprensión
Diversidad relacionado

Cuadro 3. Relación entre las capacidades complejas y los cambios organizacionales (Olmedo y otros, 2005:88, en base a Shelton
y Darling, 2003).

Debemos gestionar de forma eficiente la complejidad con métodos complejos: interaccionales, globa-
les (no totalizadores), dialógicos, que practiquen el vaivén entre el análisis y la síntesis, que relacionen
texto y contexto. Así, pueden y deben de entrar en el análisis de las organizaciones conocimientos de la
antropología (que integre las dimensiones olvidadas del individuo en la organización), de la sociología

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(que supere el átomo funcionalizado por la estructura por el individuo social) o de otros sistemas sociales
y humanos.

El método/estrategia de la complejidad busca no sólo distinguir, explicar y analizar, sino también comprender,
articular y analizar; no sólo dar explicaciones lineales sino también tener sentido de la multidimensionalidad y
de la recursividad, de la interrelación de las diversas complejidades, entre los diferentes niveles y contextos.
Un método que, en definitiva, se reconstruye con su uso, que no es separable del objeto y que nos ayude
a efectuar la conexión entre las diferentes aproximaciones parciales a la realidad y nos ayude a construir un
meta-saber con relación a saberes parciales.

La inestabilidad limitada y la existencia de propiedades emergentes, ligadas a la autoorganización, son así

dos características esenciales a identificar. Sobre la primera de ellas, Olmedo y otros señalan (2005:82-83):

…cuando las relaciones son no lineales, se puede producir un comportamiento paradójicamente estable e inestable de
manera simultánea: hay inestabilidad en el sentido de que el comportamiento específico es inherentemente impredecible
en el largo plazo, pero hay estabilidad en el sentido de que existen estructuras cualitativas reconocibles. En definitiva, el
comportamiento en el borde de la inestabilidad sigue una dinámica inherentemente impredecible, pero dentro de unos
límites (inestabilidad limitada). Así, cuando existen relaciones no lineales en el sistema, los elementos que lo forman desco-
nocen los resultados a largo plazo que pueden producir sus propias acciones, ya que estos resultados dependerán de las
interacciones entre todos los elementos. Sin embargo, surgen nuevos patrones de comportamiento que son reconocibles.

Las relaciones internas, al no estar restringidas a procesos y resultados predecibles y moverse en un apa-
rente caos, ayudan a elaborar y promover alternativas a lo existente, pudiendo hablar en este sentido de
propiedades emergentes. El desorden, no como resultado de la inercia, incompetencia o ignorancia sino
como propiedad fundamental de los sistemas creativos, permite aflorar nuevas ideas y soluciones alterna-
tivas.

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Los comportamientos de las organizaciones se podrían así identificar en base a dinámicas recogidas en el
cuadro 4.

Tipo de comportamiento Sistema formal Sistema informal

Jerarquía y burocracia integradora. Siste-

Conformismo, aversión al riesgo, modos
Estabilidad mas de control basados en retroalimenta-
culturales comunes
ción negativa

Sistemas de control demasiado descentra- Amplia diversidad cultural, conflicto, activi-

Inestabilidad
lizados e inefectivos dades reivindicativas

Amplia diversidad cultural, conflicto, activi-

Jerarquía y burocracia integradora. Siste-
dades reivindicativas, diálogo, aprendizaje,
Inestabilidad limitada mas de control basados en retroalimenta-
ambigüedad. Modos culturales no contra-
ción negativa
puestos

Cuadro 4. Tipo de dinámicas organizativas (Olmedo y otros, 2005:84, en base a Stacey, 1995).

La idea de inestabilidad limitada es perfectamente referenciable en el marco educativo, si consideramos su

sentido fundamental. Si queremos adaptabilidad y creatividad ante las cambiantes demandas del entorno y
de los estudiantes, no podemos pensar en comportamientos estables o inestables, donde el sistema cambia
de manera predecible; más bien, debemos pensar en modelos de inestabilidad limitada que permiten pro-

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cesos de cambio e innovación gracias a procesos constantes de autorregulación positiva que enlazan con el
mantenimiento de una sensibilidad constante antes las condiciones iniciales y cambiantes de la realidad. La
emergencia, en este caso, sería una propiedad fundamental a considerar y cultivar, y la autorregulación, ligada
a la autoorganización, el instrumento de trabajo.

4. Algunas consideraciones finales

La complejidad de los centros educativos reside en su misma naturaleza y se potencia por las especiales diná-
micas que les acompañan. Algunos factores como la turbulencia, la incertidumbre y la ambigüedad ratifican
esta consideración.

La intervención sobre personas e instituciones se supone que procura y pretende la mejora; esto es, organiza-
mos y gestionamos la intervención para aumentar el bienestar de los implicados y la mejora social, debiendo
estar atentos a los cambios de escenarios. Por ello, educar hoy científicamente comporta descartar radical-
mente todas aquellas proyecciones educativas que, al estudiar los fenómenos, no incorporen la indetermina-
ción y que prescindan del estudio de los procesos.

Algunas situaciones relacionadas con las dinámicas del funcionamiento complejo son mencionadas por Qui-
jano (2006:188-189) y bien sirven para las instituciones que tratamos:
• Hay situaciones iniciales y momentos críticos que condicionan irreversiblemente los procesos de orga-
nización, donde no es posible la marcha atrás y el volver a comenzar.
• Se producen efectos perversos como, por ejemplo, efectos inesperados y nefastos que se configuran
como más importantes que los efectos benéficos pretendidos.

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• Se producen amenazas a los logros conseguidos como, por ejemplo, cuando se pretende mejorar una
organización y lo único que se consigue es aumentar la burocracia, disminuir las libertades u otros efectos.
• Las mismas intervenciones no producen los mismos efectos, como, por ejemplo, cuando una misma
recomendación ya no sirve para solucionar problemas que antes se solucionaban.
• A veces, pequeños cambios tienen una gran repercusión, y grandes cambios solo sirven para que con-
tinúe todo igual (cuanto más se cambia, más sé de lo mismo).
• Estructuras y patrones de comportamiento similares a diferentes niveles de la organización como, por ejem-
plo, los estilos de liderazgo, de comunicación, de toma de decisiones u otros, se repiten a diferentes niveles.

Muchos de estas situaciones son expresión de la complejidad de la que hablamos. Pero el problema, como
siempre, no es la descripción de la realidad sino la intervención que permite producir los cambios necesarios.

Sobre cómo gestionarla, cabe recordar que la complejidad no es única y se refleja en la variedad de posicio-
nes; también se puede ver en cada una de las partes. Desde este punto de vista, no parece posible gestionar
a nuestra merced el comportamiento de una organización sino pensar más bien en promover la capacidad de
las partes para dar las respuestas más adecuadas.

Algunos consejos operativos que señalan autores como Pascale, Millemann y Gioja (2000) nos pueden servir
al respecto. Sintéticamente, serían:

• Huir de enfoques lineales, más propios de modelos de gestión tradicionales y basados en procesos
lógicos (cuadro de mandos, ingeniería..) y pensados para poco tiempo.
• A menudo, en procesos complejos, para mejorar primero hay que empeorar. La metáfora que puede
servir es la de que para subir una montaña de una cordillera hay que subir otras y atravesar valles.

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• Considerar, además, que las realidades cambian a medida que actuamos sobre ellas. Por ejemplo, la
puesta en funcionamiento de un plan de mejora supone que, de tener éxito, la organización deja de ser
la misma en poco tiempo.
• En este contexto, tiene sentido lo que mencionan los autores: diseñar y no planificar; descubrir y no
dictar; descifrar y no presupuestar. En último extremo, y reconociendo que las organizaciones son sis-
temas que tienen dinámicas no lineales, son inestables, caóticos y adaptativos, la consideración de la
incertidumbre como una variable fundamental es muy importante.

Se trata de analizar la complejidad, esto es, indagar las relaciones dinámicas del todo con las partes y las relaciones
dinámicas entre azar (indeterminado) y necesidad (determinado, probabilístico). También, de analizar lo caótico,
es decir, el comportamiento impredecible del sistema pero que responde, no obstante, a un orden subyacente.

Así, hemos de pensar más en escenarios que en planificaciones estables, con actores que tienen experiencias
en otros contextos y organizaciones, que se preocupan de crear y gestionar nuevo conocimiento. También
es importante la gestión de los valores que iluminan este escenario y que actúan como anclajes y límites ante
la ambigüedad.

Desde el punto de vista de la intervención también se pueden considerar muchos de los principios o modos
de actuación que tienen que ver con los principios que enlazarían con enfoques sociocríticos como puedan ser
la redundancia de funciones, la variedad mínima requerida, las especificaciones críticas mínimas o el trabajo
en grupos autónomos.

Otras consideraciones complementarias se comentan a continuación, tomando algunas de las consideracio-

nes de Bonil y otros (2004).

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La dimensión de equidad nos obliga a respetar y tratar la diversidad, comprometiéndonos con la compen-
sación y las desigualdades, el respeto a las minorías y la aceptación de los diferentes; incluye también la
necesidad del autoconocimiento, la autoaceptación y el respeto a los demás con lo que conlleva de autoor-
ganización y de autorregulación.

El diálogo autonomía-dependencia se entiende como necesario. Al mismo tiempo que nos enlaza con la his-
toria y las culturas particulares, nos plantea los límites de la libertad y los condicionantes de los proyectos y
actividad colectiva.

La actuación sobre la realidad conlleva un ejercicio responsable de la libertad, al mismo tiempo que una pers-
pectiva ética y un diálogo entre lo individual y lo colectivo. Las personas no son solo sujetos de la realidad,
sino también actores y estrategas de la misma.

Incorporar la perspectiva dialógica hace necesario estudiar los fenómenos en clave de diálogo entre anta-
gónicos, contemplando los procesos de interacción como diálogo entre medio interno y medio externo, de
autoorganización como diálogo entre orden y desorden, y de dinamismo como diálogo entre equilibrio y
cambio. La visión dialógica también conlleva resaltar la importancia del diálogo entre disciplinas y la combi-
nación de razón y sentimiento.

Incorporar la perspectiva hologramática supone incidir en la importancia de que los análisis promuevan la
conexión entre lo global y lo específico, incluyendo el análisis de los fenómenos en su contexto y la conside-
ración del contexto como marco de interpretación y de acción.

Incorporar la perspectiva de la acción remarca la importancia de formular preguntas sobre los fenómenos na-
turales y la búsqueda de respuestas mediante un juego de pensamiento y acción. Pero, paralelamente, debe

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potenciar todos aquellos elementos asociados a una gestión de aula estimuladora del trabajo colaborativo, de
la argumentación, de la autorregulación y de la autonomía, y la incorporación del medio como fuente de datos
y contexto de acción. Elementos todos ellos constructores de responsabilidad, de democracia participativa,
que posibilitan una proyección hacia lo global que ayude a construir un mundo más justo y más sostenible.

A modo de conclusión, podemos afirmar que asumir el paradigma de la complejidad es una opción ideoló-
gica con consecuencias técnicas y de acción. Plantea la necesidad de abordar unos contenidos, acordes con
el modelo de ciencia actual, que posibiliten una visión y una gestión alternativa del mundo. Constituye un
compromiso de la didáctica de las ciencias para formar, desde las ciencias, ciudadanos y ciudadanas compro-
metidos con el conocimiento y la gestión de los problemas relevantes del mundo en que viven, con el fin de
que toda la ciudadanía pueda acceder a una vida más digna, satisfactoria y justa, en un mundo más equitativo
y sostenible.

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 Joaquín Gairín Sallán

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 Manuel Álvarez Fernández

La dirección escolar
en la perspectiva europea

Manuel Álvarez Fernández

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El liderazgo educativo. Los equipos directivos en centros de Secundaria, elementos básicos del éxito escolar

Introducción....................................................................................................................... 47

1. Diversidad y confluencia del estilo de dirección escolar............................................... 51

1.1. La dirección escolar en el sistema educativo francés.............................................. 51

1.2. La dirección escolar en el sistema educativo británico........................................... 52

1.3. La dirección escolar en el sistema educativo alemán............................................. 53

1.4. Los sistemas educativos escandinavos. El estilo peculiar del sistema educativo
finlandés................................................................................................................... 57

2. Confluencia o coincidencia de los modelos de dirección.............................................. 64

Referencias bibliográficas.................................................................................................. 66

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El liderazgo educativo. Los equipos directivos en Centros de Secundaria, elementos básicos del éxito escolar Manuel Álvarez Fernández

Introducción
La escuela pública, tal como la conocemos hoy en día en la cultura occidental, nace en la Europa de la Ilustra-
ción y de la revolución industrial a finales de los siglos xviii y principios de xix. Casi todos los sistemas educativos
del mundo son deudores culturalmente del sistema descentralizado anglosajón o del sistema centralizado
napoleónico. Cada escuela tiene una forma de organizarse, unas estructuras de coordinación y un estilo de
dirección que son fruto de su historia y del ámbito de influencia en el que han nacido y se han desarrollado.

Veamos a grandes rasgos cuáles son las características de los dos grandes sistemas educativos de los que casi
todos los demás somos de una u otra forma deudores.

El sistema educativo centralizado francés

Francia vive a finales del siglo xviii una revolución burguesa que condicionará toda su historia y la historia de
los países conquistados más tarde por Napoleón: España, Italia, Bélgica, Grecia, Portugal y Alemania, que van
a ser influenciados en lo que respecta a la escuela y a su sistema educativo por su modelo de administración
centralizada y gestionada por funcionarios.

Su sistema educativo actual, público, obligatorio y laico, es consecuencia de la revolución que lleva su nombre
y que lo convierte en uno de los sistemas reglados más antiguos y consolidados del mundo con doscientos
años de historia.

Los principios que fundamentan todo el sistema escolar francés nacido de la Revolución de 1789 y que se
desarrollan en las leyes de 1881, 1889 y sobre todo en las de la IV República, son los siguientes según Lafond
(1992) y Gauthier (2005):

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El liderazgo educativo. Los equipos directivos en centros de Secundaria, elementos básicos del éxito escolar

• La libertad de enseñanza, por el cual admite la coexistencia legal de un servicio público (83%) y de cen-
tros privados subvencionados y sometidos a su control (17%).
• La gratuidad que se extiende incluso a los manuales escolares en la enseñanza primaria y secundaria
obligatoria (Collège).
• La laicidad, que se traduce en una enseñanza neutra en materia de religión, filosofía y política. La edu-
cación religiosa no forma parte, por consiguiente, de los programas escolares, aunque puede impartirse
en los centros fuera del horario escolar.
• Obligatoriedad escolar: la asistencia al centro es obligatoria desde los seis a los dieciséis años y el Estado
adquiere la obligación y competencia de hacerla efectiva.
• Control del Estado central. Este define el currículum o programa de estudios para todos los alumnos
del Estado, contrata a los profesores como funcionarios públicos, reglamenta los exámenes de carácter
nacional y expide los diplomas y certificaciones e impone los libros de texto elaborados por inspectores
o supervisores.
• La organización de los centros y sus programas de enseñanza son fijados y determinados por el Ministerio
de Educación Nacional; sin embargo, a partir de la ley de 1983 sobre descentralización se observa, sobre
todo desde la letra y principios que inspiran las leyes, una lenta tendencia hacia la desconcentración.

La escuela descentralizada en Reino Unido

El Reino Unido posee cuatro sistemas educativos, en función de las cuatro regiones en que se divide política
y administrativamente el país: Inglaterra, País de Gales, Escocia e Irlanda del Norte. Sin embargo, siguiendo a
Llorent Bedmar (1993), los cuatro sistemas tienen aspectos comunes que los acercan más que los diferencian,
tales como la responsabilidad de los padres en la educación de los hijos y la libertad de elección de centro.

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 Manuel Álvarez Fernández

Cada territorio reivindica aspectos distintos por ejemplo: Escocia reivindica mayores cuotas de autonomía en
la gestión del presupuesto, el País de Gales la lengua propia, Irlanda del Norte la religión, etc.

Inglaterra es uno de los países del ámbito occidental que más tarde institucionaliza el sistema educativo na-
cional (García Garrido, 2001). La escuela nace y se desarrolla marcada por un estilo profundamente descen-
tralizador y religioso bajo la tutela de la Iglesia, tanto anglicana como católica.

Para entender el modelo inglés de escuela pública es necesario partir de los principios de respeto a la libertad
individual y a la diversidad que conforman el carácter y el estilo de vida británico.

Hasta 1833 Inglaterra no toma conciencia de la enseñanza como sistema educativo. En este año concede la
primera subvención de 20.000 libras esterlinas a las dos principales asociaciones de carácter religioso que
hasta ese momento, por iniciativa propia, se responsabilizaban de la educación popular en Inglaterra: la fun-
dación Lancaster (Iglesia anglicana), perteneciente a la British and Foreign School Society y la National Society
for Promoting the Education of the Poor de confesión católica.

Poco tiempo después, en 1839, se creará la Her Majesty´s Inspectorate, la famosa inspección de Su Majestad
para controlar las subvenciones que en 1858 ascenderán ya a 663.000 libras. Hasta 1902, con la ley Balfour, no se
establece una estructura administrativa de carácter uniforme con la creación de los LEAs (Local Education Auto-
rity), de quienes pasará a depender por fin la educación como escuela pública nacional administrada localmente.

Sistemas educativos influyentes y deudores

Aunque nadie duda de que cada escuela es fruto de la historia, carácter y cultura propios de cada nación,
tampoco podemos ignorar que cada sistema educativo ha recibido unas influencias políticas y culturales que

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El liderazgo educativo. Los equipos directivos en centros de Secundaria, elementos básicos del éxito escolar

le hace deudor de aquel país al que perteneció o estuvo históricamente unido por alianzas, intereses u otras
razones geopolíticas. Vamos a ver de forma panorámica las relaciones de influencia de los distintos sistema
educativos de nuestro entorno.

Sistemas influyentes Sistemas deudores directos Sistema deudores indirectos

• Sistema educativo español

• Sistemas de América latina española
• Sistema educativo italiano
Sistema • Sistemas de América y África portuguesa
• Sistema educativo portugués
centralizado francés • Sistema educativo austriaco
• Sistema educativo griego
• Sistema educativo sueco y holandés
• Sistema educativo alemán

Sistema • Sistema educativo irlandés

descentralizado • Sistemas educativos escandinavos • Sistema educativo de América del Norte
Inglés • Sistemas educativos de la Comonwealth

Todos los países del área de influencia rusa,

después de la caída del muro de Berlín, están
Sistema • Todos los sistemas de su área de influencia
en proceso de reformas profundas y su ten-
educativo ruso geopolítica
dencia es hacia modelos descentralizados en
unos casos y modelos alemanes en otros

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 Manuel Álvarez Fernández

1. Diversidad y confluencia del estilo de dirección escolar

A continuación veremos cómo se definen los distintos estilos de dirección en el panorama europeo, centrán-
donos por cuestión de tiempo en aquellos cuatro modelos que más diferencias manifestaban en su origen y
que por razones históricas y culturales han ido confluyendo en aspectos fundamentales. Vamos a presentar
sucintamente el estilo administrativo del director francés, que ellos llaman Provisseur o Chef d´établissement,
el estilo manager del director británico también llamado Headteacher, el perfil del director alemán llamado
Schulleiter o guía escolar, y finalmente veremos de forma más detallada el modelo de dirección finlandés que
dirige una escuela capaz de obtener los mejores resultados académicos en las evaluaciones internacionales.

1.1. La dirección escolar en el sistema educativo francés

Probablemente es la figura del director que menos ha evolucionado en el contexto europeo. Tanto su perfil
profesional como sus funciones más importantes se circunscriben a la gestión administrativa y económica. Es
el Chef d´établissement que dependiendo del nivel adquiere diferentes nombres: en la enseñanza primaria se
le llama Monsieur o Madame le Directeur, en el Collége se le denomina le Principal y Proviseur si se trata del
director de bachillerato o formación profesional.

Accede a la función directiva a través de un concurso-oposición de carácter nacional. Una vez superados con
éxito los dos años de prácticas y formación inicial se convierte en funcionario del gobierno, a cuyo ministro
de educación representa en el centro.

Su agenda de trabajo se centra básicamente en la gestión y administración del centro, en la representación

institucional, en el mantenimiento de la disciplina escolar y en el seguimiento y supervisión del desarrollo del

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El liderazgo educativo. Los equipos directivos en centros de Secundaria, elementos básicos del éxito escolar

programa de estudios. No suele intervenir casi nunca en cuestiones pedagógicas ni didácticas, ni en la gestión
de los recursos humanos o problemas que puede causar el profesorado. Estos asuntos son competencia de
los dos tipos de inspectores que hay en Francia, la inspection d´académie y de la vie escolaire.

Actualmente los directores franceses están muy bien remunerados; sin embargo, a causa de la conflictividad
del alumnado y de la presión social a que está sometida la escuela, se está produciendo una escasa respuesta
a la convocatoria de plazas a nivel nacional. En la última convocatoria de 2001 quedaron sin cubrir 1.300 plazas
por falta de candidatos.

Parecidos perfiles, competencias y modos de acceso tienen los directores de Italia y Bélgica.

1.2. La dirección escolar en el sistema educativo británico

La dirección educativa en el Reino Unido mantiene un alto estatus desde el punto de vista económico, social y
del poder real. Posee una considerable libertad de acción a la hora de dirigir y gestionar el centro. Ha evolu-
cionado desde el perfil educativo del “mejor profesor” al perfil profesional manager volcado en la financiación
de la escuela y en su marketing. Su objetivo es conseguir el máximo prestigio a través de los resultados que
obtiene el centro en las cuatro evaluaciones externas. Además, desempeña funciones tan importantes como
confeccionar los planes de estudio, fijar los criterios metodológicos y elegir los libros de texto, teniendo muy
presente la política educativa de los LEA y de la junta de gobierno.

A partir del acta 88 de la reforma Thatcher, el director es elegido por la junta del gobierno del centro, que
presenta una propuesta de candidatos a la dirección al LEA o jefe oficial, quien definitivamente nombra al
director. Las nuevas funciones a partir de la reforma son las siguientes:

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 Manuel Álvarez Fernández

• Aplicar las normativas disciplinarias y regular la conducta de los alumnos.

• Gestionar el presupuesto y buscar financiación para la escuela.
• Presentar propuestas de mejora a las autoridades.
• Asegurar que las enseñanzas recibidas por sus alumnos son homologables y a poder ser superiores a las
enseñanzas de otros centros de su zona escolar.
• Dirigir y colaborar en la confección del reglamento de régimen interior.
• Supervisar la consecución de los objetivos del centro y velar por los resultados.
• Debe actuar conforme al reglamento elaborado por la junta de gobierno del centro y debe contar con
la autoridad local antes de tomar ninguna medida legal.
Los directores ingleses están muy bien pagados. Probablemente, en estos momentos sean los directores esco-
lares mejor retribuidos del mundo y, como hemos dicho, poseen también una amplia autonomía y estabilidad.
Una vez contratados, la autoridad local pone en sus manos el funcionamiento del centro, solo limitado por la
evaluación de los indicadores de calidad de su proyecto cada cuatro años a través de una auditoría externa y
por los resultados académicos.

Por otra parte, constituyen un colectivo muy bien definido y con bastante poder en el sistema educativo, es
decir, los diferentes gobiernos y autoridades locales, antes de tomar decisiones cuentan con la opinión y suge-
rencias de las poderosas organizaciones de Principals, sobre todo la Headteacher Associations de Secundaria
y la BEAMAS, perteneciente al Fórum Europeo de Administradores de la Educación.

1.3. La dirección escolar en el sistema educativo alemán

Ante la situación de conflicto que se vive en casi todos los sistemas educativos, el debate se centra en las
bondades y dificultades de cada uno de los dos grandes modelos que recorren los sistemas educativos de casi

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El liderazgo educativo. Los equipos directivos en centros de Secundaria, elementos básicos del éxito escolar

todo el mundo, el modelo comprensivo y el modelo diversificado. De los datos disponibles (Informe OCDE,
1998), parece que los sistemas japonés y alemán, ambos diversificados, producen un índice menor de fracaso
escolar y una considerable exigencia de implicación de las familias y de trabajo a los alumnos que no siempre
se traduce en satisfacción por parte de sus usuarios. Desde 1998 al día de hoy, 2009, el sistema educativo
alemán ha evolucionado y se compara con el resto de sistemas a través de los resultados de PISA 2000, 2003 y
2006 en los que aparece en un nivel medio bajo que ha provocado un verdadero debate social e institucional.
Veamos cuáles son las peculiaridades del sistema educativo alemán y cómo son sus directores.

A. Peculiaridades del modelo federal en lo que se refiere a la gestión educativa

Las competencias en materia de política y planificación de la enseñanza están determinadas por la estructura
federal de su gobierno, lo que quiere decir que el sistema educativo alemán está profundamente descentrali-
zado desde el punto de vista administrativo y legislativo, siendo cada uno de los dieciséis Länder responsable
de la creación, organización, administración y financiación de la enseñanza primaria, secundaria, superior, de
la enseñanza dirigida a las personas adultas, así como de la formación continua.

Desde el punto de vista federal, el gobierno central participa con los Länder en la construcción y renovación
de los centros de enseñanza superior. De él depende también la enseñanza profesional extraescolar.

Con vistas a establecer posiciones comunes y a salvaguardar el derecho de cada ciudadano a elegir libremente
tanto la profesión como su centro de enseñanza, se ha creado la Conferencia Permanente de Ministros de
Educación y Asuntos Culturales.

Desde esta instancia federal se pretende armonizar y compatibilizar las estructuras de los distintos niveles de
enseñanza, tales como la duración de la enseñanza, las fechas de comienzo y fin del curso escolar, la duración

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 Manuel Álvarez Fernández

de las vacaciones escolares, la descripción y organización de los distintos centros de enseñanza, el reconoci-
miento de los certificados de estudio y algunos aspectos más que pueden ir surgiendo del contexto social en
que se mueve la sociedad alemana.

El funcionamiento organizativo de la escuela alemana

No puede decirse (Avenarius, 1996) que el centro escolar en Alemania disfrute de una especial autonomía.
Aunque en los últimos tiempos (Schulte, 2005), y en respuesta a los resultados de PISA, se experimentan dife-
rentes programas con el fin de dotar de una mayor autonomía pedagógica a los centros como, por ejemplo,
la elaboración y puesta en marcha del proyecto escolar o programa de estudios piloto, con un fuerte apoyo
económico y la condición de ser evaluado cada cuatro años.

Los centros no tienen capacidad para seleccionar al director, ni este a los profesores, ni para gestionar su
propio presupuesto. Las autoridades locales directamente o a través de su inspección controlan los aspectos
fundamentales del desarrollo del currículum, de la vida del centro y la evaluación del profesorado.

Los dos aspectos que mejor definen al sistema educativo alemán, según Barbara Schulte (2005) son la des-
centralización administrativa regional (los Länder) y la diversidad del currículum. Estos dos aspectos hacen
difícil presentar una descripción rigurosa del mismo, puesto que las excepciones a las características co-
munes son mayores que estas. Sin embargo, podríamos afirmar que en su conjunto se caracteriza por una
organización muy vertical y jerárquica. La descentralización política regional no supone, como en Inglaterra,
la autonomía del centro sino todo lo contrario, cada Länder reproduce el sistema del centralismo francés
del que es deudor.

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El liderazgo educativo. Los equipos directivos en centros de Secundaria, elementos básicos del éxito escolar

En la mayor parte de los países en los que se plantea el modelo comprensivo, el niño, una vez terminada la
enseñanza primaria, pasa automáticamente a la enseñanza secundaria obligatoria, también llamada inferior,
sin ningún requisito académico, y allí cursa hasta los quince o dieciséis años el mismo currículum. En Alema-
nia, una vez finalizada la enseñanza primaria, al niño se le asigna uno de los tres tipos de escuela secundaria
en función de sus capacidades: La Hauptschule o escuela principal, la Realschule o escuela real y práctica y el
Gymnasium o enseñanza secundaria superior dirigida a la universidad. Los alumnos de la Hauptschule cuando
llegan a los quince años acceden al sistema dual, también llamado Berufsschule o formación profesional, de
gran prestigio, tutelado por las confederaciones empresariales desde 1893.

Cada una de las tres instituciones tiene sus propios criterios de admisión, su programa de estudios decidido
desde la autoridad educativa de cada Länder, con su número concreto de horas lectivas semanales y sus
objetivos generales. Cada institución utiliza distintos tipos de libros de texto para las mismas o parecidas
asignaturas.

B. Cómo es la dirección escolar del sistema diversificado alemán

El Schulleiter, o guía escolar, tiene diferentes nombres, competencias y responsabilidades en función del nivel
que regenta. Siempre pertenece al cuerpo de funcionarios que acceden a la dirección mediante un concurso
público convocado por el Länder correspondiente de quien depende el sistema educativo; téngase en cuenta
que Alemania es un sistema federal dividido en catorce Länder con gran autonomía en casi todas las mate-
rias. El proceso de selección de cada Länder no varía sustancialmente. Casi todos los directivos son elegidos
por una comisión del ministerio de educación del Länder, que valora sobre todo la experiencia docente y la
formación específica en administración y dirección escolar.

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 Manuel Álvarez Fernández

Podríamos definir su perfil entre manager y administrador, tanto por el modo de selección como por el estilo
de funcionamiento de los centros alemanes. Su actividad y su tiempo se dedican básicamente al control de la
disciplina de los alumnos y al seguimiento y supervisión del profesorado sobre el que tiene gran ascendente.
El director alemán puede llegar a despedir a un profesor en determinadas circunstancias. También dedican su
tiempo a la organización y administración del centro, no tanto a la gestión económica sobre la que los centros
alemanes tienen muy poca autonomía y responsabilidad. Probablemente la tarea que lleva más tiempo a un
director alemán, sobre todo en primaria y en secundaria inferior, es la coordinación didáctica y pedagógica
del currículum. Los directores y profesores alemanes son muy buenos pedagogos. Un 40% de tiempo de la
formación inicial de un profesor lo dedican a la formación pedagógica y un 60% de la formación inicial y per-
manente del director al liderazgo y seguimiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Como en Inglaterra y Francia, el director alemán goza de gran prestigio profesional y social que se concreta en
su retribución económica, muy por encima del salario profesional de los docentes. Podríamos terminar diciendo
que el gran aliciente de la dirección para un docente alemán es que suele ser un paso obligado para hacer ca-
rrera en la administración del Länder, ya sea como inspector o como técnico de la administración del Estado.

1.4. Los sistemas educativos escandinavos. El estilo peculiar del sistema educativo finlandés
Como hemos dicho más arriba, vamos a presentar con un poco más de detalle el sistema educativo finlandés
y su estilo de dirección, debido al prestigio adquirido a partir de las evaluaciones PISA y al interés despertado
en la mayor parte del profesorado de todo el mundo.

Finlandia es un pequeño país de 5.000.000 de habitantes con dos lenguas oficiales, el finlandés, que lo habla
el 94% de sus habitantes, y el sueco, que lo habla el 6%. Cada comunidad tiene derecho a recibir la educa-

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El liderazgo educativo. Los equipos directivos en centros de Secundaria, elementos básicos del éxito escolar

ción en su propia lengua materna. En el siglo xix nadie podía casarse si no sabía leer. De ahí su nivel cultural,
con la tasa de analfabetismo más baja de toda Europa. La sociedad finlandesa ha basado su crecimiento
económico en el principio de igualdad de oportunidades y de género, desde los cuales ha construido un
estado de bienestar en el que la educación, la sanidad, la cultura y la tecnología son sus principales pilares.
Como consecuencia, Finlandia es el país con mejores resultados en los tres informes PISA elaborados hasta
el momento, lo cual le ha proporcionado una imagen de eficacia y buen hacer que el resto de los países de
la OCDE admiran e intentan emular. Veremos los factores y agentes que han generado este éxito educativo.

A. Las estructuras soporte del éxito escolar

Finlandia es un país descentralizado cuya gestión recae básicamente en el municipio, que es el responsable
de proporcionar los servicios a la población desde el respeto escrupuloso al principio de cooperación entre
el gobierno local y central.

La sociedad se estructura a través de tres subsistemas, según Melgarejo (2006), cuyo perfecto engranaje ha
proporcionado las bases del buen funcionamiento escolar:

a) El subsistema familiar. Es la primera referencia educativa del país. El niño permanece en el ámbito fa-
miliar hasta los siete años, en que se inicia su escolarización. La sociedad finlandesa ha sido capaz desde
hace tiempo de conciliar la política familiar con la productiva, proporcionando numerosas ayudas a las
familias con hijos y a las madres solteras (discriminación positiva). El 90% de las madres con hijos trabaja.
En el hogar luterano hay un clima de disciplina y responsabilidad compartida que influye poderosamente
en la educación de los niños. Estos observan desde pequeños a sus padres como ávidos lectores que
visitan de forma habitual las bibliotecas públicas. El núcleo familiar, monoparental o plural (en Finlandia

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 Manuel Álvarez Fernández

el 50% de los matrimonios se divorcia), se siente responsable máximo de la educación de sus hijos y
desde esta actitud se compromete y colabora con la escuela.
b) El subsistema sociocultural. La apuesta de los gobiernos finlandeses por el bienestar social y cultural
es sorprendente. Ya desde los años sesenta del siglo xx la oferta de servicios culturales era superior a
todos los países escandinavos de su entorno. No solo los municipios, sino también las iglesias luterana y
ortodoxa ofrecían todo tipo de servicios como guarderías, centros de preescolar, centros de deportes,
escuelas de teatro y formación musical, coros, cines, teatros, bibliotecas. Ya en 1990 existían más de
1.900 y 250 autobuses-biblioteca que recorrían los municipios pequeños. Los programas de televisión y
películas extranjeras no se traducen al finés ni al sueco, son todas subtituladas así, al ver la televisión se
potencia la lectura y el aprendizaje de otros idiomas.
Las ofertas de apoyo social para conciliar el trabajo y vida familiar son numerosas y se ofrecen normal-
mente a través de tres opciones:
• Ayuda directa a las madres o padres que se quedan en casa educando a sus hijos.
• Cuidadoras familiares que atienden a un máximo de cuatro o cinco niños en su propia casa y reci-
ben una remuneración de carácter laboral, por parte del municipio, a cambio de control sanitario
y de otros servicios de apoyo municipal.
• Guarderías que gestionan los municipios hasta los siete años pero que dependen del ministerio
de asuntos sociales.
c) El subsistema educativo. La escolarización gratuita, de carácter formal, comprende nueve años, desde
los siete a los dieciséis, y está regulada por una ley específica aprobada en 1998. No es obligatoria ya
que se puede adquirir por otros medios, como la familia, encargándose el municipio de verificar el pro-
greso de los niños y la consecución de los objetivos educativos y curriculares.

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El liderazgo educativo. Los equipos directivos en centros de Secundaria, elementos básicos del éxito escolar

Las características de la educación formal son: integradora y comprehensiva, no selectiva, totalmente gra-
tuita y mayoritariamente pública. La escuela privada concertada también existe en igualdad de condiciones
y apenas llega al 4%. No hay exámenes ni se repite curso al final del ciclo.
La educación primaria, de primero a sexto, comienza a los siete años hasta los doce. La educación secun-
daria obligatoria de tres cursos, de los trece a los quince. De aquí se accede al bachillerato de tres años,
de dieciséis a dieciocho, o a formación profesional, también de tres años. Para acceder a la universidad,
una vez superada la reválida, hay que superar también una prueba de acceso que hace cada universidad
en función de un numerus clausus.
B. Peculiaridades del sistema educativo finlandés
El número total de horas de instrucción de siete a quince años es el más bajo de Europa: 5.523 horas frente a
las 6.868 de media en los países de la OCDE (2004). Los niños hacen deberes en casa y se premia el esfuerzo
y la capacidad de autosuperación y organización personal.

El modelo de enseñanza-aprendizaje se inspira en la teoría constructivista, se potencia el trabajo en equipo

mediante modelos metodológicos inclusivos y cooperativos.

Se reconoce la excelencia y los buenos resultados de alumnos y profesores mediante incentivos y premios.

La ratio profesor-alumno es la mas baja de Europa, aunque se ha ido aumentado progresivamente desde 1995
al introducir programas específicos de atención a la diversidad con excelentes resultados, con un profesor más
de apoyo en aquellas aulas en las que se implementan estos programas.

Las escuelas cuentan con numerosos apoyos y servicios especiales, como enfermeras y médicos, comedor
gratuito, especialistas psicopedagogos, asistentes sociales y consejeros de orientación.

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 Manuel Álvarez Fernández

C. La dirección escolar en Finlandia

La OCDE ha elegido el modelo de dirección escolar de Finlandia como estudio de casos para investigar dos
aspectos que considera factores influyentes en el aprendizaje de los alumnos: por un lado la relación que
existe entre dirección escolar y logro, y por otra el perfil y el liderazgo compartido que ejercen la mayor parte
de los directores finlandeses dirigido al beneficio de los estudiantes y a los resultados escolares. En este
segmento de profundización vamos a presentar el estilo de dirección finlandesa en función del desempeño
o tareas profesionales a las que dedica su tiempo y el modelo de formación y acreditación de los directivos
finlandeses, así como las condiciones de acceso a la función directiva.

A qué se dedica el directivo finlandés

Leithwood (2006) dice que el liderazgo escolar tiene un efecto significativo, aunque modesto, en el rendi-
miento escolar y es considerado como segunda variable influyente en el éxito de los alumnos después del
tiempo dedicado al aprendizaje.

¿Cómo incide el liderazgo en el contexto educativo finlandés? La variable liderazgo interviene en el proceso
de enseñanza-aprendizaje que se despliega en su centro actuando como recurso mediador entre el profesor
y el alumno en cinco acciones:
• Creando espacios de intercambio profesional entre los profesores.
• Implicando a las familias en las condiciones de estudio de los alumnos en sus casas.
• Proporcionando estímulo intelectual a los profesores y facilitándoles la actualización profesional en el
contexto del centro.
• Facilitando recursos funcionales y apoyo práctico al trabajo cooperativo, tanto de alumnos como profesores.
• Creando la cultura del compromiso docente con el aprendizaje y el logro.

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El liderazgo educativo. Los equipos directivos en centros de Secundaria, elementos básicos del éxito escolar

Como se desprende de lo anterior, el perfil del director no tiene carácter administrador. La escuela se
organiza como una sociedad de expertos, en palabras de Hargreaves (2007), que comparten intereses
y objetivos profesionales liderados por la dirección, que también posee conocimiento de experto en
enseñanza-aprendizaje. Los directores finlandeses tienen contacto permanente con el aula y saben por
experiencia y conocimiento cuáles son los problemas del aula y cómo solucionarlos. Todos acceden con
diez o quince años de experiencia docente y una vez directores asumen una parte importante del horario
lectivo.

Su agenda se divide en cuatro partes:

• Un 20% dedicado al aula como docente.
• Un 40% dedicado a la coordinación pedagógica.
• Un 20% a las relaciones institucionales, fundamentalmente con las familias y autoridades locales de educa-
ción.
• Un 20% a la gestión y administración educativas.

El estilo de dirección en Finlandia viene también condicionado por el modelo organizativo que promueve
centros pequeños y con gran autonomía. Desde esta perspectiva puede entenderse mejor la agenda de un
directivo volcado en la gestión y coordinación pedagógica, actividad que le lleva la mayor parte del tiempo.
Probablemente el directivo finlandés sea el perfil que más se acerque al liderazgo transformacional que, según
Leithwood (2006), “trata de inspirar, estimular y apoyar a sus colaboradores para que refuercen su compro-
miso con la institución, aumenten sus expectativas sobre el rendimiento mediante el intercambio interno de
creencias, experiencias y propósitos expresados en común”. Este tipo de director trabaja codo con codo con
los profesores por la educación de los niños.

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 Manuel Álvarez Fernández

El modelo de formación y acreditación para la función directiva

La complejidad que han alcanzado hoy en día los centros educativos, así como la sobrecarga de responsabi-
lidad y la escasa diferencia salarial con respecto al profesorado, ha llevado a hacer poco atractiva la función
directiva, como sucede en la mayor parte de los países de su entorno. Las autoridades nacionales finlandesas
han propuesto cuatro medidas para incentivar esta función que consideran clave para mantener los magníficos
estándares alcanzados en las evaluaciones internacionales.

a) Mayor apoyo a la formación previa y en ejercicio de los directivos, sobre todo en planificación del
proceso de aprendizaje, evaluación educativa, preparación y gestión de los presupuestos, liderazgo y
desarrollo de las relaciones con las familias, profesores y niños.
b) Concepción de la dirección como el ejercicio de un liderazgo compartido con la comunidad educativa.
c) Acreditación nacional para el acceso a la dirección que imparte el National College for School Leader-
ship (Consejo Nacional de Calificación del Liderazgo), que también es la institución responsable de la
formación permanente de los directivos en ejercicio.
d) Mayores incentivos económicos. Los incentivos sociales ya existen. El director escolar está presente y
pertenece como autoridad a las redes locales de gestión interdepartamental para la planificación ur-
bana, económica, asistencia médica y social, vivienda, cultura y, por supuesto, educación.

El modelo de acceso es parecido al de sus homólogos escandinavos. Se accede, una vez acreditado, mediante
la presentación y defensa de un proyecto de dirección ante un equipo de expertos que realizan múltiples
entrevistas entre los candidatos y seleccionan aquel que responde a las expectativas del centro de referencia
y ofrece las garantías de que va a saber solucionar los problemas del centro y gestionar en clave de éxito su
proyecto.

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El liderazgo educativo. Los equipos directivos en centros de Secundaria, elementos básicos del éxito escolar

2. Confluencia o coincidencia de los modelos de dirección

Como se ha dicho, no todos los modelos de dirección en Europa son iguales, cada uno es deudor de su modo
de acceso y de su modelo organizativo definido en las leyes y en el proceso histórico y cultural de cada país.
Sin embargo, si tenemos la oportunidad de encontrarnos con directivos de cada región europea e intercam-
biar opiniones, experiencias y anécdotas, fácilmente llegamos a la conclusión de que los directores de la Unión
Europea se parecen más que se diferencian, exceptuando, claro está, los directores españoles y portugueses
cuyo perfil, en general, no responde a la imagen que en Europa se tiene de lo que debe ser un director esco-
lar. En general todo el mundo los admira pero nadie los imita, como diría García Garrido.

¿Cuáles son las circunstancias o acontecimientos que han hecho confluir el talante y estilo del director en la
mayor parte de los países europeos?

Primer acontecimiento: la mayor parte de los países ha ralentizado o controlado el gasto de educación, o al
menos no le han permitido crecer al ritmo que aconsejaban la complejidad y necesidades del sistema. Como
consecuencia, los directivos se han visto en la necesidad de gestionar recursos escasos que, sobre todo en la
escuela pública, produce insatisfacción tanto en docentes como en familias.

