MONOGRAFÍA
Cargado por
RUTH HUAMAN LOZADAMONOGRAFÍA
Cargado por
RUTH HUAMAN LOZADA1
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
Enrique Guzmán y Valle
Alma Mater del Magisterio Nacional
FACULTAD DE PEDAGOGÍA Y CULTURA FÍSICA
MONOGRAFÍA
LA EDUCACION DE PERSONAS JÓVENES Y ADULTAS EN EL MUNDO, EN AMÉRICA
LATINA Y EN EL PERÚ
Examen de Suficiencia Profesional Res. N° 021-2018-D-FPYCF
Presentada por:
Milagros Cecilia, GARROTE TAHUA
Para optar al Título Profesional de Licenciado en Educación
Especialidad: A.P. Educación Básica Alternativa - A.S. Educación Primaria
LIMA, PERÚ
2018
ii 2
Monografía
3
iii
Dedicatoria
Este trabajo se lo dedico a Dios, pues nos ilumina el camino de nuestra vida, nos da salud y
sabiduría para alcanzar nuestras metas. A mis padres por su confianza y comprensión, y mostrarme
el camino hacia la superación.
A los docentes que buscan una educación de calidad y a mi Alma Máter fuente de mi inspiración.
iv 4
Tabla de contenido
Dedicatoria ....................................................................................................................................... 3
Tabla de contenido .......................................................................................................................... 4
Lista de tablas....................................................................................................................................7
Introducción ..................................................................................................................................... 8
Capítulo I ........................................................................................................................................ 10
La Educación Básica Alternativa en el Marco de la Educación de personas jóvenes y adultas .... 10
1.1. Marco normativo de la Educación Básica Alternativa ........................................................ 10
1.1.1 La Constitución Política del Perú .................................................................................. 10
1.1.2. Ley General de Educación Nº 28044 ............................................................................ 11
1.1.3. Proyecto Educativo Nacional ........................................................................................ 13
1.1.4. El Plan de conversión................................................................................................... 13
1.2 Marco conceptual de la educación de personas jóvenes y adultas en el Perú ..................... 14
1.2.1 Educación Básica de Jóvenes y Adultos. ....................................................................... 14
1.2.2 Concepto de la educación de adultos ............................................................................. 16
1.3 Marco teórico para la educación de jóvenes y adultos ......................................................... 19
1.3.1. Paradigmas en educación de adultos............................................................................. 19
1.3.2 Fundamentos pedagógicos ............................................................................................. 20
1.3.3 Fundamentos éticos – axiológicos ................................................................................. 32
1.3.4. Fundamentos sociológicos ............................................................................................ 33
1.3.5 Fundamentos políticos ................................................................................................... 34
1.3.6 Fundamentos psicológicos ............................................................................................. 35
1.4 Situación y perspectivas de la Educación de jóvenes y adultos .......................................... 36
1.4.1 Situación actual de la Educación Básica Alternativa en el Perú ................................... 36
5
1.4.2 Políticas de Educación Básica Alternativa .................................................................... 38
1.4.3 La educación de personas jóvenes y adultas y la educación comunitaria...................... 40
1.4.4 La educación de personas jóvenes y adultas y la comunidad y desarrollo .................... 42
1.4.5. La educación de personas jóvenes y adultas y la educación popular frente a la
situación de desigualdad en la educación ............................................................................... 43
1.4.6 La educación de personas jóvenes y adultas y la educación laboral .............................. 45
1.4.7 La educación de personas jóvenes y adultas y el desarrollo sustentable ....................... 47
Capítulo II ...................................................................................................................................... 52
Conferencia Internacional sobre Educación de Adultos ................................................................ 52
2.1. La historia de las conferencias internacionales de la Unesco sobre la educación de
personas adultas .......................................................................................................................... 52
2.2 Primera Conferencia mundial de adultos Elsinor Dinamarca, 1949 .................................... 53
2.3. Segunda Conferencia Mundial de Educación de Adultos Montreal, Canadá 1960 ............ 59
2.4. Tercera Conferencia Internacional de Educación de Adultos Tokio, 1972 ........................ 63
2.5. Cuarta Conferencia Internacional sobre la Educación de Adultos París, 1985 ................... 69
2.6. Quinta Conferencia Internacional de Educación de Adultos Hamburgo, Alemania 1997 .. 72
2.7 Sexta Conferencia Internacional de Educación de Adultos, Brasil 2009 ............................. 76
Capítulo III ..................................................................................................................................... 82
La educación de personas jóvenes y adultas como un derecho fundamental................................. 82
3.1. Enfoque del derecho a la educación .................................................................................... 82
3.2 Marco Normativo para el derecho a la educación de las personas jóvenes y adultas. ........ 84
3.3 Procesos de institucionalización de la EPJA ........................................................................ 88
3.4 El rol del Estado y el derecho a la educación ...................................................................... 91
3.5 Desafíos para garantizar el ejercicio pleno del Derecho a la Educación de las Personas
Jóvenes y Adultas ....................................................................................................................... 94
Capítulo IV ..................................................................................................................................... 97
La educación de personas jóvenes y adultas en el mundo, en América Latina y en el Perú .......... 97
6
4.1 La educación de personas jóvenes y adultas en el mundo .................................................. 97
4.2 La educación de personas jóvenes y adultas en América Latina ...................................... 101
4.3 La educación de personas jóvenes y adultas en el Perú ..................................................... 107
4.4 Programas de alfabetización funcional en el Perú.............................................................. 111
4.5 Programa de Alfabetización Integral (ALFIN) .................................................................. 113
4.6 Plan Nacional Multisectorial de Alfabetización................................................................. 115
4.7 Programa de Alfabetización y Educación Básica de Personas Adultas PAEBA-Perú ...... 116
4.8 Programa Nacional de Movilización para la Alfabetización ............................................. 117
4.9 Modelo de alfabetización “Yo sí puedo” .......................................................................... 119
4.10. Descripción de los criterios de evaluación del modelo de alfabetización “Yo sí puedo”
.................................................................................................................................................. 120
APLICACIÓN DIDÁCTICA ....................................................................................................... 123
Síntesis ......................................................................................................................................... 132
Apreciación Crítica ...................................................................................................................... 133
Sugerencias................................................................................................................................... 134
Referencias ................................................................................................................................... 135
7
Lista de Tablas
Tabla 1. Aportaciones........................................................................................................................ 22
vii 8
Introducción
En el marco de la educación como un derecho fundamental, la educación de personas
“
Jóvenes y adultas es una estrategia que busca atender a una población de más de 8 millones, que,
por diversas razones, no tuvo oportunidad de iniciar, continuar o culminar su educación básica.
En la actualidad nos encontramos en una etapa denominada la sociedad de conocimiento,
la globalización ha generado la existencia de diversas formas de comunicación y de acceso a la
información; sin embargo, nuestra sociedad no ha resuelto su problema de analfabetismo y el
ejercicio del derecho a la educación de millones de personas.
En este contexto la presente monografía analiza la problemática sobre la situación de la
educación de jóvenes y adultos desde una mirada Nacional, Latino Americana y Mundial, está
estructurada de la siguiente manera.”
El primer capítulo se refiere la Educación Básica Alternativa en el marco de la educación
“
de Personas Jóvenes y Adultas, donde se analiza el sustento normativo del derecho a la educación
desde la constitución política, ley general de educación y las perspectivas de la Educación Básica
Alternativa.
En el segundo capítulo, trata sobre las Conferencias Internacionales de la Educación de
Adultos (CONFINTEA) celebrada la Primera Conferencia mundial de adultos Elsinor Dinamarca
1949 hasta la Sexta Conferencia Internacional de Educación de Educación de Adultos (2009) Brasil
2009.”
9
En el tercer capítulo se desarrolla la educación de Personas Jóvenes y Adultas como un
“
derecho fundamental el enfoque, el marco normativo el rol del Estado, los desafíos para garantizar
el ejercicio pleno del Derecho a la Educación de las Personas Jóvenes y Adultas.
El cuarto capítulo corresponde la educación de personas jóvenes y adultas en el mundo, en
América latina y en el Perú, además el análisis de los programas de alfabetización realizadas en el
Perú.”
En la parte final de la investigación se desarrollan las conclusiones y las recomendaciones
“
necesarias para una implementación o mejoras de trasformación de la Educación de jóvenes
adultos.”
10
Capítulo I
La Educación Básica Alternativa en el Marco de la Educación de personas jóvenes y
adultas
1.1. Marco normativo de la Educación Básica Alternativa
1.1.1 La Constitución Política del Perú
5 CPP (1993) nos dice que:
En la Carta Magna de nuestro país en el Art. 1º declara: La defensa de la persona humana
y el respeto de su dignidad son el fin supremo de la sociedad y el Estado.
“ Los estudiantes de EBA amparados en este artículo tienen el derecho que se asigna el
respeto de su dignidad, su integridad, ello significa que la educación que se le brinda tiene la
obligación de concebir los aprendizajes en función de las múltiples dimensiones que la conforman.”
11
“ La Constitución Política en los últimos años ha incorporado una tendencia humanista y de
equidad social que es conveniente resaltar particularmente en la normatividad de la educación
básica alternativa.”
“En el Art. 2º en su Inc. 1) señala que toda persona tiene derecho “a la vida a su identidad,
a su integridad moral, psíquica y física…. Dicho artículo tiene su correlato en el Art. 13º La
educación tiene como finalidad el desarrollo integral de la persona humana.”
“ La educación de todos los niveles con sistema educativo se fundamenta en la prioridad a la
persona humana, a la que se define desde una perspectiva de integralidad. Particularmente lo que
corresponde a la EBA se enfatiza la responsabilidad de compensar a los jóvenes y adultos, quienes
viven en condiciones de exclusión social.”
1.1.2. Ley General de Educación Nº 28044
“Ministerio de educación (2009) también nos dice que:
Dicha ley profundiza la orientación humanista y de equidad social que se plantea en algunos
títulos de la Constitución Política y precisa la orientación que deben seguir los programas
educativos para los jóvenes y adultos.”