Segundo acontecimiento: generalización del sistema educativo a toda la población. Los centros de Secun-
daria, especialmente, han dejado de ser el espacio privilegiado de los que podían y querían estudiar, para
convertirse en el espacio obligado de una parte importante del alumnado que se ha convertido en cliente
cautivo, que rechaza un modelo de trabajo que le exige un esfuerzo y que no ve compensado desde el punto
de vista funcional. Como consecuencia, en algunos centros ha crecido desproporcionadamente el conflicto
escolar y la violencia. Los directivos se han visto en la necesidad de convertirse en gestores del conflicto y

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65
 Manuel Álvarez Fernández

mediadores entre la institución y la familia, para hacerla cómplice de la educación y del aprendizaje que se
lleva a cabo en el colegio.

Tercer acontecimiento: la inmigración de los países pobres a la Europa de las oportunidades. Como conse-
cuencia, la dirección escolar ha tenido que adecuarse a un nuevo perfil de liderazgo de la diversidad y de la
interculturalidad, de la integración y de la implicación, haciendo respetar y aceptar socialmente las culturas,
religiones y estilos de vida que confluyen en las aulas.

Cuarto acontecimiento: la irrupción en la sociedad, y por consiguiente en el espacio hasta ahora inmutable
del aula, de las nuevas tecnologías y del cambio en general. Como consecuencia, los centros y sus directivos
han tenido que digerir y gestionar cambios no sólo en la forma de trabajar de los profesores para adecuarse
a las expectativas sociales, sino, y sobre todo, en la forma de relacionarse con los alumnos, que asumen sin
dificultad ni pudor un cambio vertiginoso y los valores que le acompañan.

Quinto acontecimiento: todo lo anterior hace que una parte del profesorado se sienta insatisfecho, desmo-
tivado y lleno de contradicciones; como consecuencia, se le pide a la dirección que asuma un claro rol de
liderazgo capaz de apoyar, facilitar, animar e implicar a los docentes en un nuevo proyecto educativo diferente
y mucho más complejo que el anterior, con la misma remuneración y menor prestigio social.

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El liderazgo educativo. Los equipos directivos en centros de Secundaria, elementos básicos del éxito escolar

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 Manuel Álvarez Fernández

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 La autodirección en la dirección
de los centros escolares

Serafín Antúnez Marcos

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 Introducción....................................................................................................................... 70

1. Las tareas relacionadas con el rol de dirección de sí mismo......................................... 71

1.1. Autoconocimiento................................................................................................... 71

1.2. Control del estrés.................................................................................................... 73

1.3. Asunción del cargo................................................................................................. 74

1.4. Control de los asuntos personales.......................................................................... 75

1.5. Desarrollo profesional............................................................................................. 76

1.6. Delegación.............................................................................................................. 77

1.7. Uso racional del tiempo personal........................................................................... 78

2. A modo de cierre........................................................................................................... 80

Referencias bibliográficas.................................................................................................. 81

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El liderazgo educativo. Los equipos directivos en centros de Secundaria, elementos básicos del éxito escolar

Introducción
El trabajo directivo en los centros escolares es, como sabemos, de gran complejidad. Las tareas que llevan a
cabo los directores y directoras son muy numerosas. Más, seguramente, que las de cualquier otro profesional
de los que laboran en la institución. También son muy variadas. Se relacionan, entre otros, con aspectos aca-
démicos, administrativos, de gobierno, relativos a la gestión de los recursos, a las actividades que vinculan al
centro escolar con instituciones y personas externas y también con las actividades subalternas más domésti-
cas, imprevistas y contingentes. Las labores directivas, que requieren del dominio de habilidades sociales, se
llevan a cabo en periodos cortos –fragmentación– y acostumbran a estar sometidas a múltiples interrupciones,
al ser quien dirige una persona muy requerida por instancias múltiples.

Esos rasgos característicos de la naturaleza del trabajo directivo dan lugar a que se desempeñen diversos
roles: negociación, promoción de innovaciones, creación de cultura, gestión de la información, etc. De entre
ellos nos interesa destacar en esta ocasión el de “dirección de sí mismo”, frecuentemente poco considerado
en los análisis y estudios sobre la función y en los programas de formación inicial y permanente de directivos
escolares. Plantea la importancia de considerar que las personas que deben dirigir a otras deberían ser capa-
ces también de dirigirse a sí mismas.

Con la locución “dirección de sí mismo”, en el campo de la educación escolar, designamos el conjunto de

métodos, habilidades y estrategias de las cuales se valen quienes dirigen para organizar su propio trabajo,
implementarlo, evaluarlo, reflexionar sobre él y para construir su desarrollo profesional personal.

Este ámbito de estudio no es nuevo. Dean (1989) lo abordó indagando sobre la organización personal de
los directivos escolares: autodirección y control de los asuntos personales. Knight (1989), Reed (1989) y Elli-

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 Serafín Antúnez Marcos

son (1990), entre otros, lo analizaron enfatizando el uso racional del tiempo personal y el control del estrés
del directivo escolar. Nuestras aportaciones (Antúnez, 2000), las de Valls (2003) acerca de esos dos mismos
asuntos o la de Bacon (2005), fuera del estricto marco de las organizaciones escolares, que construye una
historia sobre de la dirección de sí mismo, y otras evidencias, sugieren que seguir insistiendo en el estudio
de la dirección de sí mismo continúa teniendo un notable interés académico y profesional y, sobre todo, un
gran valor de oportunidad y actualidad si nos atenemos al panorama de la dirección escolar en nuestro país,
especialmente incierto y problemático –y no únicamente en los centros públicos, como a menudo se tiene
interés en destacar–.

1. L as tareas relacionadas con el rol de dirección de sí mismo

El cuadro que sigue intenta recoger siete grandes grupos de tareas propias del desempeño de la acción di-
rectiva relacionadas con ese rol. El propósito de esta aportación es enumerarlas, explicarlas sucintamente y,
sobre todo, plantear que cada una de ellas sugiere un ámbito de análisis sobre la naturaleza y el desempeño
de la dirección, un espacio para reflexionar sobre cómo se llevan a cabo las prácticas profesionales, con la in-
tención de mejorarlas y, a la vez, cómo pueden constituir contenidos de aprendizaje para acciones formativas
de formación inicial y permanente de directivos escolares.

1.1. Autoconocimiento
Analizar la conducta personal con el fin de mejorar las prácticas profesionales debería ser siempre una
preocupación fundamental para un director o directora y especialmente cuando se accede al cargo y se
empieza a planificar un período de gestión. La reflexión sobre su trabajo y, mucho mejor, si es posible,

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El liderazgo educativo. Los equipos directivos en centros de Secundaria, elementos básicos del éxito escolar

Rol Tareas relacionadas

• Autoconocimiento
• Control del estrés
• Asunción del cargo
Dirección de sí mismo • Control de los asuntos personales
• Desarrollo profesional
• Delegación
• Uso racional del tiempo personal
Cuadro 1. Grupos de tareas asociadas al desempeño del rol “dirección de sí mismo”.

a través del intercambio con sus colegas, miembros del equipo directivo, podrá ayudarle a conocer, por
ejemplo:
• Dónde reside su autoridad como directivo, dónde están las limitaciones a esa autoridad y cómo mejorarla.
• Cuál su estilo directivo personal predominante, teniendo en cuenta que las circunstancias del contexto en
el que trabaja y las características de los miembros de la comunidad escolar influyen mucho en ese estilo.
• Cuáles son sus respuestas más habituales ante determinados hechos y cuáles son las causas.
• Qué concepto suele tener a priori de las personas.
Para llevar a cabo todas estas acciones se requiere que quienes dirigen presten una atención constante para
analizar las conductas de retroinformación que les proporcionan los demás sobre su trabajo, y para analizarlas
empáticamente.

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 Serafín Antúnez Marcos

1.2. Control del estrés

El término estrés designa significados diversos según se defina desde diferentes concepciones y campos
científicos o disciplinares. Así, en la Medicina, la Fisiología o la Psicología nos lo han explicado en ocasiones
como el conjunto de presiones y exigencias que la persona recibe del entorno que le rodea; en otras como
el conjunto de síntomas fisiológicos que se producen cuando un profesional trabaja bajo una gran presión;
también como las causas o como los efectos que originan aquellos síntomas.

Nosotros, al referirnos al estrés de los directivos escolares, queremos designar el estado o situación en que se
encuentran debido a la tensión que se establece entre las presiones, exigencias o demandas que reciben desde
dentro y fuera del centro, por una parte, y la capacidad de respuesta que tienen para satisfacerlas, por otra.

El estrés por sí mismo, por lo tanto, no debe considerarse necesariamente malo o bueno. Será un motivo de
preocupaciones y problemas únicamente cuando las presiones, exigencias y demandas superen la capacidad
de respuesta del directivo, del equipo directivo (en su caso) y del centro escolar como organización, poniendo
a la persona en situación de riesgo para su salud produciéndole perjuicios personales e, indirectamente, de-
terioros en el funcionamiento del centro.

Así pues, el interés debería centrarse en encontrar el nivel ideal de estrés (Ellison, 1990:110) que permita,
por una parte, progresar eficaz y satisfactoriamente en el trabajo y, por otra, encontrar incentivos y estímulos
razonables en él. En otras palabras: tratar de encontrar el nivel de estrés asumible.

Esa situación puede identificarse y comenzarse a evaluar y controlar a partir de la detección de determinados
síntomas físicos, fisiológicos, psicológicos o conductuales. Controlar el estrés supone identificar y analizar,
entre otros indicadores y factores:

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El liderazgo educativo. Los equipos directivos en centros de Secundaria, elementos básicos del éxito escolar

• Los síntomas de una situación de estrés insatisfactoria.

• Las causas y cuáles son los agentes1 que las originan.
• En qué grado afecta negativamente el estrés, en su caso.
• La capacidad de respuesta.
• El modo de llevar a cabo un plan de acción para paliar los efectos negativos.

1.3. Asunción del cargo

Es notorio que muchos directores y directoras escolares suelen sufrir algunos desequilibrios durante los pri-
meros meses en los que desempeñan ese puesto de trabajo, sobre todo si acceden a él por vez primera.

Una sensación nueva suele ser la de soledad. Otra, la de una cierta esquizofrenia que se plantea fundamental-
mente por dos razones. Por una parte, el hecho de no saber exactamente si su tarea consiste en representar
a la Administración educativa (centros públicos) o a la entidad titular (centros privados) ante los miembros del
equipo docente y el personal auxiliar; o bien, si lo que debe hacer es representar a estos ante la Administra-
ción educativa o la entidad titular. Por otra, el difícil tránsito que supone pasar de una actividad profesional
centrada en la docencia, en la mayoría de los casos, a otra totalmente diferente que consiste en interaccionar
con adultos, con la comunidad y con otras instituciones.

A menudo se ha tenido la convicción ingenua de que un buen profesor deberá ser, sin duda, un buen di-
rectivo; de hecho, la selección de directivos suele hacerse sobre la base del mérito docente. La experiencia
muchas veces nos advierte del error: se trata de un “oficio” muy distinto.
1
La procedencia precisa de las exigencias, presiones y demandas que más influyen negativamente podrían ser: padres y madres, alumnado,
profesorado, administración local, la titularidad del centro, los servicios de la Administración educativa, los centros escolares a los que irán a parar
nuestros alumnos para cursar etapas educativas posteriores, los resultados de evaluaciones externas en las que se compara el centro con otros,
las empresas y empleadores de la zona, etc.

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 Serafín Antúnez Marcos

Tratar de asumir el cargo sugiere, entre otras acciones, conocer y admitir:

• Que los roles y funciones propios de la función docente son claramente diferentes de los inherentes a
la función directiva escolar.
• El cambio personal que se debe realizar para desempeñarlos sin que suponga desequilibrios para el
individuo.
• Que dirigir a un grupo de profesionales de la educación escolar supone interaccionar con personas
adultas, cada una con sus convicciones, aspiraciones, actitudes y modos de vida que, en ocasiones, dará
lugar a unas relaciones complejas.
• Que el ejercicio de la tarea directiva supone, en ocasiones, vivir situaciones de desagrado como son, por
ejemplo, las que consisten en recordar a los demás lo que deben hacer o instarles a que cumplan con
sus obligaciones profesionales.

1.4. Control de los asuntos personales

Los asuntos personales suponen también el desarrollo de un buen grupo de tareas propias del rol que ana-
lizamos.

En las escuelas en que la función directiva no exime de la actividad docente, los directores y directoras
tienen que procurar desempeñar satisfactoriamente también el desarrollo de sus propias clases y la aten-
ción a su alumnado. Es bastante común en nuestros centros escolares que el alumnado del director o
directora-docente reciba una atención irregular. Requerimientos imprevistos propios del cargo, ausencias
del aula para resolver asuntos urgentes y preocupaciones o situaciones de estrés suelen ser las causas
más frecuentes.

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El liderazgo educativo. Los equipos directivos en centros de Secundaria, elementos básicos del éxito escolar

Pero deben también procurar y conservar espacios y tiempos para las actividades relativas a su ocio personal,
para sostener unas relaciones afectivas saludables con sus colegas de trabajo, para atender a su vida familiar
y para, en suma, mantener un equilibrio en su vida personal y profesional. La naturaleza del trabajo directivo
y las situaciones angustiosas afectan a menudo negativamente a la armonía en el desarrollo de los asuntos
personales.

Prestar atención a la gestión adecuada de estos asuntos supone, entre otras acciones:

• Separar el análisis y tratamiento de los temas según afecten al ámbito estrictamente profesional o al
personal.
• Tratar de conseguir un equilibrio entre el desarrollo personal y el desarrollo profesional, evitando que
se interfieran afectándose negativamente.
• Enfatizar en una adecuada planificación de, al menos, las tareas profesionales.

1.5. Desarrollo profesional

Constituye también una parte de los “asuntos personales” del directivo, aunque hemos querido situarla en
un epígrafe aparte dado su carácter relevante.

La novedad de la función directiva para muchos de los docentes que acceden a ella, la falta de formación
inicial para esa función, la precariedad en muchos casos de la formación permanente, las variadas, múltiples y
continuas exigencias a las que se debe dar respuesta, la necesidad de actualización en los sistemas y métodos,
etc., hacen imprescindible la atención sostenida por el análisis continuo de la práctica directiva y la obligada
puesta al día personal y, en su caso, del equipo de dirección.

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 Serafín Antúnez Marcos

Por otra parte, sabemos que la persona que dirige un equipo debería utilizar, sobre todo, la “autoridad de
experto”, es decir, basarse en el conocimiento, la información y las buenas prácticas profesionales para avalar
y hacer creíbles sus propuestas con el fin de que, de esta manera, puedan ser percibidas como sugerencias
atractivas, útiles y, sobre todo, factibles.

Dirigirse a sí mismo supone también, por tanto:

• Conocer y analizar cuáles son los “aspectos fuertes” y los “aspectos débiles” respecto a la preparación
para el ejercicio del cargo.
• Identificar en cuáles de esos aspectos merece la pena incidir a través de la formación para procurar una
mejora en la acción personal y en la acción del equipo directivo.
• Prever espacios, tiempos y determinar métodos para la formación personal.
• Mostrar un sincero interés por la crítica que pueda hacerse del trabajo que se lleva a cabo con el afán
de utilizarla para la mejora, en función siempre de las necesidades de los estudiantes.
• Demostrar un interés permanente por el aprendizaje continuo que será, sin duda, más eficaz si se com-
parte con los demás miembros del equipo directivo.

1.6. Delegación
Frecuentemente se argumenta que delegar sirve para descargar, a quienes dirigen, de las tareas que com-
portan ejecución directa, y facilitar así que desarrollen más desahogadamente las tareas de planificación y
control, menos delegables. Estamos de acuerdo, es un buen mecanismo para mejorar la dirección de sí mismo.
No obstante, ese sería un argumento, seguramente el más prosaico –y tal vez el más egoísta–, entre otros
muchos, que justificaría la necesidad de delegar. Veamos algunos más:

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El liderazgo educativo. Los equipos directivos en centros de Secundaria, elementos básicos del éxito escolar

• Supone otorgar una valoración alta a las capacidades intelectuales de las personas en quienes se delega
ya que se cuenta con ellas no solo para llevar a cabo tareas, sino para pensar, analizar y decidir sobre ellas.
• Desarrolla la capacidad, habilidad y conocimiento de las personas delegadas. Es, por tanto, un medio
de formación de las personas y de promoción –en su caso–.
• Refleja la esencia de la gestión participativa y de un estilo de dirección integrado que considera tanto
la importancia de los objetivos como el bienestar y el desarrollo personal y profesional de los miembros
del equipo que se coordina.
• Agiliza las estructuras organizativas de la institución y sitúa la autoridad para tomar decisiones en los
lugares más próximos al lugar en el que se desarrolla la acción.
• La acción sinérgica suele ser más efectiva y eficaz que la acción individual o que la simple adición de accio-
nes individuales. Mediante la colaboración parece más factible mejorar las ayudas pedagógicas que pro-
porcionamos a nuestros estudiantes, ofrecer una oferta educativa más completa y una educación más justa.
• Ayuda a aumentar la implicación de las personas en las tareas que se desarrollan en la organización y a
incrementar su sentimiento de pertenencia respecto a ella.
• Facilita que los objetivos, estructura organizativa y estrategias de gestión sean mejor conocidos, enten-
didos y observados por todos los miembros del grupo, ya que pueden analizarlos en distintas situaciones
y desde diferentes puntos de vista.

1.7. Uso racional del tiempo personal

El tiempo es un bien escaso en las organizaciones y en la vida de sus directivos. Es un recurso perecedero. No
puede almacenarse cuando sobra para recurrir a él cuando falta. No puede estirarse o encogerse a nuestra
voluntad. Por eso es un bien preciado que hay que utilizar con criterios de economía si es que ésta, como nos
dicen los manuales, de verdad, se ocupa de administrar los recursos escasos.

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 Serafín Antúnez Marcos

“¡Me falta tiempo!”. “Llego a la escuela antes que nadie, me paso el día ocupado, apenas sí descanso, no encuentro un mo-
mento casi ni para comer; cuando me marcho soy el último en abandonar el edificio y cuando voy hacia casa me pregunto,
pero, ¿ de verdad, qué he hecho hoy si todavía me estoy llevando tareas para acabarlas en mi domicilio?”

He aquí algunos ejemplos de expresiones y hechos que suelen resultarnos demasiado familiares, para nues-
tra desgracia. Manifiestan que el tiempo, que debería ser un recurso a nuestra disposición, se convierte, en
ocasiones, en un corsé o un obstáculo para desempeñar el trabajo directivo.

La administración adecuada de su tiempo personal debe ser, sin duda, una prioridad para cualquier directivo
escolar. Pero, ¿qué habría que hacer para administrarlo racional y satisfactoriamente? La respuesta es com-
pleja. No existen soluciones mágicas, aunque sí podemos afirmar que el uso racional del tiempo personal
tiene que ver, sobre todo, con dos acciones decididas. La primera, como ya vimos, delegar, o si se quiere,
efectuar un reparto de tareas equilibrado y adecuado entre todos los miembros de la comunidad escolar. Y
la segunda, adquirir y desarrollar buenos hábitos de trabajo personal.

La adquisición y mejora de buenos hábitos de trabajo personal comienza por la voluntad y el intento de eva-
luación de los hábitos que ya se tienen adquiridos. Preguntarnos hasta qué punto influyen esos hábitos en el
uso de nuestro tiempo o conocer cuáles son los hechos y situaciones que suelen originar un excesivo consumo
de tiempo poco provechoso deberían ser dos propósitos fundamentales.

Podría procederse mediante el procedimiento siguiente:

• Identificar que existe un problema relativo al uso del tiempo personal. Determinados indicios, evidencias
o síntomas nos ayudarán a tomar conciencia del problema.
• Mostrar una voluntad decidida por solucionarlo. Es necesario un propósito firme, no basta con la simple
constatación del hecho desgraciado o los lamentos. Énfasis, por tanto, en la acción.

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El liderazgo educativo. Los equipos directivos en centros de Secundaria, elementos básicos del éxito escolar

• Identificar los hechos y situaciones que suelen originar un excesivo consumo de tiempo poco prove-
choso, en suma, las actividades no productivas. Esta identificación podría hacerse mediante instrumen-
tos tales como escalas, listas de control, relatos, diarios, pautas de observación, pautas para orientar una
discusión guiada de autoanálisis, etc.
• Determinar de entre esos hechos y situaciones (normalmente muchos) cuáles (normalmente pocos) son
los que generan los efectos no deseados más importantes.
• Identificar cuáles son las causas. Se trata ahora de analizar las razones que producen los hechos y situa-
ciones que más influyen en el problema que queremos resolver. Queremos atacar las causas del pro-
blema y no los síntomas. Este análisis puede realizarse mediante la ayuda de diagramas de causa-efecto.
• Diseñar un plan de acción en función de las causas. Podría elaborarse preferentemente en común, junto
con los demás miembros del equipo directivo, estableciendo, entre otras precisiones, el objetivo u objeti-
vos que se pretenden, la metodología de trabajo prevista, las etapas y plazos y los criterios para evaluarlo.

2. A modo de cierre
Construir una identidad profesional es una labor complicada y ardua. Aún lo es más cuando corresponde de-
sempeñar un conjunto de tareas para las cuales, salvo contadas excepciones, no se dispone de la formación
mínima imprescindible. Y más todavía cuando muchas personas acceden a la función forzadas por mecanismos
administrativos pensados para designar directivos ante la ausencia de personas candidatas.
El salto, a menudo brusco y súbito, desde las tareas docentes a las directivas suele tener consecuencias lesivas.
El choque que origina el cambio y sus repercusiones serán más livianos si quienes dirigen se apropian de las
capacidades que requiere la dirección de sí mismo. En esa tarea, la colaboración de las personas con quien
se comparte el equipo directivo resulta imprescindible.

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 Serafín Antúnez Marcos

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 Departamentos y seminarios
en centros de Secundaria

Mª Teresa González González

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 Introducción....................................................................................................................... 84

1. Los departamentos en los institutos de Educación Secundaria.

Una mirada desde varios ángulos.................................................................................. 84

1.1. Departamentos como estructuras organizativas.................................................... 85

1.2. Los departamentos como contextos de relación profesional................................ 88

1.3. Departamentos y culturas departamentales........................................................... 94

2. Incidencias en la vida de los centros de la existencia de departamentos..................... 96

2.1. Aspectos ligados a la eficacia departamental........................................................ 97

2.2. Algunas incidencias de una estructura departamental en la vida

y el funcionamiento educativo del instituto............................................................. 99

2.3. Propuestas para contrarrestar efectos de la departamentalización....................... 104

3. Consideraciones de cara a la dirección.......................................................................... 107

Referencias bibliográficas.................................................................................................. 111

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El liderazgo educativo. Los equipos directivos en centros de Secundaria, elementos básicos del éxito escolar

INTRODUCCIÓN
En las páginas que siguen se comentarán diversos aspectos relativos a los departamentos de coordinación
didáctica en los institutos de Educación Secundaria. La idea central que subyace a todo el texto es la de que
la naturaleza organizativa del centro de Secundaria, en la que está plenamente arraigada la estructura depar-
tamental, condiciona en gran medida las relaciones sociales y profesionales entre los profesores, la posibilidad
de ofrecer a los estudiantes un currículum coordinado, coherente y con continuidad y, en general, las dinámi-
cas de funcionamiento cotidiano del centro de Secundaria.

A lo largo de los apartados del texto se abordarán, básicamente, tres cuestiones. En primer lugar se comentará
que los departamentos son una estructura formalmente establecida en los institutos para la coordinación do-
cente, pero también, y sobre todo, un contexto de relaciones personales y profesionales, de modo que aunque
formalmente son similares entre sí, en la realidad cotidiana de los centros cada uno es, en cierto modo, diferente.
En segundo lugar, se aludirá a la influencia que tiene una organización por departamentos en los modos de
relación y coordinación entre docentes, en el currículum que se oferta a los alumnos y en las relaciones que se
cultivan con ellos. Finalmente, se harán algunas consideraciones respecto a la dirección pedagógica, entre las
que se insistirá en la importancia de mirar al centro en su conjunto, no solo a los departamentos.

1. L os departamentos de los institutos de educación secundaria. Una mirada

desde varios ángulos
La experiencia escolar que los estudiantes viven en sus centros está ligada en gran medida al currículum y
enseñanza que se les ofrece y desarrolla en las aulas. Para posibilitar que la oferta curricular del instituto sea
coordinada, coherente, resulte significativa y lo suficientemente ajustada a las necesidades y peculiaridades

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 Mª Teresa González González

de los alumnos, los centros cuentan con ciertas estructuras de coordinación docente; en el caso de los ins-
titutos son, básicamente, los departamentos. Comentaremos en este apartado que estos, además de ser
órganos de coordinación formalmente establecidos, son también estructuras en cuyo seno se desarrollan
relaciones profesionales entre sus integrantes, y en las que se genera o puede generar una cierta “cultura”
departamental.

1.1. Departamentos como estructuras organizativas

Los departamentos son los órganos de coordinación docente característicos del centro de Secundaria: están
formalmente pensados para que los profesores coordinen la enseñanza de las materias que agrupa el depar-
tamento y que se desarrollarán en diferentes cursos de las distintas etapas educativas en el instituto (ESO,
Bachillerato, Formación Profesional de Grado Medio). Estructuralmente hablando, se suelen caracterizar di-
ciendo que son órganos de coordinación vertical de la enseñanza, indicando con ello que su foco de atención
no es tanto coordinar el currículum y la enseñanza de las distintas materias que van a desarrollarse con los
estudiantes en un determinado curso –como ocurriría si los docentes estuviesen organizados por equipos–,
sino el de de una(s) determinada(s) materia(s) que cursarán los alumnos a lo largo de su paso por el instituto.

Como tales estructuras, los departamentos tienen asignadas formalmente una serie de funciones y respon-
sabilidades en el conjunto del centro, contempladas en las normativas de las administraciones educativas y
recogidas en los correspondientes planes institucionales de cada instituto. Las mismas están básicamente
relacionadas con la planificación, el desarrollo y la evaluación de la enseñanza en el ámbito de las materias de
las que se hace cargo, y en el marco de la concepción educativa, proyectos y líneas de actuación del conjunto
del centro recogidas en el proyecto educativo del centro (PEC). Así mismo, cada uno cuenta formalmente con
un jefe, cuyas competencias también vienen establecidas por las normativas correspondientes.

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Estas estructuras para el trabajo del profesorado se inscriben en el diseño formal del conjunto del instituto; un
diseño en el que se contemplan no solo las estructuras de coordinación sino también las de gobierno, ambas
necesariamente vinculadas. Las decisiones tomadas en los órganos de gobierno (consejo escolar, claustro),
sobre los grandes principios, propósitos, o señas de identidad del centro, sobre la concreción de los curri-
culum establecidos por la correspondiente administración autonómica, sobre la convivencia, la atención a la
diversidad o la educación en valores, constituyen un marco de actuación para los departamentos.

Las responsabilidades y ámbitos preferentes de actuación de estos órganos de coordinación se inscriben y

adquieren sentido en las coordenadas del proyecto global del instituto: los departamentos no son, ni pueden
ser, ajenos al mismo. En ellos, buena parte de los aspectos recogidos en el PEC –en principio, democrática-
mente acordados y clarificados–, se concretizarán y materializarán en decisiones específicas sobre el currícu-
lum y la enseñanza a desarrollar en las aulas con los alumnos y alumnas1. Es, pues, en estos órganos donde los
docentes especialistas en unas materias concretas habrán de tomar las decisiones oportunas para diseñar la
formación de los estudiantes, para seguir y evaluar sus efectos y para ir adoptando las medidas convenientes
en orden a realizar los propósitos a los que obedece.

Desde el punto de vista estructural poco más se podría añadir, salvo recordar que la estructura organizativa de
nuestros centros está basada en el principio de participación. El poder de toma de decisiones está distribuido
entre órganos de gobierno y órganos de coordinación. Si en los primeros es preciso posibilitar que los grandes
planteamientos y líneas organizativas y pedagógicas del conjunto del centro sean acordados democrática-
mente, con las voces de los miembros de la comunidad educativa, también en los segundos es necesario que

1
González G., Mª T. (2003). “Estructuras para el trabajo y la coordinación de los profesores en los centros”. En Mª T. González (coord.). Organi-
zación y Gestión de centros escolares. Dimensiones y procesos (págs. 57-74). Madrid: Pearson.

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 Mª Teresa González González

las dinámicas de trabajo y coordinación docente sean participativas; es decir, decisiones específicas en torno
a los aspectos curriculares y de enseñanza que conciernen a los departamentos han de tomarse en procesos
de deliberación y consenso que impliquen a todos los docentes que forman parte de ellos.

Es oportuno que tanto directores como profesores conozcan la regulación de los departamentos y clarifiquen
cuál es su sentido y razón de ser en un instituto. Pero también es imprescindible no limitarse únicamente al
conocimiento de la normativa, pues esta no aporta más que una descripción externa, formal, y por tanto lógica
y racional, de las funciones y cometidos de los departamentos, de las relaciones formales que ha de mantener
con otros órganos, de su papel en el conjunto del diseño formal del centro de Secundaria. Una descripción
que no siempre se corresponde ni refleja su realidad y situación cotidiana.

A nadie se le escapa que lo regulado formalmente no siempre se traslada de manera lineal y fiel a la práctica,
de modo que cualquier pretensión –por ejemplo por parte de un director o directora– de conocer la situación,
realidad y problemática del centro, ha de traspasar el plano de lo formal y adentrarse en el de lo real, en cómo
de hecho están funcionando las estructuras del centro. Dicho en otros términos, importa la regulación de los
departamentos, pero también qué ocurre cotidianamente dentro de estos órganos de coordinación. Porque
la normativa simplemente delinea un marco para la actuación y abre la posibilidad de que los docentes no
trabajen en aislamiento sino coordinadamente, pero tal posibilidad hay que hacerla realidad y rentabilizarla.

El que los departamentos estén constituidos en cualquier instituto de acuerdo con lo prescrito normativa-
mente no garantiza, a priori, que vayan a generarse las condiciones, procesos y dinámicas de implicación,
participación, colaboración y compromiso necesarias para el trabajo conjunto, la colaboración profesional y el
desarrollo coordinado del currículum y enseñanza. Tampoco su mera existencia formal garantiza de entrada
el que se ofrezca una formación relevante, coherente, ajustada a las necesidades de alumnos. Además de las

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directrices y prescripciones formales, de las funciones establecidas, de las reglas y procedimientos formal-
mente acotados o de las responsabilidades más o menos bien delimitadas, también son cruciales los procesos
y dinámicas de trabajo que se vayan articulando en él y sobre qué contenidos –qué idea de currículum y ense-
ñanza, asentada en qué valores y creencias, cómo desplegarlo en las aulas, etc.–. Conocer los departamentos
del centro, por tanto, requiere prestar atención a cómo los docentes que los integran se relacionan entre sí y
trabajan conjuntamente (o no) para abordar y desarrollar los procesos curriculares y de enseñanza de los que
formalmente son responsables, cómo es su práctica departamental y qué valores se sustentan y cultivan a tra-
vés de ella, cuál está siendo su papel y contribuciones a las dinámicas de funcionamiento educativo del centro.

1.2. Los departamentos como contextos de relación profesional

La estructura departamental condiciona las relaciones entre los profesores en el instituto, particularmente las
de carácter profesional, referidas a su quehacer docente. Es en estas unidades organizativas donde suelen
hablar más con sus colegas, así como planificar y tomar decisiones sobre cuestiones que tienen que ver con
su trabajo con los alumnos y alumnas.

No es inusual que las mantenidas entre aquellos que pertenecen a departamentos distintos sean escasas,
como tampoco lo es el que haya un cierto desconocimiento mutuo de las dinámicas de trabajo, las decisiones
y prácticas de los demás departamentos. Como señalan Firestone y Louis2, los profesores de secundaria tien-
den a hablar más con los miembros de su departamento que con el resto de profesores del centro, “saben
mucho de lo que está ocurriendo en su propio departamento, personal y profesionalmente, y mucho menos
de lo que está ocurriendo a través del centro” (pág. 307). En este sentido, suele decirse que los departa-

2
Firestone, W.A. y Louis, K. S. (1999). “Schools as cultures”. En J. Murphy, y K.S. Louis (Eds.). Handbook of Research on Educational Adminis-
tration (págs 297-322) (2ª ed.). San Francisco: Jossey-Bass.

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 Mª Teresa González González

mentos constituyen micro-contextos relacionales 3 o, como señala Siskin 4, “mundos sociales en los que se
desenvuelve y circunscribe la relación profesional de los docentes”.

En principio, y a la luz de las funciones formalmente asignadas a estos órganos de coordinación, cabría pensar
que buena parte de tal interacción discurrirá en torno a cuestiones y decisiones curriculares y de enseñanza:
desde cómo contribuirán las asignaturas de las que se hacen cargo al desarrollo de las competencias y qué ob-
jetivos de aprendizaje plantear para los alumnos, pasando por qué contenidos seleccionar y cómo organizarlos,
qué enfoques metodológicos desplegar en las aulas, qué libros de texto y materiales utilizar, cuál es la naturaleza
y tipo de evaluación a realizar, etc. Sin embargo, en la realidad de los institutos no siempre, ni en todos los casos,
el foco prioritario de las relaciones entre los docentes que integran el departamento lo constituye la enseñanza
y el aprendizaje de los alumnos y su mejora; es decir, no siempre los departamentos son contextos de relación
profesional rica y sostenida. De hecho, pueden existir variaciones en el contenido y en la forma de las relaciones
según los casos. A título ilustrativo, y tomando como punto de referencia el grado de colaboración existente
entre sus miembros, se comentan seguidamente tres modos de relación y trabajo en el departamento.

A. Departamentos e individualismo profesional

Pueden existir departamentos que funcionen como meras unidades administrativas, de modo que aunque
estén constituidos por un cierto número de profesores especialistas en unas materias, su pertenencia es úni-
camente formal. En ellos, la interacción entre sus miembros únicamente se produce en las reuniones prescritas

3
Little, J.W. y Mc Laughlin, M.W. (1993). “Introduction: Perspectives on Cultures and Context on Teaching”. En J.W. Little y M.W. Mc Laughlin
(Eds.). Teachers’ Work, Individuals, Colleages and Context (págs 1-8). New York: Teacher College Press. Mc Laughlin, M.W. y Talbert, J.E. (2001).
Professional communities and the work of high school teaching. Chicago: The University of Chicago Press.
4
Siskin L.S. (1994). Realms of Knowledge: Academic departments in secondary schools. London: Falmer Press.

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oficialmente, en las que más que abordar cuestiones sustanciales, se da o comunica información, se resuelven
asuntos de carácter administrativo, se realizan las programaciones a modo de trámite o se comparten quejas
y anécdotas. En su seno, el trabajo y reflexión en torno a cuestiones de enseñanza y aprendizaje, o sobre la
práctica que se está desarrollando en las aulas y su mejora, es prácticamente inexistente; no es inusual que
cada miembro mantenga y se oriente por su particular concepción sobre la enseñanza y el aprendizaje, sobre
la(s) asignatura(s) y su sentido en el marco del currículum del centro, sobre cómo deben ser enseñadas o sobre
cómo evaluar los aprendizajes de los alumnos.

Se trata, pues, de departamentos en los cuales sus miembros están aislados profesionalmente unos de otros
(aunque formalmente son órganos de coordinación) o lo que es lo mismo, departamentos en los que se
mantiene el “individualismo” profesional: cada uno (al margen de la programación que se haya elaborado
por prescripción) planificará y preparará sus clases y materiales por su cuenta, y tratará de ir solventando los
problemas o dificultades que vaya encontrando en su trabajo con los estudiantes.

Es difícil que en departamentos que funcionan de ese modo los profesores aprendan de los demás o encuen-
tren los apoyos y recursos necesarios para emprender mejoras. En realidad la incidencia en el trabajo docente
de un departamento con rasgos como los señalados será muy escasa, no solo porque los miembros no en-
cuentran en él un contexto de apoyo para intentar hacer cosas diferentes y mejorar su práctica, sino porque
tenderán a adherirse a lo que ya conocen y hacen habitualmente, incluso aunque ello genere poco éxito e
implicación por parte de los alumnos y repercuta en la frustración y desánimo docente.

B. Departamentos y alguna colaboración profesional

Puede haber, igualmente, departamentos en los que se mantiene una cierta colaboración profesional. No son
individualistas, en el sentido que se acaba de señalar, pero en ellos ciertos asuntos suelen quedar al margen de

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las interacciones profesionales. Es decir, los miembros habitualmente hablan, ya sea de modo formal o informal,
sobre la enseñanza de las materias, y toman decisiones relativas a objetivos, contenidos, evaluación, libros y
materiales, etc., pero sin entrar en cuestiones relativas a cómo enseñar (estrategias de enseñanza, desarrollo de
la práctica en el aula, posibilidades y alternativas para trabajar con un alumnado heterogéneo…). Las interaccio-
nes departamentales, pues, suelen tener que ver más con el qué enseñar que con el cómo enseñar, que sigue
siendo un ámbito decisional de cada profesor individual. En ellos, habitualmente las decisiones departamentales
se plantean de modo genérico y abiertas a la adaptación o reinterpretación particular de los profesores; implí-
citamente se asume y respeta el criterio individual de cada docente sobre cómo trabajar con los estudiantes en
las aulas, y en ese sentido quedan sin tocar los asuntos y enfoques metodológicos del trabajo en las aulas, al
menos de modo sistemático y consistente, que lleven a decisiones en este terreno que sean coherentes con los
propósitos formativos y vinculantes, al menos en los aspectos esenciales, para todos los miembros.

C. Departamentos y colaboración profesional

Así como algunos departamentos cultivan en su seno el individualismo profesional, otros, por el contrario,
funcionan como un contexto de trabajo conjunto y colaboración. En ellos las interacciones profesionales son
frecuentes y regulares, y la actividad colegial se centra predominantemente en proyectos de trabajo conjunto
a desarrollar o que se están llevando a cabo y en la reflexión sobre la práctica y su mejora (qué se está ha-
ciendo y con qué propósitos, en qué situaciones y cómo, con qué resultados, cuáles son los problemas más
significativos, qué soluciones explorar colegiadamente, etc.). Son departamentos en los que se comparte
conocimiento e información sobre nuevas estrategias y recursos sobre la enseñanza, se exploran y desarrollan
nuevos enfoques y métodos para el trabajo con los alumnos en las aulas, se comparten nuevos materiales y
se cultiva, en definitiva, un sentido de responsabilidad compartida en torno al aprendizaje de los alumnos y de
los propios miembros.

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En definitiva, la naturaleza de la relación profesional en el seno de los departamentos puede ser diferente:
en unos casos serán contextos de trabajo conjunto y colaboración, en otros, de individualismo profesional5.
De ahí que, aunque formalmente todos ellos sean similares, sus dinámicas de trabajo interno hacen que sean
diferentes unos de otros. Pero así como en principio lo comentado anteriormente podría llevarnos a pensar
que la situación deseable es que los departamentos sean un contexto de relación en colaboración, es preciso
señalar un matiz sobre el particular: no sólo es clave superar situaciones y condiciones departamentales de
aislamiento profesional, sino también que los contenidos sobre los que se articula la colaboración sean peda-
gógicamente retadores e innovadores. Dicho en otros términos, tan importante es trabajar en colaboración
como lo es hacerlo sobre cuestiones y temas pedagógicos relevantes. Como apuntan McLaughlin y Talbert 6 y
Talbert y McLaughlin7, los lazos entre los docentes del departamento pueden ser estrechos y fuertes, pero si
sirven para justificar y defender una práctica mediocre más que para modificarla, la colaboración solo servirá
para frustrar la mejora de la enseñanza, no para posibilitarla, pues se seguirán manteniendo esquemas de
trabajo tradicional que tal vez no sean beneficiosos para todos los alumnos.

La colaboración en el departamento adquiere su pleno sentido cuando contribuye a generar un ambiente de

trabajo que sea intelectualmente rico y que represente para los miembros una fuente de apoyo profesional
que les posibilite cuestionar abiertamente, desde una ética de responsabilidad hacia todos los estudiantes,
prácticas educativas que tal vez están anquilosadas y no resultan beneficiosas para promover los aprendizajes
deseados y encarar consecuentemente mejoras en las mismas.

5
Mclaughlin, M.W. (1993). “What matters Most in teachers’ Workplace Context?”. En J.W. Little y M.W. Mclaughlin (Eds.). Teachers’ Work. Indivi-
duals, Colleagues, and Contexts (págs 79-103). New York: Teachers College Press.
6
Mclaughlin, M.W. y Talbert, J.E. (2001). Professional communities and the work of high school teaching. Chicago: The University of Chicago Press.
7
Talbert, T.J. y Mclaughlin, M.W. (1994). “Teacher Professionalism in Local School Contexts”. American Journal of Education, 102, págs. 123-153.
También en: I.F. Goodson y A. Hargreaves (Eds.) (1996). Teachers’ Professional Lives (págs. 127-153). Londres: Falmer Press.

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 Mª Teresa González González

C. Departamentos y relaciones conflictivas

Finalmente, una última cuestión a comentar sobre las relaciones departamentales es la relativa a los con-
flictos dentro de estos órganos de coordinación. Decir que es necesario un trabajo en colaboración en su
seno no significa ignorar o pasar por alto las complejidades inherentes al mismo. Entre ellas, la posible
presencia de diferentes intereses, disposición y capacidad de influencia de sus miembros a la hora de tomar
decisiones departamentales. Probablemente existirán discrepancias y no siempre será sencillo llegar a
acuerdos y lograr consensos, sobre todo si ciertos miembros –ya sea individualmente o en alianza con otros
con los que comparten intereses y concepciones similares sobre la enseñanza, el aprendizaje, los alumnos
y el sentido de la(s) asignatura(s) de las que son responsables en la formación de los estudiantes– tratan
de ejercer influencia en la identidad y orientación pedagógica del departamento. Las decisiones en torno
al currículo, la enseñanza y su coordinación tienen una fuerte carga valorativa, pues atañen a asuntos que
no pueden resolverse en términos exclusivamente técnicos. En tal sentido, cuestiones como los propósitos
que han de vertebrar las decisiones curriculares que se tomen en el departamento, qué vías transitar para
lograr una mayor coherencia con las metas del centro, qué iniciativas emprender para mejorar los procesos
de enseñanza-aprendizaje, qué respuestas se dará a asuntos de convivencia, diversidad, transversalidad,
etc., pueden generar discrepancias entre los miembros. En última instancia, en un contexto departamental
no se puede presuponer de entrada consensos donde normalmente habrá disputas, ni uniformidad donde
lo habitual será que haya diferencias y puntos de vista encontrados. De hecho, podemos encontrar depar-
tamentos conflictivos, fragmentados, internamente estables o inestables, en los que la confrontación entre
miembros está al orden del día 8. Tales dinámicas relacionales pueden ser una rémora para abrir espacios

8
Busher, H. y Harris, A. (1999). “Leadership of School Subjects Areas: Tensions and dimensions of managing in the middle”. School Leadership
and Management, 19 (3), 305-317.

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de deliberación y decisión conjunta, máxime si algunos miembros mantienen rígidamente puntos de vista
divergentes, otros se muestran indiferentes, o algunos defienden intereses contrarios a los principios y
líneas de actuación establecidas en el centro.

Pero también un departamento puede trabajar en una dirección compartida si sus miembros concentran y
orientan sus correspondientes esfuerzos e influencias en desarrollar metas y proyectos de mejora curricular
convenientemente discutidos y clarificados. Ello requiere el desarrollo de dinámicas departamentales en las
que no se ignoren las discrepancias ni los conflictos. En lugar de evitarlos o posponerlos es preciso abordar-
los de modo participativo y democrático, generando las oportunas ocasiones para examinar diferencias en
creencias y planteamientos, para escuchar voces alternativas, para puentear discrepancias y buscar ocasiones
para la mejora. En última instancia, las situaciones de conflicto, como apunta Achinstein 9, pueden representar
ocasiones para la indagación, el aprendizaje profesional y la mejora.

1.3. Departamentos y culturas departamentales

Decir que los departamentos pueden generar su propia cultura no es sino un modo de expresar que en ellos
a lo largo del tiempo se van asentando creencias, concepciones y valores que subyacen y apuntalan ciertas
prácticas, rutinas y relaciones entre los miembros. Dicho en otros términos, a medida que los docentes se
implican en la actividad del departamento, interpretan los acontecimientos que ocurren en él, negocian su
significado, resuelven problemas y conflictos, se enfrentan a retos y responden a ellos, irán generando, con-
solidando y progresivamente dando por sentado ciertas prácticas recurrentes y significados asociados a ellas,
ciertas normas implícitas y convenciones sobre cómo hacer y ciertas formas de actuación que se consideran
las adecuadas.
9
Achinstein, B. (2002). Conflict Amid Community. The Micropolitics of Teacher Collaboration. New York: Teacher College Press.

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 Mª Teresa González González

Gutiérrez 10 utiliza la expresión “cultura departamental” para referirse a las normas que acompañan a los siste-
mas de prácticas –políticas departamentales formales, así como la opción por ciertas prácticas instructivas– y
las creencias –concepciones que mantienen los profesores acerca de los alumnos, la materia y el aprendizaje
de la materia– que están operando en el departamento. Por su parte, Abolghasemi et ál.11, la definen como
los valores, metas, estrategias prácticas para lograr esas metas compartidas, y grado de adherencia, cohesión
y cooperación entre los profesores dentro del departamento(...).

En la configuración de una cultura departamental, juegan un papel importante tanto las interacciones de los
docentes en el seno del departamento como la naturaleza y características de las asignaturas de las que se
hace cargo12.

A través de las interacciones cotidianas y de las consiguientes dinámicas de trabajo que se desarrolle en él: se
configuran y refuerzan progresivamente concepciones de la tarea a desarrollar, actitudes ante la enseñanza y
los estudiantes, normas y reglas de práctica, que influyen en cómo los profesores responderán a los alumnos
y construirán su práctica.

Por otro lado, las materias de las que se hace cargo un departamento no son ajenas a los modos en que este
funciona. Su base disciplinar influye en concepciones y creencias sobre la negociabilidad de contenidos, la
importancia de secuencias más o menos rígidas o flexibles en el aprendizaje, los enfoques de enseñanza con-

10
Gutiérrez, R. (1998). “Practices, Beliefs and Cultures of High School Mathematics Departments: Understanding their Influence on Student Ad-
vancement”. Journal of Curriculum studies, 28 (5), 495-529.
11
Abolghasemi, M.; Mc Cormik, J. y Conner, R. (1999). “The importance of departments heads in the development of teachers support for school
vision”. International Journal of Educational management, 13 (2), 80-87.
12
Firestone, W.A. y Louis, K. S. (1999). “Schools as cultures”. En J. Murphy y K.S. Louis (Eds.). Handbook of Research on Educational Administration
(págs. 297-322). (2ª ed.). San Francisco: Jossey-Bass.

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siderados más adecuados, las normas sobre autonomía de sus miembros (docentes) en lo que respecta
a las metodologías que se utilizarán en el aula, las posibilidades de adaptarse a alumnos diversos, etc.
En última instancia las asignaturas de las que se hacen cargo los departamentos y la naturaleza de las
mismas determinan enfoques y perspectivas sobre currículum y enseñanza, que se reflejarán en prácticas
departamentales diferentes13. Buena parte de las diferencias entre departamentos en un mismo centro
se han ligado a las asignaturas que enseñan14, al tiempo que se ha constatado que profesores que for-
man parte de un mismo departamento tienden a mantener perspectivas similares sobre la enseñanza
aun perteneciendo a distintos centros, pero frecuentemente distintas a las de otros departamentos de
su mismo instituto.

2. Incidencias en la vida de los centros de existencia de departamentos

En apartados anteriores se ha puesto la mirada en el departamento como órgano de coordinación docente
y sus dinámicas internas de trabajo. Se ha insistido en que aunque formalmente todos ellos son similares, su
modo de funcionar y la coordinación docente que desplieguen puede revestir peculiaridades específicas en
cada caso e incidir diferentemente en el trabajo con los estudiantes.

La colaboración profesional entre los miembros del departamento, el compartir experiencia sobre las materias
y cómo trabajarla con los alumnos en las aulas influirá en las actitudes, conocimiento y conductas profesiona-
13
González G., Mª T. (2004). “Los institutos de Educación Secundaria y los departamentos didácticos”. Revista de Educación, 333, 319-344;
Lorente L., A. (2006). “Cultura docente y organización escolar en los institutos de secundaria”. Profesorado. Revista de currículo y formación del
profesorado, 10 (2).
14
Grossman, P.L. y Stodolsky, S.S. (1994). “Considerations of Context and the Circumstances of Secundary School Teaching”. En L. Darling-Hammond
(Ed.). Review of Educational Research, 20, 179-221. Washington: AERA; Siskin, L.S. (1995). “Subject Divisions”. En L.S. Siskin y J.W. Little (Eds.).
The Subject in Question. Departmental organization and the High School (págs 23-47). Londres: Teacher College Press.

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 Mª Teresa González González

les de los docentes, contribuirá a fomentar su disponibilidad y capacidad para adaptarse a nuevos alumnos y
hacer cambios en la enseñanza y hará del departamento un contexto de desarrollo profesional en el que los
profesores podrán familiarizarse con nuevos enfoques y estrategias de enseñanza necesarios para adecuarse
a las exigencias curriculares y de un alumnado cada vez más diverso. Por el contrario, departamentos indivi-
dualistas, fragmentados o conflictivos pueden terminar siendo una rémora para una buena enseñanza en las
aulas y para el propio desarrollo profesional de los docentes.

2.1. Aspectos ligados a la eficacia departamental

El funcionamiento interno del departamento, tanto en lo que respecta a las relaciones que se desarrollen en
su seno como a las cuestiones y asuntos que se aborden a través de ellas, incide en los aprendizajes de los
alumnos. Algunas investigaciones desarrolladas en el Reino Unido, en torno a la eficacia departamental, han
identificado rasgos de lo que serían departamentos eficaces e ineficaces, estrechamente ligados, en su mayor
parte, a las relaciones de trabajo que se desencadenan en su seno, tal como queda expresado en el cuadro
1 15:

Departamentos eficaces Departamentos no-eficaces

Un sentido claro y compartido de visión: Cuál es la natu-

Falta de visión: No poseen un sentido de visión claro y com-
raleza de las asignaturas y cómo habrían de ser organizadas
partido sobre su trabajo.
con propósitos de enseñanza

Cuadro 1. Rasgos de eficacia en los departamentos.

15
Elaborado a partir de Harris, A.; Jamieson, I. y Russ, J. (1996). “What makes an effective department?”. Management in Education, 10, 7-9; y
Harris, A. (1998). “Improving Ineffective Departments in Secondary Schools”. Educational Management and Administration, 26 (3), 269-278.

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Departamentos eficaces Departamentos no-eficaces

Comunicación “rica”: son departamentos que “hablan”, en Comunicación “pobre”: son departamentos en los que se
los que se desarrollan reuniones frecuentes y con propósitos habla poco, cuyas reuniones giran en torno a asuntos de
bien delimitados y claros, y en los que se trabaja conjunta- mantenimiento rutinario, más que sobre cuestiones pe-
mente sobre la enseñanza. dagógicas, y en los que se mantiene el aislamiento de sus
miembros, que no funcionan como equipo. Poca discusión
de enfoques, prácticas, metodologías...

Organización del proceso de enseñanza-aprendizaje: se Organización pobre del proceso de enseñanza-aprendi-

planifica y organiza detalladamente el proceso de ense- zaje: casi nunca tiene programaciones detalladas y acorda-
ñanza-aprendizaje. Son planificaciones detalladas, consen- das sino que éstas se plantean sobre la marcha, en diferentes
suadas, aprobadas conjuntamente, acordes con visión de momentos y, en general, son consideradas como documen-
las asignaturas y su sentido en el conjunto del currículo que tos de escasa importancia.
reciben los alumnos...

Mecanismos establecidos para la evaluación de los alumnos Modos de evaluación no compartidos: cada miembro
y del propio funcionamiento... Se establecen y desarrollan mantiene formas y criterios de evaluación particulares, no
mecanismos para la evaluación de los alumnos y para la eva- compartidos. Son departamentos en los que está ausente la
luación del propio funcionamiento departamental, y se utiliza reflexión sobre el rendimiento de los alumnos.
el análisis conjunto de la información sobre el rendimiento aca-
démico como palanca para emprender las mejoras oportunas.

Cuadro 1 (cont.). Rasgos de eficacia en los departamentos.

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 Mª Teresa González González

Los rasgos del cuadro 1 abarcan múltiples aspectos; pero en el trasfondo de todos ellos late la dinámica re-
lacional que se desencadena dentro del departamento. De un lado, en los departamentos más eficaces los
profesores, que se reúnen regularmente para planificar y reflexionar sobre su práctica, para trabajar sobre
proyectos conjuntos, revisar logros de los alumnos e idear nuevos modos de satisfacer sus necesidades de
aprendizaje, comparten una concepción sobre la(s) asignatura(s) y en ellos rigen normas de colegialidad e
innovación. De otro, en los departamentos menos eficaces, los miembros casi nunca se reúnen con otros ni
desarrollan las dinámicas colegiales que permitirían construir una visión de las metas que orienten el trabajo
que se hace en el departamento en relación con la enseñanza; se comparte poca información sobre la práctica
o sobre los alumnos y predominan normas de privacidad profesional y rutinarización.

Pero además de poner la mirada en cada uno de los departamentos individualmente considerados, es interesante
también adoptar una perspectiva más amplia que nos permita hacer una lectura de la incidencia de la estructura de-
partamental en el funcionamiento del centro escolar en su conjunto. Sobre ello se comenta en el apartado que sigue.

2.2. Algunas incidencias de una estructura departamental en la vida y el funcionamiento educativo

del instituto

La organización del profesorado por departamentos, en los que se trabaja alrededor de una(s) ciertas(s)
materia(s) del currículum que se oferta en el instituto, condiciona diversos aspectos de la vida de estos centros
escolares. Comentamos seguidamente tres de ellos:

A. Condicionan relaciones y trabajo entre miembros del centro y la elaboración de un currículum

internamente coherente para el centro
Los docentes en el centro de Secundaria tienden, como ya se señaló, a relacionarse profesionalmente con
colegas de sus respectivos departamentos. No es infrecuente que estos funcionen independientemente unos

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de otros, que mantengan su atención y sus interacciones circunscritas a su propio ámbito disciplinar, o que
desarrollen sus particulares modos de pensar y hacer, no necesariamente coincidentes entre sí, ni siempre
orientados a una misma visión del centro.

Una estructura departamental, en ese sentido, puede propiciar la fragmentación del instituto en grupos de do-
centes poco permeables entre sí. Algunos autores utilizan la expresión “cultura balcanizada”16 precisamente
para indicar que en los institutos los profesores trabajan en pequeños subgrupos dentro de la comunidad
escolar caracterizados por el aislamiento o baja permeabilidad entre ellos, su permanencia en el tiempo,
la identificación de cada profesor con su grupo y el desarrollo de dinámicas de auto-interés y poder entre
ellos. Tal balcanización no es ajena a las dificultades con que puede encontrarse el centro de Secundaria para
propiciar un funcionamiento educativo coordinado en su conjunto, como sería deseable tratándose de una
organización –no de una suma de individuos o de unidades organizativas–.

Por un lado, la balcanización dificulta el diálogo y colaboración entre departamentos. Cada uno de ellos
trabajará en torno a un ámbito disciplinar determinado y tomará las correspondientes decisiones más en
base a intereses departamentales ligados a áreas y disciplinas que sobre una comprensión equilibrada de las
necesidades educativas de los alumnos y del centro en general. Así, la departamentación puede propiciar
que el currículo que se oferta cuente con pocos elementos interdisciplinares, preste escasa atención a los as-
pectos transversales y tienda a estar compartimentado por asignaturas más o menos desconectadas entre sí,
constituyendo una suma de materias, con poca flexibilidad y posibilidad de variar y diversificar actividades de
16
Hargreaves, A. (1996). Profesorado, cultura y postmodernidad. Cambian los tiempos, cambian los profesores. Madrid: Morata; Fullan, M. y Har-
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Barcelona: Graó.

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alumnos y profesores. Tal compartimentación se agudizará en la medida en que cada departamento mantenga
un determinado enfoque de enseñanza-aprendizaje, una cierta concepción sobre los alumnos o realice su
particular lectura y trabajo sobre el currículum oficialmente establecido. El énfasis en “cubrir” los contenidos
de la asignatura y la focalización prioritaria en lo académico posiblemente deja en un segundo plano a los
alumnos como individuos, y su diversidad de intereses y necesidades y, desde luego, representa una rémora
para desarrollar un proyecto educativo y curricular orientado a ofrecer al alumnado una experiencia escolar
cuya coherencia global promueva aprendizajes duraderos, significativos y relevantes para su desarrollo17.

En tales coordenadas, no es inusual que exista una cierta reticencia ante los requerimientos de colaboración
interdepartamental; una colaboración por otra parte necesaria, pues de no producirse se verán mermadas
las posibilidades de dar una respuesta globalmente coherente a cuestiones de carácter curricular, así como
a otros asuntos que atañen al conjunto del instituto, como son la atención tutorial, los temas de disciplina y
convivencia, el absentismo, etc. El peso que las asignaturas y sus contenidos tienen para los departamentos
puede llevar a que éstos consideren que esos otros temas no tienen relación con el currículum y, por tanto,
no les conciernen a ellos sino a otras instancias, como el departamento de orientación y el equipo directivo 18.

Finalmente, la mencionada balcanización puede agudizar divisiones, conflictos y antagonismos entre depar-
tamentos que rivalizan por recursos, estatus y por capacidad de influencia en las políticas del centro (saldrán
a la luz en la CCP, por ejemplo), y exacerbar en cierto modo las micropolíticas internas del instituto cuando,

17
Hargreaves, A.; Earl, L. y Ryan, J. (1998). Una educación para el cambio. Reinventar la educación de los adolescentes. Barcelona: Octaedro.
18
Martínez Bonafé, A. (1991). “El conflicto de la tutoría. Modelo educativo y profesionalidad en la enseñanza secundaria”. Investigación en la
escuela, 15, 45-59; González G., Mª T. (2004). “La construcción y las respuestas organizativas a los riesgos de exclusión educativa”. En J.López
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El liderazgo educativo. Los equipos directivos en centros de Secundaria, elementos básicos del éxito escolar

por ejemplo, la presencia de asignaturas y departamentos nuevos entre en conflicto con los intereses de
departamentos tradicionalmente fuertes, que lucharán para mantener un cierto estatus que, tal vez, conside-
ran amenazado19, o cuando departamentos diferentes mantienen posturas interpretativas distintas hacia el
currículum oficial.

Es cierto que los docentes en el instituto imparten materias concretas en cursos diferentes y en contextos
instructivos específicos, pero en la medida en que circunscriban sus relaciones profesionales exclusivamente
al propio departamento al que pertenecen, el trabajo conjunto del centro considerado como un todo, se
verá mermado. Aspectos como los señalados, a la larga, puede constituir una barrera para el desarrollo del
proyecto educativo del centro y para hacer frente a planteamientos articulados en torno al desarrollo de una
visión compartida de hacia qué centro y educación ir trabajando, o para implementar iniciativas de mejora
escolar, particularmente si exigen colaboración interdepartamental.

B. Dificulta la relación profesional entre docentes que imparten clase a un mismo grupo de alumnos

Estrechamente relacionado con lo anterior, y ya que el eje de atención se sitúa en las asignaturas más que en
el grupo de alumnos y las distintas enseñanzas que reciben en un momento dado, la departamentación tam-
bién dificulta en gran medida la relación profesional entre docentes que imparten clase a un mismo grupo de
estudiantes. No la imposibilita, pero sí la dificulta, entre otras razones porque cada docente proviene de un
departamento con sus propias dinámicas y planteamientos acerca de la enseñanza de la respectiva materia,
y no siempre al tanto de las del resto de departamentos que se encargan de la enseñanza de otras materias
en ese mismo grupo de alumnos. Es probable que no se contemple cómo coordinar la acción educativa que
19
O’Neill, J. (2000). “So that I can more o less get them to do things they really don’t want to’. Capturing the ‘situated complexities’ of the Se-
condary School Head of Department”. Journal of Educational Enquiry, 1 (1), 13-34.

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 Mª Teresa González González

se llevará a cabo con los estudiantes en las aulas, lo que dificultará la necesaria comunicación y coordinación
horizontal entre docentes del mismo grupo de alumnos y la continuidad y seguimiento del progreso de estos.
De modo que, si por un lado la coordinación docente que se propicia con una organización por departamen-
tos puede, de realizarse adecuadamente, contribuir a que los alumnos se encuentran a su paso por el instituto
con asignaturas coherentemente diseñadas y con continuidad, por otro puede suponer que en cada curso
las distintas asignaturas que lo componen estén más o menos desconectadas unas de otras, y la experiencia
académica de los estudiantes resulte internamente fragmentada.

C. Condicionan la experiencia curricular y las relaciones que los alumnos mantienen

con sus profesores

Las estructuras dispuestas para el trabajo de los docentes no solo condicionan su trabajo y relaciones con los
colegas, sino también la experiencia curricular y las relaciones que los alumnos mantienen con sus profesores,
y ello tiene implicaciones para el clima de apoyo y cuidado en el que se desenvuelven los alumnos.

Una estructura departamental no siempre facilita el que los estudiantes desarrollen y sostengan relaciones
significativas con los adultos en el marco escolar. Cada docente trabaja su asignatura con un considerable
número de alumnos y estos cambian de profesor en cada sesión de clase. No es sencillo en esas coordenadas
que los estudiantes cuenten con un adulto de referencia que los conozca, los pueda apoyar, pueda servirles de
enlace con otros docentes, atender a conflictos o situaciones problemáticas en el momento inicial, etc.20, como
tampoco lo es para los profesores disponer del necesario tiempo para abordar las necesidades individuales

20
Otano, L. (1999). “Los retos de esta transición”. Cuadernos de Pedagogía, 282, 52-57; Lara, P. (2003). De Primaria a Secundaria. Recuperado
el 20 de junio de 2005 de: http://www.nodo50.org/movicaliedu/marcodocumenta.htm.

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El liderazgo educativo. Los equipos directivos en centros de Secundaria, elementos básicos del éxito escolar

de todos sus alumnos, contactar con los padres o coordinarse con otros profesionales para dar respuesta
a aquellos con mayores dificultades. De ese modo, aspectos tan cruciales para el clima relacional del
centro escolar como son el apoyo y atención a los alumnos por parte de los profesores, la personaliza-
ción de la enseñanza, la relación estrecha con el adolescente y, en general, el reforzamiento de vínculos
y relaciones entre los profesores y los estudiantes, quedan en gran medida dificultados21. Sin embargo,
son aspectos relevantes para que los alumnos y alumnas desarrollen un sentido de pertenencia, conexión
e identificación con el centro, lo cual, como indica la investigación existente sobre el tema, revierte en
última instancia en sus motivaciones para permanecer en la escuela (no abandonar) y para implicarse en
el trabajo escolar.

2.3. Propuestas para contrarrestar efectos de la departamentalización

La organización del profesorado por departamentos, como se acaba de señalar, puede presentar ciertos in-
convenientes. Buena parte de las propuestas que se han ido planteando por parte de los estudiosos del tema
para contrarrestarlos giran en torno a la idea de organizar el trabajo de coordinación docente en los institutos
en equipos, más que en departamentos. De hecho el propio Ministerio, sin renunciar a éstos, contempla en
la LOE22 la posibilidad de una organización por equipos en los institutos, particularmente en la etapa de la
Educación Secundaria Obligatoria. Tal posibilidad –recogida en el documento Una educación de calidad para

21
Sancho, J.M. y Hernández, F. (1995). “Entrevista a Andy Hargreaves. La importancia de vivir en la frontera”. Cuadernos de Pedagogía, 233, 86-
93; Lee, V.E. y Burkam, D.T. (2000). Dropping Out of High School: The Role of School Organization and Structure. Recuperado el 6 de septiembre
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1980s, and 1990s”. Middle School Journal, 35 (3), 56-60.
22
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (2006). Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE). Boletín Oficial del Estado (4-05-2006).

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todos y entre todos: propuestas para el debate23, y en el posterior Informe del debate (pág. 35)24– queda
formulada en el artículo 130 de la mencionada ley en los siguientes términos:

1. Corresponde a las Administraciones educativas regular el funcionamiento de los órganos de coordina-

ción docente y de orientación y potenciar los equipos de profesores que impartan clase en el mismo
curso, así como la colaboración y el trabajo en equipo de los profesores que impartan clase a un mismo
grupo de alumnos.

2. En los institutos de Educación Secundaria existirán, entre los órganos de coordinación docente, de-
partamentos de coordinación didáctica que se encargarán de la organización y desarrollo de las ense-
ñanzas propias de las materias o módulos que se les encomienden.

La estructura departamental no se altera, pero se abre la posibilidad de que puedan coexistir equipos de
profesores –los constituidos por aquellos que trabajan en el mismo curso y los integrados por profesores que
imparten docencia a un mismo grupo de alumnos– con departamentos.

Sin entrar aquí en las complejidades que encierra esta coexistencia equipos/departamentos25 se comentan
seguidamente algunas cuestiones sobre estos posibles equipos, aunque, lógicamente, la mera introducción de
tales nuevas estructuras no garantiza automáticamente, de entrada, la provisión de un currículum y enseñanza
más coordinada y personalizada.
23
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (2004). Una educación de calidad para todos y entre todos: Propuestas para el debate. Madrid: MEC,
Secretaría General de Educación.
24
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (2005). Una educación de calidad para todos y entre todos. Informe del debate. Madrid: MEC, Secre-
taría General de Educación.
25
González G., Mª T. (2007). “Equipos docentes en la Enseñanza Secundaria Obligatoria: Posibilidades e incertidumbres”. Archivos Analíticos de
Políticas Educativas, 15 (20). http://epaa.asu.edu/epaa/v15n20/v15n20.pdf.

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El liderazgo educativo. Los equipos directivos en centros de Secundaria, elementos básicos del éxito escolar

La mencionada propuesta conllevaría contemplar entre las estructuras de coordinación del instituto a equipos
formados por docentes de diferentes áreas/asignaturas que comparten alumnos comunes durante un periodo
de tiempo. Profesores de distintos departamentos que habrán de intercambiar información, recursos, expe-
riencia e indagar y desarrollar dinámicas de trabajo orientadas a coordinar la enseñanza y evaluación para ese
grupo común de estudiantes y satisfacer las necesidades educativas de cada uno de ellos.

El eje sobre el que se articula la coordinación docente en un equipo son los alumnos y sus aprendizajes. En
la medida en que sus componentes son responsables del aprendizaje y rendimiento del conjunto de estu-
diantes que tienen a su cargo, su foco de trabajo, reflexión y coordinación no es tanto la asignatura concreta,
cuanto el conjunto del currículum que se desarrollará con los alumnos: integración de contenidos a través de
asignaturas, coordinación de enfoques y actividades de aprendizaje, respuestas para atender a la diversidad
y heterogeneidad del grupo, modos y criterios de evaluación, etc.

Quiénes son los alumnos de los que se hace cargo el equipo, cuáles son sus características y necesidades,
constituye el punto de partida y base sobre la que se contemplará cómo las diversas asignaturas pueden
contribuir al desarrollo personal y educativo de todos ellos. El equipo, por lo demás, constituye un contexto
clave para abordar conjuntamente otros aspectos –la convivencia y clima del aula, la pasividad y desenganche,
la implicación de madres y padres, etc.– que se entrecruzan en las dinámicas del funcionamiento en las aulas
que, como es sabido, no se agotan en las asignaturas y la integración curricular de las mismas, y que también
exigen un análisis y reflexión en el equipo.

En definitiva, en el camino hacia una mayor atención a los alumnos y sus características, y hacia el cultivo de
ambientes de aprendizaje más personalizados, los equipos podrían desempeñar un papel importante pues son
estructuras que facilitan, en mayor medida que los departamentos, el que sus integrantes puedan identificar

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 Mª Teresa González González

a aquellos que necesitan especial atención y seguimiento, coordinar enfoques de resolución de problemas
con los estudiantes y con las familias, combinar el trabajo conjunto con formas más individualizadas de tutoría,
etc. Ello no significa, sin embargo, dejar de lado las decisiones departamentales (sobre la interdependencia
de tópicos dentro de una asignatura a lo largo del tiempo, la profundidad con la que se irán trabajando los
temas, las capacidades y conocimientos que se enfatizarán en distintos momentos y, en general, acerca de la
secuencia y progresión en la enseñanza de las asignaturas). Ambas estructuras son complementarias: es im-
portante cuidar la coordinación y coherencia horizontal del currículum en un momento determinado –un curso
o un nivel– de la trayectoria escolar de los alumnos, pero también lo es no perder de vista, en esa trayectoria,
la continuidad vertical 26 sobre la que los departamentos tienen competencias nada desdeñables

En cualquier caso, conviene no olvidar, como ya se señaló anteriormente, que las estructuras por sí solas no
mejoran el funcionamiento de un centro ni aseguran los aprendizajes de los alumnos. Son una condición ne-
cesaria, pero no suficiente; también es necesario que en su seno los miembros se impliquen y desarrollen los
procesos de trabajo necesarios para coordinar sus actuaciones en las aulas.

3. Consideraciones de cara a la dirección

Quienes desempeñan funciones de dirección tienen entre sus cometidos el de la “dirección pedagógica”27
y, por tanto, contribuir a mejorar lo que ocurre en el centro y los aprendizajes que se han de garantizar a los
estudiantes que asisten a él. Pero difícilmente los directivos podrán llevar a cabo en solitario tal cometido, al
menos en lo que respecta al currículum, entre otras razones porque no son expertos en todas las materias, y
26
Gimeno Sacristán, J. (1996). La transición a la Educación Secundaria. Madrid: Morata.
27
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (2006). Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE). Boletín Oficial del Estado (4-05-
2006), artículo 132.c.

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porque los departamentos y sus miembros poseen experiencia y conocimientos valiosos que son esenciales en
el proceso de mejorar el funcionamiento educativo del instituto. La cuestión, por tanto, es qué papel corres-
ponde al director –que lo es del conjunto del centro y ha de asegurar la relevancia, continuidad y coherencia
del currículum que se oferta en él–, y cuál a los departamentos –de los que depende, en gran medida, el
que se pueda proporcionar una buena educación para todos los estudiantes– en lo que respecta al liderazgo
pedagógico a desplegar en el instituto. El dilema que se plantea, pues, es cómo articular lo global del centro
con lo particular de cada departamento.

El director o directora no puede perder la idea de centro como un todo, ni la de su desarrollo como tal. Es
decir, no puede renunciar a pensar en el instituto como una organización que ha de responder coherente y
globalmente a los retos educativos con que se enfrenta, ni pasar por alto las políticas del centro recogidas
en los correspondientes planes institucionales, como tampoco desentenderse del currículum, dejando las
actuaciones relativas al mismo solo en manos de cada departamento.

Articular el funcionamiento del centro alrededor de un propósito común y valores comunes que den sentido a
sus decisiones, prioridades y actuaciones a lo largo del tiempo, y aseguren un mínimo de coherencia entre ellas,
constituye un aspecto básico de la actuación directiva. Ello supone vertebrar el centro internamente alrededor
del propósito de ofrecer una buena educación para todos y concertar esfuerzos para que sus miembros movilicen
conjuntamente sus ideas, experiencia y dedicación al servicio de tal propósito. La dirección juega un papel muy
importante a la hora de generar las condiciones para que todos ellos, de alguna manera, puedan influir y ser res-
ponsables no solo de su área de trabajo individual sino también de asuntos de interés para el centro como un todo.

Así planteado, el adecuado funcionamiento educativo del instituto en el plano de lo curricular no des-
cansa únicamente en los departamentos individualmente considerados. Aunque de ellos depende, en

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 Mª Teresa González González

buena medida, el desarrollo del currículum y la enseñanza en las aulas, el trabajo que se despliegue
por parte de cada departamento tiene que tener como norte los propósitos nucleares del centro en su
conjunto; es en base a ellos que habrán de determinar cuál es su dirección, planificar su progreso hacia
delante y juzgar su éxito.

Un flanco importante del trabajo directivo, por tanto, es el de contribuir a que en el centro se asuma que
los diversos órganos de coordinación –entre ellos los departamentos– forman parte de una totalidad –el
instituto– y que, por tanto, no debería ir cada uno a su aire ni gobernar por su cuenta los asuntos que llevan
entre manos. En la medida en que se hayan establecido democráticamente las líneas de actuación y grandes
decisiones del centro en los planes institucionales –el proyecto educativo, las normas de organización y fun-
cionamiento, la programación general anual–, es fundamental trabajar con la idea de que las aportaciones
de los departamentos han de estar integradas en el concierto del proyecto global de todo el instituto. De
modo que, aunque desde luego habrá que atender a que las dinámicas internas de cada uno de ellos sean las
adecuadas, un papel importante de la dirección es mantener la unidad en la organización, evitar que esta se
fragmente en parcelas en las que se defienden intereses y modos de hacer particulares que tal vez no bene-
ficien el aprendizaje de los alumnos o, incluso, en campos conflictivos e ingobernables.

Es, pues, en ese marco global del conjunto del centro donde habrá que establecer y clarificar la armonización
entre las líneas del centro escolar –que han de estar vertebradas sobre un modelo determinado de formación
de alumnos– y lo que ocurrirá en sus departamentos. Evidentemente, esto exige que el proyecto educativo
no se plantee como yuxtaposición de los planes elaborados por distintos miembros u órganos, sino como
la plasmación –dialogada, reflexionada, clarificada– de la idea de centro que se quiere ir construyendo, sus
propósitos, la educación que se quiere ofrecer, cómo y en qué clima de relaciones y convivencia.

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El liderazgo educativo. Los equipos directivos en centros de Secundaria, elementos básicos del éxito escolar

En lo que se refiere específicamente a los departamentos, y sin renunciar a perspectivas de conjunto, habrá
que atender a que estos puedan desplegar todas sus potencialidades, conseguir que funcionen como unida-
des cohesivas y desarrollen dinámicas ajustadas a las prioridades curriculares del centro y a las necesidades
de los alumnos. En ello es clave el papel del jefe de departamento, pero también lo es el de los directivos.
Estos habrán de prestar una atención particular a asegurar que el profesorado comprenda cuál es el sentido y
razón de ser de estos órganos de coordinación –qué significa y conlleva ser parte de un departamento o, en
su caso, un equipo–, clarificar cuáles son sus metas y responsabilidades en el contexto del instituto, qué co-
nexiones habría de mantener con otras unidades organizativas (comisión de coordinación pedagógica, juntas
de profesores, departamento de orientación...) y con qué finalidad, así como facilitar las condiciones mínimas
de tiempos para reunirse y coordinar el trabajo que se esté haciendo.

Pero también será crucial cultivar la idea de que el instituto alcanzará mejor sus propósitos como organización
educativa a través del trabajo conjunto y la colaboración profesional. Como ya se ha venido insistiendo a lo
largo de este texto, las relaciones son centrales en el centro, pues son el resorte sobre el cual las personas
podrán actuar en concierto. No se trata solo de que existan buenas relaciones entre las personas y en el seno
de los departamentos, sino que estas sean lo más ricas y profundas posible, permitan la influencia mutua en
orden a redefinir la práctica y a movilizar actuaciones de mejora, y contribuyan a satisfacer los propósitos fun-
damentales de la organización. Un/a director/a preocupado/a por el funcionamiento educativo del centro, en
ningún caso habría de confiar en iniciativas aisladas, ya sea de departamentos o de profesores individuales,
o asumir que la colaboración de los docentes se auto-sostiene por sí sola en el tiempo. Un aspecto crucial de
su actuación directiva lo constituye el potenciarla y apoyarla, implicar a docentes en el ejercicio del liderazgo
en sus respectivos departamentos, reconocer sus contribuciones para el funcionamiento del centro y la en-
señanza que se imparte en él, facilitar el acceso a perspectivas e ideas nuevas, generar cuando sea preciso

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 Mª Teresa González González

ocasiones diversas para apoyar la conversación, el intercambio y el diálogo que posibiliten negociar diferentes
comprensiones y modos de enfocar la práctica.

En definitiva, propiciar las condiciones organizativas que contribuyan a asentar y sostener la creencia compar-
tida de que la organización alcanzará mejor sus propósitos educativos, no tanto por el efecto agregado de las
iniciativas y actuaciones de las distintas personas y órganos en el instituto, sino por la influencia recíproca que
ocurre cuando aquellas trabajan conjuntamente y generan acción en concierto. Una dirección pedagógica, en
última instancia, difícilmente se llevará a cabo si los grupos y personas no interactúan en el centro ni trabajan
en conjunto uniendo su experiencia, capacidades, conocimientos y esfuerzos para pensar y actuar concerta-
damente en él, para afrontar juntos los retos, los problemas, los obstáculos que se vayan presentando en el
camino hacia el logro de las metas del instituto.

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 ¡No viaje sin referencias!
¡Ponga autoevaluación en su centro!

Francisco Manuel Gago Rodríguez

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 Introducción....................................................................................................................... 118

1. Marco global. Las preguntas clásicas............................................................................. 120

1.1. Caracterización del modelo.................................................................................... 122

1.2. Las preguntas clásicas............................................................................................. 125

2. Marco específico. Nuestro proyecto de autoevaluación............................................... 137

2.1. Fases básicas del proceso....................................................................................... 143

3. Anexos: Prácticas propuestas........................................................................................ 153

• Práctica nº 1. ¿Cuál es la situación de nuestro centro?.............................................. 153

• Práctica nº 2. Áreas, dimensiones e indicadores........................................................ 156

• Práctica nº 3. Diseño de evaluación............................................................................ 161

Referencias bibliográficas.................................................................................................. 166

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El liderazgo educativo. Los equipos directivos en centros de Secundaria, elementos básicos del éxito escolar

INTRODUCCIÓN
Más allá de la ironía del título, parece obligado comenzar este escrito con la formulación de una cuestión ra-
dical: ¿por qué, con todo lo que está cayendo en el ámbito educativo, ocuparnos de un tema aparentemente
tan poco perentorio?

La respuesta a tal pregunta está sobradamente tratada en la literatura sobre el tema. La reflexión institucional
sobre este tipo de evaluación parece estar plenamente justificada, entre otras, por las siguientes razones:

• Su aún escasa tradición y asentamiento.

• El creciente número de referencias académicas, profesionales y literarias que la mencionan o dicen
basarse en ella.
• La continua demanda de profesionalización y las consecuencias socialmente no deseables de la genera-
lización acrítica de tal demanda.
• La necesidad de acentuar el ejercicio de control democrático en educación.
• Las múltiples dimensiones y características de la escuela en relación al desarrollo profesional docente y
directivo.

Personalmente añadiría que, principalmente, porque el conocimiento de la evaluación institucional no su-

pone, en sí mismo, un aprendizaje cuyo objetivo pueda reducirse a una eventual transmisión ulterior, sino
que debiera constituirse en conocimiento sustantivo, base de la definición y actividad institucionalmente
acordada de nuestro centro, y porque, más concretamente, la autoevaluación institucional interesa a cual-
quier centro no solo como procedimiento, sino sobre todo como proceso al que todo miembro del mismo
debiera someterse.

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 Francisco Manuel Gago Rodríguez

Precisamente por ello, este documento no está pensado, ni pretende ser: ni un estudio histórico, ni una pano-
rámica científica, ni un planteamiento de la actual discusión teórica, ni un análisis de las dimensiones señaladas
por la investigación sobre autoevaluación institucional.

Sencillamente aspira a exponer las bases de la realidad teórico-práctica de la autoevaluación institucional

como actividad educativa a partir de la experiencia, la reflexión y el conocimiento (limitado, como cualquier
otro); propósito muy complejo, puesto que la autoevaluación abarca diferentes dimensiones, y suele respon-
der a intenciones, muchas veces, poco explícitas.

En educación, la evaluación ha tenido, y aún tiene, un enfoque casi exclusivamente administrativo (en parte
porque existen regulaciones administrativas que la exigen). Lo cual no puede, ni debe, hacernos olvidar otro
de sus más importantes propósitos: el educativo. Hay que tener en cuenta que el objeto de la evaluación
educativa no radica en “rendir cuentas” (accountability), sino en revisar las propias actuaciones profesionales
con objeto de inducir mejoras en la práctica (evaluación “iluminativa”, que lleva implícita la concepción del
profesor como investigador) pues, en último extremo, se trata de un proceso contextualizado mediante el que
recogemos, analizamos e interpretamos información relevante orientada a la toma de decisiones (Cabrera,
1987).

Su función es claramente instrumental, dado que está al servicio de las metas educativas que la institución se
propone, es decir, se articula como una reflexión valorativa y sistemática acerca del desarrollo y resultado de
las acciones emprendidas.

Se trata de un proceso dinámico ligado a la innovación, puesto que, en último caso, su realización se centra
o persigue una detección de necesidades y una optimización.

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El liderazgo educativo. Los equipos directivos en centros de Secundaria, elementos básicos del éxito escolar

Así pues, no es más que una fase de la espiral del desarrollo institucional constituida, como mínimo, por:
a) La selección de un objeto y determinación de actuar sobre él (descripción, a cargo de todos los miem-
bros del Centro, de los objetos o ámbitos a evaluar, grado de compromiso, etc.).
b) El proceso mismo, que implica trabajo comparativo (análisis cualitativo –metas, juicios de valor, criterios,
indicadores, etc.– y cuantitativo).
c) La generación de nuevas ideas y habilidades para aumentar el repertorio de alternativas (planificación de
las fases subsiguientes del ciclo: cómo deberían ser las cosas, cambios a realizar, trabajos a emprender,
proyectos, etc.).
Sin olvidar que, como todo proceso dinámico, cada momento puede suponer utilizar procedimientos distintos
de recogida de información, acudir a distintas fuentes o privilegiar diferentes vías para extraer información
relevante.

1. Marco global. Las preguntas clásicas

Ante todo, no podemos perder de vista que su razón de ser radica en:
• clarificar objetivos y prioridades,
• identificar debilidades y constreñimientos, y
• asegurar la debida atención a cualquier aspecto de la vida del centro.
Su propósito estriba en mejorar el servicio público de la educación y el funcionamiento de la institución edu-
cativa, tanto en cuanto pretende ser un examen sistemático realizado por un centro sobre su funcionamiento
real con objeto de responder a cómo debe organizarse a sí mismo para hacerla posible y sugerir cómo debe
afrontarla y utilizarla para modificar y mejorar sus prácticas institucionales (Bollen y Hopkins, 1987).

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 Francisco Manuel Gago Rodríguez

Tal cometido se rige por una dinámica de interrelaciones y negociaciones en un sistema débilmente acoplado
o anarquía organizada: hay que tener en cuenta sus características y las interpretaciones personales y sociales
que los actores atribuimos a la evaluación. Invariablemente, todos (inspectores, directivos, profesores, aseso-
res, familias, alumnos, políticos, etc.) evaluamos casi incesantemente el centro de manera informal desde el
prisma de nuestros propios prejuicios, valoraciones, ideas, etc.

La revisión institucional supone que esta reflexión informal adquiera precisión y formalización, haciendo más
rigurosas y aprovechables esas opiniones a través de informes de evaluación. Es decir, un proceso de autoeva-
luación exige convertir la reflexión intuitiva (en tanto asistemática) de lo que sucede en un análisis sistemático,
intencional y formal, no de un(os) docente(s) aislado(s), sino de un colectivo que se esfuerza en un fin común,
aunque cada uno parta de sus personales presupuestos ideológicos, sociales, educativos y políticos.

Justamente por ello, en el proceso evaluador no se puede eludir el conflicto: su carácter ideológico y subjetivo, así
como la necesidad técnica de optar ante la complejidad del proceso que conlleva su realización práctica, pone en
evidencia los mecanismos de poder y los valores dominantes existentes en cada contexto determinado. Por eso y
dado que su utilidad, como la de cualquier otra evaluación, radica en informar, la toma de decisiones entraña que
en el proceso puedan participar todos los que deben decidir y, por supuesto, todos aquellos a quienes afecten
tales decisiones. Es decir, que ha de contarse con el claustro en los procesos de negociación, para garantizar tanto
el derecho social a la información (responsabilidad social del centro) como el derecho personal a la discreción.

Santos Guerra (1993: 9-10) habla, en este sentido, de una evaluación interna que sea:
• sistemática no solo ocasional (formando parte del proceso de mejora e integrándose en él);
• analítica no dispersa;
• conocida no subrepticia;

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El liderazgo educativo. Los equipos directivos en centros de Secundaria, elementos básicos del éxito escolar

• colectiva no solo individual;

• compartida no sólo estamental;
• escrita no meramente hablada; y
• libre no impuesta.

Si bien requiere autonomía también la incrementa, puesto que diagnostica e identifica problemas, busca
soluciones, toma decisiones, pone en práctica planes de mejora, etc. Es un proceso dinámico que deriva de
una concepción de educación y calidad, que como cualquier sistema de valores es necesariamente subjetivo
(ni neutral ni puramente técnico).