“Sobre la equidad en el Art. 8º b) La equidad, garantiza a todas iguales oportunidades de
acceso, permanencia y trato en un sistema educativo de calidad. En el inciso c) la inclusión, que
incorpora a las personas con discapacidad y grupos sociales excluidos, marginados y vulnerables,
especialmente en el ámbito rural, sin distinción de etnia, religión, sexo u otra causa de
discriminación, contribuyendo así a la eliminación de la pobreza, la exclusión y las desigualdades.
12
Dicho inciso de la presente Ley General de Educación utiliza el binomio inclusión –
exclusión, para hacer referencia a quienes se encuentran dentro y fuera del sistema educativo.”
En el Art. 18º la equidad, se determina que las autoridades educativas deben: ejecutar
“
políticas compensatorias para los sectores de la población que los necesitan; ejecutar proyectos
educativos orientados a revertir situaciones de desigualdad.”
“ Lamentablemente la Educación Básica Alternativa EBA no es primordial para el Ministerio
de Educación y el Estado, la atención a esta modalidad debería ser prioritaria a partir de un
presupuesto justo para atender a la población de jóvenes y adultas que se encuentra en riesgo de
exclusión.
En el Artículo 37º. La Educación Básica Alternativa es una modalidad que tiene los mismos
objetivos y calidad equivalente a la de la Educación Básica Regular; enfatiza la preparación para
el trabajo y el desarrollo de capacidades empresariales. Se organiza flexiblemente en función de
las necesidades y demandas específicas de los estudiantes. El ingreso y el tránsito de un grado a
otro se harán en función de las competencias que el estudiante haya desarrollado. La Alfabetización
está comprendida en la Educación Básica Alternativa.”
La Educación Básica Alternativa responde a las necesidades de:
a) “Jóvenes y adultos que no tuvieron acceso a la educación regular o no pudieron
culminarla.
b) Los Jóvenes que no se insertaron oportunamente en la Educación Básica Regular o que
abandonaron el Sistema Educativo y su edad les impide continuar los estudios regulares.
13
c) Estudiantes que necesitan compatibilizar el estudio y el trabajo.”
1.1.3. Proyecto Educativo Nacional
MINEDU (2007) nos hace mención que:
“
En el objetivo estratégico Nº 1, que trata sobre la inequidad Educativa. Política Alfabetizar
y desarrollar capacidades fundamentales y tecnológicas de jóvenes y adultos excluidos de la
Educación Básica Regular (EBR).”
“ La alfabetización de jóvenes o adultos no incluidos en el sistema regular suele ser efímera
y deficiente y no ha aportado mucho a su inserción productiva en el mundo laboral, hecho
doblemente lesivo si tienen hijos en educación básica a cuyo buen rendimiento no pueden
contribuir. Esta política propone alfabetizar población juvenil y adulta, de 15 años a más,
priorizando mujeres y personas con hijos en edad escolar, principalmente de zonas rurales,
posibilitándoles el desarrollo de competencias básicas para su inserción al mundo productivo y
ciudadano, hasta que se erradique el analfabetismo absoluto y funcional por debajo del 4%.”
1.1.4. El Plan de conversión
El Ministerio de Educación (2005), menciona que:
“
A través de la Dirección Nacional de Educación de Adultos, inició un proceso de cambios
a partir del funcionamiento de 40 Centros de Educación Básica Alternativa (CEBA) experimentales
y la incorporación de 10 instituciones que desarrollaron programas innovadores en la modalidad.
El proceso de cambios iniciado, requirió ser sostenido en el tiempo; por ello la importancia del
presente Plan de Conversión de la Educación Básica Alternativa (EBA) que, conjuntamente con
14
los Planes Regionales de Conversión, permitieron concretar, de manera progresiva, lo que se
establece la ley.”
1.2 Marco conceptual de la educación de personas jóvenes y adultas en el Perú
1.2.1 Educación Básica de Jóvenes y Adultos.
“ La EBA, de acuerdo con la Declaración de la Conferencia de Hamburgo es:”
UNESCO (1997) nos dice que:
“
El conjunto de procesos de aprendizaje, formal y no formal, gracias al cual, las personas,
cuyo entorno social considera adultos, desarrollan sus capacidades, enriquecen sus conocimientos
y mejoran sus competencias técnicas o profesionales, o las reorientan, a fin de atender sus propias
necesidades y las de la sociedad.”
Por otro lado, de acuerdo al Marco de Acción para las Américas, adoptado en la
“
Conferencia de las Américas sobre Educación para Todos, en Santo Domingo, República
Dominicana del 10 al 12 de febrero del 2000, en la parte que corresponde a los Compromisos del
Marco Regional sobre: Educación Básica, se entiende ésta como la satisfacción de las necesidades
de aprendizaje para la vida, que incluyen conocimientos, habilidades, valores y actitudes para que
las personas desarrollen sus capacidades, vivan y trabajen con dignidad, participen integralmente
en el desarrollo y mejoramiento de su calidad de vida, tomen decisiones con información suficiente,
y continúen aprendiendo durante toda la vida.”
Para la educación básica de jóvenes y adultos de los sectores pobres de países como el
“
nuestro se plantea la satisfacción de las necesidades básicas que constituyen derechos humanos
fundamentales.”
15
La satisfacción de las necesidades básicas.
“Para la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje es una especie de imperativo
categórico, la satisfacción como condición de las necesidades básicas en general de los jóvenes y
adultos.
La idea de las necesidades básicas fue planteada por Milbrath, quién manifiesta que estas
se refieren al conjunto mínimo indispensable de necesidades humanas universales materiales y no
materiales, cuya satisfacción esencial sirve para incorporar en forma completa y activa a una
persona en la cultura de su comunidad; esta situación se resume en las siguientes necesidades:
nutrición, salud, vivienda, vestido, educación, trabajo productivo y participación. (Milbrath, 1978).”
La satisfacción de las necesidades básicas tiene que ver con la calidad de vida del hombre.
“Sobre la satisfacción de estas necesidades hay diversos planteamientos de diferentes
autores, para los propósitos de nuestro trabajo y por adecuarse a nuestra realidad consideramos la
propuesta de Silvia Schemelkes, quién en una de sus tesis considera que: “La principal pregunta
de la educación de adultos no debe ser la de las necesidades básicas de aprendizaje, sino de las
necesidades básicas en general, y de los adultos en situación de pobreza en particular. La
educación de adultos debe preguntarse primero que realidad hay que transformar, y después que
puede hacer la educación para hacer que esa transformación sea de mayor calidad.”
“ Las necesidades básicas son, en esencia los derechos humanos sostiene como tesis central
la Autora recordando los derechos contenidos en la Declaración Universal de Derechos Humanos;
sin embargo de todo el conjunto de derechos humanos, conviene quizás, distinguir y enfatizar entre
los derechos referidos a la vida, en su sentido propiamente biológico; y aquellos derechos que
16
hacen referencia al desarrollo personal y colectivo de los individuos; esto debe ser así, ante la
realidad de pobreza y de pobreza extrema en la que viven los jóvenes y adultos analfabetos y
aquéllos que tienen poca escolarización o los estudiantes de educación básica de la modalidad
nocturna como en el caso nuestro. La atención a sus necesidades de sobrevivencia, es una condición
para el éxito de la educación de jóvenes y adultos.”
“ Los derechos humanos relacionados con la sobrevivencia son los que se refieren,
fundamentalmente al derecho a la vida: la salud personal, salud ambiental, el agua, la alimentación,
la vivienda y el trabajo.”
“ Las necesidades básicas que trascienden la sobrevivencia son: La libertad (de culto, de
expresión, de reunión, de tránsito), la seguridad y protección legal sin discriminaciones, la
participación en asuntos políticos, la educación, el respeto, el afecto, la autoestima y otros derechos
humanos como: los derechos económicos, sociales, políticos y culturales. (Silvia Schemelkes,
1996).”
1.2.2 Concepto de la educación de adultos
“ La UNESCO (1976) nos dice que:
La educación de adultos es una actividad compleja que según sus modalidades y los lugares
en que se ejerce, toma diversas denominaciones y se presenta de distintas maneras, existiendo al
mismo tiempo el interés por conceptualizar dando lugar a la aparición de una serie de definiciones.
Entre las denominaciones podemos mencionar: educación continua, educación popular,
Andragogía, educación informal, extensión educativa, desarrollo comunitario, educación
17
profesional permanente, educación permanente, alfabetización, educación de la tercera edad,
educación de jóvenes y adultos y últimamente en nuestro país educación básica alternativa, etc.”
Una definición amplia sobre educación de adultos es la que se dio en la Conferencia
“
General de la Organización de las Naciones Unidas en Nairobi en 1976, para la Educación la
Ciencia y la Cultura, en la forma siguiente:”
“ La educación de adultos designa la totalidad de los procesos organizados de educación, sea
cual sea el contenido, el nivel o el método, sean formales o no formales, ya sea que prolonguen o
reemplacen la educación inicial dispensada en las escuelas y universidades y en forma de
aprendizaje profesional, gracias a las cuales las personas consideradas como adultos por la sociedad
a la que pertenecen desarrollan sus aptitudes, enriquecen sus conocimientos, mejoran sus
competencias técnicas o profesionales o les dan una nueva orientación y hacen evolucionar sus
actitudes o su comportamiento en la doble perspectiva de un enriquecimiento integral del hombre
y una participación en un desarrollo socioeconómico y cultural equilibrado e independiente.”
El adulto.
Proviene de la voz latina adultus que significa crecer y adultum, el que ha terminado de
“
crecer o el crecido, el adulto es un ser con personalidad histórica, heredero de su infancia, salido
de la adolescencia y en camino a la vejez.”
Por otro lado, Malcolm Knowles, uno de los grandes teóricos en el campo de la Andragogía
“
o educación de adultos establece algunas premisas acerca de las características de los estudiantes
adultos que ya hemos considerado anteriormente en las nuevas perspectivas de la Andragogía como
son:”
18
La necesidad de saber del alumno.
Las experiencias del alumno.
La disposición para aprender.
La motivación para aprender.
Mencionamos brevemente algunas características, biológicas, psicológicas y sociales del
“
adulto.
- En lo biológico, el individuo adulto se caracteriza por haber alcanzado su máximo
desarrollo anatómico y fisiológico. La madurez biológica la demuestra cuando adquiere
capacidad de reproducción de la especie.