1.1. Caracterización del modelo

La autoevaluación institucional, como es fácil deducir, no es un modelo genuino, incluye diversas aportaciones
de la evaluación cualitativa que conviene tener siempre presentes.

A. La institución es objeto y sujeto de evaluación

Estamos ante un proceso de valoración crítica del quehacer de nuestro centro, realizado en y desde la propia
institución: nosotros mismos iniciamos y desarrollamos un análisis autocrítico de nuestro funcionamiento y
trabajo habitual, poniendo en cuestión nuestras formas de proceder a todos los niveles (en sentido amplio,
incluyendo alumnado y dirección).

Se trata de contemplar nuestro centro como una institución cuyos horizontes de reflexión abarquen todos
sus procesos cotidianos de toma de decisiones, tanto los que implican acciones directas como los que las
justifican desde el punto de vista organizativo, filosófico o psicopedagógico. Teniendo además en cuenta que,

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 Francisco Manuel Gago Rodríguez

tal autoevaluación, conlleva un valor añadido: actúa como elemento facilitador para la transformación de esa
realidad (analizada), pues solo tiene sentido si contribuye a:
– clarificar las bases que sustentan el desarrollo del centro educativo y su evolución,
– identificar las dinámicas históricas y contextuales que los condicionan, y
– permitir la valoración crítica de todos esos elementos dentro y fuera de nuestra comunidad.

B. El proceso de evaluación y la comprehensión de la dinámica institucional

Aún predomina una concepción dominante de la evaluación como mecanismo de análisis y control terminal. La
autoevaluación institucional no establece líneas de separación o discontinuidad entre acción y evaluación. Hay
una influencia permanente y recíproca entre ambas: la vida institucional y su evaluación. Es decir, se concibe
como proceso que necesariamente considera la interacción dinámica que se genera entre las distintas fases de
un programa o entre los distintos elementos constitutivos de la institución (Figura 1). Como cualquier proceso,
conlleva la posibilidad de evaluar cada uno de sus elementos o componentes, es decir, la comprehensión de
la dinámica misma.
Se convierte en una propuesta alternativa a las concepciones que contemplan (implícita o explícitamente) la
evaluación como un acto puramente técnico o instrumental. Autoevaluarnos no va a consistir solo en obtener
y dar información, sino sobre todo en ayudarnos a comprender mejor las distintas fases del proceso o los
distintos elementos constitutivos de nuestro centro, por lo que va a resultar fundamental concebir qué es lo
que vamos a evaluar.

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El liderazgo educativo. Los equipos directivos en centros de Secundaria, elementos básicos del éxito escolar

Una FILOSOFÍA
Compartida Compromiso
Visión-Metas institucional con
PROCESOS
CULTURA DE MEJORA
Normas de colaboración
del profesorado

CENTRO
COMPROMETIDO
EN AUTOEVALUACIÓN

LIDERAZGO
EDUCATIVO ESTRUCTURAS

ÉNFASIS
EN LA
ENSEÑANZA

Figura 1. Contexto de un proyecto de autoevaluación institucional.

C. La implicación de todos miembros de la institución

La autoevaluación de nuestro centro cobrará sentido con la participación e implicación de la mayor parte de
sus componentes tanto por coherencia (lo contrario resultaría, como poco, contradictorio), como por proyec-
ción (interna y externa).

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 Francisco Manuel Gago Rodríguez

Nuestro centro tiene que asumir y reforzar todos y cada uno de los rasgos con los que pretende caracteri-
zarse y, subsidiariamente, a su profesorado y alumnado en sus respectivos cometidos educativos, porque la
educación no es una tarea de responsabilidad individual, y la metodología y formas de trabajar que docentes
(y directivos) aplicamos en aulas (y centro) no es tanto aquella que podemos predicar o teorizar, como la que
ponemos en práctica y experimentamos.

D. El cuestionamiento del quehacer institucional

Solo podemos abordar el desarrollo de nuestro centro, como el de cualquier institución educativa, desde la
revisión rigurosa y continua de su trayectoria: el foco de la evaluación sólo puede ser el cuestionamiento del
quehacer institucional. En este sentido, la autoevaluación pondrá en evidencia las distintas perspectivas desde
las que hemos elaborado las categorías (modelo educativo, cultura profesional, planificación, participación,
perfil del buen profesor, etc.) que subyacen a la vida institucional y usualmente consideramos unívocas, no
siendo, por supuesto, tan obvias ni unánimes para todos los miembros del claustro, pues, querámoslo o no, en
todo centro hay un sesgo individualista del comportamiento docente, unas urgencias y un trabajo atomizado
del día a día, que imposibilitan y condicionan las funciones, tan necesarias, de reflexión, debate, intercambio
de experiencias, coordinación, etc.

La intimidad, en el propio trabajo y en la planificación, ha de dejar paso a la documentación y al análisis pú-

blico de la teoría y la práctica.

1.2. Las preguntas clásicas

Conviene, pues, partir de la perfecta comprensión del marco general de este proceso y del conjunto de sus
actividades de modo que lo articulemos de una forma realmente orgánica, institucional y adaptada a nuestra

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propia realidad. A fin de hacerlo de una manera reflexiva y crítica vamos a partir, como referente expositivo,
de las preguntas clásicas sobre cualquier diseño de evaluación, lo que nos permitirá, por una parte, presentar
sus diversas dimensiones de una forma contextualizada a nuestro propio centro y, por otra, no eludir algunos
de sus aspectos claves (normalmente por qué y para qué).

A. Por qué (justificación)

En primer lugar, hay que hacer explícitos los motivos y argumentos que han conducido a que se proponga,
entre otros posibles, un proyecto de evaluación concreto para nuestro centro, teniendo en cuenta que optar
por un modelo de autoevaluación (una propuesta de evaluación interna) no es incompatible con la necesidad
de evaluaciones externas o independientes.
a) Han de ser el propio centro y su claustro quienes se responsabilicen de su realización: en cuanto cuestiona-
miento crítico de los propios quehaceres profesionales, la autoevaluación es la base de la evaluación de cual-
quier institución o programa (otros tipos podrán enriquecerla, pero nunca sustituirla). No obstante, hemos de
asumir que presenta el indudable riesgo de caer en actitudes endogámicas o autojustificativas.
b) Es impensable acometer el desarrollo profesional de directivos y docentes sin generar un desarrollo institu-
cional del propio centro. Los programas, proyectos y planes de actuación de muchos centros son la suma de
cada una de las aportaciones de sus componentes, lo que determina la agudización de las contradicciones
reales entre el discurso teórico de la dirección/docencia y las prácticas concretas de los responsables de lle-
varlo a cabo. De ahí la importancia de mirarnos en el espejo de forma que podamos vernos tal como somos.

B. Para qué (orientación fundamental)

No hay que perder de vista el principio de que se evalúa para transformar innovadoramente el trabajo
personal y grupal (no para legitimar o justificar al centro en sí mismo o ante instancias superiores), puesto

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 Francisco Manuel Gago Rodríguez

que la evaluación contribuye a legitimar las decisiones o políticas institucionales que se ponen en juego.
Evaluar por evaluar no tiene ningún sentido ni justificación; si no se incorporan los resultados de la evalua-
ción al trabajo cotidiano estaremos, una vez más, ante un ejercicio que podríamos calificar, como poco, de
fachada ceremonial.

En este sentido, sus finalidades podríamos agruparlas en cuatro categorías de funciones:

a) Diagnosis (general o analítica).

Para conocer el estado actual de los distintos elementos de nuestro centro, sus interrelaciones y funcio-
namiento, lo cual nos ayudará a determinar una situación, unas posibilidades y unas dificultades/fallos.
b) Optimización.
Para identificar sus puntos débiles y fuertes (hay aspectos satisfactorios que también pueden mejorarse
o, como mínimo, mantenerse), no quedándonos en el conocimiento de la situación, sino mejorándolo:
evaluar para orientar, guiar, favorecer procesos de mejora mientras desarrollamos un programa o actua-
ción.
c) Control (con o sin petición de responsabilidades).
Para determinar si nuestro centro cumple o no su cometido: se trata de obtener evidencias rigurosas del
grado en que la institución, sus subsistemas, servicios o programas han conseguido los fines propuestos
y en qué grado han generado otras consecuencias no previstas. Satisface, por una parte, el cumplimiento
de la normativa y sirve, por otra, como rendición de cuentas.
d) Autonomía.
Si desde la institución se “predica”, como resultado del proceso de creciente autonomía de los centros,
la importancia de que el profesorado adopte un mayor protagonismo en los procesos educativos como

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artífice de su propio currículum y evaluador de sus procesos y resultados a fin de mejorar, progresiva y
continuamente, su propia práctica y de dotar de carne ese esqueleto de autonomía que le viene dado,
con mayor motivo hemos de enfocar la autoevaluación del centro como causa y efecto de autonomía
de la propia institución:
• Los sistemas educativos centralizados utilizan la evaluación externa como instrumento de control y
verificación del cumplimiento de las normas y no suelen considerar la evaluación interna.
• Los centros educativos autónomos cambian el sentido de la externa y potencian la interna, puesto
que el centro, cuando tiene capacidad para decidir aspectos de su organización y funcionamiento,
es el más interesado en conocer si las actuaciones que ha decidido producen los efectos deseados
y si responden a los compromisos previos.

C. Quiénes (agentes)

Puesto que las personas no siempre nos vemos a nosotras mismas como lo hacen los demás, parece con-
veniente considerar alguna forma de “contraste” exterior o, como mínimo, mecanismos de discusión de los
resultados que incluyan agentes externos para así beneficiarnos con un punto de vista alternativo.

Ante la clásica dicotomía “evaluación interna-evaluación externa”, no podemos soslayar la evidencia de que
el uso exclusivo de una de las posibilidades cada vez se utiliza menos: frecuentemente se solicita la colabo-
ración de algún agente externo para que realice funciones de investigador participante. Puesto que por el
mero hecho de implicar a los propios miembros la autoevaluación institucional no se valida automáticamente,
puede resultar ideal complementarla con una evaluación externa o, en su defecto, contar como recurso con
la colaboración de agentes externos cumpliendo alguna de estas funciones:

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 Francisco Manuel Gago Rodríguez

a) formulación de cuestiones,
b) validación de las respuestas,
c) investigación de contraste.
Se trata de convertirlos en instrumentos de evaluación que, además de proporcionarnos datos cualitativos y
descubrir aspectos que, por cotidianos y habituales, pasan desapercibidos a nuestra detección y reflexión,
nos ayudan a interpretarlos y a hacer accesible la crítica institucional.
Asimismo algunos instrumentos pensados para evaluación externa pueden aprovecharse y aplicarse (modifi-
cados o no, según determinemos) en nuestro diseño de autoevaluación.
Sea como fuere hay que constituir un equipo de evaluación que planifique, gestione, realice, supervise y
evalúe el proceso: es decir, el eje de la toma de decisiones, subsidiario en este sentido de la soberanía del
Claustro, al que como su representante debe información y consulta.

D. Qué (objeto)

Ya se ha subrayado la importancia que ha de dársele a la determinación de los elementos a evaluar, justificando

y argumentando el sentido de cada uno de ellos en la vida y organización institucionales de los centros. La iden-
tificación de áreas, dimensiones e indicadores es tarea del claustro, pues cada escuela tiene su peculiar ámbito
de actuación, sus propias peculiaridades institucionales, dinámicas, trayectoria, biografía, composición, etc.

Una decisión básica inicial atañe al tipo de enfoque que vamos a dar a nuestro proceso de auto-revisión, par-
tiendo del hecho de que hay dos grandes enfoques:

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El liderazgo educativo. Los equipos directivos en centros de Secundaria, elementos básicos del éxito escolar

a) General (global, holístico o molar)

Busca abarcar la totalidad del Centro y del contexto con toda su riqueza y complejidad. Permite la detec-
ción de congruencias, incongruencias, desajustes, coherencias, etc. Lo cual admite, además, análisis causales
entre variables. Un ejemplo claro lo constituyo el Plan EVA (Luján y Puente, 1993). Aunque también pueden
confeccionarse instrumentos globalizados que estén pensados para ciertas subunidades, como el VAQ para
la ESO (Corominas et. al., 1992).

b) Parcial (molecular)

Busca centrarse en determinados aspectos con una visión más profunda, ayuda a una mejor comprensión y
genera mayor compromiso. Existen abundantes ejemplos de instrumentos, generalmente cuestionarios, de
análisis de aspectos concretos, que aunque no sean específicos para los centros, sí que nos pueden ayudar o
dar orientaciones.

Generalmente se aplican ambos enfoques, iniciando con una evaluación global y amplia, para luego inten-
sificar algunos aspectos. Pero en nuestro caso, si iniciamos este proceso en el centro, quizá pueda ser más
conveniente actuar al revés.

Sea como fuere, las áreas y dimensiones no han de verse como compartimentos estancos, puesto que los
distintos elementos institucionales se interrelacionan e influyen mutuamente; sería un error considerarlos
y, consiguientemente, plantearlos atomizadamente. Una vez determinadas las áreas, en cada una de ellas
hemos de concretar una serie de dimensiones que definan con más nitidez estos amplios espacios de la vida
y quehacer institucional. En pasos sucesivos se determinarán ciertos indicadores y categorías de análisis, se
fijarán las técnicas e instrumentos de recogida de información y, por supuesto, se establece algunos criterios
de evaluación (ver Anexo 2. Gráfico y cuadros de la práctica nº 2).

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 Francisco Manuel Gago Rodríguez

La evaluación institucional, más que una evaluación practicada por un centro sobre sí mismo y sus actividades,
ha de verse, de acuerdo con la conveniencia y la realidad, como de una parte de la institución y de un rango
limitado de sus actividades. Cuáles y cómo han de ser evaluadas depende que quién controle la evaluación y
tome las decisiones (normalmente el equipo de evaluación).

E. Con qué (criterios, estándares)

Si un tema crucial es quién interpreta y valora la información, no lo es menos con qué criterios lo hace. Gene-
ralmente se realiza de acuerdo con unas pautas ya establecidas (estándares) que sirven de criterios. Lo cierto
es que los instrumentos que seleccionemos, adaptemos o elaboremos van a incluir, implícitos o explícitos,
sus propios criterios.

No obstante parece necesario elaborar criterios que permitan albergar la multiplicidad de intereses (prescin-
diendo de estándares externos definidos con criterios puramente exógenos y rentabilistas, lo cual generará
cuestiones relativas al poder y los conflictos en la evaluación institucional). Los criterios pueden:
• A veces, ser o parecer absolutos: la normativa legal, las expectativas sociales...
• Otras, ser comparativos (con otros centros).
• Derivarse de las variables que literatura o investigación encuentran como claves: cuestionarios,
guías de entrevista, pautas de observación, etc., que sirven para comprobar hasta qué punto los
centros cumplen unas determinadas características (en España todavía es exiguo este tipo de “re-
comendaciones”).
• Incluso venir fijados por el propio centro. Como ayuda u orientación a esta alternativa está el listado
categorizado que constituyen la práctica nº 1 (ver Anexo) y que pueden facilitar que audiencias y
evaluadores negocien y determinen los aspectos a analizar.

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F. Cuándo (momento objetivo y subjetivo)

A estas alturas del análisis a nadie se le escapa que la autoevaluación va a exigirnos al personal implicado
tiempo y dedicación. Como además se trata de un proceso, deberíamos darnos un margen temporal amplio
que permita, eso sí, pequeñas readaptaciones. Por eso hemos de contar con que exige:
• planificación,
• un ritmo razonable y,
• en el margen de nuestros recursos, decidir qué áreas exigen atención prioritaria.
La autoevaluación no puede ser algo añadido, sino una fase en la dinámica del centro, por lo que hemos de
planificarla junto a los demás quehaceres de la programación general anual (PGA). Así como toda la planifica-
ción de programas, actividades, etc., debe incluir su evaluación, la autoevaluación debiera incluirse en nuestra
planificación institucional.

Aparte del periodo de tiempo, hemos de tener en cuenta el momento, por eso una primera recomendación
puede ser buscar los momentos adecuados para evitar que coincida con los períodos de intensificación de
nuestro trabajo. La evaluación institucional supone la interacción entre personas que interpretan la realidad
objetiva, donde lo importante no es tanto lo que ocurre como lo que pensamos, suponemos o tememos que
ocurre. De ahí la necesidad de tener en cuenta si la situación del centro en un momento dado es la adecuada
para según qué evaluación. Así, sabemos que, en un centro que inicie este camino, examinar todos sus as-
pectos en un solo año resultará una tarea obviamente imposible, pues supone examinar minuciosamente las
prácticas habituales, formular las preguntas pertinentes, analizar las respuestas y prestar consideración a la
acción apropiada.

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 Francisco Manuel Gago Rodríguez

G. Cómo (estrategias)

Es aconsejable un planteamiento de evaluación de naturaleza eminentemente cualitativa, teniendo siempre en

mente la institución; su finalidad es la mejora del centro, que como cualquier otra institución tiene una histo-
ria, un contexto y unas determinadas percepciones de sus distintos miembros, por lo que hemos de intentar
siempre comprender situacional y dinámicamente su problemática específica. Precisamente esta perspectiva
justificará la multiplicidad de métodos, fuentes, audiencias o evaluadores con objeto de llevar a cabo procesos
de triangulación que permitan contrastar y validar.

En relación con las estrategias, antes de centrarnos en cuáles adoptar, conviene tener en cuenta que:

• Antes de lanzarnos a elaborar, hay que saber que ya en la literatura existen técnicas muy formalizadas
(entrevistas, cuestionarios, diarios, etc.) cada una tiene un coste diferente, sobre todo en tiempo.
Antes de elegir; hemos de tener claro cuál es el objeto y qué clase de evidencias se requieren.
• El análisis de los datos no implica solo sumarlos u obtener porcentajes, pues frecuentemente existen
datos de carácter cualitativo. Además, como la propia naturaleza de la evaluación es deliberada-
mente inconveniente (desafía asunciones o creencias adoptadas o de sentido común), para analizar
los datos se requiere un cierto hábito de pensamiento crítico.
• La validez muestra en qué medida los datos reflejan adecuadamente lo que se quería conocer. En
evaluaciones cualitativas hay que recurrir, por un lado, a la revisión posterior de los datos por parte
del informante (negociación) debido al problema de la interpretación y la atribución de significados
y, por otro, a la triangulación (contraste de datos obtenidos con los que proveen otras fuentes –in-
formantes, métodos, observadores–).

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El liderazgo educativo. Los equipos directivos en centros de Secundaria, elementos básicos del éxito escolar

• Conviene elaborar un informe final. Aunque solo sea para uso interno, permite conservar la evidencia
de lo evaluado y, en su caso, hacerla pública; cuando así sea, hemos de cuidar el formato, el orden
y el contenido (honesto e inteligible). A veces es recomendable hacer dos versiones, una de uso
interno y otra para el externo.
Igualmente conviene atender a toda una serie de aspectos relacionados con la metodología:
• Empleo de un aparato metodológico y técnico plural. Por ejemplo, utilizando técnicas e instrumentos
de recogida de información cuantitativos y cualitativos: cuadros y parrillas de datos cuantitativos sobre
distribución presupuestaria, número de actividades complementarias y extraescolares realizadas por de-
partamentos, niveles de participación, etc., pueden constituir una primera aproximación cualitativa sobre
actuaciones y políticas.
• Rigor en la construcción de las distintas categorías no eximido por la necesidad de tener en cuenta el
carácter participativo que impregna y da sentido al proceso de evaluación. Categorías, pues, rigurosas,
definidas de forma acordada y explícita, en caso de que no sean unívocas.
• Descarte metodológico del uso de criterios de costo-beneficio. La asimilación de instituciones educativas
a las empresas es artificiosa y poco esclarecedora. Lo cual no significa que no se valore la eficacia insti-
tucional, ni que dejen de usarse criterios de costo-efectividad (como uno más) para evaluar el impacto
social (mediante seguimiento longitudinal o estudios de evaluación demorada).
Partiendo de estos presupuestos previos y para no resultar prolijos, vamos a responder a esta cuestión ex-
poniendo esquemáticamente los tres elementos básicos que al respecto se incluyen en cualquier diseño de
evaluación: criterios de rigor, fuentes e instrumentos.

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 Francisco Manuel Gago Rodríguez

a) Criterios de rigor
Aunque ningún criterio tiene un carácter concluyente respecto a la garantía del rigor, en conjunto pueden
indicar que hemos conseguido una evaluación precisa y creíble. Se trata, pues, de establecer una serie de
criterios de credibilidad para dotar a nuestra autoevaluación de consistencia y confianza desde el punto de
vista del rigor. Podemos considerar, entre otros, los siguientes:
• Presencia prolongada del observador.
• Realización de entrevistas significativas.
• Triangulación de datos obtenidos por métodos diversos.
• Contraste de opiniones de diferentes participantes.
• Juicio crítico de expertos emitido durante el proceso.
• Coherencia estructural de los informes.
• Negociación intensa y transparente.
• Visión enriquecedora de la realidad.
• Referencias documentales varias.

b) Fuentes
• Las principales son las personas: directivos, profesores, inspectores, alumnos, familias, la comuni-
dad, etc. El punto de vista de alumnos y profesores es de vital importancia.
• También los documentos: planes, memorias, proyecto educativo, informes, circulares, etc., así como
las Actas de las reuniones formales (del consejo escolar, claustro, etc.), de otras agrupaciones de
trabajo (programas, comisiones, departamentos, etc.) y el material de los destinatarios (en este caso,
profesores, alumnos, familias).

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El liderazgo educativo. Los equipos directivos en centros de Secundaria, elementos básicos del éxito escolar

• Sin olvidar las dimensiones simbólicas y de poder de la ambientación, distribución de espacios,

recorridos, privacidad, etc.

c) Instrumentos.
El proceso de elaboración y construcción de instrumentos forma parte del mismo proceso de auto-revisión;
evitar, en lo posible, recurrir a la aplicación de pautas preestablecidas, aunque ello suponga ahorrar tiempo
y recursos. Pueden y deben ser muy variados:
• Cuestionarios.
• Entrevistas estructuradas o no.
• Guías de observación y análisis.
• Guías para discusión y auto-análisis.
• Análisis de documentos.
• Material indirecto, como comunicaciones, cartas, programas de actividades, etc.
• El evaluador participante, solo o con ayudas visuales o auditivas (vídeo, grabadora, fotografía…).
• Listas de punteo.
• Etc.

H. Para quién (audiencia)

Puesto que la nueva cultura profesional está asentándose progresivamente sobre los valores de colaboración,
solidaridad y aceptación de la crítica y el debate público, las audiencias pueden ser diversas. Compete al
equipo de evaluación y al claustro determinar claramente y desde el principio esas audiencias.

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 Francisco Manuel Gago Rodríguez

No obstante, hay una primaria: el claustro del propio centro (incluida la dirección). Puede ocurrir, en este caso,
que sean más importantes los efectos en el claustro del propio proceso evaluador (una de las más potentes
formas de afrontar el desarrollo profesional compartido) que el impacto de sus resultados en las decisiones,
porque el cambio de actitudes es lento, pero mucho más duradero.

El desarrollo de competencias como una de las finalidades de la enseñanza ha generado una serie de reflexio-
nes acerca de cuáles son las orientaciones.

2. Marco específico. Nuestro proyecto de autoevaluación

Conviene recordar, una vez más, que la práctica de la autoevaluación comporta algunos dilemas que exigen,
cuando menos, una actitud consciente y reflexiva para hacerles frente:

a) Oposición manifiesta entre responsabilidad contractual y desarrollo profesional.

Siempre existe el riesgo de que la mediocridad se vea reforzada y legitimada por un proceso que culmina
en la generación de informes autojustificativos. En este sentido, conviene tener en cuenta el efecto Jaggar:
cuanto más público sea un informe, menos honesto será.

b) Decisión sobre el marco de la autoevaluación.

El centro no es la suma de unidades más pequeñas (grupos, equipos docentes, comisiones, departamentos…)
cuya dinámica sea independiente de la totalidad. Pero hay que aceptar la existencia de diversidad y pluralidad
(de fines, personas, grupos…), con sus conceptos de influencia interactiva, intereses simultáneos, reciprocidad
de factores, etc.

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El liderazgo educativo. Los equipos directivos en centros de Secundaria, elementos básicos del éxito escolar

El prefijo “auto” hace referencia al centro o a alguna de sus subunidades, nunca al docente individual, es
una tarea cuyo sujeto es la propia institución, a través de sus concreciones materiales, representada por el
conjunto de personas que la integran.

Supone que el centro, por iniciativa propia, pone en marcha procesos de evaluación de forma global, lo cual
le permite apreciar las diferentes problemáticas enmarcadas en la compleja red de relaciones e interacciones,
si bien, dada la gran cantidad de aspectos a analizar, deberá decidir si enfocar la evaluación de un modo
total y recoger una información general, que no podrá, por tanto, ser profunda y detallada, o por asumir una
evaluación de carácter parcial que conlleve un tipo de información más rica, profunda y exhaustiva.

c) Riesgo de una autoevaluación que obedezca a imposiciones externas

Una primera cuestión a tener en cuenta radica en preguntarse hasta qué punto la evaluación institucional no
trata de adecuar las respuestas institucionales (acción, prácticas) a los requerimientos externos (políticas). En
este sentido la respuesta es indudable: la autoevaluación institucional es en y de nuestro Centro. Es decir, que
se relaciona con la complejidad de normas, valores, roles y relaciones que conforman la cultura de nuestra
institución, hasta el punto de que hemos de dar a dicha dimensión institucional tanta importancia como a los
criterios y técnicas evaluadoras.

Supone, en suma, estudiar los procesos de planificación, formación, intervención y organización a fin de
comparar la práctica con las intenciones y las oportunidades reales con las aspiraciones. Lo cual requiere un
buen conocimiento de la institución en todas sus dimensiones, dinámicas y funcionamiento (Tabla 1). El mejor
modo de proceder será acumular descripciones detalladas de esos procesos, los valores que los subyacen, y
los efectos que producen en el contexto del centro y de su ámbito de intervención.

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139
 Francisco Manuel Gago Rodríguez

Tener en cuenta el contexto.

Tratar con la misma profundidad procesos y resultados.

Fomentar la libertad de expresión de los participantes.

Utilizar todos los métodos posibles para recoger la “vida” del centro.

Emplear, en su caso, prudentemente los datos estadísticos.

Atender a los intereses de la comunidad educativa.

Proporcionar visión de conjunto (aun evaluando aspectos puntuales).

Redactar el informe con lenguaje accesible a los destinatarios.

Mantener siempre una finalidad educativa.

Expresar un compromiso social.

Tabla 1. Características de la autoevaluación.

Se trata de iniciar (o mantener, en su caso) una cultura de autoevaluación sostenida sobre una visión
clara de los valores, creencias y orientación del grupo. En este sentido puede resultar adecuado some-
terse a un cuestionario dedicado a poner de manifiesto el conjunto de valores profesionales asumidos:
identidad, igualdad, exclusividad, directividad, productividad, elección, efectividad, asesoramiento,
responsabilidad, explicitud de fines, paternalismo, interdependencia, institucionalismo, etc. Asimismo
parece recomendable hacer explícitas las expectativas del grupo y considerar las consecuencias per-
sonales del sistema de evaluación. Su mayor sentido, en estos momentos, ha de residir en enfatizar el

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El liderazgo educativo. Los equipos directivos en centros de Secundaria, elementos básicos del éxito escolar

desarrollo y el aprendizaje para que se conviertan en una plataforma que genere la reflexión profesio-
nal y organizativa como base de la resolución de problemas. Así pues, hemos de considerar una doble
finalidad:

1. Responsabilización del propio centro en cuanto a sus métodos y resultados

No obstante, el éxito o fracaso (adecuación o no) de los proyectos, programas, intervenciones, etc., no
sólo es atribuible a la dirección, al docente, o incluso al centro como institución, puesto que existen otras
variables o factores que intervienen (el propio sistema educativo, el escolar, la influencia de los desti-
natarios, el contexto...). Todos estos aspectos de “currículum oculto” y los efectos secundarios (muchas
veces distorsionadores) que producen en la acción educativa del centro deberían ser tenidos en cuenta,
sin olvidarnos de los medios disponibles que facilitan el desarrollo de cualquier actividad. Igualmente hay
toda una serie de premisas que han de tenerse en cuenta a la hora de afrontar un proceso autoevaluador
(Tabla 2).

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 Francisco Manuel Gago Rodríguez

Recabar información de los implicados, acordando con ellos las condiciones de acceso al tipo de situaciones/actividades que
no tengan un carácter público, pero que sean de interés para el objeto de la evaluación.

No utilizar ningún tipo de material o documento que no sea público sin previa autorización.

Tener en cuenta toda información que se considere relevante: no usar, ni difundir bajo ningún concepto, información que, no
siendo relevante, se haya obtenido por acceso privilegiado a personas, grupos o actividades.

Mantener la confidencialidad de los datos y el anonimato de los informantes.

Incorporar obligatoriamente al informe las discrepancias de las personas/grupos que no estén de acuerdo con el conte-
nido/forma del mismo.

No impedir la contribución de otras personas a la evaluación. No hacer público el informe sin la aceptación de la comuni-
dad educativa.

Proporcionar visión de conjunto (aun evaluando aspectos puntuales).

Poner el informe a disposición de todos los miembros de la comunidad educativa.

Tabla 2. Premisas para afrontar la autoevaluación.

2. Perfeccionamiento y mejora del funcionamiento

Como método sistemático persigue, pues, un perfeccionamiento de la institución, de sus programas y activi-
dades, de sus directivos, de los asesores y, en general, de los participantes. Aunque para ello convenga tener
en cuenta ciertas precisiones:

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a) No siempre ha de perseguir promover el cambio. En ocasiones su propósito puede centrarse en conso-
lidar iniciativas en curso o su reconocimiento.
b) Sus fines condicionan los medios, lo que puede propiciar el afloramiento de tensiones y conflictos en el
seno del centro.
c) Debe inspirar confianza (tanto en evaluadores como en receptores).
d) Implica criticismo.

En este sentido el papel del equipo directivo (o de cualquier persona con responsabilidades directivas), en
general, y del director, en particular, resulta fundamental para ayudar al grupo a tomar conciencia de la im-
portancia del trabajo, de la necesidad de métodos de organización adecuados, de relacionar la práctica de la
formación y el asesoramiento con las características del sistema, etc. Pero sobre todo resulta indispensable,
tanto en la fase de pre-evaluación como en la iniciación de la misma, el ejercicio de las denominadas funciones
de iniciativa del equipo directivo (Van der Vegt y Knip, 1988):

• Clarificación de conceptos: se trata de transmitir a los demás una idea clara de lo que supone y espera
lograrse con la puesta en marcha de un proceso de autoevaluación.
• Presión directiva: se refiere al dominio operativo de la puesta en práctica junto al ejercicio de cierto
apremio o presión amistosa para iniciar el proceso (por ejemplo, formular expectativas para acciones
emprendidas y recursos invertidos, establecer plazos, etc.).
• Definición de posibilidades (latitud): consiste en especificar el conjunto de posibilidades derivado de
adaptar o suprimir elementos del concepto de autoevaluación.
• Apoyo: hace referencia a la capacidad del equipo directivo para movilizar recursos y asistencia técnica
o suministrar apoyo emocional.

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 Francisco Manuel Gago Rodríguez

2.1. Fases básicas del proceso

La autoevaluación, como cualquier proceso, observa una serie de pasos y condiciones necesarios al concebir,
obtener y dar información, o lo que es lo mismo, los elementos básicos sobre los que se sustenta la toma de
decisiones. Cada centro puede y debe diseñar su propio proyecto de autoevaluación, pero hay algunos pasos
que parecen ineludibles.

A. Pre-evaluación (el estado de la cuestión)

La autoevaluación no se puede abordar de forma intuitiva ni de manera imprevista: su éxito depende de toda
una serie de condiciones (Tabla 3). Incorporar una fase de preevaluación tiene como objeto asegurarnos de
que disponemos de tiempo y recursos necesarios para recabar la información básica, establecer las relaciones
externas e internas apropiadas, etc.

A. Clima escolar adecuado (de autocrítica)

La dirección de la evaluación ha de situar su foco principal en el cuestionamiento del quehacer institucional. Todos los par-
ticipantes han de tomarla como punto de partida (no como trabajo añadido).

B. Estilo participativo de organización y gestión

Esta fase de concienciación y primera toma de contacto debe dejarse en manos de aquellos que tengan:
– especial habilidad para las relaciones interpersonales,
– capacidad para contrastar las percepciones propias con las ajenas, y
– una mínima competencia administrativa.

Tabla 3. Pre-condiciones de la autoevaluación.

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C. Sentimientos mínimos de auto-confianza y deseo de mejora

Mecanismos, recursos y voluntad para vincular la evaluación con procesos de transformación y mejora.

D. Dirección con sentido de propósito

Que demuestre confianza en la profesionalidad de todos los miembros.

E. Confianza de los miembros entre sí y de estos con los posibles agentes externos

Confidencialidad y reciprocidad son pilares básicos.

F. Consolidación de las fuentes

Incluye los recursos para abordarlas: económicos, de tiempo, personas, materiales...

G. Aseguramiento de la formación

Puesto que exige unos niveles mínimos de cualificación para:

– la dinamización del proceso, – el procesamiento de la información,
– la construcción de instrumentos, – la elaboración de informes, etc.
– el uso de ciertas técnicas de recogida de datos,
Al tiempo que se realiza la autoevaluación, hay que involucrarse en procesos de autoformación.

H. Prevención de riesgos

Tabla 3 (cont.). Pre-condiciones de la autoevaluación.

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 Francisco Manuel Gago Rodríguez

Por otra parte, estamos ante una actividad que puede tener una marcada significación política. La formulación
de juicios de valor va a poner a prueba el sentido de la institución: genera información que puede ser utili-
zada intencionadamente de diversa manera por los grupos interesados, por eso hemos de asegurar algunos
principios ya desde antes de su inicio propiamente dicho (Tabla 4).

1. Imparcialidad

Tratamiento equitativo de los distintos intereses presentes, evitando posibles sesgos.

2. Confidencialidad

Preservación de la intimidad de quienes participan y asegurar el dominio de la difusión de la información recogida.

3. Negociación

Definición y decisión consensuadas, contando con todos los participantes.

4. Colaboración

Implicación activa de cada persona desde el respeto a su autonomía.

5. Difusión

Necesidad de hacer públicos los resultados.

Tabla 4. Principios de partida de la autoevaluación.

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Otro aspecto crucial de esta fase de pre-evaluación radica en determinar su propósito primordial: rendir
cuentas, incrementar el conocimiento, informar la toma de decisiones, etc., para en función de ello, decidir
las cuestiones claves y la información necesaria para tal designio.

Sobre esas bases podemos pergeñar un boceto básico de diseño de autoevaluación que nos sirva poste-
riormente para programarla, teniendo en cuenta su necesidad para ayudarnos a la posterior gestión del
proceso, puesto que cuando lo iniciemos no vamos a saber cómo puede acabar, por lo que va a ser vital
encauzarlo cuidadosamente, prestando especial atención a aspectos tales como:
• El panorama general de evaluación.
• Los detalles de recogida de información.
• Las responsabilidades diferenciales.
• Las consultas, asesoramientos, ayudas externas (en su caso).
• Los controles internos (negociación y confidencialidad).
• La existencia o no de informe final.
• En caso afirmativo, su divulgación (publicidad) y posible(s) destinatario(s).
• (...).

B. Identificación de los ámbitos de evaluación

Evidentemente, nuestro diseño de autoevaluación ha de ser consecuencia de las cuestiones que nos plantee-
mos sus responsables y/o participantes, tales como:
• ¿Qué criterios deberíamos emplear para planificar las actividades de enseñanza-aprendizaje?
• ¿Cómo recoger las expectativas y demandas de nuestro entorno?
• ¿Qué modelo educativo asumimos como claustro?

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 Francisco Manuel Gago Rodríguez

• ¿De qué manera deberíamos diseñar nuestra programación general anual?

• ¿Cómo podríamos racionalizar y desburocratizar el trabajo de los distintos integrantes del claustro?
• ¿Hasta qué punto nuestra organización y formas de trabajar son las más adecuadas?
• ¿Somos realmente efectivos institucional y personalmente?
Interrogantes que conducen a la problematización de nuestro desempeño institucional y a la consiguiente
consideración de la necesidad de recoger evidencias que nos permitan iniciar un debate crítico, participativo
y plural.

Tal como ya se ha dicho, la tarea prioritaria radica en identificar las grandes áreas y dimensiones objeto de
nuestra evaluación. La determinación del objeto (qué evaluar) necesita clarificación, pues nos va a proporcio-
nar elementos de juicio que permitirán:
• Analizar el grado de dificultad que implica. Esta preevaluación tiene como objeto asegurarnos de que
disponemos del tiempo necesario para recabar la información básica, establecer las relaciones externas/
internas apropiadas, etc.
• Hacernos ver el compromiso de trabajo que supone cualquiera de las opciones posibles por las que nos
decantemos.
Partimos de un hecho cierto, cualquier institución, y los centros educativos no son una excepción, vertebra su
dinámica sobre tres pilares (ver Anexo: Práctica nº 2, figura 2):

1. Un proyecto institucional

En este caso, nuestro proyecto educativo que es nuestro marco de identidad propio que nos diferencia de
otros y que nos dota de una doble fuente de identidad debida a:

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El liderazgo educativo. Los equipos directivos en centros de Secundaria, elementos básicos del éxito escolar

• No haber sido instancias con plena autonomía (ni en definición, ni en planes de actuación), pues depen-
demos de la Administración;
• Nuestras propias características, puesto que intervenimos en espacios concretos, con diferentes alter-
nativas (en cuanto a concepciones, metodologías, procesos formativos, etc.).

2. Un plan de actuación
Evidentemente nuestros proyectos curriculares y las programaciones generales anuales, además de cualquier
otro proyecto o programa que abordemos en el centro. Es decir, nuestra respuesta específica a las necesida-
des y demandas educativas de nuestro alumnado (y familias), así como a las carencias de autoformación de
nuestro claustro (siempre las hay). Traslucen las políticas prioritarias de la Administración (en parte determi-
nada por programas y actividades institucionales) y los planteamientos del centro en las intervenciones de su
responsabilidad.

3. Su propia organización y funcionamiento internos

Lo que podríamos denominar nuestra estructura organizativa y pedagógica. Refleja la red de relaciones y la
distribución y formas de trabajo, y constituye, a la vez, el soporte funcional con que hemos encarado todo
el quehacer institucional. Como en las otras dos grandes áreas, los componentes estructurales son algo que
supera la capacidad de decisión del claustro, aunque sí depende de nosotros (como centro) la definición de
modelos y formas de funcionamiento.

C. Conformación del equipo de evaluación

Como ya se indicó, nuestro proyecto de autoevaluación puede contemplar la presencia y participación de
agentes externos con distintos grados de vinculación al centro: además del claustro es conveniente, y tal vez

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 Francisco Manuel Gago Rodríguez

necesario (?), que participen miembros del consejo escolar, de otros centros de su ámbito (en los centros de
Secundaria, de los colegios adscritos), de los equipos de orientación, de algún departamento universitario,
de la Inspección, etc.

Respecto a la incorporación de evaluadores externos, existen posturas encontradas; puede verse como una
aportación más (Kemmis), o desestimarse por considerar que contribuye a crear un territorio independiente
en el que el evaluador externo tiene derechos exclusivos, desalentando las alternativas de los miembros del
equipo (Stenhouse).

La decisión corresponde al claustro; en caso afirmativo, no debe demorarse la constitución del equipo de
evaluación, encargado de dilucidar y decidir todas las cuestiones generadas por el proceso de evaluación,
en especial de las personas externas que serán partícipes desde el primer momento en todas las decisiones.

Debe sopesarse bien el número ideal de personas incorporables teniendo en cuenta que todos los miembros del
claustro pueden (y deberían, sucesivamente) formar parte de ese equipo. Su trabajo ha de estar presidido por
principios de funcionamiento democrático y colegiado, por lo que, inicialmente, parece conveniente constituir
una comisión coordinadora (en torno a seis personas, pues a partir de ese número suele empezarse a perder
eficacia) donde estén representados todos los grupos participantes. Comisión encargada de gestionar, coordi-
nar y supervisar la puesta en práctica de todos los asuntos propuestos y aprobados por el equipo de evaluación.

Otras posibles comisiones, formadas por delegación, pueden responsabilizarse de cometidos específicos,
presentando sus informes, dictámenes y sugerencias al equipo de evaluación, que es quien realmente tiene
capacidad de decisión. Informes de evaluación que serán de uso interno, pues su difusión externa debe estar
sujeta a la aprobación del equipo de evaluación.

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D. Aspectos organizativos

Aunque la autoevaluación es un proceso emergente difícil de planificar, conviene realizar una planificación
mínima de sus aspectos organizativos y metodológicos, por lo menos en lo que respecta a:

El tiempo

Es imposible abordar grandes proyectos en poco tiempo y contraproducente dilatarlos temporalmente. Hoy
por hoy, el tiempo máximo dedicado por un centro a la autoevaluación debiera ser un curso (unidad tem-
poral de coincidencia de un mismo claustro y sobre la que puede integrar sus aportaciones en el diseño del
siguiente plan anual), aunque el proceso pueda repetirse curso a curso.
En esta planificación hay que decidir también los calendarios de evaluación, con el compromiso de respetar
escrupulosamente los días y horas fijados, como corresponde a una actividad prioritaria.

Los límites y contenidos

Hemos de precisar el alcance de nuestra evaluación con prudencia para no sobrepasar nuestras posibilidades
en cuanto a formación, recursos, esfuerzos...
Parece igualmente aconsejable no emprender una evaluación de todos los ámbitos del quehacer institucional,
es preferible iniciarnos con una propuesta modesta.

La distribución de los cometidos y funciones de cada participante

Por su propia naturaleza, parece igualmente imprescindible establecer una dinámica democrática –plano de
igualdad de todos los participantes–, lo que determina que solo tomaremos las decisiones de forma consen-
suada a través del debate y la discusión grupal.

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 Francisco Manuel Gago Rodríguez

La gestión del proceso requiere la constitución de un grupo o comisión que se responsabilice de conducir,
prever y adoptar estrategias para superar los previsibles altibajos; hemos de aceptar y buscar desde el prin-
cipio un liderazgo compartido.

La consignación de la visión global y unitaria del proceso

Hemos de tener siempre presente, y consignarlo así en nuestra planificación, que la diversidad de papeles y
funciones no ha de impedir la visión global y unitaria del proceso. El trabajo de grupos y comisiones ha de ser
conocido y compartido por todos los demás, puesto que las decisiones, además de negociadas, han de ser
asumidas y proyectadas por cada individuo en sus actuaciones cotidianas, pues es el único modo de cumplir
los compromisos y llevar adelante las decisiones adoptadas.

Los informes de evaluación

Tanto de progreso (tantos como consideremos oportunos y recojamos en nuestra planificación) como uno
final. Nos obligan a sistematizar la información recogida, los procedimientos utilizados y las decisiones adop-
tadas en cada una de las áreas evaluadas, constituyéndose, pues, en marco de referencia permanente para
que podamos ir incorporando sus hallazgos a nuestro quehacer institucional.

Si bien es cierto que cada parte contiene información acerca del todo, no hay que olvidar la incertidumbre e
imprevisibilidad: los objetivos son problemáticos, la tecnología es poco clara y la participación en las situacio-
nes de decisión es problemática (cuando no, caprichosa). Por eso hay que ser realista y saber, de antemano,
que va a resultar imposible ser objetivos o neutros en nuestras evaluaciones; no se puede escapar de la sub-
jetividad, haciendo abstracción de nuestra realidad y valores. Comprender algo significa comprometerse con
ello para transformarlo.

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El liderazgo educativo. Los equipos directivos en centros de Secundaria, elementos básicos del éxito escolar

E. Tras la evaluación

Aun cuando la evaluación sea un proceso continuo y por tanto inconcluso, una vez realizado el proyecto de
autoevaluación que hemos previsto conviene:

a) Considerar:
• Efectividad.
• Aspectos a institucionalizar.
• Áreas que exigen programas específicos de desarrollo.
• Necesidades de desarrollo personal y acciones a desarrollar.
• Necesidades a largo plazo.

b) Proceder a la meta-evaluación (evaluación de la evaluación) revisando:

• Por qué y cómo se inicia la autoevaluación.
• La efectividad de diseño.
• La planificación y el propio proceso de evaluación.
• La metodología y las técnicas empleadas.
• Las relaciones y aportaciones de los participantes.
• Los posibles sesgos y limitaciones del estudio.
• Las dificultades y problemas surgidos.
• El aprovechamiento del tiempo invertido.
• La validez y fiabilidad de la muestra.
• Los efectos no intencionados y subproductos.
• Los campos y temas que deben desarrollarse personal e institucionalmente.

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 Francisco Manuel Gago Rodríguez

• La posible institucionalización de algunos procedimientos.

• La incorporación de las aportaciones consideradas relevantes.
c) Preparar una fase evaluadora posterior:
• Estableciendo períodos o ciclos de revisión de uno o más aspectos del centro.
• Elaborando informes anuales por los responsables del mismo y sus subunidades.
• Redactando memorias de lo realizado por cada profesor y Departamento en el curso.
• Celebrando encuentros anuales para revisar, criticar, proponer…
• Planificando actividades e incluyendo criterios de logro.
• Implicando progresivamente a otros agentes no profesionales.
d) E
 fectuar (puesto que la evaluación, como parte de un ciclo, debe ser seguida de) una
planificación que comprenda:
• Un listado, ordenado por importancia, de ámbitos y aspectos donde es necesario introducir programas
de desarrollo.
• Un programa formal.
• Un programa informal.

Anexo. Prácticas propuestas

Práctica nº 1. ¿Cuál es la situación de nuestro centro?
Esta primera práctica exige que cada grupo de centro se constituya en grupo de trabajo. Se trata de que
considere la necesidad de autoevaluación institucional y establezca elementos de cuestionamiento básicos
para justificarla.

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El liderazgo educativo. Los equipos directivos en centros de Secundaria, elementos básicos del éxito escolar

Para anclar esta práctica se parte de una única cuestión básica de partida: ¿Cuál es la situación de nuestro
centro?

Para orientar en la reflexión y deliberación en torno a sus posibles respuestas, se ofrecen dos cuadros que,
partiendo de la investigación, nos ayuden en este cometido.
• Cuadro 1. La investigación nos ha venido ofreciendo los rasgos de un centro escolar típico, entre ellos se
han escogido los cinco negativos más repetidos. Se trata de contrastarlos con la realidad que conocemos de
nuestro centro. Ello nos va a dar una radiografía del centro, pero sobre todo va a justificarnos la necesidad
o no de embarcarnos en un proceso de autoevaluación.

Rasgos del centro escolar típico

• Exceso de normas burocráticas.

• Sistemas de evaluación no dirigidos a la mejora de la enseñanza.
• Aislamiento del profesor en su trabajo.
• Escasa implicación del profesorado.
• Relaciones conflictivas, o al menos diplomáticas, entre docentes y directivos/Administración.

Cuadro 1. Rasgos del centro escolar típico

• Cuadro 2. Igualmente la investigación nos ha venido ofreciendo algunos datos significativos para apreciar la
situación de los centros (muchos de los cuales se han usado como dimensiones o indicadores en Proyectos
de evaluación externa o en propuestas de autoevaluación). Este cuadro recoge ocho de los más repetidos
y significativos.

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 Francisco Manuel Gago Rodríguez

Datos significativos para apreciar

la situación del centro

• Los fines del centro (elaboración, difusión e interpretación)

• El clima escolar

• La toma las decisiones (cómo se toman y cómo deberían tomarse)

• Las relaciones entre profesorado y equipo directivo

• Las relaciones del centro con la comunidad escolar (cómo, cuanto, cuándo…)

• Los canales y cauces de comunicación (adecuación, claridad, cantidad y eficacia)

• El sentimiento de pertenencia (como satisfacción y bienestar general y particular)

• La satisfacción del personal con su papel en el centro y por qué

Cuadro 1. Rasgos del centro escolar típico

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El liderazgo educativo. Los equipos directivos en centros de Secundaria, elementos básicos del éxito escolar

Práctica nº 2. Áreas, dimensiones e indicadores

Como en la práctica anterior cada grupo de centro se constituye en grupo de trabajo para la realización de la
práctica. Ahora se trata de identificar áreas, dimensiones e indicadores de evaluación, para los que, una vez
identificados, se pueden avanzar fuentes, técnicas, instrumentos y criterios. Para guiar esta práctica se ofrecen
un gráfico (áreas, figura 2) y tres cuadros (donde estas se concretan en todos los demás aspectos solicitados)
que presentan algunas posibilidades, meramente orientativas, puesto que cada equipo de evaluación ha de
determinar todo ello en función de sus conocimientos, contexto, centro y prioridades.

Autoevaluación del centro

Proyecto educativo Organización y funcionamiento Proyecto educativo

internos

Marco institucional Dinámica institucional Diseño

Modelo educativo Proyección exterior Desarrollo y seguimiento

Marco profesional Equipamiento y recursos Resultados y efectos

Adaptado de Eustaquio Martín (1966:113)

Figura 2. Áreas y dimensiones de autoevaluación. Adaptado de Eustaquio Martín (1966:113).

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 Francisco Manuel Gago Rodríguez

Dimensiones Criterios
Indicadores Fuentes, técnicas
de de
o categorías de análisis e instrumentos
evaluación evaluación

Marco • Características y funciones de la

institucional institución
• Características particulares Fuentes
de nuestro centro • Documentación legal y literatura sobre
• Características de nuestro entorno nuestro tipo de centro
• Estudios e investigaciones sobre la docencia,
el modelo educativo, etc.
No existen
• Información sobre el contexto.
Modelo • Principios del modelo criterios
educativo escolar y educativo • Documentación propia del Centro. previos, el
• Estrategias y actividades equipo de
metodológicas de evaluación
enseñanza debería fijarlos
• Estrategias y actividades y proponerlos
de atención a la diversidad Técnicas e instrumentos
a la
• Pequeños grupos de trabajo sobre consideración
cada indicador y categoría de análisis del claustro
Marco • Principios psicopedagógicos
profesional del trabajo docente. • Gran grupo: puesta en común con debate
• Principios de convivencia • Análisis documental
del trabajo docente
• Parrillas de análisis
• Grupos de discusión, etc.

Cuadro 3. Evaluación del Proyecto Educativo. Adaptado de Eustaquio Martín (1996:115).

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Dimensiones Criterios
Indicadores Fuentes, técnicas,
de de
o categorías de análisis e instrumentos
evaluación evaluación

Dinámica • Principios y modalidades de organización

institucional • Distribución de tareas y responsabilidades
• Trabajo personal e institucional Fuentes
• Canales participación, comunicación y toma de
decisiones • Documentos formales,
informes, memorias, actas, etc
• Eficacia
• Experiencias de otros centros y efectividad
• Documentos y materiales de personal
tutoría, orientación, e institucional
Proyección • Relaciones y cauces de comunicación con las
exterior familias enseñanza, organización, etc • Coherencia con
• Relaciones y cauces de comunicación con otras el Proyecto de
instancias, entidades e instituciones Centro
• Relaciones y cauces de comunicación con otros
centros • Documentos y
Técnicas e Instrumentos materiales de
• Difusión de la labor del centro
• Documentos formales tutoría,
e informales orientación,
Equipamiento • Equipamiento técnico, audiovisual, informá- enseñanza,
• Grupos de discusión organización,
y recursos tico y educativo
• Biblioteca, Mediateca… • Entrevistas etc

• Parrillas de análisis
• Cuestionarios

Cuadro 4. Evaluación de organización y funcionamiento internos. Adaptado de Eustaquio Martín (1996: 118).

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 Francisco Manuel Gago Rodríguez

Criterios
Dimensiones Indicadores Fuentes, técnicas,
de
de evaluación o categorías de análisis e instrumentos
evaluación

Diseño • Detección de expectativas y • Parrillas de análisis • Relevancia

demandas
• Análisis documental • Pertinencia
• Principios disciplinares y
psicopedagógicos del • Grupos de discusión • Coherencia
trabajo docente en las áreas
del currículum • Flexibilidad

• Objetivos y prioridades • Viabilidad

• Actuaciones, estrategias y
modalidades de enseñanza

• Recursos: materiales,
humanos y económicos

• Difusión de PC/PGA

• Planteamientos
de evaluación

Cuadro 5. Evaluación de los proyectos curriculares/programación general anual.

PAG. - PAG. + SUMARIO 159

El liderazgo educativo. Los equipos directivos en centros de Secundaria, elementos básicos del éxito escolar

Criterios
Dimensiones Indicadores Fuentes, técnicas,
de
de evaluación o categorías de análisis e instrumentos
evaluación

Desarrollo y • Avances de las actuaciones, • Informes de progreso • Descripción de los

seguimiento estrategias y modalidades procesos seguidos
• Diarios
• Dinámicas desarrolladas
• Cuestionarios
• Información y análisis de
progreso • Entrevistas
(semiestructuradas)

Resultados • Balance de actuaciones • Trabajos y proyectos de • Eficacia y efectividad de

y efectos los participantes las actuaciones de
• Cualificación de los Proyectos Curriculares/
participantes • Guías, escalas PGA
e inventarios de
• Prácticas profesionales observación

• Incidencia en los resultados • Parrillas de análisis

educativos
• Estudios de casos

Cuadro 5 (cont). Evaluación de los proyectos curriculares/programación general anual. Adaptado de Eustaquio Martín (1996: 120).

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 Francisco Manuel Gago Rodríguez

Práctica nº 3. Diseño de evaluación

El grupo de trabajo ha de afrontar ahora, sobre la base del planteamiento general de la práctica anterior, un
área y, dentro de ella, una dimensión que considere prioritaria en su centro. Una vez seleccionada, se trata de
identificar entre uno y tres indicadores de evaluación (como máximo; la recomendación es centrase solo en
uno), para, una vez identificados, realizar un diseño de evaluación.

Para orientar esta práctica se adjunta un esquema básico de diseño en formato de diapositivas, ejemplificando
la autoevaluación de un programa de dirección.

Diseño de autoevaluación Seguimiento y evaluación

(Proyecto de dirección)
DISEÑO DE EVALUACIÓN

Francisco Manuel Gago Rodríguez

Ávila, 2009

PAG. - PAG. + SUMARIO 161

El liderazgo educativo. Los equipos directivos en centros de Secundaria, elementos básicos del éxito escolar

Evaluación del proyecto

OBJETIVOS • Seguir el desarrollo del mismo de forma
que se puedan introducir las modificaciones
necesarias para su mejora

• Comprobar la adecuación, viabilidad • Comprobar la validez y adecuación del

y consecución de los objetivos del proyecto propio diseño de evaluación

• Valorar el contexto espacial y temporal • Posibilitar las modificaciones oportunas en

en que se desarrolla el proyecto diseños sucesivos

Evaluación del proyecto

Evaluación del proyecto
DIMENSIONES INDICADORES
Definición
DIMENSIONES
A EVALUAR
• Necesidades

• Contexto

• Viabilidad
DEFINICIÓN DISEÑO EJECUCIÓN EFECTOS

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 Francisco Manuel Gago Rodríguez

Evaluación del Proyecto Evaluación del proyecto

INDICADORES INDICADORES
Diseño Ejecución

• Definición (objetivos, recursos, acciones, • Ajuste diseño / aplicación

responsables, calendario, evaluación)
• Calidad de la estrategia diseñada • Intervenciones imposibles de anticipar
• Coherencia de la secuencia de actuación
• Existencia de todos los elementos • Gestión
(que permiten controlar ejecución
y resultados)

Evaluación del proyecto Evaluación del proyecto

INDICADORES CRITERIOS
Efectos
• Absolutos
• Productos • Comparativos
• Resultados • Recomendaciones
(sociales, profesionales, institucionales) (literatura/investigación educativas)
• Efectos causales indirectos • Fijados por equipos/áreas

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El liderazgo educativo. Los equipos directivos en centros de Secundaria, elementos básicos del éxito escolar

Evaluación del proyecto

CRITERIOS
DIMENSIONES
A EVALUAR

DEFINICIÓN DISEÑO EJECUCIÓN EFECTOS

• Relevancia • Adecuación • Aprovechamiento • Eficacia y efectividad

• Pertinencia • Conveniencia • Flexibilidad • Rigor y utilidad
• Coherencia • Viabilidad • Descripción de procesos • Perdurabilidad
• Contextualización • Propiedad • Consecuencia

Evaluación del proyecto

MOMENTOS
MOMENTOS

EVALUACIÓN EVALUACIÓN
EVALUACIÓN DE FINAL DEL EVALUACIÓN
INICIAL PROCESO PROYECTO DEMORADA
(Diagnóstico) (Diagnóstico) (Sumario) (Recapitulación)

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165
 Francisco Manuel Gago Rodríguez

Evaluación del proyecto

FUENTES
MOMENTOS

EVALUACIÓN EVALUACIÓN EVALUACIÓN EVALUACIÓN

INICIAL DE FINAL DEL DEMORADA
PROGRESO PROYECTO

PERSONALES DOCUMENTALES PERSONALES DOCUMENTALES PERSONALES DOCUMENTALES PERSONALES DOCUMENTALES

Evaluación del proyecto

TÉCNICAS
MOMENTOS

EVALUACIÓN EVALUACIÓN
EVALUACIÓN FINAL DEL EVALUACIÓN
INICIAL DE PROCESO DEMORADA
PROYECTO

• Entrevista/cuestionario • Interacción • Entrevista/cuestionario • Interacción

• Análisis documental • Cuestionario/entrevista • Interacción • Entrevista/cuestionario
• Interacción • Observación • Observación • Observación
• Observación • Análisis documental • Análisis Documental • Análisis documental

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El liderazgo educativo. Los equipos directivos en centros de Secundaria, elementos básicos del éxito escolar

Evaluación del proyecto

INFORMES
MOMENTOS

EVALUACIÓN EVALUACIÓN
EVALUACIÓN FINAL DEL EVALUACIÓN
INICIAL DE PROCESO DEMORADA
PROYECTO

INFORME INFORME INFORME INFORME

DE DE DE DE
DIAGNÓSTICO PROGRESO SUMARIO RECAPITULACIÓN

Referencias bibliográficas
Bollen, R. y Hopkins, D. (1987). School Based Review: Toward a Praxis. Leuven, Bélgica: ACCO.

Cabrera, F. (1987). “Investigación evaluativa en educación”. En E. Gelpi, et ál. Técnicas de evaluación y segui-
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Corominas, P. et ál. (1992). VAQ. Instrument per a l’evaluació de centres docents. Barcelona, Barcanova:

Gago, F. et ál. (2007). “Guía de Autoevaluación y Mejora”. En J.L. San Fabián y A. Granda (Coords). Autoeva-
luación de Centros educativos: Cómo mejorar desde dentro. Guía y recursos para centros que aprenden.

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167
 Francisco Manuel Gago Rodríguez

Oviedo: Dirección General de Políticas Educativas y Ordenación Académica/Servicio de Evaluación, Calidad

y Ordenación Académica. Consejería de Educación del Principado de Asturias.

Luján, J. y Puente, J. (1996). Evaluación de centros docentes. El Plan EVA. Madrid: Secretaría de Educación, MEC.

Martín, E. (1996). “Instrumentos para la autoevaluación institucional”. En A. Miguel, C. de las Peñas y M. Tarrés
(Coords). Materiales de apoyo a la formación. Documento 4: Elementos de análisis del ámbito de actuación
(págs. 102-129). Madrid: Secretaría General Técnica. Servicio de Publicaciones. MEC.

Santos Guerra, M.A. (1993). “Estrategias para la evaluación interna de los centros educativos”. En J. Gairín, R.
Munilla y A. Pérez (Coords). “Curso de Formación para equipos directivos”. Serie Cuadernos, 9. Madrid: Subdi-
rección General de Formación del Profesorado. Dirección General de Renovación Pedagógica. MEC.

Van der Vegt R. y Knip, H. (1988). “The role of the principal in school improvement: Steering funtions for imple-
mentation at the school level”. Journal Research and Development in Education, 22, 60-68.

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 Los planes de convivencia
en los centros educativos

Pedro María Uruñuela Nájera

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 Introducción....................................................................................................................... 170

1. Crear condiciones para abordar los problemas de convivencia.................................... 172

2. Partir de la situación de convivencia que se da en el centro......................................... 174

3. Trabajar la convivencia en positivo: actitud proactiva................................................... 179

4. Contar con apoyos externos: familias, ayuntamiento y otras instituciones................... 181

5. La concreción del plan de convivencia.......................................................................... 183

Referencias bibliográficas.................................................................................................. 184

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El liderazgo educativo. Los equipos directivos en centros de Secundaria, elementos básicos del éxito escolar

Introducción
En su artículo 121.2, la Ley Orgánica de Educación (LOE) establece que los centros incluirán en su proyecto
Educativo el plan de convivencia junto con la forma de atención a la diversidad y la acción tutorial; todo ello
teniendo en cuenta el principio de no discriminación y de inclusión educativa, así como los valores fundamen-
tales, principios y objetivos recogidos en la ley, siempre teniendo en cuenta las características del entorno
social y cultural del centro.

Frente a planteamientos recogidos en otras leyes anteriores, la LOE introduce como principal novedad esta
consideración del proyecto de convivencia como uno de los elementos principales del proyecto educativo;
los centros tendrán que adaptar su proyecto a esta nueva situación y elaborar un proyecto de convivencia
propio. Pero, ¿cómo hacer este proyecto? ¿Qué sentido tiene? ¿Cuál es la finalidad de este nuevo pro-
yecto? ¿Qué apartados debe incluir? ¿Cómo hacer para que este proyecto no se convierta en un documento
burocrático más, hecho para cumplir con un mandato normativo, pero sin apenas incidencia en el día a día
de los centros?

En las siguientes líneas se trata de responder a todas estas preguntas, siempre desde la perspectiva positiva
que busca hacer un proyecto útil para los centros y adaptado a sus necesidades. Sin duda, un número impor-
tante de centros cuenta ya con este tipo de proyecto y acumula una notable experiencia de fomento de la
convivencia. Sin embargo, como dice el refrán, “hace más ruido un árbol que cae que un bosque que crece”;
de ahí que lo que muchas veces se conoce es el incidente sucedido en un centro, la agresión a un determinado
profesor, la pelea entre alumnos o situaciones similares. Pero se trata de rescatar lo mucho y bueno que hay
en los centros en relación con la convivencia, y darlo a conocer para que se pueda adaptar y generalizar a
otras situaciones de los centros. A esto van dirigidas estas reflexiones.

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 Pedro María Uruñuela Nájera

Pero, como condición previa, resulta imposible pensar en un plan de convivencia si no se parte del conven-
cimiento de su necesidad y, más en concreto, de que el fomento de la convivencia es uno de los objetivos
fundamentales de la educación de hoy. En la evolución de la educación a lo largo de los últimos años, la con-
vivencia y todo lo relacionado con ella ha pasado a primer plano, en igualdad de importancia con otros fines
tradicionales, como la adquisición de conocimientos.
Ya Delors, en su informe sobre la educación para el siglo xxi, señalaba a comienzos de los años noventa la
necesidad de ampliar los fines de la educación; junto al tradicional aprender a conocer, señalaba la impor-
tancia de aprender a ser, aprender a convivir y aprender a hacer. En definitiva, se desarrollaba la idea de una
educación integral que, lejos de limitarse únicamente a formar buenas cabezas, incluía la necesidad de una
educación emocional y afectiva, base para una educación interpersonal y para una buena convivencia.
Todos estos planteamientos son recogidos en la LOE que, en numerosos apartados, alude al pleno desarrollo
de la personalidad y de las capacidades afectivas de los alumnos, al respeto de los derechos y libertades fun-
damentales, al ejercicio de la tolerancia y la resolución pacífica de los conflictos. Igualmente, entre los objeti-
vos de las diferentes etapas educativas, y en función de sus características, se señalan como objetivos de las
mismas, desde el desarrollo afectivo y comunicativo, las habilidades para la solución pacífica de los conflictos
y apreciar los valores y normas de convivencia, hasta el ejercer la ciudadanía democrática y participar en el
desarrollo y mejora del entorno social. Objetivos todos ellos que ponen de relieve la importancia del fomento
de la convivencia como tarea básica del sistema educativo.
Frente al desarrollo científico y tecnológico característico de nuestra sociedad, el desarrollo humano, social
e interpersonal sigue siendo una asignatura pendiente para todos; por otro lado, la evolución hacia una so-
ciedad más plural, heterogénea, multicultural, completamente diferente de la sociedad tradicional, hace más
urgente la adquisición de aquellos conocimientos, habilidades y actitudes que son la base de la convivencia.

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El liderazgo educativo. Los equipos directivos en centros de Secundaria, elementos básicos del éxito escolar

Esta no surge de forma espontánea, no nacemos sabiendo cómo convivir, sino que es algo que se aprende
de manera formal e informal y que, por ello, exige un planteamiento intencional desde la actuación educativa.
De esta forma cobran sentido los planes de convivencia como forma de abordar el desarrollo positivo de la
misma, evitando las improvisaciones y las actuaciones sin rumbo.

Para ello, y aprendiendo de la experiencia de la elaboración de los proyectos educativos en años anteriores,
es necesario plantearse las condiciones en que deben ser desarrollados, los puntos que deben ser abordados
y aquello que debe ser evitado. No se trata tanto de dar recetas para su elaboración, cuanto de reflexionar
sobre alguno de los puntos necesarios para que el plan se convierta en algo vivo, útil y eficaz para el centro
educativo. Pero, ¿cuáles son esos puntos?

1. Crear condiciones para abordar los problemas de convivencia

Como se ha señalado anteriormente, la preocupación por la convivencia en los centros ha dado origen a
muchas e interesantes experiencias que se han concretado, en determinadas ocasiones, en programas de
actuación concretos, de mediación, de desarrollo de habilidades sociales, de solución de conflictos, etc.;
son muchos los centros que, ante la problemática detectada, deciden participar en alguno de estos pro-
yectos, organizando unas sesiones intensivas de formación y poniendo en marcha las actividades propias
del programa.

Sin embargo, suele ser frecuente que, pasado un tiempo más o menos largo, las actividades comiencen poco
a poco a decrecer, se vaya perdiendo el entusiasmo y motivación inicial y el programa acabe languideciendo
y perdiendo su efectividad. ¿Por qué?

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 Pedro María Uruñuela Nájera

En muchas ocasiones esto sucede porque no se han creado las condiciones adecuadas en los centros para
poner en marcha las actuaciones de convivencia; estas se han desarrollado muy vinculadas a determinadas
personas y, cuando estas ya no están, las actuaciones se han venido abajo. El programa adoptado ha sido
como una lluvia intensa, como una tormenta que descarga en breve plazo de tiempo gran cantidad de ac-
tuaciones, pero que, al poco tiempo, vuelve a salir el sol y vuelve a secarse la tierra, vuelven las prácticas y
hábitos existentes en el centro.

No hay que olvidar que un proyecto de convivencia es, sobre todo, un proceso y que como todo proceso lleva
tiempo y exige unos cuidados específicos; no se trata de una actuación intensiva, puntual, sin continuidad; una
actuación de este tipo puede tener su sentido como forma de lanzar el proceso, pero hay que ser conscientes
de que, si no se da esta característica procesal, a medio plazo se corre el riesgo de que todo se venga abajo.

Tres son las condiciones que deben darse para evitar este riego y garantizar la duración y eficacia del pro-
yecto: que haya un grupo de profesores con razones y objetivos propios que consideren suyo el proyecto
y traten de transmitírselo al resto de compañeros, que se garantice un tiempo para las reuniones y para el
trabajo común, y que esté prevista y se ponga en marcha la formación necesaria para el éxito del proyecto.

En primer lugar, un grupo de profesores convencido y decidido, que considere que ese es su proyecto propio;
por lo general, los claustros son numerosos, los intereses muy diversos y las actitudes también muy variadas
respecto a la convivencia; pensar que todo el claustro va a comprometerse activamente en la elaboración y
puesta en marcha del proyecto puede resultar una utopía e incluso una ingenuidad. De ahí la necesidad de
un grupo de profesores que asuma el proyecto como propio, que plantee objetivos realistas y adaptados a
las características del centro y que, de manera abierta, trabaje por ir incorporando al resto de compañeros,
sabiendo que no en todos ellos va a darse el mismo nivel de compromiso con el proyecto.

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El liderazgo educativo. Los equipos directivos en centros de Secundaria, elementos básicos del éxito escolar

Todo esto lleva tiempo, la formación del grupo motor del proceso no siempre es fácil, es necesario hablar
mucho, dialogar bastante e ir creando poco a poco un pensamiento común de grupo. Nada sería peor para
este proceso que fijar rígidamente los tiempos en los que debe estar terminado el proyecto. Es necesario
aprender del pasado y, en concreto, de cómo esta exigencia temporal fija fue uno de los factores que más
contribuyeron a burocratizar los proyectos educativos en su momento.

Además, hay que buscar el espacio adecuado dentro del horario del profesorado para que puedan cele-
brarse las reuniones y llevar a cabo el trabajo; muchos de estos proyectos comienzan con una gran dosis
de voluntarismo y, en la medida en que este subsiste, el proyecto continúa. Pero el voluntarismo termina
por agotarse si no se encuentra la forma de encajar este trabajo en el horario habitual del profesorado
que, en numerosas ocasiones, percibe que ponen sobre él muchos problemas importantes para la socie-
dad, pero sin que se le den los medios ni los recursos necesarios para poderlos llevar a cabo de manera
adecuada.

Y, por último, garantizar la formación adecuada para el éxito del proyecto. Se trata de invertir el procedi-
miento habitual: en lugar de hacer un determinado curso y luego tratar de llevarlo a la práctica en el centro,
se trata de identificar la acción más adecuada en el centro y recibir la formación adecuada y específica para
esta acción. De esta forma se garantiza no solo la eficacia de la formación, sino también la efectividad de las
acciones programadas y del propio plan en su conjunto.

2. Partir de la situación de convivencia que se da en el centro

Un plan de convivencia, para que sea eficaz, debe partir del análisis de las situaciones concretas que se dan
en el centro, de la identificación de los principales déficits de convivencia que se viven y que son, por ello,

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 Pedro María Uruñuela Nájera

los principales obstáculos para el desarrollo de la misma, situaciones que es necesario mejorar. En los centros
educativos se viven ahora situaciones nuevas, no existentes hace unos años, que es preciso conocer y analizar;
los centros educativos, especialmente los de Secundaria, reciben ahora a todo tipo de alumnos, con intere-
ses, motivaciones y actitudes muy diversas; todo ello da origen a situaciones también muy diferentes que es
preciso conocer y delimitar lo más adecuadamente posible.

Los centros educativos pueden definirse desde dos dimensiones que, sin ser las únicas, pueden considerarse
fundamentales. El centro es, en primer lugar, un centro de aprendizaje, un lugar al que acuden los alumnos
para aprender los conocimientos y desarrollar las competencias básicas necesarias para ser un ciudadano en
la sociedad compleja en la que vivimos; en segundo lugar, un centro educativo es un centro de convivencia,
en el que conviven los alumnos con personas mayores, con sus profesores, con compañeros de su misma o
parecida edad, y en el que un buen clima es condición básica para el aprendizaje.

Los alumnos pueden desarrollar distintas conductas contrarias a ambas dimensiones del centro educativo, que
es preciso identificar y delimitar; así, entre las conductas contrarias a la dimensión de centro de aprendizaje
es posible encontrar conductas de:

• Falta de rendimiento: pasividad, desinterés o apatía; no llevar el material necesario para la clase, estar
fuera de clase en sitio no autorizado, negarse a realizar exámenes o pruebas de evaluación…
• Molestar en clase: hablar y no guardar silencio; levantarse, moverse por el aula, mirar hacia atrás; inte-
rrumpir por los medios que sea las explicaciones del profesor, molestar a los compañeros y no dejarles
estudiar, comer durante la clase…
• Absentismo: faltas de puntualidad, faltas injustificadas a determinadas clases, faltas permanentes de
asistencia a clase, faltar mintiendo…

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El liderazgo educativo. Los equipos directivos en centros de Secundaria, elementos básicos del éxito escolar

También se pueden encontrar conductas contrarias a la dimensión del centro escolar como centro de convi-
vencia, en concreto, conductas de:
• Falta de respeto: desconsideración y falta de respeto en general, hacia el profesor u otros compañeros;
desobediencia y no hacer caso de forma reiterada, contestar de forma impertinente…
• Conflictos de poder: conductas de desafío a la autoridad, incumplimiento de sanciones, no aceptación
de las consecuencias de sus actos…
• Violencia: física contra las personas, verbal, psicológica, social, violencia contra las cosas, violencia sexual
y de género…
Particular importancia tiene detectar cuándo las situaciones de violencia dejan de ser meras situaciones de
violencia y pasan a convertirse en situaciones de acoso; en ellas se dan siempre dos características: la situa-
ción de desigualdad de poder y de fuerza entre el agresor y el agredido, y la permanencia en el tiempo de
estas situaciones que, lejos de ser un caso puntual, se convierten en una actuación duradera. Sin duda, estas
situaciones de acoso exigen una atención y un tratamiento especial dentro del plan de convivencia.

Sin embargo, un análisis de la situación del centro no puede limitarse a tomar constancia de estas situaciones
aparentes, que saltan a la vista o que, como en el caso del acoso, exigen una investigación más atenta. El
análisis debe completarse tanto con la consideración de las ideas, creencias y valores que subyacen bajo esas
conductas, como de una valoración de los factores causantes de las mismas.

Si el análisis de las situaciones del centro se queda únicamente en la descripción y recuento de las conductas
contrarias al aprendizaje y a la convivencia, sin duda se quedará corto; estas conductas son manifestación
de algo más profundo, que les da apoyo y explicación. Las situaciones descritas pueden compararse con un
iceberg, en el que la parte más importante, y a la vez más peligrosa y resulta invisible, ya que se encuentra

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 Pedro María Uruñuela Nájera

sumergida bajo el agua. También esas conductas son manifestaciones de algo más profundo, las ideas, creen-
cias y valores que subyacen bajo las mismas y que es preciso hacer surgir a la luz, hacerlas visibles.

Así, por ejemplo, por debajo se encuentra una determinada idea de disciplina que tienen los profesores y que
se manifiesta en la diferente valoración que unos y otros hacen de las conductas de sus alumnos. Es posible
encontrar dentro de un mismo claustro tantas ideas de disciplina como profesores hay; para unos, la disciplina
será algo previo, instrumental, que garantiza que se pueda dar clase, considerando el profesor que debe ser
algo garantizado previamente por la dirección o por quien corresponda; para otros, la disciplina será una de
las tareas educativas a conseguir desde la propia asignatura, por lo que tiene sentido planteársela unida a
sus propios planteamientos didácticos; para otros, la disciplina y su falta deberán ser tratadas por personal
especializado del departamento de orientación, ya que son síntoma de que algo no funciona bien, de algo
patológico; y así, otras opiniones y creencias.

Lo mismo puede decirse del valor de las normas, el sentido de las mismas, o el valor que se le otorga a la
educación básica como algo a garantizar a todos los alumnos o como algo que debe servir fundamentalmente
para poder seleccionar a los mejores; muchas de las actitudes del profesorado, de inclusión o de exclusión
de determinados alumnos denominados “conflictivos” solo pueden entenderse desde el análisis de estas va-
loraciones. Por ello, es necesario tener en cuenta esta dimensión en el análisis de la convivencia en el centro
para no quedarse sin un aspecto básico de la misma; lo que lleva a la necesidad de desarrollar un hábito de
autocrítica y autorrevisión por parte del profesorado en relación con su práctica docente.

A la vez, como tercera dimensión, es necesario analizar los factores que explican esas conductas. Por lo
general, es fácil encontrar entre el profesorado una tendencia a buscar explicaciones en factores ajenos al
centro; así, por ejemplo, se habla del tipo de familia y su despreocupación por los problemas de sus hijos

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El liderazgo educativo. Los equipos directivos en centros de Secundaria, elementos básicos del éxito escolar

o del tipo de sociedad que no valora lo propiamente educativo, que busca el éxito fácil y sin esfuerzo, o
de las situaciones económico-sociales de los alumnos. También es posible identificar factores de tipo psi-
cológico, que explican la conducta de algunos alumnos disruptivos, como la hiperactividad o patologías de
tipo psiquiátrico.

Sin embargo, no es fácil encontrar análisis de los factores específicos del centro educativo capaces de explicar
muchas de las conductas de los alumnos y que, además, son factores que dependen del profesorado, que
está en sus manos poder actuar sobre los mismos. Así, por ejemplo, apenas se analiza el currículum realmente
vigente: los contenidos que se explican y su relación con los intereses de los alumnos, la metodología que se
emplea, los sistemas de evaluación y otros factores importantes. Hay que considerar, igualmente, la influencia
de la organización del centro en los problemas de convivencia; por ejemplo, la rígida asignación de grupos
con el mismo tamaño y horario, los horarios homogéneos para todos los alumnos, la falta de espacios para
estar con los compañeros, la carencia de estructuras de participación de los alumnos y otros elementos orga-
nizativos son relevantes.

Son importantes también las relaciones interpersonales que se viven en el centro: las relaciones entre el
profesorado y sus alumnos, la de estos entre sí y con alumnos mayores o más pequeños, las relaciones no
formales, las actividades extraescolares y el tipo de relación que producen, la relación con las familias, etc.
Igualmente debe considerarse el estilo docente característico del centro, desde las formas y procedimientos
que se siguen para la solución de conflictos, la forma de gestionar el aula, el trabajo en equipo y las iniciativas
para fomentar un estilo cooperativo tanto entre el profesorado como entre los alumnos.

Partir de la situación de convivencia del centro supone, por tanto, no sólo analizar las conductas contrarias
a la convivencia, sino intentar comprender a su vez las ideas, creencias y valores que subyacen a las mismas,

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 Pedro María Uruñuela Nájera

así como la identificación de los principales factores que las están produciendo. Es una tarea permanente y
continua que siempre debe estar presente, tanto en la elaboración como en la ejecución y revisión del plan
de convivencia.

3. Trabajar la convivencia en positivo: actitud proactiva

Aun siendo uno de sus elementos fundamentales, el plan de convivencia no puede reducirse a dar respuesta a
las situaciones contrarias a la convivencia que se hayan detectado; más allá de una actitud puramente reactiva,
de reacción ante estas conductas, es necesario adoptar una actitud proactiva, de fomento en positivo de la
convivencia, conscientes de que el aprendizaje de la convivencia es uno de los objetivos fundamentales de la
educación básica.

Pero ¿en qué consiste el aprendizaje de la convivencia? Educar en la convivencia es desarrollar en los alumnos
la competencia básica interpersonal, social y cívica; hacer que los alumnos adquieran los conocimientos, pro-
cedimientos y situaciones necesarios para que, a lo largo de su vida, sean capaces de compartir con personas
muy diferentes espacios y experiencias comunes, objetivos compartidos por todos ellos. No se trata tanto de
formar teóricamente a los alumnos acerca de lo que constituye una buena convivencia, cuanto de desarrollar
en ellos un saber hacer, un saber que se aplique y que les permita responder adecuadamente en situaciones
complejas e imprevistas que los alumnos van a vivir a lo largo de su vida.

El fomento de la convivencia en positivo supone que los alumnos han aprendido a comportarse individual y
colectivamente de manera que sea posible convivir en paz; que sepan relacionarse con los demás, coope-
rar, comprometerse, que sean capaces de ponerse en el lugar del otro, de aceptar las diferencias, de ser
tolerantes y de mostrar respeto. En definitiva, el aprendizaje de la convivencia muestra que los alumnos han

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El liderazgo educativo. Los equipos directivos en centros de Secundaria, elementos básicos del éxito escolar

adquirido las habilidades y destrezas necesarias para la convivencia, la habilidad para comunicarse de forma
constructiva y asertiva en diferentes situaciones sociales, para crear empatía y confianza en otras personas,
para negociar las diferencias o para saber expresar la frustración de forma constructiva. Igualmente, supone
que han desarrollado actitudes de interés y respeto por los demás, disposición para llegar a acuerdos y supe-
rar estereotipos y prejuicios, así como para expresarse con seguridad.

Como bien señala el profesor Segura, la convivencia en positivo supone trabajar la inteligencia interpersonal,
es decir, los elementos cognitivo, emocional, las habilidades sociales y el crecimiento moral; o, lo que es lo
mismo, se trata de que los alumnos aprendan a pensar, se eduquen emocionalmente, se entrenen en el do-
minio de las habilidades sociales y logren el desarrollo y crecimiento moral.

En la misma línea, el profesor Jares señala como contenidos propios de un plan de convivencia los contenidos
de naturaleza humana (derecho a la vida, pasión de vivir, la dignidad, la felicidad, la esperanza…), los conte-
nidos de relación (el respeto, la no violencia, la aceptación de la diversidad, el rechazo de la discriminación,
la solidaridad, la igualdad, la ternura…) y los contenidos de ciudadanía (justicia social y desarrollo, laicismo,
los derechos humanos...). Igualmente señala como contenidos para una pedagogía de la convivencia, entre
otros, los derechos humanos como marco regulador de la convivencia, el respeto, el diálogo, la solidaridad, la
no violencia, el pluriculturalismo, la educación socioemocional, la aceptación de la diversidad, el compromiso
con los más necesitados, la felicidad y la esperanza.

Más allá de las coincidencias entre estas distintas propuestas, lo importante es conseguir que el claustro haga
suyas las propuestas recogidas en el plan, y que este no sea visto como un elemento ajeno a la actividad diaria
del profesorado en sus asignaturas. Es preciso partir del convencimiento de que consciente o inconsciente-
mente, de manera oculta o intencional, todos estamos educando en un determinado estilo de convivencia y

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 Pedro María Uruñuela Nájera

que, con nuestras actitudes y formas de ser, los profesores estamos transmitiendo valores y formas de enten-
der la convivencia.

Es preciso, por tanto, que todos los profesores, al elaborar la programación de su asignatura, se planteen
simultáneamente qué pueden aportar desde su área para el fomento de la convivencia, que lo incluyan por
tanto dentro de su programación habitual y que, de esta forma, se garantice que el fomento de la conviven-
cia, concretado en el plan del centro, no es un añadido sin más, sino algo perfectamente entroncado con la
actividad diaria, inseparable del desarrollo del currículum que llevan a cabo los profesores.

4. Contar com apoyos externos:

Familias, ayuntamiento y otras instituciones
Aunque se ha insistido en la importancia de considerar los factores propios del centro, no hay que olvidar la
complejidad de la convivencia y la influencia que en la misma tienen otros factores ajenos al centro. El plan
de convivencia debe buscar la complicidad de todos ellos y, de una manera especial, de las familias y de los
ayuntamientos, llevando a la práctica el proverbio africano tantas veces citado: “Para educar a un niño es
necesaria la tribu entera”.

Buscar y conseguir el apoyo de los padres y madres es fundamental; esto exige crear cauces habituales
de participación y comunicación con las familias, de manera que no se recurra a ellas únicamente cuando
ha habido un problema o haya que imponer una sanción a un determinado alumno. Por el contrario, solo
desde una relación positiva y habitual es posible lograr su colaboración para el fomento positivo de la
convivencia.

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El liderazgo educativo. Los equipos directivos en centros de Secundaria, elementos básicos del éxito escolar

Lograr la continuidad entre lo que se hace en el centro y lo que viven los alumnos en sus familias es fundamen-
tal para lograr el éxito en la educación para la convivencia; sin embargo, en demasiadas ocasiones aparecen
contradicciones entre los valores, procedimientos y actitudes que se trabajan en los centros y los que, poste-
riormente, los alumnos practican y viven en sus familias. Garantizar la coherencia y conseguir la continuidad
entre ambas instancias es fundamental, y debe ser uno de los objetivos del plan. El trabajo conjunto con los
padres, la puesta en marcha de iniciativas de cara a los padres, como la escuela de padres u otra actividad
semejante, es algo fundamental para ir avanzando en la educación para la convivencia.

No hay que olvidar que muchos de los obstáculos para la convivencia están originados fuera del centro escolar
y que es en la sociedad donde tienen su origen, en sus valores y hábitos de comportamiento. El centro, por
sí mismo, no puede hacerles frente, pero sí puede buscar la colaboración y los recursos de otras instituciones
y, en particular, de los ayuntamientos.

Contar con la complicidad y colaboración de los ayuntamientos es fundamental; desde las distintas concejalías
y servicios propios del ayuntamiento se pueden poner a disposición de los centros múltiples recursos que
pueden facilitar el contacto con las familias, utilizar las instalaciones deportivas o los servicios de juventud
reforzando la actividad habitual de los centros, consultar y contar con el apoyo de los servicios sociales en
casos puntuales, lo mismo que los propios de la concejalía de empleo; se puede igualmente abrir el propio
centro al barrio y poner a su disposición los recursos propios del centro…

Las posibilidades son múltiples y, si se saben aprovechar, constituyen una oportunidad importante para la
mejora y fomento de la convivencia en los centros. Hay múltiples experiencias ya sobre ello, experiencias que
no solo se limitan al aprovechamiento de los recursos propios de cada una de las instituciones, sino también
a la implicación directa del propio ayuntamiento en tareas del centro, procurando recursos como educado-

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 Pedro María Uruñuela Nájera

res de calle o educadores sociales, y facilitando medios humanos o materiales para una mejor atención a los
alumnos sancionados.