- Desde el punto de vista psicológico, la persona adulta adquiere una gran capacidad de
reflexión, de darse cuenta de la existencia de sí mismo y del mundo externo que le rodea,
por la aceptación de responsabilidades, el predominio de la razón sobre los sentimientos y
el equilibrio de la personalidad.”
- En el campo social. - La persona adulta también debe ser analizado desde una perspectiva
“
sociológica ya que siempre es parte de un modelo social. Cada sociedad lo puede situar en
unos periodos cronológicos diferentes, con distintos roles, responsabilidades y
atribuciones.”
Un concepto actual de edad adulta no puede elaborarse identificando a esta etapa vital con
“
una situación estática, exacta y finalista, sino que debe ser visto como un amplio periodo evolutivo
conformado a su vez por diferentes etapas muchas veces variables dependiendo de otros factores
como pueden ser la clase social, el sexo, el nivel económico, la raza, etc.”
19
Dar una definición común y válida para todos, de lo que es ser adulto es muy difícil; por
“
eso en la Conferencia de Nairobi, cuando se habla de adultos se dice que son las personas a las que
se considera como adultas por la sociedad a la que pertenecen.”
1.3 Marco teórico para la educación de jóvenes y adultos
1.3.1. Paradigmas en educación de adultos
“Romero (2006) nos dice que: “Algunos paradigmas pedagógicos-educativos de tipo
epistemológico que teóricamente, como conjunto de supuestos, ideas creencias o
nociones se hallan en la base de la construcción de modelos teóricos o explicaciones
científicas determinadas de la época moderna, cuya característica fundamental
consiste en que forman parte del proceso de formación de la modernidad o
racionalidad moderna, y, por consiguiente, del proceso de formación y desarrollo
del capitalismo.” (p. 72-73).”
Romero (2006) considera los siguientes paradigmas:
1) “El paradigma de la educación, como constatación, basado en un concepto empirista,
racionalista (o analítico) de conocimiento.
2) El paradigma de educación como formación, basado en un concepto de conocimiento
como construcción humana y más propiamente como construcción mental.
3) El paradigma de Pedagogía y de educación como transformación, basado en un
concepto de conocimiento como praxis transformadora de la humanidad.
4) El paradigma de Pedagogía y de educación como eficiencia y utilidad, basado en un
concepto pragmatista de conocimiento.”
20
Para los propósitos de la presente investigación, el Paradigma de Pedagogía y de Educación
“
como Transformación, basado en un concepto de conocimiento, como praxis transformadora de la
humanidad llamada también como Paradigma Histórico Critico, considera que la transformación
del ser humano que puede hacer la Pedagogía y la educación es un proceso eminentemente teórico
práctico que lo realizan los individuos sociales, es decir los sujetos sociales.”
1.3.2 Fundamentos pedagógicos
Ministros Europeos (1975) menciona algunos fundamentos pedagógicos:
“ La educación Permanente. - es un término reconocido internacionalmente a partir de los
trabajos del Consejo de Europa en la Conferencia de Ministros Europeos de Educación y en el
Simposio sobre una política de educación permanente. Según la XIX Conferencia General de la
UNESCO celebrada en Nairobi en 1976, la expresión educación permanente designa un proyecto
global encaminado tanto a reestructurar el sistema educativo existente, como a desarrollar todas las
posibilidades de formación fuera del sistema educativo:”
• “En ese proyecto la persona es el agente de su propia educación por medio de la interacción
permanente de sus acciones y su reflexión.
• La educación permanente, lejos de limitarse al periodo de escolaridad, debe abarcar todas
las dimensiones de la vida, todas las ramas del saber y todos los conocimientos prácticos
que puedan adquirirse por todos los medios y contribuir a todas las formas de desarrollo
de la personalidad.
• Los procesos educativos que siguen a lo largo de su vida los niños, los jóvenes y los
adultos, cualquiera que sea su forma, deben considerarse como un todo.
21
• La educación permanente es un nuevo paradigma educativo que se contrapone al
paradigma que tradicionalmente se ha realizado en la escuela.”
Aportaciones
Una de las contribuciones básicas de este principio en el ámbito de la educación de adultos
“
ha sido la clarificación del concepto de educación de adultos en el contexto general de las teorías
del aprendizaje.”
- Ha contribuido a no identificar las prácticas más negativas de la educación tradicional
“
con la educación infantil y las más positivas con la educación de personas adultas. Un
riesgo que estuvo siempre amenazando a la Andragogia cuando se presentaba como
antagónica y alternativa a la pedagogía.
- Ha servido para no identificar el concepto de educación de adultos con el de alargamiento
de la escolaridad a la edad adulta.
- Ha contribuido a sacar la educación de adultos del exclusivo marco conceptual de la
compensación educativa, una noción que tiene como referente exclusivo un déficit de
formación escolar no adquirida en las etapas infantiles o juveniles, sin considerar el valor
de los aprendizajes que los adultos han adquirido fuera de la escuela ni incluir la necesidad
de aprendizaje y enseñanza que todos los adultos tienen para poder hacer frente a los
desafíos del futuro a lo largo de toda la vida, independientemente de la formación escolar
adquirida en el pasado.”
22
Tabla 1. Aportaciones
Fuente: Ministerio de Educación de España p. 13
“ La educación permanente, también conocida como educación a lo largo de la vida, ha sido
uno de los conceptos más innovadores a partir de la Conferencias de Jomtien y Dakar, que han sido
retomados como iluminador en la mayoría de las Cumbres, Conferencias y Simposios que se han
dado en los últimos 20 años, no importa la temática central abordada: desarrollo, cambio climático,
23
alfabetización, derechos de la mujer, pueblos indígenas. Por cierto, éstas ha sido el eje fundamental
en la CONFINTEA V y CONFINTEA VI.”
“El concepto hace alusión a que toda persona desde que nace hasta que muere está en
permanente aprendizaje, no importa la forma o modalidad que este aprendizaje asume: formal, no
formal, informal, presencial, a distancia, virtual, familiar, comunitario; y viene a respaldar la
educación como un derecho humano fundamental. Esto hace que la Educación Permanente sea un
principio pedagógico clave, que atraviesa y le da sentido a toda acción educativa. Así el niño que
va a la escuela, el joven que ingresa a la universidad, la persona que se alfabetiza o el campesino
que sigue un curso sobre agricultura sostenible, no hacen sino efectivizar el principio de educación
permanente y el derecho de educarse. En el subsistema de Educación Alternativa, se ha dado una
distorsión de este principio al asimilarlo a un ámbito específico de la oferta educativa, en
contraposición de la Educación de Personas Jóvenes y Adultas. A veces, sin embargo, se lo toma
como una cualidad intrínseca de la educación, es decir como principio, lo que revela el uso ambiguo
e inapropiado del concepto.”
“Esta ambigüedad ha permanecido en el discurso normativo y pedagógico de la EPJA, y al
parecer muchos educadores y autoridades no le han dado mayor importancia, ya que no ven
trascendencia alguna en esclarecerlo.
La falta de esclarecimiento pone trabas al propio desarrollo innovador de la EPJA. En
efecto, al ser la “Educación Permanente” reducida a un ámbito de la Educación Básica Alternativa,
se pierde el sentido de que toda educación, por ser un derecho fundamental, es permanente y a lo
largo de la vida. Se intenta con ello desacreditar, consciente o inconscientemente, la EPJA
24
formalizada, considerada tradicional, compensatoria, vertical y se otorga atributos de innovación
a la educación familiar, comunitaria; aunque, como sabemos, lo innovador no está en el quién, sino
en el qué y el cómo.”
“ La educación de adultos. - Durante mucho tiempo no se pensaba, tampoco se hacía
trabajos de investigación, ni se escribía sobre la educación de adultos y esto es algo paradójico,
muy singular, sobre todo teniendo en cuenta que los grandes maestros de la humanidad como
Confucio, Lao Tse, Aristóteles, Sócrates, Platón, Cicerón, Quintiliano y otros fueron educadores
de adultos principalmente.
Actualmente hay esa gran necesidad de tratar de estudiar la Andragogía; como cuestión
diferente de la Pedagogía que se aplica a la educación del niño. Se basa en la distinción de los
propósitos, fines, determinados contenidos, formas de atención, estrategias metodológicas, tipos
de materiales y formas de evaluación de sus aprendizajes. En la educación de adultos se requiere
tomar en cuenta sus características biológicas, psicológicas, sociales, pero también sus condiciones
económicas, culturales y políticas en la praxis andragógica.”
Knowles (2000) manifiesta que:
“
Un educador de adultos holandés, Ger Van Enckevort, realizó un estudio exhaustivo de los
orígenes y usos del término Andragogía. El término (Andragogik) fue acuñado, hasta donde se
sabe, por el profesor alemán de gramática Alexander Kapp, usó el término para denotar la teoría
educativa del filósofo griego Platón, aunque éste nunca empleara el término. Años después el
conocido filósofo alemán Johan Friedrich Herbert citó el término oponiéndose fuertemente a su
uso. Van Enckevort observa el gran filósofo tuvo más influencia que el humilde profesor y por esa
25
razón la palabra fue olvidada y desapareció casi un siglo; Van Enckevort descubrió el término de
nuevo en 1921, usado por el sociólogo alemán Eugen Rosen stock, maestro de la academia de los
trabajadores de Frankfort. En 1921, en un informe a la academia, expresó su opinión de que la
educación para adultos requería maestros especializados, métodos especiales y una filosofía
propia… Dicho de paso, Rosen stock creyó que había inventado el término hasta 1962, cuando se
enteró de que ya había sido utilizado por Kapp y Herbart.”
En esta forma va generalizándose el uso del término Andragogía principalmente en Europa.
“
Durante la década de 1980, muchos educadores de adultos acudieron a la Andragogía; en Francia
Bertrand Schwartz, en Inglaterra J.A. Simpson, en Venezuela Félix Adam en Estados Unidos
Malcolm S. Knowles. También la UNESCO interesado por el proceso de la formación y de la
educación permanente de hombres y mujeres adultas, de manera diferente a la formación del niño,
retomó el concepto de Andragogía en sustitución de la expresión de la Pedagogía para Adultos.”