5. La concreción del plan de convivencia

Una vez que todas estas cuestiones han sido aclaradas de manera suficiente por parte del profesorado, resulta
fácil determinar las actividades en un plan concreto de actuación. Sin embargo, suele ser frecuente hacer lo
contrario, ponerse a elaborar el plan previamente sin haber discutido mínimamente las cuestiones señaladas;
el resultado es esperado: dificultades para hacer el plan, consideraciones del mismo como algo ajeno al claus-
tro y, en definitiva, escasa eficacia del mismo.

Sin embargo, discutidas las cuestiones anteriores, concretar el plan resulta más fácil e implica mayor compro-
miso con el mismo por parte del profesorado. No es necesario hacer un análisis exhaustivo de todos los puntos
señalados como condición previa a la elaboración del plan. A la vez que se van abordando dichos temas, hay
muchos puntos que pueden concretarse y redactarse; así, por ejemplo, cuando se ha planteado el estudio de
la situación de convivencia que se vive en el centro, es fácil ir concretando el diagnóstico y empezar a desa-
rrollar los objetivos que se plantea el plan de convivencia del centro.

A su vez, el plan puede tener diversos apartados y es necesario no obsesionarse por cumplir adecuadamente
todos ellos; a título de sugerencia, se proponen los siguientes puntos para que sean tenidos en cuenta a la
hora de redactar el plan:

• Diagnóstico del estado de la convivencia en el centro.

• Objetivos a conseguir en el curso.

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El liderazgo educativo. Los equipos directivos en centros de Secundaria, elementos básicos del éxito escolar

• Actuaciones programadas para conseguir esos objetivos, señalando los responsables de las mismas, los
recursos necesarios y los tiempos en los que van a llevarse a cabo.
• Normas de funcionamiento en el aula y en el centro: revisión de las ya existentes.
• Procedimientos “educativos” para las conductas contrarias a la convivencia.
• Actuaciones específicas para casos graves contrarios a la convivencia: bullying, racismo, violencia
sexista…
• Participación en proyectos más amplios de fomento de la convivencia: educación para la paz, proyectos
de mediación…
• Actividades de formación necesarias para la puesta en marcha del plan de convivencia.
• Participación de padres y madres, de alumnos, del ayuntamiento y otras instituciones.
• Difusión, seguimiento y evaluación del plan.
Por último, no hay que olvidar, como ya se señaló anteriormente, que un buen plan de convivencia no es el
que ha desarrollado formalmente bien todos estos apartados, sino que es el resultado de un proceso de de-
liberación, discusión y creación de un equipo de trabajo; a esto es a lo que debe dedicarse el mayor esfuerzo
posible.

Referencias bibliográficas
CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (2004). Guía para elaborar un Proyecto Integral de “Escuela: Es-
pacio de Paz”. Sevilla: Junta de Andalucía.

Fernández, I. (Coord.) (2006). Guía para la convivencia en el aula. Madrid: Praxis.

Jares, X. (2006). Pedagogía de la convivencia. Barcelona: Graó.

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 Pedro María Uruñuela Nájera

Segura, M. (2005). Enseñar a convivir no es tan difícil. Bilbao: Desclée de Brouwer.

Uruñuela, P. (2006). Disrupción y disciplina en la escuela. Aspectos conceptuales. En: http://convivencia.

mec.es/congreso_200603/.

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 La participación e implicación de familias
y alumnado en los centros de Secundaria

José Luis San Fabián Maroto

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 1. Participar en la educación.............................................................................................. 188

2. Nuevos papeles en un nuevo contexto......................................................................... 190

3. Elección individual y compromiso social........................................................................ 194

4. Esa difícil y necesaria colaboración................................................................................ 197

5. Una participación equilibrada basada en el diálogo y la corresponsabilidad............... 198

6. Construir la participación desde la colaboración familia-centro................................... 201

7. El alumnado: protagonista olvidado.............................................................................. 203

8. Cediendo protagonismo a los estudiantes.................................................................... 205

Referencias bibliográficas.................................................................................................. 210

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El liderazgo educativo. Los equipos directivos en centros de Secundaria, elementos básicos del éxito escolar

La participación es el medio a través del cual se construye una democracia

y es un estándar con el cual también debe ser medida.
(Hart, 1992:5)1

Los derechos sociales de los niños (la educación, la salud, la protección, etc.) son los más conocidos
y respetados entre los adultos, pero existe un claro déficit con respecto a aquellos relacionados
con el ejercicio de la participación y expresión. No se ha observado que los niños y niñas participen de
manera significativa en la vida pública, derecho que es recogido en la Convención.
(Martínez y Ligero, 2003:60)2

1. Participar en la educación
Educar para vivir en sociedad o, si se prefiere, educar para la convivencia o para la ciudadanía, supone educar
para la participación y desde la participación. Recurriendo a la expresión de Freinet, la participación sería una
“invariante pedagógica” de la educación democrática. En términos actuales diríamos que la participación es
una de las competencias básicas, con sus dimensiones teóricas, prácticas y actitudinales, a adquirir en una
democracia.

La democracia, como sistema social de toma de decisiones, no es algo que se implante de una vez para siem-
pre, sino que debe ser reinventada, revivida y transmitida si queremos que no se pierda. Como señala Gimeno
(1998)3, toda cultura necesita mantener vivos y actualizados algunos relatos importantes para que pervivan
ciertas formas de ser y convivir que si no podrían caer en desuso.
1
Hart, R. (1992). Children’s participation: from tokenism to citizenship. Florencia: UNICEF.
2
Martínez, M. y Ligero, A. (2003). “Familia, infancia y derechos: una mirada cualitativa desde la percepción adulta”. Portularia, 3, pág. 60.
3
Gimeno, J. (1998). Poderes inestables en educación. Madrid: Morata.

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 José Luis San Fabián Maroto

No podemos olvidar que la escuela actual existe como resultado de una conquista histórica de las sociedades
democráticas. Pero, a su vez, la democracia social necesita hoy de la escuela para profundizarse y reprodu-
cirse. Esa democracia escolar que se benefició del empuje de la reinstauración de la democracia social y polí-
tica, se ve actualmente amenazada por el empuje del liberalismo económico y su ideología del autointerés y
la competitividad. La educación democrática es una parte esencial de la educación ciudadana.

En este sentido, las principales leyes de educación en la democracia, desde la LODE hasta la LOE, han incor-
porado la participación como principio básico de la organización del sistema educativo. Así, la Ley 27/2005
de fomento de la educación y la cultura de la paz, en su artículo 2º, señala que:

corresponde al Gobierno promover que en todos los niveles del sistema educativo las asignaturas se impartan de acuerdo
con los valores propios de una cultura de paz, y la creación de asignaturas especializadas en cuestiones relativas a la educa-
ción para la paz y los valores democráticos.

A pesar del desarrollo legislativo de la participación en los centros escolares, y su plasmación en estructuras
representativas de diverso tipo, aún existe un gran trecho que recorrer. Expresiones como “apertura de los
centros” o “participación de la comunidad educativa”, que reflejan principios contemplados tanto en el marco
jurídico como en los proyectos educativos, con frecuencia han derivado en expresiones vacías.

El reconocimiento legal de la participación escolar supone un gran avance y sobre todo una garantía ante
posibles involuciones de las instituciones. Sin embargo, la implantación real de la democracia en una sociedad
va más allá del reconocimiento jurídico de los derechos ciudadanos. Para garantizar su ejercicio se requiere
que esos derechos sean incorporados en una estrategia pedagógica que haga posible su transmisión y actua-
lización permanente, pues si no se enseñan ni se practican difícilmente serán ejercidos. La democracia, como
forma de vivir en sociedad (Dewey), necesita ser transmitida y ejercitada. La LOE, al proponer la participación

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El liderazgo educativo. Los equipos directivos en centros de Secundaria, elementos básicos del éxito escolar

de la comunidad educativa como un valor básico para formar ciudadanos que debe facilitarse mediante la
información y la formación, está asumiendo la participación como un proceso de aprendizaje.

2. Nuevos papeles en un nuevo contexto

El modelo abiertamente político de la LODE, con su énfasis en el ámbito de la gestión, estaba justificado
debido a su proximidad a la transición política –la participación escolar canalizó parte de las energías de la
participación ciudadana–, a las carencias materiales de numerosos centros públicos que hacían de los padres
proveedores de recursos y a la existencia de un sector privado subvencionado que requería introducir un
mínimo control en su gestión.

Hoy el contexto ha cambiado, lo que se refleja tanto en el concepto de comunidad como en la propia diná-
mica de los centros, y en consecuencia ha cambiado la relación entre ambos. Algunas tendencias actuales a
destacar son:
• El retroceso de los espacios públicos. La privatización de la esfera pública es una característica de lo que
Bauman (2003)4 llama una sociedad de individuos, donde “el individuo está en guerra con el ciudadano”.
Lo público se encuentra colonizado por lo privado y las formas tradicionales de democracia entran en crisis.
• El énfasis en los resultados académicos a corto plazo, a sabiendas de que ello no agota las finalidades
de la educación obligatoria.
• La obsesión por la seguridad y el control, que hace que vivamos en un clima de “miedo ambiente”,
restando energía y posibilidades a la acción educativa. El exceso de control reduce las posibilidades de
aprender.
4
Bauman, Z. (2003). Modernidad líquida. Buenos Aires: F. C. E.

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 José Luis San Fabián Maroto

• El “pensamiento nostálgico” como reacción a las incertidumbres y nuevos desafíos, que se refugia en
tópicos como “los alumnos no se esfuerzan, saben menos que antes, las familias consienten a sus hijos,
nosotros pasábamos más horas con nuestros padres”, etc.

Junto al contexto, han cambiado los agentes socializadores, que son más numerosos y más variados –existen
más tipos de escuelas y de familias–. No solo se han diversificado, se ha extendido el conocimiento de esta
diversidad, es decir, hay más modelos de familia, escuela y de sociedad “conocidos” que antes.

Sin duda, son los grupos familiares –la institución escolar es más estable y más uniforme– los que han sufrido
mayores transformaciones. Podemos decir que, en gran medida, la relación centro-familias ha cambiado por-
que ha cambiado la familia (Meil, 2006)5:

1. Cada vez es más reducida. La influencia de la familia extensa ha disminuido, quedando con frecuencia
limitada a la celebración esporádica de encuentros rituales. Y al reducirse se ha hecho más depen-
diente de agentes externos.

2. Más heterogénea. La familia española es más diversa que hace cuarenta años; aunque también más
globalizada: se parece más a la americana o la asiática que hace cuarenta años.

3. Se ha incrementado el trabajo de la mujer fuera de casa, y aunque el varón se implica más que antes
en tareas domésticas, aún no se da una distribución justa del trabajo doméstico.

5
Meil landwerlin, G. (2006). Padres e hijos en la España actual. Colección Estudios Sociales, núm. 19. Madrid: Universidad Autónoma de Madrid.
Edición electrónica disponible en: www.fundacion.lacaixa.es.

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El liderazgo educativo. Los equipos directivos en centros de Secundaria, elementos básicos del éxito escolar

4. La familia ya no es una unidad productiva sino de consumo: los hijos, el “tardojoven” (Elzo) o “adul-
tescente” (Eduardo Verdú), como han sido denominados, ya no son mano de obra sino seres depen-
dientes.

5. Se ha hecho más negociadora a la hora de tomar decisiones, con mayor tolerancia a opciones diver-
gentes y una mayor permisividad (“generación consentida”). Dos de los asuntos cotidianos que pro-
vocan “conflictos” familiares con más frecuencia son la comida y el rendimiento escolar.

6. Aunque la mayoría de los padres controlan los estudios/deberes de sus hijos, suelen abandonar en
edades críticas (14-16), siendo numerosos los hijos con suspensos que no reciben ayuda (50%), así
como los padres “desbordados” (16%), mayormente varones en familias monoparentales. Muchos no
tienen confianza en su rol de padres y se conforman con que se críen con salud.

7. Los hogares están mejor equipados, pero persisten grandes bolsas de pobreza relativa: el 19% está
en riesgo de pobreza, donde el 25% es menor de 16 años.

En este nuevo escenario, las familias pierden funciones socializadoras pero mantienen otras, como es el man-
tenimiento de vínculos afectivos. En opinión de los sujetos, la familia sigue siendo el lugar “donde se dicen las
cosas más importantes para orientarse en la vida” (Elzo, 2004)6. Según los padres, familia y escuela son las ins-
tituciones que ejercen una mayor influencia educativa, aunque compartida con otras (Marchesi y Pérez, 2005)7:

6
Elzo, J. (2004). La familia, entre la añoranza estéril y las incertidumbres del futuro. II Congreso: La familia en la sociedad del siglo XXI. Madrid:
Fundación de Ayuda contra la Drogadicción.
7
Marchesi, A. y Pérez, E. (2005). Opinión de las familias sobre la calidad de la educación. Madrid: Centro de Innovación Educativa (CIE-FUHEM).

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 José Luis San Fabián Maroto

1999 2005

Familia 94,9 93,1

Escuela 89,8 81,4

Amigos 63,7 75,5

Medios de comunicación 38,3 52,2

Pertenencia a grupos organizados 28,2 36,4

Tabla 1. ¿Dónde se dicen las cosas más importantes para orientarse en la vida? (Marchesi y Pérez, 2005).

En cierta medida, los procesos de individualización y privatización social han hecho más decisivo si cabe el
papel a desempeñar por las familias, tal como hemos señalado en otra ocasión (San Fabián, 2006)8. El incre-
mento de las tareas escolares para casa y el uso de recursos extraescolares, la extensión de la jornada conti-
nuada y la disponibilidad de un mayor tiempo extraescolar, el aumento de la optatividad, que deja en manos
de las familias un mayor margen de decisión, la implantación de planes de refuerzo y recuperación para los
meses de verano, la incorporación escolar de alumnado inmigrante y de minorías, el adelanto de la transición
a la enseñanza secundaria… son algunos de los cambios experimentados.

8
San Fabián, J.L. (2006). “Participación de las familias y acción tutorial: dos puertas para el cambio”. En AA.VV. Participación de las familias en
la vida escolar; acciones y estrategias (págs. 131-148). Madrid: Instituto Superior de Formación del Profesorado.

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El liderazgo educativo. Los equipos directivos en centros de Secundaria, elementos básicos del éxito escolar

Familia y escuela comparten funciones educativas entre sí y con otras instituciones sociales.

En España, el más habitual caballo de batalla de la educación social es ahora la insistencia en el derecho de los padres a
educar a sus hijos, que casualmente nadie pone en duda. En cambio, lo que algunos no solo discutimos, sino que decidi-
damente negamos, es que posean el monopolio de formar moralmente a sus vástagos. Que los padres les transmitan los
valores que prefieran. Pero que no nieguen a la escuela pública el derecho a enseñarles que también hay otras opiniones y
otros criterios no menos respetables.
(Savater, 2009)9.

Si exceptuamos el conocimiento de sí misma como institución, no existe ningún conocimiento que la escuela
transmita en exclusividad. Según una encuesta del CIS (2005:5)10, el 70,1% de la población opina que “el desa-
rrollo social y personal de los jóvenes debe ser compartido a partes iguales por centros educativos y familias”.
Evidentemente, esto exige algún tipo de coordinación y diálogo.

3. Elección individual y compromiso social

Podemos decir que la teoría y práctica de la participación educativa van a depender de la forma en que se
entienda:
• Lo educativo, como un proyecto colectivo o como la suma de intereses individuales.
• El docente, como profesional que recibe un mandato de la sociedad o de las familias particulares.
• Los centros escolares, como comunidades sociales o establecimientos proveedores de servicios.

9
Savater, F. (2009). “Educadores asociales”. El País, 3 de marzo de 2009.
10
CIS (2005). Encuesta sobre Actitudes y Opiniones sobre la Infancia, octubre de 2005.

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 José Luis San Fabián Maroto

Dichos dilemas o polaridades son reflejo de la doble dimensión que caracteriza la educación escolar: como
ejercicio de elección individual y como espacio público de compromiso social donde confluyen todos los
ciudadanos.

Es cierto que la familia actual es una familia privatizada, cuya actuación se rige por el principio del “indivi-
dualismo familiar” (Gil Calvo); pero las familias son también actores sociales, con una dimensión pública. Esta
doble dimensión de la educación genera algunas contradicciones en la práctica participativa, donde se espera
que los representantes de los padres hagan abstracción de los problemas particulares de sus hijos y atiendan
a los generales de la comunidad educativa.

Lo micro es reflejo de lo macro. El aislamiento social de la acción pedagógica, sea en un centro es-
colar o en la institución familiar, resulta injustificable y poco creíble. Lo de dentro está afuera y lo de
fuera adentro. Los centros, como las familias, constituyen “hologramas sociales”, contienen informa-
ción del todo del cual forma parte, “… el centro escolar [que] es una imagen reconstruida de la socie-
dad (…) Desde esta metáfora, los centros escolares y sus agentes no son producto de la sociedad,
sino que son parte de ella, pues la constituyen”.
(Martínez Rodríguez, 2005:18-19)11.

La escuela es un sistema inevitablemente abierto. El entorno no es solo lo que rodea al centro, está dentro,
posibilitando o dificultando sus funciones. La escuela, a través de los niños, entra en la familia y, por tanto, la
familia tiene derecho a entrar en la escuela.

11
Martínez Rodríguez, J.B. (2005). Educación para la ciudadanía. Madrid: Morata.

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El liderazgo educativo. Los equipos directivos en centros de Secundaria, elementos básicos del éxito escolar

El profesor forma parte de una comunidad –la docente– que recoge el encargo de otra comunidad –la social–,
encargo mediatizado por la elección privada de los grupos familiares. De esta forma, las escuelas basan su
legitimidad social en las necesidades de una colectividad, convirtiéndose en intérpretes de eso que se deno-
mina bien común. Lo que hace que una educación sea pública no es la titularidad del centro sino el principio
de no discriminación y la existencia de una fuerte participación social. El derecho de los padres a elegir una
enseñanza de calidad se completa con el deber que tienen de contribuir a ella, es decir, de colaborar con el
centro escolar interviniendo activamente en él.

Existen tres espacios básicos donde desarrollar y experienciar la participación: la familia, la escuela y la vida
social a nivel local (Apud, 2001)12. Cada uno de estos espacios genera distintas oportunidades que se entre-
cruzan en la experiencia de los jóvenes.
FAMILIA

INSTITUCIÓN DOCENTE COMUNICACIÓN SOCIAL

Figura 1. Espacios para la participación.

En los últimos años, la participación individual ha mejorado, pero no así la participación colectiva. Es necesario
mantener las formas colegiadas de participación de los padres y no solo las que se ejercen a título individual: la
visión del conjunto de los padres/madres de la comunidad escolar e incluso social debe ser tenida en cuenta,
y no solo las demandas individuales.
12
Apud, A. (2005). Participación infantil. Enrédate con UNICEF. En: http://www.educared.org.ar/infanciaenred/elgloborojo/periscopio/2005_09/
pdf/3.C.2participacion_infantil.pdf.

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 José Luis San Fabián Maroto

4. Esa difícil y necesaria colaboración

Ambas instituciones, familia y escuela, experimentan la sensación de encontrarse desbordadas y de tener
que afrontar una situación de sobrecarga a la hora de abordar su función educativa, lo que sin duda guarda
relación con el citado retroceso de los espacios públicos.

En una organización profesional especializada en la educación como son los centros escolares, parece lógico
encontrar resistencias a la hora de aceptar la participación de los miembros “no profesionales”. La falta de
participación de los padres en los IES es especialmente preocupante. Las familias dejan de acudir al centro sin
que los estudiantes hayan adquirido un cierto compromiso e implicación dentro de la institución, como sería
de esperar por su mayor edad. Esto plantea una doble pregunta:

• ¿Por qué se hace tan difícil la participación de las familias en las escuelas?
• ¿Por qué los estudiantes permanecen ajenos o se distancian de las dinámicas internas de los centros?

Se puede acudir a varias causas para explicar esta realidad: relaciones de poder excesivamente desequi-
libradas en una estructura escolar jerárquica; parcelación de la democracia, limitada a tiempos y espacios
específicos; persistencia de obstáculos crónicos que impiden la participación de los colectivos menos favo-
recidos; consideración de los padres como clientes, que reduce su intervención al derecho a elegir; falta de
información y asesoramiento; gremialismo del personal interno del centro; ausencia de prácticas innovadoras
en participación escolar… (San Fabián, 2006)13.

13
Op. cit.

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El liderazgo educativo. Los equipos directivos en centros de Secundaria, elementos básicos del éxito escolar

El resultado es un déficit participativo que puede adquirir diferentes manifestaciones: elitismo de los repre-
sentantes, discontinuidad de los espacios y momentos de participación, desconfianza y desconocimiento entre
los participantes, trivialización de los debates, burocratización: no se discuten los procesos educativos reales,
se habla de documentos, actas, acuerdos, normas; carácter puramente instrumental de la participación, al
servicio de beneficios directos, obviando su función formativa.

La participación se convierte en una tarea molesta que genera insatisfacción, dada a enfrentamientos perso-
nales, poco gratificante, costosa y sin resultados claros. Se participa cuando algo va mal, de lo contrario la
participación no se ve necesaria. Si a los padres se les llama solo cuando hay problemas o para reñirlos… se
está poniendo la participación al servicio de la gestión de las deficiencias o desórdenes. Acusar de todo a la
otra parte crea una barrera que impide el diálogo y reduce las posibilidades de colaboración. Se crean resis-
tencias a ambos lados: los docentes no se sienten cómodos y las familias no se sienten invitadas. Se mantiene
una fachada democrática que se materializa en rituales periódicos, cuando en realidad la democracia es una
forma de vida cotidiana, un estilo de toma de decisiones y de resolución de conflictos basado en el diálogo
y la negociación.

5. Una participación equilibrada basada en el diálogo y la corresponsabilidad

Una participación equilibrada de las familias en los centros es aquella que se ejerce desde unas relaciones
cooperativas y no de subordinación. En términos de Montandon y Perrenoud (1994)14, las familias participan
como “partenaire”. El conocimiento profesional de la educación que tienen los docentes ha de ponerse en
relación con el conocimiento vivencial de los padres acerca de sus hijos; las metas profesionales docentes
14
Montandon, Cl. y Perrenoud, Ph. (1994). Entre parents et enseignants: un dialogue imposible? Berna: Peter Lang.

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 José Luis San Fabián Maroto

han de conjugarse con las necesidades y expectativas de las familias; los recursos educativos de la institución
escolar deben adaptarse a los contextos específicos familiares.

Para ello es preciso conjugar tres esferas de derechos, tal como representa la figura 2.

La participación
de las familias

3 esferas
de El ejercicio docente
derechos profesional

Los derechos
del alumnado como
aprendiz y como
ciudadano
Figura 2. Esferas de derechos.

El reto está en encontrar sistemas para que las familias se impliquen en la vida escolar de sus hijos e hijas sin
amenazar el ejercicio profesional del docente, ni invadir los derechos legítimos que el alumno tiene como
aprendiz y ciudadano. En última instancia, los centros y el profesorado están al servicio de los derechos edu-
cativos del alumnado, que no siempre pueden coincidir con las peticiones de las familias.

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El liderazgo educativo. Los equipos directivos en centros de Secundaria, elementos básicos del éxito escolar

Una estrecha relación entre las familias y el centro puede reportar efectos beneficiosos para ambas partes:

• Un efecto compensador de las acciones educativas, necesario en los proyectos más exigentes (progra-
mas compensatorios, transiciones escolares, etc.). La coordinación con las familias multiplica los efectos
del centro.

• Contribuye a la transparencia institucional, volviendo más visible el trabajo del profesorado y dando a
conocer la realidad docente así como las expectativas de las familias, reforzando la coherencia entre
propósitos y actuaciones.

• Permite compartir conocimientos y criterios educativos sobre las normas de convivencia, los problemas
de aprendizaje, las prácticas de socialización, etc., lo que permite establecer mecanismos de compen-
sación recíproca.

• Contribuye a legitimar el papel de la escuela en la sociedad. Se tiende a hablar mal de la otra parte
cuando no existe comunicación y conocimiento recíproco.

Los padres deben ser informados no solo de la estructura del centro, sus normas, sus reglamentos, sino de
lo que pasa en la escuela y en las aulas, de las decisiones que se toman, de las metodologías que se aplican.
El profesorado tiene derecho a decidir los aspectos pedagógicos de su trabajo y las familias a conocer sus
decisiones y a ser informadas (y formadas) sobre el trabajo docente a realizar, estableciendo una relación de
exigencia mutua desde la corresponsabilidad. De esta forma, un docente podrá requerir a los padres que
regulen el tiempo de pantalla que su hijo consume diariamente, a la vez que estos pueden exigir al docente
una mayor coordinación con sus colegas de profesión.

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 José Luis San Fabián Maroto

6. Construir la participación desde la colaboración familia-centro

Son tres los ámbitos donde familias y centro pueden colaborar activamente: el pedagógico, el organizativo,
el social. Y dentro de ellos lo pueden hacer en una variedad de modalidades: tutoría, apoyo de actividades
educativas, gestión, asociaciones, etc.

A continuación destacamos algunas ideas-eje para construir la participación desde la colaboración:

• Partir de las diferentes situaciones y actitudes de las familias ante la participación. La oferta de partici-
pación en el centro es para unos padres una ocasión para implicarse y mejorar la educación, pero para
otros puede ser un “regalo envenenado”, una obligación más, una invasión en su vida privada (Montan-
don y Perrenoud, 1994)15.
• Formar a los participantes. La participación entendida como proceso deliberativo exige que los par-
ticipantes tengan un adecuado nivel de formación e información, por eso es preciso formarlos en su
competencia participativa. Los docentes no han sido preparados para trabajar con las familias y a veces
ni siquiera con sus propios colegas. Los padres suelen tener una concepción de la participación bastante
restringida: buscan el interés de su hijo más que el general. Se trata de dar respuesta a algo aparente-
mente tan sencillo como ¿qué significa ser padre/madre de un alumno? Deberían ofertarse actividades
de formación conjuntas en las que participen ambos colectivos.
• La iniciativa de la participación puede proceder de cualquiera de los implicados, pero corresponde al
centro y a sus profesionales impulsar propuestas concretas. No hay que dar por supuesto que los padres
y madres quieren y saben apoyar educativamente a sus hijos. Las demandas de participación deben ser

15
Op. cit., pág. 133.

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El liderazgo educativo. Los equipos directivos en centros de Secundaria, elementos básicos del éxito escolar

razonables y justificadas. A veces se hacen demandas injustas –se pide a todos lo mismo–, irrelevantes
–ayudar en actividades rutinarias– o ingratas –solo cuando hay problemas o se producen desórdenes–.
Cuando un padre no sabe qué hacer para ayudar a su hijo, los docentes tienen que saber orientarle más
allá de que acuda al libro de texto. Igualmente es importante intentar llegar a todas las familias, creando
ocasiones para ayudar a los que más lo necesitan.
• Relacionar el aprendizaje escolar con la cultura familiar. Ello requiere prestar más atención a la diversidad
de pautas socializadoras que se ejercen en el ámbito extraescolar: el papel educativo de personas sin vín-
culos con la familia, las disfunciones entre los horarios familiares y los horarios de los hijos y su relación con
los horarios escolares, las expectativas familiares sobre la educación, su imagen de la escuela, sus hábitos
educativos, etc.
• Para las familias inmigrantes los centros escolares son espacios privilegiados para encontrarse y rela-
cionarse con otras familias y romper su aislamiento. Con frecuencia, para estos colectivos los primeros
amigos de los adultos son los padres de los amigos de sus hijos, la institución local con la que más se
relacionan es la escuela, su primera asociación es la de padres… Los centros deben ser espacios de
acogida para las familias inmigrantes y minorías étnicas.
• Establecer contratos educativos con las familias en dificultad, teniendo en cuenta que dichos contratos
no pueden ser estandarizados y que deben preverse medios compensatorios donde se necesiten.
• Es importante que los centros cuenten con instancias mediadoras entre los dos colectivos. Una de estas
instancias puede ser la figura del delegado de padres y madres, asignándole funciones de consulta y
mediación, así como recursos y formación.
• La participación debe ampliarse más allá de las familias, incorporando a los centros otros actores sociales
y comunitarios (ONG, voluntariado, servicios de salud, etc.), que permitan intervenir de forma coordi-
nada en proyectos educativos de ámbito sociocomunitario.

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 José Luis San Fabián Maroto

7. El alumnado: protagonista olvidado

La invisibilidad social de la infancia también se da en las instituciones. Estas tampoco “reconocen” a los niños “normaliza-
dos”. Su opinión no cuenta. Los procesos participativos de la infancia tienen su principal dificultad en la invisibilidad que
padecen sus protagonistas. El conocimiento de los derechos de participación de la infancia se da más entre los políticos y
los educadores no formales que entre padres y profesores.

(Martínez Muñoz y Ligero Lasa, 2003:61)16.

Para que se dé un verdadero cambio en las relaciones educativas, padres y docentes, como educadores,
debemos modificar nuestra relación con la infancia y la adolescencia, a la que tratamos como un objeto a
proteger, un objeto preciado pero siempre incompleto y dependiente. Esta visión paternalista y asistencia-
lista, lejos de ser educadora constituye un obstáculo para su desarrollo. El suyo es un estado de “moratoria
psicosocial” (Fromm) o “cuarentena” (Freeman). Se les trata como discapacitados sociales, no se cuenta con
ellos; se les dice cuándo y cómo deben intervenir, siempre a iniciativa nuestra; solo cuenta su rendimiento
académico; se les acusa del fracaso escolar… Se podría afirmar que muchos centros están organizados
sobre la presunción de incompetencia social de los alumnos, cuando no en la presunción de seres malva-
dos o delincuentes. Utilizamos al alumnado como mensajeros entre familias y profesorado, pero luego les
excluimos del diálogo que padres y docentes entablan acerca de ellos. En algunos IES no hay dinero para
dotar sus aulas con taquillas donde guardar sus cosas, pero sí para poner cámaras en los pasillos. Y después
de todo esto, ¿cómo queremos que se identifiquen con las actividades del centro y que lo vean como algo
suyo?

16
Martínez Muñoz, M. y Ligero Lasa, J.A. (2003). “Familia, infancia y derechos: una mirada cualitativa desde la percepción adulta”. Portularia 3,
49-65.

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El liderazgo educativo. Los equipos directivos en centros de Secundaria, elementos básicos del éxito escolar

¿Son ciudadanos los escolares? Que sean “ciudadanos en proceso de formación” no significa que tengan
menos derechos. Proteger sus derechos no debe llevar a reducir esos derechos, ni a aislarlos de sus iguales,
ni a silenciarlos, ni a tratarlos como incompetentes. El reconocimiento de los menores de edad como personas
con derechos sociales y ciudadanos modifica sustancialmente nuestra relación con la infancia. Vendría bien
que de vez en cuando los docentes mirasen a sus alumnos como si fueran sus hijos, que los padres mirasen
a sus hijos como si fueran ellos mismos de pequeños y, en general, que los adultos recordásemos nuestra
experiencia como escolares. Es posible que la falta de espacios de encuentro autónomos, no regulados por
los adultos, esté contribuyendo a prorrogar su inmadurez en sus relaciones con iguales.

Cussianovich et ál. (2001) 17 sostienen que el protagonismo infantil requiere un cambio cultural, ya que:
• El protagonismo de los niños y niñas parece no formar parte reconocida de las prácticas sociales y es-
pecíficamente culturales en muchas sociedades.
• Rompe la coherencia y la estructura de una cultura que por otro lado proclama la universalidad y la
igualdad de los derechos del hombre y del ciudadano, negándoselas en la práctica a los niños.
• Desconoce a la infancia portadora de creatividad, de pensamiento productivo y, de este modo, se privan
de la contribución que los niños y niñas pueden hacer, en razón de lo que viven y sienten, al no tener en
cuenta sus percepciones, producciones, juicios y acciones.
Un cambio en nuestra mirada hacia la infancia y la adolescencia permitiría ver a los menores como personas
que merecen ser escuchadas y reconocidas, con la aptitud necesaria para autorregular sus propios conflictos
y participar de forma activa en su resolución, no como súbditos sino como protagonistas de su educación.

Cussiaovich, A.; Alfageme, E.; Arenas, F.; Castro, J. y Oviedo, J.R. (2001). La infancia en los escenarios futuros. Lima: Universidad Nacional
17

Mayor San Marcos.

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 José Luis San Fabián Maroto

Esto requiere preguntarse por el “sentido” que los alumnos dan a su estancia en el instituto y a su participación
en él. Si tenemos en cuenta que este sentido se apoya principalmente en la relación con su familia (y el vínculo de
esta con la escolaridad) y con sus colegas (San Fabián, 2000)18, deberíamos revisar la estructura relacional de la
enseñanza, preocuparnos por lo que sienten los alumnos, reconocerles su autoridad, asignarles responsabilidades,
combatir la indiferencia y la apatía, detectar alumnos aislados, “incomodar” a alumnos grises… Los profesores nos
fijamos especialmente en los alumnos que hacen algo raro o provocan conflictos. Podemos preguntarnos por qué
no se esfuerzan más, pero sería más inteligente comprender mejor por qué merece la pena esforzarse.

8. Cediendo protagonismo a los estudiantes

Robert Hart (1993)19, adaptando el modelo de Arnstein (1969), estableció su conocida “escalera de la parti-
cipación infantil”, en la que distinguía ocho niveles, desde la manipulación o la participación simbólica hasta
los proyectos iniciados por la infancia. La progresión a través de los peldaños de la escalera va desde la mera
información hasta el compromiso, la toma de decisiones y la iniciativa en las acciones. Según Hart (1993), para
que exista una participación “genuina”, los menores han de:

1. Comprender las intenciones del proyecto.

2. Ser conscientes de quién toma las decisiones de su participación y los motivos de las mismas.
3. Tener un papel significativo.
4. Intervenir voluntariamente.
18
San Fabián Maroto, J.L. (2000). “La escuela y la pérdida de sentido”. Revista de Educación, 323, 9-28.
19
Hart, R. (1993). La participación de los niños. De la participación simbólica a la participación auténtica. Santafé de Bogotá: Ensayos Inno-
centi. Unicef.

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El liderazgo educativo. Los equipos directivos en centros de Secundaria, elementos básicos del éxito escolar

Desde la propuesta de Hart, han ido apareciendo otros tantos modelos para diferenciar los distintos ni-
veles de participación de la infancia (Franklin, Treseder, Shier, Trilla y Novella, Charla, Reddy y Ratna…).
En diciembre de 1994, en una Conferencia organizada por el Consejo de Europa sobre la “Evolución del
papel de los niños en la vida familiar: participación y negociación”, celebrada en Madrid, se abordó el
tema de la participación de los niños y niñas en la familia, señalándose estos niveles de participación:
estar informado, ser escuchado, ser consultado, dialogar decisiones, negociar y conseguir consensos en
las decisiones, compartir decisiones y aceptar y respetar las decisiones del niño. Si los jóvenes viven en
diferentes espacios sociales a lo largo de su vida, ¿cuál es el nivel participativo que experimentan en las
organizaciones escolares?

No habrá una participación alta y estable si no se cultiva en los estudiantes su sentimiento de pertenencia a
la institución. En un estudio realizado por la OCDE (2003) 20 se indicaba que España se sitúa por debajo de
la media en esta dimensión, en comparación con países como Canadá, Dinamarca, Grecia, Nueva Zelanda o
Polonia. La siguiente constatación de un inspector de educación es bastante elocuente:

Resulta desalentador verificar el número de asociaciones de antiguos alumnos que tienen los institutos públicos y las
que poseen los centros privados. Cuando como inspector visito un centro privado, procuro fijarme en si tienen o no esta
asociación e, inclusive, si tienen un espacio físico, un despacho reservado para la misma. Así ocurre en muchas ocasiones.
Por el contrario, no he encontrado tal circunstancia en los centros públicos. Debe ser que somos muy serios como para
dedicarnos a estas mojigaterías. La cuestión no estriba solo en que haya tal asociación, sino en que suele haber gente
en el despacho y suelen tener en marcha diversas actividades. Surge una primera reflexión: los antiguos alumnos no han
querido desvincularse del colegio, no han querido romper del todo el cordón umbilical con el mismo (…) Por ello, el pri-
mer paso para fomentar la participación es conseguir el compromiso con el centro, ligarlo a las experiencias vitales del
alumno (…) Pero si el alumno no hace en el centro cosas que le interesen y en cuya ejecución se comprometa, sobra la
participación. Se participa porque se tiene que defender aquello que se quiere, lo que es importante para uno. Y en eso
20
OCDE (2003). Student Engagement at School. A Sense of Belonging and Participation. Results from Pisa 2000.

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 José Luis San Fabián Maroto

se tiene la necesidad de participar, de expresar el propio criterio, de intentar llevarlo a cabo. Pero si lo único que el
alumno o la alumna encuentra en el centro son las clases obligatorias, expendidas en serie, ¿qué va a defender?, ¿qué
necesidad va a tener de participar en la regulación de algo que lo vive como una pesada obligación? En todo caso, se
dará la participación para evitar situaciones negativas: que no pongan muchos trabajos para las vacaciones, que no se
junten demasiados exámenes en pocas fechas, etc.

(Martínez Montero, 2006)21.

Se ha reconocido al alumno como un “testigo experto” (Rudduck y Flutter, 2007)22, alguien que, al tener una
experiencia de primera mano de nuestra práctica docente, nos puede ayudar a mejorarla. Tonucci decía que
los niños, especialmente los que hablan poco, tienen cosas importantes que decirnos, tienen un conocimiento
valioso que les convierte en interlocutores válidos. Una pedagogía de la participación requiere una actitud
dialógica: reconocer al otro, incluido el niño más pequeño, como un sujeto interactuante que negocia, selec-
ciona, filtra, asume modificando y que puede “formar también al formador” (Vidal, 2003).

Las diferentes formas que puede adoptar la participación escolar (delegados de clase, consejos, asociaciones,
sindicatos, asambleas…) se apoyan todas ellas en un aprendizaje básico: saber dialogar dentro de un grupo,
aprendizaje que los adultos no siempre ejercemos, por lo que debería ser un objetivo esencial de cualquier
sistema educativo.

Cuando los docentes conversamos con los alumnos, suele ser para decirles lo que tienen que hacer y cómo
deben hacerlo, para darles información, para controlar su comportamiento… Habilidades como saber tomar

21
Martínez Montero, J. (2006). “La participación de los alumnos en los centros. Sentido y realidad”. Participación Educativa, Revista del Consejo
Escolar del Estado nº 2. En: http://www.mec.es/cesces/revista_participacion_educativa_2/participacion-jmmontero.htm.
22
Rudduck, J. y Flutter, J. (2007). Cómo mejorar tu centro escolar dando la voz al alumnado. Madrid: Morata.

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El liderazgo educativo. Los equipos directivos en centros de Secundaria, elementos básicos del éxito escolar

la palabra, respetar la opinión de los otros, aprender a argumentar… constituyen el núcleo instrumental de
la democracia deliberativa. También es importante aprender a narrar la propia experiencia, a comunicar, a
construir un relato desde las vivencias. No se trata de aprendizajes espontáneos, sino que deben ejercitarse
sistemáticamente. Requieren tutelaje cognoscitivo, modelaje experto, estructuración de situaciones, explici-
tación de reglas básicas…

Se trata de promover la conversación en el aula o, más bien, el diálogo. El diálogo no es solo conversación,
es reflexivo y deliberativo. Este diálogo (adulto-niños-jóvenes) actúa como “andamiaje” (Bruner) que permite
al alumno construir conocimiento, estableciendo puentes desde el conocimiento actual del niño a nuevos
conocimientos. Como señaló Paulo Freire, el diálogo entre profesores y alumnos no los convierte en iguales,
no hay diálogo en el espontaneísmo como, tampoco en el todopoderosismo del profesor.

Ello exige trabajar con los alumnos y no solo para ellos. Como propone César Muñoz (1998)23, trabajar “desde-
con”, es decir, trabajar desde su realidad, sus necesidades, sus significados para tomar decisiones con ellos;
poniendo el énfasis en la vida diaria: ¿en qué medida la organización, las estructuras y las prácticas diarias
apoyan el objetivo de la participación y la responsabilidad social? ¿Cómo involucran los centros a los alumnos
en la vida del centro? Apostar por el protagonismo de los estudiantes en un IES significa hacerse preguntas
como (Martínez Rodríguez, 2005):
• ¿En las aulas se discuten y negocian las normas de clase?
• ¿Se les consulta cuando se toman medidas que les afecten directamente (programas de absentismo,
convivencia…)?

23
Muñoz, C. (1998). Ponencia para el Consejo de la Juventud de España. Encuentros de intercambio sobre participación infantil. Madrid: Consejo
de la Juventud.

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 José Luis San Fabián Maroto

• ¿Hay ocasiones para el aprendizaje cooperativo?

• ¿Existen procedimientos comunicativos para la resolución de conflictos?
• ¿Existen procedimientos para detectar e intervenir en casos de aislamiento o exclusión social?

Junto al valor instrumental de la participación (tomar decisiones, llegar a acuerdos, elegir representantes)
debe cuidarse su función expresiva: aprender a sentirse parte, crear vínculos, asumir responsabilidades, com-
partir emociones… Con este propósito cabe hacer algunas sugerencias:

• Dar a cada año de la escolaridad una identidad distintiva que motive y sugiera progreso, prestar atención
a las materias donde el alumno obtiene mejores resultados, dedicar un tiempo a aprender algo que le
guste, probar distintos ritmos y metodologías docentes.
• Tener confianza en una segunda oportunidad. Alumnos que pasan la primaria discretamente o con difi-
cultades pueden llegan a ser buenos profesionales y ciudadanos.
• Planificar tiempos para dialogar acerca del aprendizaje y sus problemas escolares.
• Dar oportunidades para que los alumnos se ayuden unos a otros en el aprendizaje.
• Que ningún alumno se sienta abandonado por la institución cuando tiene un problema. El sentimiento
de injusticia genera desmotivación.
• Detectar situaciones de aislamiento. La participación estudiantil en los centros y aulas es una práctica
altamente preventiva de situaciones de marginación y acoso.
• Hacer el seguimiento de la historia biográfica de cada estudiante.