Knowles (2000) menciona algunos modelos andragógicos:
“
El modelo andragógico este modelo se basa en premisas distintas que la del modelo
pedagógico:”
- “La necesidad de saber.- Los adultos necesitan saber porque deben aprender algo antes
de aprenderlo. En consecuencia… la primera labor del facilitador del aprendizaje es
ayudar a los aprendices a darse cuenta de la “necesidad de aprender”. Como mínimo los
facilitadores han de ofrecer razones del valor del aprendizaje para mejorar el desempeño
de los estudiantes o de la calidad de su vida.”
26
- “El auto concepto de los alumnos.- Los adultos tienen un auto concepto de seres
responsables de sus propias acciones, de su propia vida. Una vez obtenido, sienten una
necesidad psicológica profunda de ser considerados y tratados como capaces de dirigirse.
Resienten y se resisten a las situaciones en que otros les imponen su voluntad… Una vez
que los educadores de los adultos se dan cuenta del problema, se esfuerzan por crear
experiencias de aprendizaje en las que se ayuda a los alumnos a transitar de aprendices
dependientes a aprendices auto dirigidos.”
- “El papel de la experiencia de los alumnos.- Los adultos llegan a una actividad educativa
con un mayor volumen y una calidad distinta de experiencias que los niños, adolescentes
y jóvenes… Esta diferencia de cantidad y calidad tienen muchas consecuencias en la
educación de adultos.”
Esto asegura que en cualquier grupo de adultos habrá una gama más amplia de diferencias
“
que en uno de jóvenes. Cualquier grupo de adultos será más heterogéneo en términos de
su pasado, estilos de aprendizajes, motivación, necesidades, intereses y metas que de otras
edades.”
- “Disposición para aprender.- Los adultos están dispuestos a aprender lo que necesitan
saber y sean capaces de hacer, con el propósito de enfrentar las situaciones de la vida real.
Un rico recurso de la disposición para aprender, son las tareas existenciales que llevan de
una etapa de desarrollo a la siguiente.”
- “Orientación del Aprendizaje.- En contraste con los niños y adolescentes que están
centrados en temas (al menos en las escuelas), los adultos se centran en la vida (O en una
tarea o problema) en su orientación del aprendizaje. Los adultos se motivan a aprender en
27
la medida en que perciban que el aprendizaje les ayudará en su desempeño y a tratar con
los problemas de la vida. Además, obtienen conocimientos, destrezas, valores y actitudes
de una manera más eficaz cuando se les presentan en un contexto de aplicación a las
situaciones de la vida real.”
- “Motivación.- Mientras que los adultos responden a algunos motivadores externos
(mejores empleos, ascensos, salarios más altos, etc.), los motivadores más potentes son
las presiones internas (el deseo de incrementar la satisfacción laboral, la autoestima, la
calidad de vida, etc.).”
- El adulto y el aprendizaje.- Andragogía sobre algunos fundamentos de carácter
biológico, psicológico y social del aprendizaje de adultos. Las necesidades e intereses del
adulto y, en general, su conducta como individuo y la motivación que le impulsa a
satisfacer sus expectativas de aprendizaje dependen de sus condiciones anatómicas,
fisiológicas, psicológicas y sociales; es decir, depende de sí mismo y del entorno social y
de grupo en que él se encuentra participando.”
Pero como la educación es un proceso ininterrumpido, inacabable, que comienza en el
“
claustro materno y concluye con la muerte y, por consiguiente, el ser humano se educa en
todos los momentos y circunstancias de la vida, es necesario entonces conocer los
antecedentes del adulto, mediante su biografía, que abarque sus padres, hogar, infancia y
juventud.”
El adulto se transforma en estudiante con la esperanza de realizarse, de aumentar su
“
competencia y de enriquecer sus conocimientos.
Las características biológicas, psicológicas y sociales de las distintas edades hacen que
niños, adolescentes, jóvenes y adultos, difieran notablemente en sus procesos de aprender.
28
De allí la necesidad de considerar estas características diferenciales, con el fin de establecer
principios válidos que permitan orientar la acción educativa.”
“ La realidad educativa nos dice que el adulto como educando, presenta características
peculiares y diferentes a las de los niños en el ejercicio de la misma actividad, entonces se
precisa no sólo una metodología sino todo un sistema educativo, fundamentado en
principios filosóficos, psicosociales y ergológicos, que respondan al carácter andragógicos
del proceso de aprendizaje y de la formación de los adultos…, por lo tanto el adulto al
participar en un proceso de aprendizaje, no espera simplemente se le transmitan
conocimientos, sino que busca ayuda para desarrollar sus capacidades intelectuales,
actitudes, aspiraciones, en función de sus requerimientos inmediatos en la vida: trabajo,
técnicas laborales, salud, vivienda, etc., en consecuencia, lo hace por sus necesidades
vitales.”
Por lo narrado se encontraron las siguientes limitaciones:
Limitaciones biológicas.
A pesar de las disminuciones biológicas que se presentan con la edad, principalmente de la
“
capacidad visual que va disminuyendo lentamente, la capacidad auditiva que también se ve
afectada, porque a partir de cierta edad ya empieza a haber una pérdida progresiva de la
audición (adultos mayores).
En cuanto a la psicomotricidad fina, es decir la que se necesita para el manejo del lápiz o el
lapicero, el teclado de la computadora, etc., presenta también ciertas dificultades para los
adultos.”
29
Limitaciones psicológicas.
En algunos adultos sobrevienen con la edad cambios psicológicos que pueden influir
“
negativamente en el aprendizaje como: la capacidad para captar y comprender contenidos,
cuya disminución puede afectar la capacidad de rendimiento intelectual; la exigencia de
alcanzar metas vitales concretas que puede producir reacciones de angustia y fracaso en
situaciones de aprendizaje sistemático y ocasionar frustraciones que se manifiestan en
sentimientos de inferioridad y timidez. Esto afecta también a los adultos jóvenes cuando
hay problemas de bilingüismo.”
Limitaciones sociales.
Dentro de las limitaciones sociales tenemos:
“
La falta de medios económicos hace que los adultos no hayan estudiado oportunamente.
Apenas cuentan con algunos medios de subsistencia; muchos de ellos sufren de una
desnutrición crónica.
Muchos adultos carecen o no han tenido acceso a los códigos de la modernidad, son los
analfabetos absolutos.
Otros adultos que han dejado de estudiar por diferentes causas o han sido expulsados del
sistema educativo oficial y que requieren insertarse en la educación de jóvenes y adultos,
también se encuentran en la situación de analfabetos funcionales.
Por otra parte, hay problemas sociales que limitan el aprendizaje de los adultos, que son
de carácter familiar, motivos ocupacionales, lingüísticos, etc.”
30
Teoría de la educabilidad: “si no creyéramos en el potencial de trascendencia y la capacidad
de despliegue integral de las diversas competencias, no tendría sentido haber abrazado la
profesión docente.
Educabilidad es uno de los atributos o propiedades que singularizan al hombre, puesto que
ello permite caracterizar la educación como proceso eminentemente formativo. En el caso
de la EBA, se trata de una proyección más compleja y completa en la Educación Básica,
puesto que asocia el trabajo social, cultural, comunal, técnico, etc.”
Teoría de la Sociedad Educadora: “esto se menciona a propósito de lo que el Ministerio de
Educación previó para la reorganización del sistema educativo durante el período 2004-
2006 y que se menciona en el Plan de Conversión de EBA antedicho, al considerarse la
generación de diversos espacios y oportunidades para aprender, con miras a configurar lo
que se viene llamando sociedad educadora.”
“Esto no viene a ser sino la misma concepción de educación continua o permanente, sin
interrupciones, totalmente densa y coberturante, pero esta vez referida al espacio, es decir,
al sentido de generar todo tipo de agentes, espacios, factores, componentes, sujetos,
condiciones, situaciones, oportunidades y posibilidades de educación.
Esto significa que forman parte sistemática y consiente de la red o sistema educativo total,
multitud de ámbitos educativos como la familia, el barrio, los medios de comunicación
social, la fábrica, el taller, la Iglesia, la calle, el mercado, las fiestas populares, etc., y no
solamente las instituciones específicamente educativas.”
31
Teoría demúrgica o de la creatividad: “esto se refiere a una abierta expectativa del proceso
educativo en general y una exigencia permanente de las acciones en la EBA, puesto que al
tratarse de una modalidad que se desarrolla en un contexto de tanta flexibilidad y saturado
de retos, desafíos, heterogeneidad y complejidades diversas, constituye una perentoria
necesidad asumir la creatividad no solamente como un objetivo del proceso educativo, sino
como praxis de acción cotidiana, dado que no todas las soluciones se hallan en los manuales
del Ministerio de Educación o los documentos de trabajo de las capacitaciones docentes.
Esto significa que jamás debemos asumir nuestra praxis docente en la EBA como un
recetario de cocina, sino siempre de manera creadora, procurando generar procesos
originales, optimizadores y sinérgicos.”
Teoría del empoderamiento: “se parte del principio según el cual toda persona constituye un
sistema pleno de capacidades susceptibles de ser fortalecidos para optimizar su
autodesarrollo. El empoderamiento se asume como valor y como proceso, por lo que
permite potenciar las fortalezas, reducir las vulnerabilidades y optimizar los efectos. Dado
que el empoderamiento es un proceso cognitivo, afectivo y conductual, las personas ganan
control sobre sus vidas, existiendo una íntima ligazón entre procesos y resultados.”
Teoría del involucramiento: “una modalidad tan compleja y multifactorial como la EBA,
cuyos logros significativos se dan en condiciones de consistente asociación con las
organizaciones comunales de base, requieren necesariamente lograr niveles adecuados de
involucramiento de todos sus agentes educativos en el desarrollo de los programas.
32
Por ejemplo, se sabe que el trabajo de los facilitadores de alfabetización, implica que tengan
entre sus responsabilidades, participar en la sensibilización y movilización de la comunicad
para el desarrollo de las acciones de alfabetización, coordinar con las organizaciones de
base etc. lo cual evidencia el carácter clave que se le otorga al involucramiento de todas las
potencialidades sociales de la comunidad en coherencia con los propósitos buscados por la
EBA. Los mismos niveles de participación considerados, tales los Consejos de
Participación Estudiantil y el Consejo Educativo Institucional, también son evidencias de
esta exigencia de involucramiento que particulariza a las acciones de EBA.”
1.3.3 Fundamentos éticos – axiológicos
Freire (1998) menciona algunos paradigmas como:
“
La educación como praxis de la libertad: esta muy relevante en la EBA, puesto que se
enfatiza en la autonomía, la diversidad, la creatividad, la criticidad y el libre despliegue
de las facultades más originales del ser humano.
Cualquier tendencia orientada a coactar estas características, es decir, a efectuar un
trabajo educativo estandarizado, sujeto a cánones y parámetros impuestos, es
caracterizable como entrenamiento, adiestramiento u otro proceso similar, pero jamás
como educación. Al respecto, no olvidemos que la libertad constituye una categoría
ético-social consustancial a la democracia, y que la libertad es consustancial al proceso
de autorrealización del ser humano, lo cual debe facilitarse durante el quehacer
educativo.”
33
Teoría humanista: “es una concepción filosófico-antropológica de vasta referencia y
muy diversa orientación, pero parte del criterio consensual de considerar a la persona
humana como categoría ontológica suprema. De allí que en la EBA se pone de relieve
con tanta insistencia todo cuanto se refiere a la inclusión, la equidad, la igualdad de
oportunidades, etc.
El humanismo cuestiona, por ejemplo, la vertiente ética pragmática, para la cual el fin
justifica los medios, en un claro sesgo maquiavélico. El utilitarismo, el
instrumentalismo, así como el tecnocratismo, tendencias generadas por el
pragmatismo, priorizan solamente los resultados finales, lo cual tiene un marcado
énfasis antipedagógico, puesto que, en cualquier praxis pedagógica humanista, los
procesos, es decir, los medios a través de los cuales se logran resultados educativos
provechosos, devienen esenciales. Por ejemplo, desde una óptica pragmatista, puede
ser inútil alfabetizar en las zonas rurales más deprimidas, pero desde la concepción
humanista, constituye una perentoria exigencia moral.”
1.3.4. Fundamentos sociológicos
Teoría del desarrollo humano y la calidad de vida: “aquí se plantea que todo grupo
humano es susceptible de autodesarrollo gradual sin límites predeterminados,
alcanzando progresivamente mejores niveles de calidad de vida. Uno de los recursos
más poderosos y consensualmente valorados, es la educación, por lo que debería
establecerse tendencialmente una relación directa y positiva: a mejores niveles de
educación, mejores niveles de desarrollo humano y calidad de vida. Toda educación
34
donde no se cumpla esta relación debería ser frontalmente cuestionada y
transformada.
En el caso de la EBA, esta concepción encarna excepcionalmente en una serie de
sus características esenciales y en su base doctrinaria. Por ejemplo, es reiterativo el
abordar de una EBA como proceso de recuperación que compense las desigualdades
y la deuda social con la población en condiciones de marginalidad y pobreza, y, por
consiguiente, una EBA militante de una praxis propiamente inclusiva.”
Teoría de la equidad: “aquí se asume el compromiso de tender a una realidad que
reduzca las grandes inequidades económicas, sociales, culturales, políticas, de
género y otras que el sistema genera muy activamente.
La inequidad, como expresión de injusticia, deben ser activa y conscientemente
combatidas durante la praxis pedagógica de la EBA. El Plan de Conversión de la
EBA, justamente señala que los cambios en la educación de nuestro país (están)
enmarcados en una profunda orientación humanista y de equidad social. Estos
cambios…exigen compromisos concertados entre el Estado y la sociedad civil.
(Freire, 1998).”
1.3.5 Fundamentos políticos
Freire, (1998) menciona como se relación con EBA, y es:
Teoría de la democracia: “sobre todo en su aplicación a la educación, se la asume
como un imperativo ético, político y pedagógico de naturaleza estratégica,
reconociéndose que es un proceso lento, contradictorio y difícil. La democracia
35
educativa es susceptible de aprenderse y enseñarse, implicando la mejora de la
calidad de participación, autonomía, eficiencia pedagógica y de las condiciones para
el cambio educativo profundo, considerándosele en un triple sentido: como
fundamento, medio y finalidad.
Aunque en la EBA se trata de forjar una cultura democrática de participación, por
ejemplo, a través de organismos como los Consejos de Participación Estudiantil y
los Consejos Educativos Institucionales, se reconoce la dificultad que entraña
construir democracia educativa, a partir de una sociedad que es, en esencia,
antidemocrática. Como se sabe, la democracia educativa involucra un amplísimo
campo de aspectos como las tolerancias, consenso, equidad, igualdad efectiva de
oportunidades, autogobierno, justicia, educación compensatoria, equilibrio e
independencia de poderes, etc., llegando a constituir un indicador ideológico,
pedagógico, organizativo y socio ambiental de la praxis educativa. Por lo mismo,
debe cuestionarse expresiones de pseudo democracia como la democracia formal,
débil, parcial y representativa, la democracia neoliberal, las democracias
individualistas.”
1.3.6 Fundamentos psicológicos
No obstante que este aspecto corresponde a otro módulo, es preciso remarcar la
“
significación que posee en relación a múltiples facetas de la EBA, entre las que se pueden
mencionar la sensibilización de la población en general y de la población-objetivo en
particular, los liderazgos, movilización de las comunidades de base, la psicología
36
diferencial, psicología social y de grupos, psicología de las mentalidades, asertividad, nivel
de drive, etc.
Teoría de la resiliencia: entendida como la capacidad humana de afrontar adecuadamente
las adversidades de la vida e imponerse a ellas, constituye toda una explicación delas
condiciones, factores de riesgo, perfiles, componentes y muchos otros aspectos.
Lo que debe quedar explícito aquí es la gran importancia que |adquiere poseer, adquirir
y potenciar atributos de resiliencia en una modalidad educativa tan difícil como la EBA,
en la que existen personas que pueden padecer profundas frustraciones y condiciones
conflictivas por haber tenido que dejar o ser expulsados del sistema educativo o por no
haber podido insertarse oportunamente en él. O bien, son personas que muy
esforzadamente tienen que compartir, el trabajo, los estudios, la carga familiar y otros
factores que pueden llegar a ser altamente estresantes. (Malcolm, 2000).”
1.4 Situación y perspectivas de la Educación de jóvenes y adultos
1.4.1 Situación actual de la Educación Básica Alternativa en el Perú
“PERUEDUCA (2018) nos dice que:
Actualmente existen 817 CEBA que se encuentran ubicados principalmente en las zonas
urbanas de todas las regiones del país. Estos centros vienen realizando esfuerzos para lograr en los
estudiantes aprendizajes que les sean significativos en sus diferentes situaciones de vida: personal,
familiar, laboral y comunitaria.
A continuación, mencionamos algunos problemas pendientes de superar con relación a la
EBA:
37
La EBA tiene actualmente una cobertura muy reducida, teniendo en cuenta que la demanda
potencial que requieren de este servicio educativo es de más de 8 millones de jóvenes y adultos.
Esto se debe a que la atención que se brinda en la mayoría de los CEBA es de forma presencial,
escolarizada, turno nocturno y tradicional.”
“El país ha suscrito acuerdos y compromisos internacionales relacionados a la educación de
personas jóvenes y adultas. Sin embargo, en las políticas educativas y sociales del país no se toma
en cuenta la modalidad, sólo se considera a la alfabetización. Esto trae como consecuencia una
insuficiente asignación presupuestal para la Dirección de Programas de Educación Básica
Alternativa (DIPEBA).”
“ La institucionalidad en el CEBA es débil debido, entre otras razones, a la inexistencia del
cargo de director, al uso compartido de infraestructura (con Educación Básica Regular) y a los
limitados recursos y servicios.
Las propuestas educativas de la modalidad no responden a la demanda de los jóvenes y
adultos que trabajan para contribuir al desarrollo económico y social de su comunidad.”
“ Los procesos pedagógicos en la EBA no toman en cuenta las políticas de género,
interculturalidad, derechos humanos y de desarrollo humano integral, para favorecer un mejor
aprendizaje y la construcción de ciudadanía plena.”
“ La población de jóvenes y adultos de áreas rurales es mayormente invisible a la acción
educativa de la EBA, lo que genera mayores brechas de desigualdad e inequidad. La carencia de
materiales y recursos educativos contextualizados y pertinentes.
38
Los estudiantes mantienen una actitud pasiva debido a que el tratamiento curricular no
vincula el aprendizaje con las prioridades de su vida cotidiana y sus expectativas de progreso
personal.”
“El Consejo de Participación Estudiantil no cumple las funciones para las cuales fue elegido.
Son pocas las instituciones de educación superior que ofertan capacitación y formación en
educación para personas jóvenes y adultas.
Los docentes que laboran en la modalidad tienen formación inicial para trabajar con niños
y adolescentes.”
“ La relación docente-estudiante es vertical, no propicia la interacción.
El trabajo pedagógico está centrado en la enseñanza.
El aula es considerada como el único espacio educativo.
Pocos CEBA se relacionan con sus gobiernos regionales, locales y la comunidad.
No existe una cultura de evaluación que permita retroalimentar y mejorar la calidad
educativa.”
1.4.2 Políticas de Educación Básica Alternativa
“Echeverría (2015) menciona que:
En el marco de las políticas educativas, el desarrollo de (EBA) es parte de la construcción
de nuevas experiencias destinadas a contribuir con la superación de la exclusión e inequidad
vigente en la sociedad y en el sistema educativo peruano.
39
Esta modalidad educativa apuesta por una hipótesis, basada en relaciones democráticas de
esencia educativa, que permita ampliar y profundizar la participación ciudadana en la definición
de lineamientos de gestión institucional, pedagógica y de recursos.”
Por esta razón, los diferentes niveles de gestión de la EBA, por consiguiente, tienen como
“
una de sus tareas fundamentales asegurar el compromiso de instituciones públicas y de la sociedad,
en particular de las organizaciones de la comunidad, en generar un soporte social que permita
implementar la oferta educativa de la EBA.
Debemos tener en cuenta un punto de referencia fundamental en la construcción de una
oferta educativa coherente con los postulados de la EBA la demanda de jóvenes y adultos en
condiciones de vida precaria, que desean progresar y ser ciudadanos plenos.”