Finalmente, no hay que olvidar que un centro funciona como un sistema democrático, en su sentido más
profundo, cuando ofrece oportunidades a todos sus alumnos independientemente de su clase social, no

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El liderazgo educativo. Los equipos directivos en centros de Secundaria, elementos básicos del éxito escolar

reproduciendo y/o compensando las desigualdades de origen. Desde la participación y la equidad podemos
contribuir sustancialmente a la “sostenibilidad” que, formulada desde una perspectiva educativa, se pregunta
no solo por el mundo que vamos a dejar a nuestros hijos, sino qué tipo de ciudadano vamos a formar para el
mundo futuro.

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 José Luis San Fabián Maroto

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El liderazgo educativo. Los equipos directivos en centros de Secundaria, elementos básicos del éxito escolar

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 Juan López Martínez

Las competencias básicas

como lugar de encuentro

Juan López Martínez

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El liderazgo educativo. Los equipos directivos en centros de Secundaria, elementos básicos del éxito escolar

Introducción....................................................................................................................... 215

1. El significado de las competencias básicas en la educación obligatoria....................... 218

2. La propuesta de competencias básicas en los reales decretos de enseñanzas mínimas....... 221

Referencias bibliográficas.................................................................................................. 244

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 Juan López Martínez

Introducción
El debate sobre el currículum es el debate político por excelencia, pues el currículum es lo que configura la
formación de los ciudadanos de un país, sus competencias, su capacidad crítica para ver el mundo y las cosas,
así como su capacidad para transformar la sociedad y adaptarse a los cambios.

La principal novedad es que se han seleccionado ocho competencias básicas que deberán adquirir todos los
alumnos, que hemos considerado como los cimientos sobre los que se construye el edificio de los aprendizajes
y el lugar de convergencia de todas las áreas y materias del currículum.

Dichas competencias básicas a las que hace referencia el documento sobre “Competencias clave para el
aprendizaje permanente” de noviembre de 2005, son las siguientes: comunicación en lengua materna y en
lenguas extranjeras, competencia matemática, competencia de interrelación con el medio, competencia di-
gital, competencia social y ciudadana, competencia artística y cultural y, dos más, que son la base de todas
ellas, competencia para aprender a aprender y competencia para aprender a emprender.

Esto supone un replanteamiento de los currículum, que no consistirá en aumentar el número de horas de las
materias respectivas, pues los horarios y los propios contenidos están ya muy recargados, sino en un enfoque
más global del aprendizaje, que permita una relación más estrecha con las necesidades cambiantes de la
realidad.

En este sentido, lo importante será insistir más, por un lado, en las herramientas esenciales del aprendizaje:
comprensión lectora, expresión oral y escrita y cálculo y resolución de problemas en la educación obligatoria;
y, por otro, los contenidos fundamentales: conocimientos, capacidades, actitudes y valores.

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El liderazgo educativo. Los equipos directivos en centros de Secundaria, elementos básicos del éxito escolar

Porque las competencias básicas deben adquirirse desde todas las áreas y materias. Lo que implica una con-
cepción del currículum que va más allá de la yuxtaposición de los contenidos de cada materia. La adquisición
de las competencias básicas exige establecer puentes entre las materias para una integración de los conteni-
dos que sea significativa, es decir, que produzca conocimiento; dicho de otro modo, que permita interpretar
crítica y constructivamente el mundo que nos rodea y la sociedad en que vivimos. Porque detrás de las for-
mulaciones científicas siempre hay unos valores articulados en fines y medios. Valores que implican procesos
de conocimiento, aptitudes y opciones.

Esto significa que el currículum, por su propia naturaleza, no es neutro. Porque detrás de las formulaciones
científicas, políticas, sociales, económicas o educativas, existe siempre una cultura que define los medios, es
decir, todo lo que se refiere a las formas y los fines, es decir, todo lo que se refiere a contenidos en función
de unos valores.

Son los valores articulados en fines y medios los que definen una cultura. Y esto es tan importante como que
el desarrollo de los valores coincide con el de la propia conciencia.

Pero los valores no son meras ideas, sino que se articulan necesariamente en planteamientos (procesos de
conocimiento), aptitudes (procesos de afectos e inclinaciones) y opciones (proceso voluntario de decisiones).

En toda selección de objetivos, contenidos y fines educativos hay un proyecto educativo y de futuro para toda
la sociedad.

Todo ello, en lo que se refiere a los contenidos, no exige grandes cambios. Lo que debe cambiar es el enfo-
que. Se trata de que el aprendizaje de los contenidos siga una metodología que conduzca a la adquisición de
competencias. Se trata de transformar la enseñanza en aprendizaje.

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217
 Juan López Martínez

Se trata de cambiar la metodología docente para que los alumnos adquieran dichas competencias en la
convergencia de todas las materias. Pues todos los profesores, desde sus respectivas materias, tienen una
responsabilidad compartida en esta tarea. Las competencias básicas no están vinculadas a una materia de-
terminada, sino a todas.

Por ejemplo, la comprensión lectora no se adquiere solo en la asignatura de Lengua y literatura, sino en cada
materia del currículo, y lo mismo sucede con la educación en valores, que no debe ser competencia exclusiva
de la asignatura de Educación para la ciudadanía y los derechos humanos, del mismo modo que la compe-
tencia tecnológica no puede ser solo responsabilidad de la materia de Tecnología.

Por cierto, otra de las novedades y de los retos del currículo en la LOE es el área de Educación para la
ciudadanía y los derechos humanos en 5º o 6º de Primaria y en 2º de Educación Secundaria Obligatoria,
y de las materias de Educación ético-cívica en 4º de la ESO y Filosofía y ciudadanía en 1º de Bachillerato
que, en la medida que hemos ido explicando lo que pretendemos con ella, ha ido contando con un cre-
ciente consenso.

Por dos razones. Una, que nadie discute lo positivo de enseñar en los centros educativos el valor de las insti-
tuciones democráticas como garantía de los derechos humanos y del respeto a la dignidad de la persona, que
es su fundamento. Y otra, porque contribuirá de modo importante a la adquisición de la referida competencia
social y cívica de los alumnos.

Creo que finalmente la mayoría ha aceptado que la escuela, además de instruir en conocimientos, debe edu-
car en valores, porque estos mejoran el clima de convivencia escolar que, a su vez, ayuda a la mejora de los
resultados académicos.

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El liderazgo educativo. Los equipos directivos en centros de Secundaria, elementos básicos del éxito escolar

1. E
 l significado de las competencias básicas en la educación obligatoria
La necesidad de redefinir qué es lo básico en la educación básica es una demanda generalizada y el debate
está presente en todos los sistemas educativos, aunque con distintas denominaciones y desde enfoques pe-
dagógicos muy diversos.

El proyecto de la OCDE Definición y selección de competencias (DeSeCo) define la competencia como

la capacidad de responder a las demandas y llevar a cabo las tareas de forma adecuada. Surge de la combinación de ha-
bilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de
comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz.

Sus rasgos diferenciales serían los siguientes: primero, constituye un “saber hacer” (un saber qué se aplica);
segundo, “un saber hacer” susceptible de adecuarse a una diversidad de contextos; tercero, tiene un carácter
integrador, abarcando conocimientos, procedimientos y actitudes.

Para que una competencia pueda ser seleccionada como clave o esencial, DeSeCo considera que debería
cumplir tres condiciones: contribuir a obtener resultados de alto valor personal o social, ser aplicable a un
amplio abanico de contextos y ámbitos relevantes y permitir a las personas que la adquieren superar con éxito
exigencias complejas. Es decir, las competencias son básicas o clave cuando son beneficiosas para la totalidad
de la población, independientemente del sexo, la condición social y cultural y el entorno familiar.

La Unión Europea ha manifestado un interés creciente por este tema en los últimos años, hasta el punto de
crear un grupo de trabajo ad hoc, encargado de identificar las competencias que se consideran clave para el
aprendizaje a lo largo de la vida y de elaborar una propuesta que, tras su discusión por el Consejo de Ministros
de Educación, se convierta en Recomendación a los países miembros.

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219
 Juan López Martínez

Esta Recomendación de la UE define competencia clave como una

combinación de destrezas, conocimientos, aptitudes y actitudes y la disposición de aprender, además del saber cómo. Las
competencias clave representan un paquete multifuncional y transferible de conocimientos, destrezas y actitudes que todos
los individuos necesitan para su realización y desarrollo personal, inclusión y empleo. Estas deberían haber sido desarrolladas
para el final de la enseñanza o formación obligatoria y deberían actuar como la base para un posterior aprendizaje, como
parte de un aprendizaje a lo largo de la vida.

Teniendo en cuenta las reflexiones y las propuestas realizadas por la OCDE y la Unión Europea, la incorpo-
ración de competencias básicas al currículum español debería permitir poner el acento en aquellos aprendi-
zajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de
los saberes adquiridos. Para ello, hay que identificar claramente cuáles son dichas competencias, definir los
rasgos que las caracterizan y especificar cuál es el nivel que, considerado básico en cada una de ellas, debe
alcanzar todo el alumnado.

Así pues, las competencias básicas deben estar orientadas a facilitar el máximo grado de desarrollo de las
capacidades potenciales de cada persona y a la posibilidad de generar aprendizaje a lo largo de la vida.

En consecuencia, deben ser el referente fundamental para adoptar un determinado plan de atención a la
diversidad del alumnado, desde el convencimiento de que si no se trabajan adecuadamente en la edad es-
colar, condicionarán de forma negativa el futuro desarrollo personal, social y profesional de la persona y que,
quienes queden fuera de ese proceso, tendrán altos riesgos de exclusión social.

Por otra parte, hacer hincapié en las competencias básicas exige orientar los aprendizajes para conseguir que
el alumnado desarrolle diversas formas de actuación y adquieran la capacidad de enfrentarse a situaciones
nuevas desde actitudes positivas. En particular, el desarrollo de las competencias básicas debe permitir a los

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El liderazgo educativo. Los equipos directivos en centros de Secundaria, elementos básicos del éxito escolar

estudiantes la integración de lo aprendido, poniéndolo en relación con distintos tipos de contenidos, así como
la utilización efectiva de esos contenidos cuando resulten necesarios y su aplicación en diferentes situaciones
y contextos.

Aun cuando los currículum incluyan un conjunto de aprendizajes deseables, más amplios de los que puedan
considerarse mínimos o irrenunciables, la referencia a las competencias básicas tiene la virtualidad de orientar
la programación de la enseñanza al permitir identificar los contenidos y los criterios de evaluación que tienen
carácter imprescindible. De ahí deriva buena parte de su interés y por ese motivo han atraído la atención de
los educadores.

Estas son las razones que han aconsejado incluir las competencias básicas en la Ley Orgánica de Educación
como uno de los elementos básicos del currículum y como referente para la evaluación. La LOE las establece
como referencia para la promoción de ciclo en la Educación Primaria y para la titulación al final de la Educa-
ción Secundaria Obligatoria, así como para las evaluaciones de diagnóstico previstas en el cuarto curso de la
Educación Primaria y en el segundo de la Educación Secundaria Obligatoria.

La incorporación de esta referencia a las competencias básicas supone un enriquecimiento del modelo actual
de currículum. De acuerdo con lo dispuesto en la LOE, las competencias básicas forman parte de las ense-
ñanzas mínimas de la educación obligatoria, junto con los objetivos de cada área o materia, los contenidos y
los criterios de evaluación. Por lo tanto, no vienen a sustituir a los elementos que actualmente se contemplan
en el currículum, sino que constituyen el elemento referencial para los mismos: es necesario poner las com-
petencias básicas en relación con los objetivos establecidos, con los contenidos de las áreas o materias y con
los criterios de evaluación, si se quiere conseguir su desarrollo en la práctica educativa cotidiana.

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221
 Juan López Martínez

2. La propuesta de competencias básicas en los reales decretos de enseñanzas

mínimas

La propuesta de competencias básicas que aquí se presenta se basa en las referencias internacionales antes
mencionadas y en la reflexión sobre distintos modelos. Conviene insistir en su carácter básico.

Dicho de otro modo, se pretende identificar cuáles son las competencias básicas que debe haber desarrollado
un o una joven al finalizar la enseñanza obligatoria, con el fin de garantizar que ha adquirido los aprendizajes
que le resultarán imprescindibles para alcanzar su realización personal, lograr su inclusión social, ejercer la
ciudadanía activa, hacer frente a la vida adulta y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente.

Con esa perspectiva, la incorporación de las competencias básicas al currículum obliga a plantearse cuáles
son los aprendizajes fundamentales que debe adquirir todo el alumnado en cada una de las etapas, áreas y
materias y a establecer prioridades entre dichos aprendizajes básicos.

Para identificar las competencias básicas que deben incluirse en el currículum español se ha partido de las
propuestas realizadas por la Unión Europea, aunque tratando de adaptarlas a las características del sistema
educativo español. De acuerdo con esas consideraciones se han identificado las ocho competencias básicas
siguientes, cuya descripción, finalidad y aspectos distintivos se presentan a continuación:

• Competencia en comunicación/competencia en comunicación en lengua castellana, en su caso en lengua

cooficial y en lengua extranjera.
• Competencia matemática.
• Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo natural.

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El liderazgo educativo. Los equipos directivos en centros de Secundaria, elementos básicos del éxito escolar

• Tratamiento de la información y competencia digital.

• Competencia social y ciudadana.
• Competencia artística y cultural.
• Competencia para aprender a aprender.
• Iniciativa y autonomía personal.

Previamente, es necesario recordar que la adquisición de las competencias básicas no es exclusiva de un área
de conocimiento determinada, sino que afecta al aprendizaje en general y al desarrollo personal y social, por
lo que puede trabajarse en todas las áreas. Para ello se precisa una metodología activa, reflexiva y partici-
pativa que fomente la autocrítica y el desarrollo de la capacidad de superación del alumnado. Asimismo, se
debe tener en cuenta que la adquisición de todas las competencias debe ir ligada a un sistema de valores
que regule su uso.

La descripción que se incluye de cada una de ellas corresponde a las que el alumnado debe tener adquiridas
al finalizar la Educación Secundaria Obligatoria.

2.1. Competencia en comunicación lingüística

I. Descripción

La competencia en comunicación lingüística se refiere a la utilización de la lengua propia en diferentes contex-

tos y en situaciones comunicativas diversas, y como instrumento de comunicación oral, escrita, de aprendizaje
y de socialización.

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 Juan López Martínez

Escuchar, hablar y conversar supone la utilización activa y efectiva de habilidades lingüísticas y no lingüísticas
y de las reglas propias del intercambio comunicativo para producir textos orales adecuados a cada situación
de comunicación.

Leer y escribir incluye las habilidades que permiten buscar, recopilar y procesar información y ser competente
para comprender, componer y usar distintos tipos de textos escritos. Implica conocer las reglas del funciona-
miento del sistema de la lengua y las estrategias para interactuar de manera adecuada.

En la comunicación en lenguas extranjeras, el desarrollo de estas competencias debe proporcionar destre-

zas básicas referidas a la comprensión, la expresión y el contexto, tanto de la comunicación oral como de la
escrita.

II. Finalidad

La contribución de la competencia lingüística al desarrollo de la persona se produce desde el triple valor que
se le concede como instrumento para la construcción personal de saberes; para organizar el propio pensa-
miento y para aprender a resolver conflictos y a convivir. La deficiencia en la adquisición de esta competencia,
tiene consecuencias negativas en el aprendizaje, en la conformación de conocimientos y el desarrollo del
pensamiento mismo y en la socialización de la persona.

III. Conocimientos, destrezas y actitudes esenciales relacionadas con esta competencia

El desarrollo de la competencia lingüística ha de hacer posible, al final de la Educación Secundaria Obligatoria,

la utilización eficaz de la lengua en múltiples contextos orales y escritos y el uso funcional de, al menos, una
lengua extranjera.

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El liderazgo educativo. Los equipos directivos en centros de Secundaria, elementos básicos del éxito escolar

Conocimientos
Se incluyen conocimientos lingüísticos, textuales y discursivos. En todo caso, los contenidos gramaticales
estarán al servicio del uso competente de la lengua y este, a su vez, se apoyará en conocimientos sobre el
funcionamiento del lenguaje y sus normas de uso, lo que implica entender el lenguaje, también, como objeto
de observación y análisis.

Destrezas
Nos referimos a las habilidades necesarias para usar estos conocimientos en relación con tareas comunicativas
específicas (saber cómo) en nuestra lengua y en otro idioma.

Conseguir esta competencia requiere también, en todas las lenguas, tomar conciencia de las convenciones so-
ciales, de los aspectos culturales y de la variabilidad del lenguaje según el contexto y la intención comunicativa.

Actitudes
Es el conjunto de saberes actitudinales y axiológicos en relación con los otros –saber escuchar, contrastar opi-
niones, tener en cuenta las ideas de los demás– y también con uno mismo –favorecer la expresión, la precisión
del lenguaje y la confianza para expresarse en cualquier contexto y situación–.

Añadamos que una actitud favorable a la lectura es fuente de mayor conocimiento de la lengua escrita, de
placer y de conocimiento.

Asimismo el conocimiento de otras lenguas extranjeras debe valorarse como medio para comunicarse y re-
lacionarse con personas de otros países, como posibilidad de acceso a informaciones nuevas y como instru-
mento para conocer otras culturas.

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225
 Juan López Martínez

2.2. Competencia matemática

I. Descripción

Habilidad para utilizar números y sus operaciones básicas, los símbolos y las formas de expresión y razona-
miento matemático para producir e interpretar informaciones, para conocer más sobre aspectos cuantitativos
y espaciales de la realidad y para identificar y resolver problemas relacionados con la vida diaria y el mundo
laboral. Debe contribuir asimismo a la identificación de razonamientos válidos y a la valoración de la certeza
asociada a los resultados correctamente obtenidos.

Requiere además la selección de las técnicas adecuadas para calcular, representar e interpretar a partir de la
información disponible y la aplicación de estrategias de resolución de problemas.

En esta competencia, el énfasis ha de estar en los elementos matemáticos básicos y en los procesos de razona-
miento que, llevando a la solución, la hacen aplicable a una mayor variedad de situaciones y contextos cotidianos.

II. Finalidad

El desarrollo de esta competencia ha de hacer posible, al final, la utilización de forma espontánea, con con-
fianza en los soportes y con disposición favorable de elementos matemáticos y formas de razonar en los ámbi-
tos personal, social y laboral, así como su uso para interpretar y producir información, para resolver problemas
cotidianos y para tomar decisiones.

Su finalidad en la educación obligatoria se alcanza en la medida en que los conocimientos matemáticos se

aplican de manera espontánea a una amplia variedad de situaciones, provenientes del resto de los campos
de conocimiento y de la vida cotidiana.

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Del mismo modo, la participación en la vida social requiere, al menos, la posibilidad de interpretar y expresar
informaciones, datos y argumentaciones asociadas a la competencia matemática.

III. Conocimientos, destrezas y actitudes esenciales relacionadas con esta competencia

Conocimientos
Conocimiento y comprensión de los elementos matemáticos (distintos tipos de números, medidas, símbolos,
elementos geométricos, etc.) y de las operaciones y relaciones básicas entre ellos.

Identificación de las situaciones en que las matemáticas pueden ser útiles.

Destrezas
Se requieren aquellas destrezas que son necesarias para aplicar los principios y los procesos matemáticos
básicos en situaciones cotidianas del ámbito personal, social y laboral, y para seguir y valorar cadenas argu-
mentales, identificando las ideas básicas. Dominio de los procedimientos relativos al análisis y producción de
información con contenido matemático proveniente de cualquier campo, así como las estrategias básicas en la
resolución de problemas. También aquellas que permiten razonar matemáticamente, comprender una demos-
tración matemática y comunicarse en el lenguaje matemático, utilizando las herramientas de ayuda adecuadas.

Actitudes
Actitud que favorezca la utilización de los números, los símbolos y otros elementos matemáticos y que facilite
el uso del razonamiento para justificar los resultados.

Actitud positiva basada en el respeto de la verdad y en la búsqueda de la certeza a través del razonamiento.

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 Juan López Martínez

2.3. Competencia cultural y artística

I. Descripción

La adquisición de esta competencia supone poder expresarse mediante algunos códigos artísticos; iniciativa,
imaginación y creatividad, así como el desarrollo de actitudes de valoración de la libertad de expresión, del
derecho a la diversidad cultural y de la realización de experiencias artísticas compartidas. Requiere com-
prender y valorar críticamente diferentes manifestaciones culturales y artísticas. Suponen, además, disfrute y
enriquecimiento personal, respeto y valoración del patrimonio cultural, apreciar la expresión de ideas, expe-
riencias o sentimientos de forma creativa.

La educación obligatoria debe proporcionar las herramientas de acceso a las manifestaciones culturales, al
fomento de la sensibilidad y la adquisición del sentido estético, y desarrollar en el alumnado habilidades per-
ceptivas y sensibilidad hacia las manifestaciones y producciones culturales.

II. Finalidad

La adquisición de esta competencia exige una comprensión de la función que las artes han desempeñado y
desempeñan en la vida de los seres humanos y, por tanto, la que puede jugar en sus propias vidas.

Potencia además el desarrollo estético, la creatividad y la imaginación; pone en juego el pensamiento diver-
gente y el convergente, ya que se trata de reelaborar ideas y sentimientos, resolver problemas, planificar,
evaluar, modificar y revisar los progresos necesarios para conseguir unos resultados determinados.

Se trata, por tanto, de una competencia que facilita, por una parte, expresarse y comunicarse y, por otra, per-
cibir, comprender y enriquecerse con diferentes realidades y producciones del mundo del arte y de la cultura.

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En la medida en que las actividades artísticas suponen con frecuencia un trabajo cooperativo, los jóvenes lle-
gan, a través de ellas, a comprender y tomar conciencia de su propia responsabilidad para contribuir al logro
de un resultado final y de la importancia de apoyar y apreciar las contribuciones ajenas.

En suma, proporciona herramientas para participar en actividades que involucran, de un modo u otro, ele-
mentos de los diferentes lenguajes artísticos, a la vez que prepara para familiarizarse con los diferentes bienes
culturales, informarse de la oferta disponible, conocer los códigos necesarios para acceder a ellos y saberse
con derecho a disfrutarlos, en su caso producirlos y en todos los casos compartirlos.

III. Conocimientos, destrezas y actitudes esenciales relacionadas con esta competencia

Conocimientos
Conocimiento básico de las convenciones y de los principales materiales, técnicas y recursos de los diferentes
lenguajes artísticos, así como de las obras artísticas y manifestaciones más destacadas del patrimonio cultural
y de su relación con la sociedad, la mentalidad, las posibilidades técnicas en que se crean y, en su caso, con la
individualidad de quien las crea. Conciencia de la evolución de las corrientes estéticas, las modas y los gustos,
y de la importancia de los factores estéticos en la vida cotidiana.

Destrezas
Un conjunto de destrezas que configuran esta competencia se refieren a la habilidad para apreciar y disfrutar
con obras de arte y otras manifestaciones culturales y de las cualidades estéticas de los objetos, sonidos y
otros elementos del entorno. Otras se relacionan con el uso básico de medios de expresión artística para
realizar creaciones propias.

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 Juan López Martínez

Actitudes
Podemos señalar como actitudes relacionadas con esta competencia la valoración de la experiencia sensorial
y de las manifestaciones artísticas como fuente de disfrute y de enriquecimiento personal; la actitud abierta y
respetuosa hacia la diversidad de formas de expresión artística y cultural, valorando críticamente los mensajes
difundidos sobre ellas a través de diferentes canales de comunicación y, por último, el deseo y voluntad de
cultivar la propia capacidad estética mediante la expresión artística y un interés por la vida cultural y la cola-
boración en la conservación del patrimonio común.

2.4. Tratamiento de la información y competencia digital

I. Descripción

Habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar información y transformarla en conocimiento. Incluye
aspectos diferentes que van desde el acceso y selección de la información hasta el uso y la transmisión de esta
en distintos soportes, incluyendo la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación como
un elemento esencial para informarse y comunicarse.

Está asociada con la obtención crítica de información y requiere el dominio básico de lenguajes específicos y
pautas de decodificación de los mismos.

Implica comprender e integrar la información en los esquemas de conocimientos previos; ser capaz de comu-
nicar la información y los conocimientos adquiridos empleando recursos expresivos que incorporen no solo
diferentes lenguajes y técnicas específicas, sino también las posibilidades que ofrecen las tecnologías de la
información y la comunicación.

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Su utilización como instrumento de trabajo intelectual supone asociarlas a los aspectos anteriormente men-
cionados, ya que sin su concurrencia no se entendería la sociedad de la información. Pero incluye también su
uso como generadoras y transmisoras de conocimientos.

Por otro lado, incrementan las posibilidades comunicativas y de interacción y añaden un factor de inmediatez
a los intercambios. Su utilización refuerza la comunicación interpersonal y el trabajo cooperativo tanto en sus
vertientes sincrónicas o asincrónicas como la percepción y relación con entornos físicos y sociales cada vez
más amplios.

II. Finalidad

Las tecnologías de la información y el conocimiento (TIC) abren un inmenso campo de interacción y son un
extraordinario instrumento de aprendizaje. El conocimiento de los sistemas y modo de operar de las TIC y de
su uso debe capacitar al alumnado para una adecuada gestión de la información, la resolución de problemas
reales, la toma de decisiones, la modelización de situaciones, la utilización de la comunicación en entornos
colaborativos y la generación de producciones responsables y creativas. Además, simplifica las rutinas y amplía
los entornos de comunicación para participar en comunidades de aprendizaje formales e informales.

Aprender “sobre” las TIC supone alfabetizar al alumnado en su uso; aprender “de” las TIC implica saber
aprovechar la información a que nos dan acceso y analizarla de forma crítica; aprender “con” las TIC significa
saber utilizarlas como potente herramienta de organizar la información, procesarla y orientarla para conseguir
nuestros fines. Su utilización tiene además variadas y crecientes aplicaciones en otros campos del aprendizaje.

Debemos enseñar a los alumnos a ser independientes, responsables, eficaces y reflexivos a la hora de selec-
cionar, elaborar y usar las fuentes de información y las herramientas de las TIC como apoyo de su trabajo.

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 Juan López Martínez

III. Conocimientos, destrezas y actitudes esenciales relacionadas con esta competencia

Conocimientos
Comprensión de la naturaleza y modo de operar de los sistemas tecnológicos, conocimiento de los cambios
actuales en las tecnologías de la información y comunicación y el efecto que estas tienen en el mundo perso-
nal, laboral y social.

Conocimiento de las características esenciales del procesamiento de la información, las utilidades fundamen-
tales, los conocimientos básicos de las redes en general e Internet, funcionamiento y servicios que ofrecen,
riesgos existentes y protecciones para garantizar la seguridad en su uso, así como los derechos y libertades
de las personas en el mundo digital.

Destrezas
Destrezas relacionadas con la obtención de información de aplicaciones multimedia y de las TIC; evaluación
y selección de nuevas fuentes de información e innovaciones tecnológicas a partir de su utilidad para tareas
específicas; técnicas para la interpretación de la información, especialmente de transformación de lenguajes
no verbales y manejo de los recursos adecuados para comunicarla a públicos diversos y en soportes y formatos
diferentes.

Manejo básico de datos, de editores de imagen digital, audio y vídeo. Destrezas para la navegación por la
World Wide Web y el uso de correo electrónico y, por último, el uso eficaz de la red y de otras herramientas
para aprender de forma individual y colaborativa. Estrategias para identificar y resolver problemas de software
y hardware que ocurren en el uso habitual.

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Actitudes
Actitud positiva ante las TIC como una fuente de enriquecimiento personal y social. Actitud crítica y responsa-
ble sobre sus contenidos y sobre el uso de los medios digitales, tanto a nivel individual como social. Respeto
a las normas de conducta y a la manera de proceder con los medios electrónicos.

Interés por utilizar las TIC como herramienta de aprendizaje y de comunicación y por seguir aprendiendo
nuevos usos y posibilidades. Valoración positiva del uso de las tecnologías para trabajar de forma autónoma
y en grupos, como instrumento de colaboración y de desarrollo de proyectos de trabajo cooperativos.

Uso responsable de las TIC, actuando con prudencia y evitando información nociva o ilícita, y toma de con-
ciencia de la necesidad de controlar el tiempo que se dedica al entretenimiento con las TIC, así como de su
posible poder de adicción (uso o abuso).

2.5. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo natural

I. Descripción

Habilidad para interactuar con el mundo físico, tanto en sus aspectos naturales como en los generados por
la acción humana. Ello facilitará la comprensión de sucesos, la predicción de consecuencias y la actividad
dirigida a la mejora y preservación de las condiciones de vida propia, de las demás personas y del resto de
los seres vivos.

El dominio de esta competencia hace posible la identificación de preguntas y la obtención de conclusiones

basadas en pruebas, con la finalidad de comprender y ayudar a tomar decisiones sobre el mundo natural y los

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 Juan López Martínez

cambios que la actividad humana produce. Estos conocimientos y metodologías se aplican para dar respuesta
a lo que se percibe como deseos o necesidades de las personas.

Para ello es necesario promover la familiaridad con un conjunto de conocimientos científicos y técnicos funda-
mentales y la habilidad para utilizar los procesos de indagación científica, el reconocimiento de la naturaleza
y los límites de la investigación, la identificación de la evidencia necesaria para responder a las preguntas
científicas, y la obtención, evaluación y comunicación de conclusiones.

La posibilidad de analizar y conocer mejor la naturaleza y la interacción de las personas con ella, hace posible
además el desarrollo de la capacidad y la disposición para lograr una vida saludable en un entorno también
saludable.

Por otra parte, incluye la adecuada percepción del espacio físico en el que se desarrolla la vida y la actividad
humana, a gran escala y en el espacio inmediato, así como de la incidencia, en ese espacio, de la presencia
de las personas y las modificaciones que introducen. La interacción con el espacio físico requiere habilidad y
respeto para moverse en él y resolver problemas en los que intervengan los objetos y su posición.

II. Finalidad

Esta competencia se refiere a ámbitos del conocimiento muy diversos (ciencia, salud, consumo, procesos
tecnológicos, etc.). Los avances científicos y tecnológicos que se van produciendo y la influencia decisiva
que tienen en el medio ambiente, la salud y la calidad de vida de las personas, hacen que cada vez sea
más importante que el alumnado desarrolle el pensamiento científico-técnico para desarrollarse de manera
autónoma.

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El adecuado desarrollo de esta competencia requiere tener en cuenta las diferentes dimensiones presentes
en el ámbito científico y tecnológico. Tiene también como finalidad promover en el alumnado un consumo
racional y responsable y fomentar la cultura de protección de la salud y del medio ambiente como elementos
claves de la calidad de vida de las personas.

Por tanto, se trata de que el alumnado sea capaz de aplicar el pensamiento científico para poder comprender
y resolver problemas del mundo actual. Pero, además, se trata de que el proceso de toma de decisiones tenga
en cuenta la importancia del uso responsable de los recursos naturales, la preservación del medio ambiente
y la promoción de la salud.

Se pretende, pues, desarrollar en el alumnado las bases del pensamiento científico necesarias para poder
interpretar el mundo de los objetos y los fenómenos con los cuales convive, así como afrontar los problemas
más comunes que se presentan en estos contextos.

III. Conocimientos, destrezas y actitudes esenciales relacionadas con esta competencia

Conocimientos
El desarrollo de esta competencia requiere el aprendizaje de los conceptos básicos imprescindibles para el
análisis de los fenómenos desde los diferentes campos del conocimiento científico afectados.

En su ámbito se encuentran los conceptos científicos y técnicos, necesarios para la realización de los procesos
propios del pensamiento científico y de las relaciones elementales entre ellos que permiten asociar las causas
con los efectos y, en su caso, la cuantificación de unos y otros.

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 Juan López Martínez

Relacionado con todo lo anterior está la comprensión de los procesos básicos mediante los que se producen
las transformaciones en la naturaleza, así como el papel de los objetos técnicos por un lado y de las acciones
humanas por otro, en esas transformaciones.

En relación con la salud o con el medio ambiente es necesario conocer qué prácticas son beneficiosas y cuáles
son perjudiciales y los riesgos que estas últimas conllevan.

En relación con el espacio, es necesario el conocimiento de los rasgos esenciales del espacio físico en el que
se desarrolla la vida y la actividad humana y de la interacción de las personas con ese espacio.

Destrezas
Entre las destrezas necesarias destacan las asociadas a la aplicación del pensamiento científico y las que
permiten la comprensión y resolución de problemas sobre el mundo natural y lo tecnológico. Es necesario
también poner en juego los procesos cognitivos, más o menos complejos, que para ello se requieren con el
doble objetivo de conocer mejor los fenómenos naturales y las máquinas y poder, en la medida de lo posible,
predecir el comportamiento de unos y otras. Todo ello debe llevar a la explicación, a través de criterios cien-
tíficos, de algunos de los cambios más destacados que se producen en la naturaleza, sean estos espontáneos
o provocados.

Colaboran al desarrollo de esta competencia las destrezas asociadas a la obtención de información, cualitativa
y cuantitativa, y a la resolución de problemas sobre el espacio físico y sobre los fenómenos que se producen
en él. La habilidad con lo tecnológico requiere además destrezas asociadas a la planificación y manejo, si-
guiendo criterios de economía y eficacia, de soluciones técnicas para cubrir las necesidades habituales de la
vida cotidiana y del mundo laboral.

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Se debe señalar, por último, todo el conjunto de destrezas asociadas al mantenimiento y mejora de la salud y
la condición física propia, así como de la biodiversidad y las condiciones saludables del entorno.

Actitudes
Las actitudes están relacionadas con la valoración del conocimiento científico, de las formas de obtenerlo y
de la información asociada a él.

Colaboran además actitudes en relación con el entorno natural (uso responsable de los recursos naturales,
conservación del medio ambiente y de la diversidad de la Tierra) y la valoración de la incidencia de la acción
humana en la biosfera. Referidas al ámbito de la salud, son esenciales actitudes asociadas al mantenimiento
de un régimen de vida saludable, a una alimentación adecuada y al rechazo del consumo de sustancias
nocivas.

2.6. Competencia social y ciudadana

I. Descripción

Esta competencia permite vivir en sociedad y ejercer la ciudadanía democrática.

Por una parte, incorpora formas de comportamiento individual que capacitan a las personas para convivir,
aprender, trabajar solo o en equipo, relacionarse con los demás, cooperar y afrontar los conflictos de manera
positiva. Su adquisición supone, en el ámbito personal, el desarrollo de la autoestima, la dignidad, la libertad
y la responsabilidad y, en el ámbito relacional, la aceptación de las diferencias, la tolerancia y el respeto por
los otros (sus valores, lengua, cultura, etc.).

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 Juan López Martínez

Por otra parte, incluye habilidades para ejercitar una ciudadanía activa, democrática e integradora de las
diferencias. En este sentido es imprescindible propiciar el sentido de pertenencia a un grupo social, conocer
la organización y funcionamiento de las sociedades y particularmente la propia, en un marco que comprende
desde lo más cercano hasta lo más global.

II. Finalidad

Es una competencia básica para convivir, está asociada a derechos democráticos de participación, compro-
metida con los derechos humanos y los valores constitucionales. Una ciudadanía del mundo compatible con
la identidad local, formada por individuos que participan activamente.

Es imprescindible el conocimiento de la realidad social y sus problemas. Prepara para participar de forma
constructiva en las actividades de la comunidad y en la toma de decisiones a todos los niveles. Contribuye de
manera importante a la cohesión social.

III. Conocimientos, destrezas y actitudes esenciales relacionadas con esta competencia

Conocimientos
La competencia social y cívica incluye el conocimiento y comprensión de los códigos de conducta, la interre-
lación de los comportamientos individuales en la convivencia social, los usos aceptados y los valores de las
sociedades democráticas.

Implica la reflexión crítica sobre conceptos como democracia, libertad, solidaridad, corresponsabilidad, par-
ticipación y ciudadanía, con particular atención a los derechos y deberes reconocidos en las declaraciones

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internacionales, en la Constitución española y en la legislación autonómica, y su aplicación práctica por las

diversas instituciones.

La conciencia de pertenencia a una identidad cultural compartida y de la identidad europea requiere el reco-
nocimiento de la diversidad territorial y social española y europea.

La competencia social exige la comprensión de los principales modelos de organización social, territorial,
económica y política de España y de Europa, y del carácter no concluido de los mismos para que los futuros
ciudadanos europeos se impliquen en la defensa del patrimonio y del desarrollo sostenible y en la construc-
ción de sociedades cohesionadas, libres, prósperas, equitativas y justas.

Destrezas
Esta competencia exige aceptar y practicar normas sociales, comportamiento cívico, reclamar derechos y
cumplir deberes ciudadanos.

Entre las habilidades destacan la de la comunicación, la toma de decisiones en todos los niveles de la vida
comunitaria; practicar el diálogo, la negociación, prevenir conflictos y, cuando estos se producen, aportar
soluciones.

El ejercicio efectivo de la ciudadanía supone comportamientos responsables, participativos y solidarios.

Para la comprensión de los fenómenos sociales e históricos se necesitan destrezas relativas al tratamiento de
la información, el análisis multicausal de los problemas de la sociedad, entender la diversidad como riqueza
cultural y la desigualdad como injusticia social y, en todos los casos, la reflexión crítica y creativa.

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 Juan López Martínez

Finalmente, la competencia incluye la identificación y el uso de los órganos de participación social mediante
el ejercicio del voto y a través de la participación en diferentes foros ciudadanos.

Actitudes
Adquirir esta competencia supone poner en práctica la autoestima y el respeto, el criterio propio, la res-
ponsabilidad, la cooperación y la tolerancia y, sobre todo, el respeto y el ejercicio de los derechos huma-
nos. Supone el rechazo a los prejuicios, la participación en la solución de los problemas comunitarios, el
uso de la negociación y la mediación para resolver conflictos y el cumplimiento de las obligaciones cívicas,
incluyendo en ellas el respeto y la conservación del medio ambiente, del patrimonio natural y cultural y el
desarrollo sostenible.

2.7. Competencia en aprender a aprender

I. Descripción

Aprender a aprender supone iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuarlo de manera autónoma,
poder desenvolverse en la incertidumbres aplicando la lógica del conocimiento racional, admitir la diversidad
de respuestas posibles ante un mismo problema y encontrar motivación para buscarlas desde distintos enfo-
ques metodológicos.

Requiere ser consciente de lo que se sabe y de lo que queda por aprender, de cómo se aprende y de cómo
se gestionan eficazmente los procesos de autoaprendizaje, con el fin de adquirir seguridad y motivación ante
nuevos retos.

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Incluye la posibilidad de obtener información para transformarla en conocimiento propio.

Su adquisición implica dos dimensiones fundamentales: la toma de conciencia de las propias capacidades
intelectuales y sus posibilidades de desarrollo y la motivación para aprender desde la autoconfianza en el
éxito del propio aprendizaje.

Incluye además la habilidad para organizar eficazmente el tiempo y la perseverancia en el aprendizaje como
elemento de enriquecimiento personal y social.

II. Finalidades

La adquisición de esta competencia supone una mejora en la capacidad de enfrentarse con éxito al apren-
dizaje autónomo, sabiendo que es indispensable para un mejor desarrollo de las capacidades individuales.

Supone también tomar conciencia de que el aprendizaje tiene un coste asumible; es fuente de competencia
personal y si se plantean metas alcanzables, y a corto plazo, será más fácil cumplirlas.

El proceso de aprender a aprender afecta, no solo a la disciplina objeto del aprendizaje, sino al desarrollo del
pensamiento, al propio proceso de autoaprendizaje, y conduce a una progresiva madurez personal.

Es crucial iniciar la práctica de esta competencia en la enseñanza obligatoria para consolidarla con el apren-
dizaje a lo largo de la vida. En otro caso, las posibilidades de aprendizajes posteriores, y por ende las posibi-
lidades de adaptación personal, social y laboral, se verán disminuidas.

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 Juan López Martínez

III. Conocimientos, destrezas y actitudes esenciales relacionadas con esta competencia

Conocimientos

Los conocimientos necesarios incluyen todos aquellos que enseñan a aprender de manera eficaz, tales como
el conocimiento de sí mismo, la conciencia de lo que se sabe o no se sabe y de las propias capacidades junto
con el dominio de las estrategias que favorecen su desarrollo y facilitan el aprendizaje (atención, concentra-
ción, técnicas de estudio, resolución de problemas, etc.).

Son conocimientos imprescindibles también los contenidos fundamentales de todas las áreas del currículum,
en especial de las instrumentales y de las tecnologías de la información y de la comunicación.

Destrezas
Las destrezas incluyen: la exploración de objetos y situaciones; la de relacionar las estimaciones con otros
datos, con la propia experiencia y con conocimientos anteriores; la planificación y organización autónomas
de actividades y tiempos, así como asimilar e integrar los aprendizajes de forma personalizada y habilidades
para comunicar y poner en común lo aprendido.

Actitudes
En este ámbito son importantes la participación activa en el propio aprendizaje y una actitud positiva que
conduzcan al sentimiento de competencia personal y a una progresiva autonomía. Para ello se necesita
responsabilidad y compromiso personal, curiosidad para hacerse preguntas que generen nuevos aprendi-
zajes, así como perseverancia, saber administrar el esfuerzo, aceptar los errores y aprender “de” y “con”
los demás.

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2.8. Iniciativa y autonomía personal

I. Descripción

Entendido como la capacidad de transformar las ideas en actos, el espíritu emprendedor requerirá habilidades
para proponerse objetivos, planificar y gestionar proyectos con el fin de conseguir lo previsto; para elaborar
nuevas ideas o buscar soluciones y llevarlas a la práctica y tener una visión estratégica de los problemas que
ayude a marcar y cumplir los fines previstos y a estar motivado para lograr el éxito deseable.

Se requieren, además, habilidades de adaptación a los cambios sociales y económicos con una visión positiva
de las posibilidades que ofrecen y de las propias capacidades para poder optar y decidir con voluntad de
asumir las propias responsabilidades.

La adquisición de esta competencia comporta el desarrollo de una serie de aspectos que se relacionan entre
sí: llegar a poseer una serie de cualidades y habilidades personales, sociales y de dirección o liderazgo.

II. Finalidad

No se puede reducir el término “emprendedor” al ámbito meramente empresarial. Los valores y capacida-
des que se concretan en esta competencia traspasan el ámbito restrictivo del término y van más allá de esa
acepción restrictiva.

La adquisición de esta competencia es fundamental para el desarrollo de aptitudes necesarias para afrontar
múltiples aspectos de la vida personal, profesional, social y económica, actitudes que contribuyan a conseguir
la efectiva igualdad de oportunidades y la cohesión social.

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 Juan López Martínez

Asimismo, busca la mejora en la capacidad de idear, definir y afrontar proyectos, y la adaptación a los cambios
que presenta la sociedad actual. Debe ser una fuente de motivación para el desarrollo académico y personal.