El reconocimiento y la legitimación del esfuerzo que ellos realizan por sobrevivir y avanzar
“
en su propio desarrollo, lleva a orientar la educación hacia los intereses, necesidades y derechos
que deben atender y ejercer con apoyo del Estado.”
“ La importancia de esta modalidad se encuentra en movilizar el potencial económico y
social que, por edad, experiencia y conocimientos acumulados, tienen los jóvenes y adultos.
Fortalecer sus competencias laborales y sociales puede contribuir, en el corto plazo, al
desarrollo nacional mediante la generación del auto empleo en actividades laborales dignas como
parte del desarrollo de la ciudadanía. Para ello, los participantes deben ser incluidos,
progresivamente, en la planificación, organización, implementación y evaluación de la educación
en la que estarán involucrados.”
40
Entonces Echeverría menciona las cinco políticas de EBA y son:
“
• Política 1: Estudiantes de EBA logran aprendizajes de calidad con énfasis en
competencias matemáticas, comunicativas, ciudadanas, científicas y técnicas
productivas que les permiten realizar nuevos emprendimientos económicos y sociales.
• Política 2: Estudiantes de áreas rurales andinas y amazónicas aprenden en su propia
lengua y en castellano.
• Política 3: Docentes de EBA se forman y desempeñan en roles flexibles de gestión
pedagógica, institucional y de recursos.
• Política 4: Gestión descentralizada, compartida y transparente de la EBA fortalece el
desempeño de los CEBA en la comunidad y en las relaciones interinstitucionales en
localidades, regiones y país.
• Política 5: Centros de Educación Básica Alternativa–CEBA– brindan acceso amplio a
estudiantes en servicios educativos de calidad creciente, flexibles y alternativos.”
1.4.3 La educación de personas jóvenes y adultas y la educación comunitaria
“ La Educación Comunitaria no formal como componente del Sistema Educativo de acuerdo
a la nueva Ley General de Educación Nº 28044, se rescata un concepto más amplio de educación
que la define como:
…un proceso de aprendizaje y enseñanza que se desarrolla a lo largo de la vida y que
contribuye a la formación integral de las personas, al pleno desarrollo de sus potencialidades, a
la creación de cultura, y al desarrollo de la familia y de la comunidad nacional, latinoamericana
y mundial. Se desarrolla en instituciones educativas y en diferentes ámbitos de la sociedad.”
41
Persigue una función social que pretende establecer puentes entre lo social y lo formal.
“
Apuesta por la pedagogía abierta.
Reconoce la ciudadanía como competencia de la educación.
Se ocupa principalmente de garantizar el pleno acceso al espacio social de todos y de cada
uno de los sujetos de la educación. Se ocupa también de construir, de crear espacio común a través
de la cultura.”
A la sociedad se le asigna la responsabilidad social de contribuir a la educación y el derecho
“
a participar en su desarrollo.
La Educación Comunitaria y los esfuerzos de articulación con otras modalidades y formas
del Sistema Educativo.
Se concibe como una forma educativa que comprende todas las prácticas, procesos y
actividades educativas deliberadamente intencionales, que se desarrollan fuera del ámbito escolar.
Abarca diversos campos del desarrollo, principalmente: comunal, cultural, recreacional y
asociativo u organizacional.
Por su flexibilidad, tiene una gran capacidad de adaptarse a las demandas de grupos
heterogéneos. Se ubica más rápidamente en diversos espacios geográficos y puede responder con
mayor rapidez que el sistema formal, a las situaciones de cambio que se presentan en la vida de las
personas.”
42
“Establece los medios para articularse y complementarse con el conjunto del sistema
educativo: la certificación, la convalidación, la subsanación, las pruebas de ubicación y cualquier
tipo de evaluación del aprendizaje realizado dentro o fuera de las instituciones del Sistema
Educativo.
Estos mecanismos de articulación y complementariedad que aún falta mucho por
desarrollar, se pueden dar con mayor fluidez entre la Educación Básica Alternativa, la Educación
Técnico Productiva y la Educación Comunitaria, porque las tres están interesadas en una formación
para el trabajo de sus estudiantes.
Los objetivos de la Educación Comunitaria es Elevar los niveles de vida comunitaria para
mejora las condiciones económicas, sociales y culturales de las comunidades, integrarlas a la vida
de la nación y capacitarlas para contribuir plenamente al progreso nacional. (Ley General de
Educación, 2003).”
1.4.4 La educación de personas jóvenes y adultas y la comunidad y desarrollo
“Rossel (2013) menciona que para la educación de personas jóvenes y adultas se debe tener
en cuenta que:
En la línea de eliminar los obstáculos no es suficiente hablar solamente de derechos sino
también de la posibilidad de ejercerlos. Como ejemplo, se puede pensar en aquel alumno con
desventaja sociocultural que irá a la escuela en condiciones de inferioridad, por lo que concluirá
que la acción social que no tenga en cuenta estas desventajas sólo será pura asistencia.”
43
“ La comunidad enfoca el desarrollo de la Educación para Jóvenes y Adultos en tres niveles:
La Educación para Jóvenes y Adultos es aquel servicio y prestación que el Estado está
obligado consuetudinaria o legalmente a dar.
La Educación para Jóvenes y Adultos es el acercamiento del servicio educativo al ciudadano.
Más que hacer mover al ciudadano hacia el servicio, se busca la versatilidad, productividad
y eficacia del servicio al estar en el mismo entorno donde se produce la demanda.
La Educación para Jóvenes y Adultos se ubica en el marco de la Comunidad de Aprendizaje,
donde se adopta una visión integral y sistémica de lo educativo, poniendo en el centro la
satisfacción de necesidades de aprendizaje de la población y el desarrollo de una nueva
cultura general sintonizada con los requerimientos de una ciudadanía plena.”
“ Los pobres los grupos desfavorecidos o en riesgo /los demás en el marco de una noción de
alivio de la pobreza y focalización en la pobreza que se plantea como discriminación positiva, pero
que puede terminar reforzando el asistencialismo y la exclusión social.”
1.4.5. La educación de personas jóvenes y adultas y la educación popular frente a la
situación de desigualdad en la educación
“Surgen propuestas educativas que buscan una transformación a favor de los pobres. Una
de ellas es el pensamiento de Freire, que considera la naturaleza política de todo acto educativo,
reconoce las dimensiones pedagógicas de los procesos sociales con una intencionalidad política
transformadora de las condiciones de opresión, para lo cual, la educación como diálogo, se sitúa
como una herramienta estratégica.
44
Entendemos a la Educación de jóvenes y adultos como el conjunto de procesos de
enseñanza -aprendizaje, formales o no, por los cuales las personas, jóvenes y adultas, desarrollan
sus capacidades, enriquecen sus conocimientos y mejoran sus competencias técnicas o
profesionales o las reorientan con el fin de atender sus propias necesidades y las de la sociedad.
Comprende la educación formal, la no formal y toda la gama de oportunidades de educación
informal y ocasional existente en una sociedad educativa multicultural, en la que se reconocen los
enfoques teóricos y los basados en la práctica. (Rivero, 2008).”
“Rivero indica algunas características de la educación popular:
Toma como punto de partida la propia práctica social de los participantes en el proceso
educativo.
Parte de lo concreto, de lo simple, de lo personal y lo subjetivo. Desde allí avanza hacia
lo abstracto y lo complejo, hacia las categorías científicas que explican al menos
temporalmente los fenómenos estudiados.
Plantea un proceso de construcción colectiva de conocimientos, que tiene como punto
de partida las concepciones y saberes de los jóvenes y adultos.
Propone la construcción negociada de significados entre los adultos y jóvenes con. La
ubica como una producción histórica, problematizadora y crítica: se constituye como un
desafío complejo de llevar a la práctica concreta.
Demanda la necesidad de entender más el proceso de aprendizaje para incorporar la
metodología dialógica, inductiva y participativa a las modernas teorías del aprendizaje
constructivista, interactivo, significativo.
45
Considera que el saber científico y el saber popular deben tener una relación de igualdad
para la construcción colectiva del conocimiento pedagógico. Pero es necesario
desarrollar las mediaciones, las operaciones y los dispositivos para que realmente haya
una interculturalidad en el trabajo educativo.”
1.4.6 La educación de personas jóvenes y adultas y la educación laboral
Rivero (2008) hace mención que:
“
Los jóvenes que han crecido en condiciones de pobreza y exclusión tienen más
probabilidades de tener escasa educación o de haber abandonado la escuela. En consecuencia,
tienen menos posibilidades de desarrollar competencias para empleos dignos y, por ende, tienden
a estar aún más marginados en el mercado laboral.”
“ La situación laboral de los jóvenes:
La falta de competencias y de educación de las personas pobres de las ciudades hace que la
gran mayoría trabaje en pequeños negocios y microempresas que funcionan de modo no
estructurado, sin registros comerciales, legalidad o reglamentación. La Organización Internacional
del Trabajo (OIT) estima que cerca de 1.530 millones de personas se encuentran en esa condición.
Cerca de una de cada ocho personas entre 15 y 24 años de edad está desempleada; los
jóvenes tienen tres veces más posibilidades de estar desempleados que los adultos.
Los jóvenes que trabajan ganan sueldos por debajo del umbral de pobreza en el sector
urbano no estructurado, o cultivando pequeñas parcelas en un contexto de acceso a la tierra cada
vez menor.”
46
Sus voces se escuchan muy rara vez en las protestas.
“Más de una de cada diez mujeres de entre 15 y 19 años de edad están embarazadas o son
madres en el África Subsahariana, América Latina y Asia Meridional. El porcentaje asciende al
30% o más en Bangladesh, Liberia y Mozambique.
Los datos plantean que el abandono de la escuela por parte de jóvenes y adultos que no han
desarrollado conocimientos básicos y acreditaciones, les impide incorporarse al mundo del trabajo
en condiciones favorables.”
“Frente a esta situación, la Educación Formal presenta algunas dificultades: u No ha
articulado los contenidos, la organización de los tiempos y los espacios de la institución escolar a
las necesidades de los jóvenes y adultos.
Tampoco se ha relacionado la educación básica con la formación laboral.
“No ha podido regular la acreditación de los saberes logrados en diversos ámbitos, formales
o no. Presenta dificultad para reconocer qué saberes previos y qué niveles de abstracción logrados
son reconocibles en los currículos formales; tampoco cómo construir formas de enseñanza y
evaluación articuladas entre el nivel de enseñanza formal y la experiencia laboral.
Resolver estas dificultades de la educación formal, permitirá a los jóvenes y adultos
empoderarse en lo que han aprendido y lo que saben.
Una propuesta educativa en el marco de la EPJA, desarrolla competencias laborales
ofreciendo posibilidades para acceder a trabajos cualificados, mejor remunerados y con acceso a
las prestaciones básicas.”
“ Las competencias a desarrollar en el marco de la EPJA son:
47
Básicas: comprenden nociones de lectura, escritura y matemática, para la gestión
empresarial y financiera, además de adquirir competencias transferibles, técnicas y
profesionales. Como complemento, se puede brindar información necesaria para gestionar
recursos para poner en marcha un negocio.”
“ Transferibles: son aquellas que permiten desarrollar la capacidad para resolver problemas,
comunicar ideas e información, la creatividad, el emprendimiento, la adaptación a distintos
entornos laborales, así como para desenvolverse en la vida diaria, para la búsqueda de
empleo, accediendo al asesoramiento e información para mejorar la empleabilidad.
Técnicas y profesionales: para aplicar conocimientos técnicos, como, por ejemplo: técnicas
agrícolas para mejorar la productividad, utilizar una máquina de coser, poner ladrillos o
utilizar una computadora.”
1.4.7 La educación de personas jóvenes y adultas y el desarrollo sustentable
“ La Comisión Mundial para el Medio Ambiente y el Desarrollo, establecida por las
Naciones Unidas (1983) definió el desarrollo sustentable como:
Desarrollo que satisface las necesidades del presente sin comprometer las capacidades que
tienen las futuras generaciones para satisfacer sus propias necesidades, y que la protección del
ambiente y crecimiento económico deberían afrontarse como una cuestión única.
Una sociedad sustentable es lo suficientemente flexible e inteligente como para no socavar
sus sistemas de apoyo tanto naturales como sociales. Se dice también que es una sociedad
equitativa, participativa y democrática. Sin embargo, la educación que recibimos a diario refuerza
48
valores y prácticas no sustentables en nuestra sociedad. Estamos educados en gran medida para
competir y consumir y no para colaborar, cuidar y conservar.”
“Para convertirnos en una sociedad sustentable necesitamos:
- Eliminar la pobreza en el mundo.
- Incrementar el acceso y la calidad de la educación para todos.
- Generar oportunidades para que la mayoría de la población pueda incorporarse al sector
productivo.
- Satisfacer los requerimientos básicos de las comunidades humanas.”
“ La humanidad se encuentra en una encrucijada que requiere un cambio en lo tecnológico,
pero también, sobre todo, en nuestros esquemas de pensamiento y en nuestras formas de acción.
Para lograrlo, se requiere de enfoques críticos e innovadores que permitan modificar los
criterios y estrategias de los sistemas educativos.”
“ La educación para el siglo XXI debe:
Dirigir sus esfuerzos hacia la formación de actitudes y valores ambientales y fomentar la
participación activa de la ciudadanía.
Educar para conocer las expectativas y miedos que tienen los niños y los adultos hacia el
futuro, y definir caminos de acción para crear un mejor lugar para todos.5
“Si queremos una sociedad sustentable necesitamos:
49
Eliminar la pobreza en el mundo, lo que requiere, entre otras acciones, incrementar el
acceso y la calidad de la educación para todos.
Una sociedad que tenga acceso a la educación y permanencia en ella.
Eliminar las diferencias de género en la educación: uno de cada cinco adultos en el mundo
es analfabeto, la gran mayoría de ellos son mujeres.”
Por otro lado, es necesario tener en cuenta que los sistemas educativos tradicionales dirigidos
“
a zonas rurales presentan tres problemas principales:
Falta de vocación de los docentes y de capacitación apropiada para el contexto social en el
que se ubican.”
“ Currículo obsoleto y propuestas pedagógicas poco pertinentes.
Una gran carencia de recursos económicos y materiales.
Estos problemas provocan un alto índice de ausentismo por parte de los docentes y además
promueven que se rompa el vínculo entre la escuela y la realidad inmediata de los niños, los jóvenes
y los adultos.”
En el Foro Mundial de Educación (2000), se acordaron dos metas:
“
- Educación básica para todos los niños del mundo para el año 2015.
- Apoyo a la igualdad de género, eliminando para el 2005 la disparidad de género que existe
en la educación primaria y secundaria.”
50
“En el ámbito socioeconómico y cultural, la mujer desempeña un papel fundamental en tres
áreas: de manera individual en el manejo directo de los recursos - en la familia - en la comunidad.
Su papel es determinante en la formación de hábitos y en el proceso de transferencia de
información.”
“ La educación sustentable: un eje de transformación
Todo sistema educativo tiende a ser multifuncional, existen por lo menos cuatro funciones:
Socialización: promover entre la sociedad la convivencia, el respeto por la cultura y la
ciudadanía.
Vocacional: capacitar a las personas para el empleo.
Liberal: desarrollar las potencialidades del individuo.
Transformadora: promover cambios hacia una sociedad más justa.”
“ La educación sustentable incorpora las cuatro funciones, pero particularmente se construye
en las dos últimas: liberal y transformadora.
Trata de integrar y balancear procesos con un propósito, de tal manera que se esté
informando y al mismo tiempo se promueva un aprendizaje creativo y participativo para actuar en
contexto en la solución de los problemas socio ambientales.”
“ La educación permite que los individuos:
Usen y amplíen sus potencialidades.
Desarrollen sus habilidades.
Mejoren sus condiciones de vida y aumenten su potencial de ganancia.
51
Tengan poder para participar en la toma de decisiones y en la transformación de sus
vidas y de la sociedad misma.
La educación es indispensable para lograr una mayor equidad en la sociedad.”
“ La perspectiva ecológica en la educación parte del pensamiento sistémico en vez de lineal;
integrativa en vez de fragmentada. Dicha perspectiva tiene que ver más con los procesos que con
las cosas; con las dinámicas, más que con los fenómenos de causa-efecto, y con los patrones y
esquemas generales más que con los detalles.”
“El papel de la EPJA en el desarrollo sustentable
En este escenario, la educación para adultos representa una importante alternativa. Es
prioritario trabajar con la población adulta para fomentar un sentido de reflexión crítica y de
participación en la sociedad. Es un compromiso social y político reconocer y valorar el
conocimiento de los adultos y propiciar el desarrollo de sus competencias intelectuales.
La educación para adultos es fundamental para generar programas que vinculen a la
sociedad con su realidad social, política y económica. La educación es, sin duda, el camino hacia
el desarrollo, y por ello, es indispensable proponer otras alternativas de enseñanza en el campo y
en las ciudades.”
“Sólo logrando que la escuela promueva situaciones de aprendizaje significativas y que
tengan una utilidad práctica en el contexto de los grupos humanos, se podrá avanzar en el camino
que nos lleve a la sustentabilidad.”
52
Capítulo II
Conferencia Internacional sobre Educación de Adultos
2.1. La historia de las conferencias internacionales de la Unesco sobre la educación de
personas adultas
Durante las últimas seis décadas, la UNESCO ha organizado seis Conferencias
“
Internacionales de Educación de Adultos, más conocidas como CONFINTEA (del francés
Conférence Internationale sur l’ Education des Adultes). Las CONFINTEA se han establecido
como los espacios más influyentes en el ámbito internacional de la educación de adultos. En los
últimos sesenta años, esas conferencias han constituido el foro de debate y de definición de las
grandes directrices y políticas globales de la educación de adultos para el periodo entre una
conferencia y la siguiente. Además, en algunos momentos más difíciles, han impedido la
desaparición de la EJA de la agenda política de muchos países.”
Mientras que la primera conferencia tuvo lugar en la época anterior a la televisión, la última
“
se celebró ya en la era de internet y las redes internacionales de comunicación. Los documentos
53
también permiten y estimulan la continuación del debate sobre el concepto de educación de jóvenes
y adultos en la perspectiva del aprendizaje a lo largo de toda la vida.
Pese a los avances de los últimos 60 años, resulta evidente que dista de estar garantizado el
principio del derecho a la educación básica para todos los jóvenes y adultos de todo el mundo, ideal
del aprendizaje a lo largo de toda la vida. Sin embargo, sin las CONFINTEA, probablemente no
estaríamos donde nos encontramos hoy. (ONU, 2013).”
2.2 Primera Conferencia mundial de adultos Elsinor Dinamarca, 1949
“Organizada por la UNESCO, esta Conferencia de Educación de Adultos reunió, en el
Colegio Internacional de los Pueblos de Elsinor (Dinamarca), a 106 delegados en representación
de 27 países y 21 organizaciones internacionales. Nunca antes se había celebrado ningún evento
de rango y alcance comparables en el campo de la educación de adultos. Además, la conferencia
supuso un paso importante en el programa dicho programa.”
Desarrollo de la conferencia
“Se dedicaron varias sesiones plenarias al estudio conjunto de los objetivos de la educación
de adultos. Los ponentes coincidieron en subrayar la imposibilidad en las circunstancias actuales
de llegar a una definición exacta de la educación de adultos que pueda aplicarse a todos los países
y a todos los tipos de experiencias.
• Apoyar y fomentar los movimientos dirigidos a crear una cultura común para poner fin a la
oposición entre las denominadas masas y la élite;
54
• Estimular un auténtico espíritu de democracia y un verdadero espíritu de tolerancia;
• Devolver a los jóvenes la esperanza y la confianza en la vida, que se ha visto sacudida por
la actual desorganización del mundo;
• Restaurar el sentimiento de comunidad entre las personas, en una época de especialización
y aislamiento;
• cultivar un sentimiento ilusionado de pertenencia a una comunidad mundial.”
“Todos los delegados insistieron en que cada programa debe tener en cuenta las necesidades
y aspiraciones propias de cada grupo, de cada comunidad local o nacional.