Por otra parte, los jóvenes deben aprender a apoyarse en iniciativas propias desde edades muy tempranas.
Esta cultura “emprendedora” quedará así incorporada al desarrollo de cualidades y habilidades, ayudando
a crear un tipo de “emprendedores” mucho más amplio que, con visión de futuro, les ayude a ser capaces
de aplicar estas habilidades en todos los ámbitos y a plantear iniciativas innovadoras que colaboren en la
transformación de la sociedad.

La adquisición de esta competencia afecta al aprendizaje en general y al desarrollo personal y social.

III. Conocimientos, destrezas y actitudes esenciales relacionadas con esta competencia

Conocimientos
La adquisición de esta competencia precisa el conocimiento de las propias capacidades y las habilidades per-
sonales necesarias para desarrollar un proyecto. Es necesario, por tanto, conocer tanto las fases de desarrollo
de un proyecto como las características del entorno en el que se va a llevar a cabo.

Destrezas
Se requieren todas aquellas destrezas que resulta necesario poner en juego en cada una de las fases de de-
sarrollo de un proyecto, desde la detección de necesidades hasta la evaluación del mismo y la actualización
si se considera necesario. Se deben añadir a las anteriores, las asociadas al manejo de diferentes recursos de
aprendizaje, al trabajo de forma cooperativa, etc.

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El liderazgo educativo. Los equipos directivos en centros de Secundaria, elementos básicos del éxito escolar

Son además aspectos fundamentales, en la adquisición de esta competencia, la capacidad de liderazgo, el

uso de las habilidades sociales, la creatividad y el sentido crítico.

Actitudes
Para conseguir esta competencia, el alumnado debe ejercitar su disposición para mostrar iniciativas propias y
asumir valores personales, como la honestidad, el espíritu de superación, la perseverancia y la responsabilidad.

Se requiere también una actitud positiva para el cambio y la innovación, para afrontar problemas y encontrar
soluciones tanto en la vida personal como en las relaciones sociales y en los proyectos vitales que se emprendan.

Además, deben desarrollarse actitudes que favorezcan la cooperación y el trabajo en equipo, saber relacio-
narse y ponerse en el lugar del otro para comprenderle y valorar sus ideas.

La perseverancia, el espíritu de superación, aprender de los errores o asumir riesgos son actitudes fundamen-
tales para adquirir esta competencia.

Referencias bibliográficas
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de las competencias del profesorado. Barcelona: Graó.

Coll, C. (2007). Las competencias básicas en educación. Madrid: Alianza Editorial.

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 Juan López Martínez

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Sarramona, J. (2004). Las competencias básicas en la enseñanza obligatoria. Barcelona: CEAC.

VV.AA. (2005). Aprender autónomamente. Barcelona: Graó.

VV.AA. (2009). Cuerpo de profesores de enseñanza secundaria. La programación didáctica basada en com-
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Zabala, A. y Arnau, L. (2007). 11 ideas clave: como aprender y enseñar competencias. Barcelona: Graó.

PAG. - PAG. + SUMARIO 245

El liderazgo educativo. Los equipos directivos en centros de Secundaria, elementos básicos del éxito escolar

Material complementario

PAG. - PAG. + SUMARIO 246

 Manuel Güell Barceló

El trabajo en equipo
de los equipos directivos

Manuel Güell Barceló

PAG. - PAG. + SUMARIO 247

El liderazgo educativo. Los equipos directivos en centros de Secundaria, elementos básicos del éxito escolar

1. Consideraciones sobre el trabajo en equipo................................................................. 249

2. Equipo de trabajo versus grupo de trabajo................................................................... 251

3. Liderazgo y equipo de trabajo....................................................................................... 254

4. Organización interna del equipo: el planteamiento de los objetivos............................ 258

5. Actitudes individuales que favorecen al trabajo en equipo.......................................... 261

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El liderazgo educativo. Los equipos directivos en Centros de Secundaria, elementos básicos del éxito escolar Manuel Güell Barceló

1. CONSIDERACIONES SOBRE EL TRABAJO EN EQUIPO

Uno
Es una paradoja matemática afirmar que uno más uno es igual a tres (1 +1 = 3). Y todavía más si se hace en
letras y no números. La cuestión general es que el trabajo en equipo es más efectivo que el trabajo individual
y sobre todo que el trabajo en equipo no es la suma de los trabajos individuales, tiene un valor añadido más.
O sea, uno más uno no es dos, es tres o más... Esta afirmación está fundamentada en estudios psicológicos y
sociológicos, realizados en ámbitos profesionales y educativos.

Dos
El neurólogo Antonio Damasio ha estudiado lo que llama emociones sociales. Las emociones sociales serían
la vergüenza, culpabilidad, simpatía, admiración, gratitud, orgullo..., detrás de las cuales hay estímulos que
las provocan. Las emociones sociales son, en parte, innatas. De hecho Damasio relaciona estas emociones
sociales innatas con los fundamentos neurobiológicos de la conducta ética. Las especies con sentimientos de
cooperación biológicos tienen más posibilidades de supervivencia. En los seres humanos esta base fisiológica
explica las normas, la ética y la justicia. Las estrategias alrededor del grupo nos han permitido tener más po-
sibilidades de adaptación al medio y de supervivencia. Por lo tanto, el trabajo cooperativo en grupo también
tiene una base fisiológica y emocional.

Tres
Uno de los objetivos de la conducta humana es el equilibrio u homeostasis emocional. Si consideramos las
emociones como respuestas a los estímulos del medio, todo aquello que nos permita equilibrarnos será
bueno. Uno de los refuerzos del equilibrio emocional es la emoción de pertenencia a un grupo. La perte-

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El liderazgo educativo. Los equipos directivos en centros de Secundaria, elementos básicos del éxito escolar

nencia o apego, como explica Lorenz, es una característica determinante en muchos animales. En los mamí-
feros humanos nos da seguridad, equilibrio, bienestar. Los lazos afectivos y emocionales que se generan en
un equipo, en un grupo de trabajo, son un buen ejemplo de esta sensación necesaria para la homeostasis
emocional.

Cuatro
Aristóteles ya dejó sentenciado que el hombre es un animal social por naturaleza y que el ser humano solo
se podía desarrollar dentro de la polis, dentro del grupo social. Un hombre solo, decía el filósofo, o es un
dios o una bestia. Y también Fritz Perls, uno de los padres de la Gestalt, destacó la necesidad del hombre de
definirse a partir del contacto con el otro. En las dinámicas de grupo y en el trabajo en equipo hay un proceso
cíclico de reflejarse en el otro como método de aprendizaje y también de autoconciencia. El trabajo en equipo
nos permite salir fuera del propio yo, compararlo con los demás e incorporar y reconstruir nuestro yo con las
aportaciones del equipo.

Cinco
Todo el mundo sabe que los niños y las niñas aprenden por imitación. Y los adultos también…; por este motivo
el equipo directivo debe actuar como un verdadero equipo de trabajo, ya que se convierte en un modelo o
ejemplo a imitar. También es conocida la necesidad de que el profesorado trabaje en equipo, ya sea en un
departamento, en un ciclo o en un grupo. Una clara motivación sobre la utilidad de este modelo de trabajo
es comprobar que el equipo directivo funciona mejor si trabaja en equipo y que las ventajas de este trabajo
repercuten en todos los ámbitos y niveles del centro educativo.

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251
 Manuel Güell Barceló

Seis
Dicen que en un gallinero solo tiene cabida un gallo. Un equipo directivo de un centro educativo está com-
puesto de líderes. Es líder el director o directora, el jefe de estudios, el coordinador pedagógico, el subdi-
rector o subdirectora, el secretario… en fin, todos. O sea, un gallinero lleno de gallos. Se trata de romper el
tópico y demostrar que también un grupo de gallos puede trabajar en equipo. Y para conseguir este objetivo
es clave el modelo del gallo mayor. Un modelo respetuoso, justo, que dé ejemplo, comprensivo, buen orga-
nizador y gestor, que sepa delegar y que defienda el gallinero y a sus gallos.

Siete
Aunque quizás sea obvio, siempre viene bien refrescar la memoria sobre los beneficios del trabajo en equipo y
específicamente en el equipo directivo. Por ejemplo, decisiones más ajustadas y ricas porque hay más puntos
de vista y conocimientos. Otro beneficio: aceptación de las decisiones y mayor comprensión de las solucio-
nes a los problemas. Añadiremos un enriquecimiento personal de cada miembro del equipo y un agradable
sentimiento de solidaridad y pertenencia… Y para terminar, un aumento de la calidad de la gestión educativa.

2. Equipo de trabajo versus grupo de trabajo

Ocho
A menudo se confunden estas dos nomenclaturas: equipo y grupo de trabajo. Evidentemente, el modelo que
se propone para los equipos directivos es el equipo de trabajo.

Los equipos de trabajo tienen las siguientes características:

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El liderazgo educativo. Los equipos directivos en centros de Secundaria, elementos básicos del éxito escolar

• Reconocen su independencia y entienden que las metas personales, como las del equipo, son más fá-
ciles de lograr con el apoyo mutuo. No se pierde tiempo en peleas buscando los intereses personales
a expensas de los demás.
• Tienen un sentimiento de propiedad respecto a su trabajo y su equipo, porque están comprometidos
con las metas que ellos mismos han ayudado a establecer.
• Contribuyen al éxito de la organización aplicando su talento y conocimiento para lograr los objetivos
del equipo.
• Trabajan rodeados de un clima de confianza y están motivados a expresar abiertamente sus ideas, opi-
niones, desacuerdos y sentimientos. Las preguntas son bien recibidas.
• Practican una comunicación abierta y honesta. Hacen un esfuerzo por entender el punto de vista de los demás.
• Están dispuestos a desarrollar sus habilidades y a aplicar en su trabajo todo lo que saben. Reciben re-
fuerzos positivos del equipo.

Nueve
Un equipo directivo debe analizar con profundidad si funciona como “equipo” o bien como “grupo”. La efica-
cia de su labor directiva en el centro educativo estará totalmente relacionada con el seguimiento del modelo
anterior de equipo de trabajo. Este análisis también funciona como un elemento cohesionador del propio
grupo, en el sentido de poner unas bases o acuerdos previos de trabajo colectivo.

Para evaluar el grado de cohesión del equipo, y por tanto, evitar trabajar como ”grupo”, hay que considerar
los siguientes puntos:

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253
 Manuel Güell Barceló

• ¿Está clara la autoridad y responsabilidad de cada persona del equipo?

• ¿Se toman decisiones de modo consensuado y en un tiempo razonable?
• ¿Las responsabilidades y la carga de trabajo está bien repartida o bien se sobrecarga de trabajo a algu-
nas personas y hay poca implicación de otras?
• ¿Se evita tratar de temas conflictivos o polémicos por miedo a generar tensiones dentro del equipo o
bien se posponen sin fecha de decisión?
• ¿Hay trasparencia dentro del equipo, en la transmisión de informaciones y en la expresión de opiniones
divergentes?
Este tipo de análisis puede efectuarse en dos niveles: desde el propio líder del equipo y desde el mismo
equipo. El líder debe plantearse de modo habitual estas preguntas y, si lo considera adecuado, también es
útil plantear estos interrogantes a todo el equipo y hacer el análisis conjunto

Diez
Por otra parte, los equipos de trabajo pueden compararse a “seres evolutivos” con una vida y una dinámica
propia. Eso implica que hay un tiempo de formación y creación del equipo, otro de desarrollo y rendimiento
y, por fin, un tiempo de pérdida de energía y de posible extinción.

La fase de creación del equipo es un proceso que puede dividirse en tres partes:

• La primera parte es una fase individualista. En esta fase las personas del equipo buscan información, se
preguntan cómo serán aceptadas y cuáles serán sus responsabilidades.

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El liderazgo educativo. Los equipos directivos en centros de Secundaria, elementos básicos del éxito escolar

• La segunda fase es la identificación. Consiste en una mutua aceptación de los miembros del equipo. Esta
aceptación pasa, a menudo, por la creación de pequeños subgrupos, pero de hecho ya se ha superado
la fase individualista.
• La tercera fase es la integración. Consiste en la cohesión del grupo cuando ya actúa por objetivos co-
munes.
Una vez se ha formado el equipo de trabajo, y se han definido los objetivos comunes y también cada miembro
del equipo ha encontrado su espacio y su responsabilidad, el equipo de trabajo se desarrolla y empieza a
rendir. El grado de rendimiento del equipo tendrá relación con el nivel de compromiso de cada miembro, con
el compartir las habilidades, con un método de trabajo consensuado y, sobre todo, con la definición precisa
de objetivos comunes.

Un equipo de trabajo, y concretamente un equipo directivo de un centro educativo, tiene un tiempo limitado
de vida. Por un lado está el criterio que marca la legislación sobre la duración de los equipos de trabajo. Y,
por otro lado, un equipo tiene una vida propia que se concreta con un cierto cansancio y posible complicación
de las relaciones y dinámicas internas. Por este motivo son útiles en los centros las renovaciones periódicas
de los equipos directivos, ya sea parcial o totalmente.

3. Liderazgo y equipo de trabajo

Once
Todo trabajo en equipo se fundamenta en un liderazgo. Independientemente de la jerarquía oficial reconocida
por la organización, el equipo directivo necesita un líder competente para su funcionamiento adecuado. Si el

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255
 Manuel Güell Barceló

director o directora no ejerce de líder... alguien del equipo lo sustituirá o, aún peor, lo irán sustituyendo todos
los miembros del equipo directivo.

En los centros educativos este aspecto de liderazgo es crucial, ya que los equipos directivos son miembros
del claustro que fundamentalmente tienen el rol de profesorado. El cambio de rol de profesorado a equipo
directivo implica una fuerte dosis de liderazgo.

Un equipo directivo tiene un liderazgo como equipo ante el claustro y al mismo tiempo, dentro del propio
equipo, hay un liderazgo interno que, teóricamente, recae en el director o directora. De hecho, un equipo
directivo de un centro educativo es, o debería ser, un equipo de líderes, cada miembro del equipo es líder en
su área, y la dirección líder del propio equipo.

Por tanto, todas las reflexiones siguientes sobre el liderazgo y el trabajo en equipo sirven tanto para el líder
del equipo como para todos los miembros del equipo.

Doce
Una de las competencias clave de un líder de un equipo directivo es la motivación y dinamización del propio
equipo. Es conocida la idea de que las personas adultas se motivan solas, o sea, que ellas deciden motivarse a
una acción por sí mismas. A veces el líder cree o piensa que las ha motivado, cuando en realidad la motivación
ha surgido de la misma persona adulta.

Ello no impide que el líder pueda crear unas condiciones que favorezcan la motivación para que puedan ayu-
dar a movilizar la energía interna de las personas de su equipo. O sea, se puede facilitar que las personas se
motiven.

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El liderazgo educativo. Los equipos directivos en centros de Secundaria, elementos básicos del éxito escolar

Facilitar la motivación implica que el líder ha de llevar a cabo un análisis de su propia conducta y al mismo
tiempo reflexionar sobre sus actitudes y su relación con el equipo. La primera actitud que facilita la motivación
es la información y trasparencia en todo aquello que afecte al equipo y al centro educativo. Y la segunda es
una buena relación y sintonía con todos los miembros del centro y del propio equipo que conlleva invertir
tiempo para investigar cuáles son las motivaciones y las insatisfacciones de cada persona. No se consigue pre-
guntándolo directamente, sino escuchando con tiempo y creando un clima de diálogo y confianza. Conocer
los motores de la acción de cada persona del equipo es un recurso fundamental para poder crear condiciones
de motivación y poder orientar las tareas de acuerdo con estas motivaciones.

De modo paralelo, la motivación del equipo presupone formar y desarrollar a las personas, aumentar el poten-
cial de cada una, estimular sus iniciativas, defender sus intereses y tener en cuenta sus aspiraciones e intereses
en el reparto de las responsabilidades, grupos, horarios, niveles educativos, etc.

Un punto crucial en la motivación es reconocer las acciones de éxito del profesorado. Se trata de felicitar,
ya sea en privado o en público, todas aquellas acciones especiales o significativas que lleven a cabo, ya sea
un departamento, un ciclo o un profesor o profesora de modo individual. Este acto de reconocimiento del
líder favorece a las personas felicitadas y también es una muestra de la capacidad del líder en la dirección de
personas. Y, evidentemente, es un buen elemento motivador e impulsor de iniciativas y propuestas de mejora
para el centro.

Trece
Un modelo de liderazgo muy útil, y con resultados probados en el ámbito educativo, es el modelo de lide-
razgo asertivo. Este modelo parte de las habilidades asertivas como principio que rige la conducta del líder.

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 Manuel Güell Barceló

El líder se debe entrenar en las competencias propias de la conducta asertiva y a partir de este bagaje puede
ejercer como líder asertivo. Las características propias de un líder asertivo son:

• Es un líder que se respeta a sí mismo y respeta a los demás. Este principio se relaciona directamente con
un principio ético que podríamos concretar en los derechos humanos. El respeto a sí mismo implica una
conducta coherente con lo que el líder cree más adecuado y el respeto a sus necesidades e intereses. En
este sentido el líder asertivo valora mucho el tiempo que dedica a sí mismo y a desarrollar sus aficiones,
intereses, gustos, aun cuando no sean comprendidos por los demás. El respeto a los demás excluye
cualquier tipo de conducta de desprecio, humillación, ofensa o similar.
• Es un líder que sabe decir sí a las peticiones que considera adecuadas y sabe decir no, rechazar peticio-
nes sin sentirse culpable por esta conducta. El rol de líder asertivo implica directamente esta habilidad
fundamental de decir no a las personas que lidera, siempre en coherencia con el objetivo del liderazgo
y con el principio anterior de respeto a sí mismo y al otro.
• El líder asertivo es autónomo e independiente. Tiene criterio propio, sabe cuándo es preciso cambiar de
opinión sin avergonzarse y organiza su tiempo de acuerdo con sus intereses. Esta autonomía también le
permite decir lo que piensa, expresar emociones y actuar de acuerdo con sus principios personales. Esta
libertad de expresión facilita que el líder asertivo felicite y critique a las personas que lidera en igualdad
de condiciones y sin favorecer una u otra conducta.
• Es un líder que asume sus errores y acepta sus limitaciones. Evidentemente se hace responsable de
ambas cosas y realiza conductas para solventarlas. Su responsabilidad provoca que corrija los errores
y que los acepte sin sentirse mal por ello. El hecho de aceptar y asumir sus limitaciones provoca que
busque suplir estas limitaciones, ya sea ampliando sus conocimientos o cambiando sus objetivos de
liderazgo para hacerlos coherentes con sus habilidades reales.

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El liderazgo educativo. Los equipos directivos en centros de Secundaria, elementos básicos del éxito escolar

• Es un líder con una buena autoestima. Todas las conductas anteriores conllevan una persona con una
alta autoestima porque tiene un autoconcepto equilibrado, sin distorsiones cognitivas. Esta autoestima
se transmite en su acción de liderazgo y es indispensable para poder influir y conducir a un grupo hacia
un objetivo formativo determinado.
• Se comunica de manera eficaz, escucha sin juzgar, tiene conciencia de los elementos no verbales de la co-
municación, utiliza un lenguaje respetuoso, manifiesta y defiende de modo claro sus opiniones, acepta las
opiniones contrarias de los demás, debate de modo respetuoso y aceptando que puede estar equivocado.
• El líder asertivo es proactivo. Partiendo de la creencia de la asertividad –“Tengo derecho a intentar con-
seguir todo aquello que considere mejor para mi, siempre que no repercuta de modo negativo en otras
personas”– actúa directamente de acuerdo con sus objetivos. La pasividad no es propia del líder asertivo
excepto si su decisión es no actuar y no intervenir en una situación dada. En este caso la conducta del
líder es asertiva porque su “pasividad” es fruto de una decisión consciente y responsable, no del miedo
o de la incapacidad de actuar. La actuación del líder asertivo es fruto siempre de sus motivaciones inter-
nas, de la coherencia con sus intereses de acuerdo con el objetivo previsto. No se trata de una acción
reactiva o a remolque de las presiones del sistema o de los demás.

4. O
 rganización interna del equipo: el planteamiento de los objetivos
Catorce
El equipo directivo del centro educativo tiene una necesidad de organización interna para poder funcionar.
Habitualmente se pone énfasis en la organización formal: reparto de responsabilidades, horarios de las reunio-

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 Manuel Güell Barceló

nes, toma de decisiones, documentos legales y similares. Es evidente la necesidad de cubrir estos aspectos
en una primera fases de organización interna. Quisiera en este apartado poner el acento en un aspecto de
organización interna del equipo clave: la definición clara de los objetivos individuales y del equipo.

Un modelo de definición de objetivos, que sirve tanto de modo individual como para el equipo, es el pro-
puesto por Robert Dils y la programación neurolingüística. Este modelo define un objetivo de modo adecuado
si cumple siete condiciones que vamos a exponer. En el caso de que no cumpla alguno de los puntos es
necesario modificar el redactado del objetivo. Esta metodología favorece mucho el planteamiento organiza-
tivo del equipo ya que la definición de objetivos es el punto de arranque del funcionamiento del equipo. Y
muchos equipos no funcionan correctamente porque no plantean bien sus objetivos. Las condiciones son las
siguientes:

1. Positivo

Piensa en lo que quieres y no pienses en lo que no quieres. Pregunta: “¿Qué es lo que realmente quiero?”
Enunciado en positivo, sin empezar con “No quiero que…”. Ejemplo correcto: “Mi objetivo es crear un clima
de trabajo en el centro educativo”. Ejemplo incorrecto: “Mi objetivo es que no haya problemas de disciplina”.

2. Bajo mi responsabilidad
Asegúrate de que el sujeto de la frase eres tú. Fíjate en si el objetivo es una acción que puedes hacer tú o es un
objetivo que deben realizar otras personas. Si se trata del segundo caso, tienes que reformular el objetivo. El
objetivo tiene que estar bajo mi responsabilidad y control. Pregunta: “¿Qué haré para conseguir mi objetivo?”
“¿Cómo puedo comenzar y mantenerlo?” Ejemplo correcto: “¿Qué conducta debo tener para conseguir que
los alumnos sigan la clase?”. Ejemplo incorrecto: “Quiero que los alumnos sigan la clase”.

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El liderazgo educativo. Los equipos directivos en centros de Secundaria, elementos básicos del éxito escolar

3. Especificación
Imagínate el objetivo de la forma más específica, concreta y detallada posible. Pregunta: “¿Quién, dónde,
cuándo, qué, cómo y cuánto tiempo, específicamente?” Ejemplo correcto: “Nuestro objetivo es formar en
los hábitos de puntualidad a los alumnos de 1º de ESO en la llegada de las primeras horas y después de los
recreos, durante el primer trimestre, con una campaña de concienciación que consiste en…”. Ejemplo inco-
rrecto: “Nuestro objetivo es que los alumnos sean puntuales”.

4. Evidencias
¿Cómo sabré que he conseguido lo que deseaba? Decide al plantearte el objetivo cuál será la evidencia que
te indique que has logrado el resultado deseado. Preguntas: ¿Cómo sabré que he conseguido el resultado
que deseaba? ¿Qué veré, qué sentiré y qué notaré cuando lo haya conseguido? ¿Qué verán, qué sentirán y
qué notarán los otros cuando lo haya conseguido? Ejemplo correcto: “Sabremos que hemos conseguido el
objetivo de crear un clima de buena relación dentro del claustro porque hay muestras de afecto en forma de
sonrisas y comentarios agradables en la sala del profesorado, porque se respetan las personas en las reuniones
de claustro, porque el 90% del profesorado asiste a la cena de Navidad y otros actos sociales…”. El ejemplo
incorrecto sería no definir ninguna evidencia al redactar el objetivo.

5. Tamaño
Pregunta: “¿Tiene el objetivo una medida adecuada?”. Si es muy grande, pregunta: “¿Qué me impide conse-
guirlo?”. Convierte los problemas en pequeños objetivos de fácil consecución. Debes conseguir un objetivo
con una medida adecuada, ni demasiado grande ni demasiado pequeño, para que sea motivador. Ejemplo co-
rrecto: “Este trimestre vamos a reorganizar los horarios de las actividades complementarias de Bachillerato”.
Ejemplo incorrecto: “En una semana tenemos que reorganizar las actividades de todo el centro”.

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 Manuel Güell Barceló

6. Recursos

Pregunta: “¿Tengo los recursos y opciones adecuados para conseguir mi objetivo? ¿Qué recursos necesito
para conseguir mi objetivo?” Los recursos son materiales (dinero, espacio, infraestructura…), tiempo y la
ayuda de otras personas y deseos de realizar el objetivo. Ejemplo correcto: “Nuestro objetivo es desdoblar
las materias instrumentales de primer ciclo”. Ejemplo incorrecto: “Nuestro objetivo es desdoblar todos los
grupos de las materias instrumentales de todo el centro”.

7. Ecología y consecuencias del objetivo

Debemos evaluar las consecuencias en nuestra vida si conseguimos el objetivo. Pregunta: “¿Cómo me afectará
personalmente conseguir el objetivo? ¿Cómo influirá en otras personas? ¿Conseguir mi objetivo comportará
beneficios o perjuicios a mí mismo o a las personas de mi entorno?”. Considera con atención los sentimientos
de duda que empiecen con un “sí, pero...”. Hay que valorar si las consecuencias negativas quedan compen-
sadas por el beneficio de conseguir el objetivo. El ejemplo correcto tendría en cuenta en un equipo directivo
tanto las consecuencias de cada miembro del equipo como las consecuencias para el resto del profesorado,
los alumnos y en general el centro.

5. A
 ctitudes individuales que favorecen el trabajo en equipo
Quince
Las siguientes actitudes son modos de actuar individuales que favorecen el trabajo en equipo. En cierto modo
son reflexiones que sirven para liderarnos a nosotros mismos, condición básica para poder formar parte de un
equipo que pretende liderar un centro educativo.

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El liderazgo educativo. Los equipos directivos en centros de Secundaria, elementos básicos del éxito escolar

Una primera actitud es poner atención en las buenas prácticas de los demás, tanto de los compañeros y com-
pañeras del propio equipo directivo como del resto del profesorado. Para desarrollar esta actitud, es preciso
seguir los siguientes pasos: observar, escuchar, analizar e incorporar el nuevo aprendizaje.
Otra actitud clave es aceptar los propios errores y las propias limitaciones. Y de modo indirecto aceptar las
limitaciones del propio equipo como suma de personas que también tienen derecho a cometer errores. Evi-
dentemente, el perdonarse a uno mismo y la aceptación de errores no significa que no seamos responsables
de ellos. Por tanto, ante el error la actitud adecuada es realizar acciones para resolverlo en vez de lamentarse.
De hecho, alguien dijo: “No existen errores sino objetivos que no se consiguen”. En este sentido, ante un error
lo más útil es plantearse por qué ha ocurrido y cómo puede resolverse y evitarse en el futuro. Esta actitud es
complementaria a la correcta definición de objetivos que hemos analizado en el punto anterior del artículo.
La teoría de la Gestalt destaca la capacidad de percepción y de poner atención que tenemos las personas. Y tam-
bién destaca la facilidad de caer en errores perceptivos y en trampas de la atención. Ante la multitud de estímulos
de nuestro entorno, poner atención en cada momento sobre aquello que se está haciendo es un ejercicio complejo
que exige concentración y plena conciencia. En la función propia del equipo directivo, hay muchos temas y muchas
personas que reclaman nuestra atención. La capacidad de concentrarse en cada momento sobre aquello que se
está tratando es una actitud muy útil para ser eficiente. Esto mismo sirve para el equipo directivo cuando analiza
un tema o problema.
Y una actitud final para el equipo y su buen funcionamiento es hacer descansos, o sea, parar de vez en cuando, dejar
de “hacer” y pararse a pensar y revisar aquello que se hace. Las exigencias del día a día del centro educativo impiden
estos tiempos de parada, a menos que nos obliguemos a hacerlos. Estas paradas sirven para revisar objetivos, eliminar
aquellos que no nos sirvan y redactar nuevos objetivos si es conveniente. También es un buen momento para revisar
la organización interna del equipo y plantear el “estado de la cuestión” del propio centro educativo.

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 Ediciones del Instituto
de Formación del Profesorado,
Investigación e Innovación Educativa

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E l Instituto de Formación del Profesorado, Investigación e Innovación Educativa tiene como objetivo
impulsar, incentivar, financiar, apoyar y promover acciones formativas realizadas por las instituciones,
universidades y entidades sin ánimo de lucro, de interés para los docentes de todo el Estado español que
ejercen sus funciones en las distintas comunidades y ciudades autónomas. Pero, tan importante como ello,
es difundir, extender y dar a conocer, en el mayor número de foros posible y al mayor número de profe-
sores, el desarrollo de estas acciones. Para cumplir este objetivo, este Instituto pondrá a disposición del
profesorado español, con destino a las bibliotecas de centros y departamentos, dos colecciones, divididas
cada una en cuatro series.

Con estas colecciones, como acabamos de señalar, se pretende difundir los contenidos de los cursos, con-
gresos, investigaciones y actividades que se impulsan desde este Instituto, con el fin de que su penetración
difusora en el mundo educativo llegue al máximo posible, estableciéndose así una fructífera intercomunicación
dentro de todo el territorio del Estado.

La primera de nuestras colecciones se denomina Aulas de Verano, y pretende que todo el profesorado pueda
acceder al contenido de las actividades profesionales docentes que se desarrollan durante los veranos en la
Universidad Internacional Menéndez Pelayo de Santander, en los cursos de la Universidad Complutense en
El Escorial, en los de la Universidad Nacional de Educación a Distancia en Ávila y en los de la Fundación Uni-
versidades de Castilla y León en Segovia. En general, esta colección pretende dar a conocer todas aquellas
actividades que desarrollamos durante el periodo estival.

Se divide en cuatro series, dedicadas las tres primeras a la Educación Secundaria (la tercera a F.P.), y la cuarta
a Infantil y Primaria, identificadas por los colores de las páginas internas:

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265
 • Serie “Ciencias” Color verde
• Serie “Humanidades” Color azul
• Serie “Técnicas” Color naranja
• Serie “Principios” Color amarillo

La segunda colección se denomina Conocimiento Educativo. Con ella pretendemos difundir investigaciones
realizadas por el profesorado o grupos de profesores, el contenido de los cursos de verano de carácter más
general y dar a conocer aquellas acciones educativas que desarrolla el Instituto durante el año académico.

La primera serie está dedicada fundamentalmente a investigación didáctica y, en particular, a las didácticas
específicas de cada disciplina; la segunda serie se dirige al análisis de la situación educativa y estudios gene-
rales, en ella se darán a conocer nuestros congresos, y la tercera serie, Aula Permanente, da a conocer los
distintos cursos de carácter general que realizamos durante el periodo estival.

Los colores de las páginas internas que identifican cada serie son:

• Serie “Didáctica” Color azul claro

• Serie “Situación” Color verde claro
• Serie “Aula Permanente” Color rojo

Estas colecciones, como hemos señalado, tienen un carácter de difusión y extensión educativa, que prestará un
servicio a la intercomunicación, como hemos dicho también, entre los docentes que desarrollan sus tareas en las
distintas comunidades y ciudades autónomas de nuestro Estado. Pero, también, se pretende con ellas establecer
un vehículo del máximo rigor científico y académico en el que encuentren su lugar el trabajo, el estudio, la reflexión
y la investigación de todo el profesorado español, de todos los niveles, sobre la problemática educativa.

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Esta segunda función es singularmente importante, porque incentiva en los docentes el imprescindible ob-
jetivo investigador sobre la propia función, lo que constituye la única vía científica y, por tanto, con garantías
de eficacia, para el más positivo desarrollo de la formación personal y los aprendizajes de calidad en los niños
y los jóvenes españoles.

normas de edición del instituto de formación del profesorado,

INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVA

• Los artículos han de ser inéditos.

• Se entregarán en papel y se añadirá una copia en disquete o CD con formato word.

• Los autores deben dar los datos personales siguientes: referencia profesional, dirección y teléfono personal y del
trabajo y correo electrónico.

• Se deben evitar los textos corridos y utilizar con la frecuencia adecuada, epígrafes y subepígrafes.

• Debe haber, al principio de cada artículo, un recuadro con un índice de los temas que va a tratar, y que debe coincidir
con los epígrafes y subepígrafes del apartado anterior.

• Cuando se reproduzcan textos de autores, se entrecomillarán.

• Al citar un libro, siempre debe aparecer la página de la que se toma la cita, excepto si se trata de un comentario ge-
neral.

• Se deben adjuntar fotografías, esquemas, trabajos de alumnos..., que ilustren o expliquen el contenido del texto.

• Al final de cada artículo, se adjuntará la lista de la bibliografía utilizada.

• La bibliografía se citará siguiendo la normativa APA.

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Instituto de Formación del Profesorado, Investigación e Innovación Educativa
c/ General Oráa 55. 28006. Madrid.
Teléfono: 91.7459412/18.
• Puntos de venta:
- Ministerio de Educación C/ Alcalá, 36. Madrid.

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COLECCIÓN: AULAS DE VERANO
SERIE: Humanidades
La iconografía en la enseñanza de la Historia del Arte
La dimensión artística y social de la ciudad
La lengua, vehículo cultural multidisciplinar
El entorno de Segovia en la historia de la dinastía de Borbón
Aprendizaje de las lenguas extranjeras en el marco europeo
El impacto social de la cultura científica y técnica
Lenguas extranjeras: hacia un nuevo marco de referencia en su aprendizaje
Habilidades comunicativas en las lenguas extranjeras
Didáctica de la Filosofía
Nuevas formas de aprendizaje en las lenguas extranjeras
Filosofía y economía de nuestro tiempo: orden económico y cambio social
Las artes plásticas como fundamento de la educación artística
La ficción novelesca en los siglos de oro y la literatura española
La empresa y el espíritu emprendedor de los jóvenes
La dimensión humanística de la música: reflexiones y modelos didácticos
La enseñanza de las lenguas extranjeras desde una perspectiva europea
Valores del deporte en la educación (año europeo de la educación a través del deporte)
El pensamiento científico en la sociedad actual
Hacia el aula intercultural. Experiencias y referentes
La biblioteca: un mundo de recursos para el aprendizaje

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269
El portfolio europeo de las lenguas y sus aplicaciones en el aula
Las lenguas españolas: un enfoque filológico
El espacio geográfico español y su diversidad
Personajes y temáticas en la literatura juvenil
Condición física, habilidades deportivas y calidad de vida
La articulación de los recursos en el funcionamiento de la biblioteca escolar
La educación artística como instrumento de integración intercultural y social
Los lenguajes de las pantallas: del cine al ordenador
El desarrollo de competencias en lenguas extranjeras: textos y otras estrategias
50 años de teatro contemporáneo: temáticas y autores
Nuevas enseñanzas en las escuelas oficiales de idiomas: renovación metodológica
800 años de Mío Cid: una visión interdisciplinar
La novela histórica como recurso didáctico para las ciencias sociales
Percepción y expresión en la cultura musical básica

SERIE: Ciencias
La enseñanza de las matemáticas a debate: referentes europeos
El lenguaje de las matemáticas en sus aplicaciones
Globalización, crisis ambiental y educación
La Física y la Química: del descubrimiento a la intervención
El número, agente integrador del conocimiento
De la aritmética al análisis: historia y desarrollo recientes en matemáticas
Los sistemas terrestres y sus implicaciones medioambientales

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Metodología y aplicaciones de las matemáticas en la ESO
Últimas investigaciones en Biología: células madres y células embrionarias
Ramón y Cajal y la ciencia española
Usos matemáticos de internet
Química y sociedad, un binomio positivo
La empresa y el espíritu emprendedor de los jóvenes
Nuevos enfoques para la enseñanza de la Física
Del punto a los espacios multidimensionales
Enfoques actuales en la didáctica de las matemáticas
Las matemáticas y sus aplicaciones en el mundo social y económico
La bioética en la educación secundaria
Fuentes de energía para el futuro
Dibujo técnico y matemáticas: una consideración interdisciplinar

SERIE: Técnicas
Grandes avances de la ciencia y la tecnología
Nuevas profesiones para el servicio a la sociedad
Servicios socioculturales: la cultura del ocio
La transformación industrial en la producción agropecuaria
La formación profesional como vía para el autoempleo: promoción del espíritu emprendedor
Actualización de las competencias profesionales: Sanidad y Formación Profesional
Las competencias profesionales relacionadas con las TIC y el espíritu emprendedor

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271
SERIE: Principios
La Educación Artística, clave para el desarrollo de la creatividad
La experimentación en la enseñanza de las ciencias
Metodología en la enseñanza del Inglés
Destrezas comunicativas en la Lengua Española
Dificultades en el aprendizaje de las Matemáticas
La Geografía y la Historia, elementos del medio
La seducción de la lectura en edades tempranas
Lenguas para abrir camino
Los lenguajes de la expresión
La comunicación literaria en las primeras edades
Los lenguajes de las ciencias
Perspectivas para las ciencias en la Educación Primaria
Leer y escribir desde la Educación Infantil y Primaria
Números, formas y volúmenes en el entorno del niño
El lenguaje de las artes plásticas: sensibilidad, creatividad y cultura
Andersen, Ala de Cisne: actualización de un mito (1805-2005)
Aplicaciones educativas de las Tecnologías de la Información y la Comunicación
Aplicaciones de las nuevas tecnologías en el aprendizaje de la Lengua Castellana
Juego y deporte en el ámbito escolar: aspectos curriculares y actuaciones prácticas
Descubrir, investigar, experimentar: iniciación a las ciencias
El cuento como instrumento para el desarrollo de la creatividad artística

PAG. - PAG. + SUMARIO 271

Introducción temprana a las TIC: estrategias. Estrategias para educar en un uso responsable en educación
infantil y primaria
Enseñar a pensar: sentando las bases para aprender a lo largo de la vida
La magia de las letras. El desarrollo de la lectura y la escritura en educación infantil y primaria
Aprender matemáticas. Metodología y modelos europeos
La competencia en comunicación lingüística en las áreas del currículo
Competencia matemática e interpretación de la realidad
El desarrollo del pensamiento científico-técnico en la educación primaria
La competencia artística: creatividad y apreciación crítica
La biblioteca escolar como espacio de aprendizaje
Autonomía e iniciativa personal en educación primaria
La música como medio de integración y trabajo solidario

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273
COLECCIÓN: CONOCIMIENTO EDUCATIVO
SERIE: Situación
EN CLAVE DE CALID@D: La Dirección Escolar
Investigaciones sobre el inicio de la lectoescritura en edades tempranas
EN CLAVE DE CALID@D: Hacia el éxito escolar
La convivencia en las aulas: problemas y soluciones
La disrupción en las aulas: problemas y soluciones
De la educación socioemocional a la educación en valores
Formación del magisterio en España. La legislación normalista como instrumento de poder y control (1834-
2007)

SERIE: Didáctica
Didáctica de la poesía en la Educación Secundaria
Los fundamentos teórico-didácticos de la Educación Física
La estadística y la probabilidad en el Bachillerato
La estadística y la probabilidad en la Educación Secundaria Obligatoria
Orientaciones para el desarrollo del currículo integrado hispano-británico en Educación Infantil
Orientaciones para el desarrollo del currículo integrado hispano-británico en Educación Primaria
Bases para un debate sobre investigación artística

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SERIE: Aula Permanente
Contextos educativos y acción tutorial
Imagen y personalización de los centros educativos
Nuevos núcleos dinamizadores en los centros de Educación Secundaria: los Departamentos Didácticos
Diagnóstico y educación de los alumnos con necesidades educativas específicas: alumnos intelectualmente
superdotados
Gestión de calidad en la organización y dirección de centros escolares
La orientación escolar en los centros educativos
El profesorado y los retos del sistema educativo actual
El tratamiento de la diversidad en los centros escolares
Participación de las familias en la vida escolar: acciones y estrategias
La acción tutorial: su concepción y su práctica
Equipos directivos y autonomía de centros
Coeducación y prevención temprana de la violencia de género
El desarrollo de las competencias docentes en la formación del profesorado
La evaluación como instrumento de aprendizaje. Técnicas y estrategias
Funciones del departamento de orientación
Autonomía de los centros educativos
Educación emocional y convivencia en el aula

PAG. - PAG. + SUMARIO 274

275
Títulos en coedición
Internet en el aula: Abecedario para la Educación Primaria
Educación Intercultural en el aula de Ciencias Sociales
Prensa y educación: acciones para la desaparición de un gueto
Diagnóstico y educación de los más capaces
Colección Los Reales Sitios:
Palacio Real de Aranjuez
Palacio Real de Madrid
Real Monasterio de La Encarnación
Real Monasterio de Santa Clara de Tordesillas
Palacio Real de La Granja de San Ildefonso
Monasterio de San Lorenzo de El Escorial

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 Títulos en el año

COLECCIÓN SERIE

Inmersión temprana en lenguas extranjeras AULAS DE VERANO Principios

Nuevas funciones de la evaluación AULAS DE VERANO Humanidades

Agua y sostenibilidad: recursos, riesgos y

CONOCIMIENTO EDUCATIVO Aula Permanente
remedios

Las lenguas extranjeras como medio de

AULAS DE VERANO Humanidades
comunicación intercultural

Educación científica ahora: el informe Rocard AULAS DE VERANO Principios

La web 2.0 como recurso para la enseñanza

AULAS DE VERANO Humanidades
del francés como lengua extranjera

La pluralidad lingüística: aportaciones

AULAS DE VERANO Humanidades
formativas, sociales y culturales
Las escuelas oficiales de idiomas en el
desarrollo de las políticas lingüísticas del AULAS DE VERANO Humanidades
Consejo de Europa

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277
 Títulos en el año

COLECCIÓN SERIE

Hacia un mundo sin fronteras. La inserción

de España en la Unión Europea. Aspectos AULAS DE VERANO Humanidades
económicos y culturales

Construcción de modelos matemáticos y

AULAS DE VERANO Ciencias
resolución de problemas

La estructura colegiada en los centros

educativos. Trabajo coordinado y trabajo en CONOCIMIENTO EDUCATIVO Aula Permanente
equipo

Principales aspectos normativos para una

CONOCIMIENTO EDUCATIVO Aula Permanente
escuela pública de calidad

Desarrollo de competencias básicas a través

AULAS DE VERANO Ciencias
de las matemáticas

PAG. - PAG. + SUMARIO 277

 Este volumen tiene su origen en el CURSO DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO:

“El liderazgo educativo. Los equipos directivos en centros de Secundaria, elementos básicos
del éxito escolar”, que se celebró en la Universidad Nacional de Educación a Distancia, en Ávila,
el verano de 2009.

PAG. - PAG.
PAG.+- PAG. + SUMARIO
SUMARIO 278