Hasta cierto punto, la labor de la primera comisión fue una continuación de la discusión
previa de los objetivos. Se trató de definir el campo apropiado de la educación de adultos y de
indicar su tarea más importante en este momento particular de la historia.
Según la UNESCO (1949) se dividieron en comisiones:
La primera comisión subrayó la necesidad de tomar en cuenta los distintos centros de interés
de los adultos a la hora de diseñar un programa. Son muchos los resultados prácticos de ese punto
de vista: métodos especiales de enseñanza y de formación de líderes, programas muy flexibles y
variados, e instituciones especializadas en función del entorno y del país.
La continuación del debate puso de manifiesto una mayor unidad de inspiración para la
educación de adultos en todo el mundo, a pesar de la variedad de las formas encontradas. La
comisión también hizo hincapié en que no se puede distinguir entre países de educación
55
fundamental y países de educación de adultos; estos dos aspectos de la educación popular están
presentes en todos los países en diferentes grados y formas.”
En la segunda comisión se pusieron de manifiesto dos tendencias opuestas: una estaba a
“
favor de un simple intercambio de información, mientras que la otra aspiraba a un análisis de las
cuestiones controvertidas sobre el papel del Estado, de las organizaciones no gubernamentales, las
universidades y las bibliotecas. Sin embargo, el Estado está llamado a desempeñar un papel no
menos necesario. No puede negarse su responsabilidad en la educación de adultos; al contrario, la
opinión pública debe estar lo suficientemente informada como para que el Estado actúe en este
campo.
Al tratar del papel de las universidades, un gran número de delegados tendía a verlas
únicamente como lugares de enseñanza superior reservados para una minoría de estudiantes e
investigadores. Esta visión se modificó considerablemente a la luz de las contribuciones inglesa,
estadounidense y canadiense, países en que la universidad desempeña un papel importante en la
educación del público en general. Parecía posible y deseable alcanzar una estrecha relación entre
los intereses culturales de los pueblos y la investigación científica de la universidad. Ambos se
benefician de su relación: mediante el contacto con los problemas de la comunidad, la universidad
gana tanto en su enseñanza como en su orientación general; y la educación de adultos puede
beneficiarse de las habilidades especiales de la universidad.
La tarea de la tercera comisión fue estudiar y evaluar los métodos y técnicas de la educación
de adultos. Hubo un consenso generalizo en que el uso de una técnica no debe ser tratado como
algo separado de su contexto educativo. Una técnica no tiene valor por sí misma, sino que es un
56
medio para un fin, por lo que vuelve a plantearse que todos los especialistas en educación de adultos
deben tener un enfoque funcional en su trabajo.”
“Hay que desarrollar tanto la formación social de los educadores de adultos como su
formación técnica.
La comisión intercambió información sobre experiencias en los diversos países. En los
debates se usó el factor común del principio funcional. Así, se examinaron los métodos
tradicionales de enseñanza tales como los cursos y conferencias para ver en qué medida
correspondían a las necesidades y demandas de los adultos. Se reconoció su valor, pero se hizo la
salvedad de que no debían ser la base de la enseñanza, como sucede muy a menudo, sino que debían
colocarse en un programa más amplio e incorporar medios de apoyo audiovisuales.
La preocupación por una cultura viva que satisfaga todas las necesidades del individuo y
del grupo llevó a la comisión a hacer hincapié en los métodos y técnicas que se centran no tanto en
la enseñanza del profesor al alumno, sino en una búsqueda común de la verdad.
En los grupos de discusión, como el círculo de estudio del modelo anglosajón y escandinavo
y las sesiones de entrenamiento mental de forma latina, la iniciativa real recae en el grupo. El
maestro de antaño adquiere el papel aparentemente más humilde, pero en realidad más valioso de
asesor y guía.”
“Posteriormente, los delegados consideraron cómo los instrumentos colectivos de la cultura,
las bibliotecas y los museos, se estaban haciendo más accesibles y vitales. El papel de las
bibliotecas y exposiciones ambulantes pareció particularmente importante. También se dio
57
cumplida cuenta de novedades como las cooperativas de espectadores, los cineclubes y los grupos
de oyentes de radio, que tienen un doble interés: muestran el uso educativo y cultural de los
modernos medios de comunicación de masas y sugieren posibles usos de tales medios en la
formación de grupos públicos.
Los delegados aportaron información sobre la formación del personal de la educación de
adultos. Por último, la comisión examinó los métodos que podrían utilizarse para mejorar el
entendimiento internacional. Si bien este fue el tema de la cuarta comisión, tuvo una clara
incidencia sobre el tema que se estaba tratando: hay que infundir un espíritu internacional y
humanitario a los métodos y técnicas de educación de adultos en todo momento.
Los debates se vieron considerablemente limitados por la falta de tiempo, y muchos
delegados consideraron que los métodos y las técnicas deberían estudiarse con más detalle en un
seminario cuya organización debería solicitársele a la UNESCO.”
“La cuarta comisión se ocupó de los medios para establecer una colaboración ternacional
permanente entre los educadores de adultos. Comenzó por definir sus implicaciones para el
entendimiento internacional:
• La educación de adultos debe tener como objetivo el desarrollo de un espíritu de
tolerancia;
• Debería tratar de conciliar las diferencias como las que existen entre Europa oriental y
occidental mediante un acercamiento objetivo a los problemas del mundo;
• Debe esforzarse por lograr el entendimiento entre los pueblos, y no solo entre los
gobiernos;
58
• Condición necesaria para la paz es la mejora de las condiciones de vida en los países
subdesarrollados, y la educación de adultos debe contribuir a ello;
• Por último, se debe otorgar una atención especial a países como Alemania, que han sido
aislados de la tendencia principal de las ideas del mundo.”
“ Tras haberse puesto de acuerdo sobre estos principios básicos, la comisión elaboró un
programa concreto para establecer contactos e intercambios entre los educadores de adultos.
El programa se materializó en una serie de recomendaciones, de las que las más importantes
son las siguientes: el envío de misiones de países donde la educación de adultos está más
desarrollada a los menos avanzados; organizar visitas, escuelas internacionales de verano, viajes
de estudios; organizar seminarios internacionales sobre problemas vitales y urgentes; y acelerar el
intercambio de información.
Se reconoció la necesidad de la iniciativa y la participación nacional en dicho programa, y
se planteó la cuestión sobre qué organización internacional debería ocuparse de la coordinación.
La comisión y posteriormente toda la conferencia admitió que los tiempos aún no estaban maduros
para crear una asociación internacional y que en aquel momento la UNESCO era el actor más
adecuado para servir de vínculo indispensable entre las organizaciones y los líderes en el campo
de la educación de adultos.”
“ Se produjeron las discusiones en torno a las características de la educación de personas
adultas:
• Objetivos.
59
• Contenido.
• Instituciones y problemas de organización, Métodos y técnicas.
• Colaboración internacional en el campo de la educación de personas adultas.”
2.3. Segunda Conferencia Mundial de Educación de Adultos Montreal, Canadá 1960
“En la década de los años 70, nos cuentas la historia que:
Pasaron casi once años antes de la realización de la segunda Conferencia Internacional de
la UNESCO sobre Educación de Adultos, en la Universidad McGill en Montreal, aunque la
elección del Presidente, Roby Kidd (1915-1982); fue significativa en sí misma Logró atraer aliados
y colegas especialmente dotados desde el punto de vista académico hacia la iniciativa de la
UNESCO, por lo que la Segunda Conferencia Internacional pudo verse como la vanguardia
internacional de la educación de personas adultas.”
“Era preocupante no solo por los conocimientos académicos, sino también por los
conocimientos profesionales prácticos. La lista de nombres de la conferencia parece un directorio
de educación de personas adultas. ¿Estaba apuntado demasiado alto? Tal vez, porque el contraste
con la primera conferencia fue enorme. Las críticas negativas que encontramos en la primera
documentación no podrían mantenerse. La Segunda Conferencia Internacional difirió de la primera
en su cobertura geográfica, en el nivel de las personas que asistieron entre los delegados alemanes
estaban H. Becker, H. Dolff y H. Landahl, y en la previsión, la estricta organización y las
conferencias de apoyo a nivel regional y nacional. El futuro parecía más prometedor para la
educación de personas adultas y hubo incluso un aumento de su nivel de aceptación dentro de la
política educativa gubernamental, lo que se vio claramente en las estadísticas.”
60
Hely brinda el siguiente resumen de la más amplia cobertura geográfica:
“ […] de los 51 países representados en la Conferencia de Montreal, ocho eran africanos,
diez asiáticos y ocho latinoamericanos. Había delegados de la URSS y de Checoslovaquia,
Rumania y Hungría. Del total de 112, solo 33 delegados, observadores, asesores provenían de
Europa Occidental 1962.
Hely describe el aumento de la importancia asignada a la educación de personas adultas
en estos términos: «El aumento de la cantidad de países representados, de 25 en 1949 a 51 en
1960, es en parte una medición del nivel de reconocimiento que estaba ganando la importancia de
la educación de personas adultas entre los gobiernos nacionales»”
“ La impresión del apoyo gubernamental se refuerza con la demanda que realiza la
delegación de los Estados Unidos de que la cantidad de ONG que actúan como observadores
debería limitarse, que bajo ninguna circunstancia se les debería permitir el derecho a voto, y que
debería prestarse especial atención en el futuro a la naturaleza gubernamental de estas conferencias
internacionales. El informe de la conferencia dice lo siguiente: El delegado de los Estados Unidos
de América sostuvo que, si bien era muy conveniente que las discusiones se beneficiaran con los
puntos de vista de esas organizaciones, los votos solo deberían expresar opiniones de los
gobiernos.”
En Montreal se focalizó los siguientes en temas:
“
• El cambio tecnológico y la educación profesional de personas adultas.
• La liberalización de la educación técnico-vocacional y profesional.
• La desunión moral en el mundo.
61
• La deseuropeización del mundo.
• La obsolescencia de la guerra.”
No obstante, los temas de los grupos de trabajo siguieron siendo relativamente estáticos,
“
revisando terreno antiguo, y las resoluciones que concluyeron la conferencia fueron muy amplias,
expresando deseos que aún no han sido cumplidos.
Los propios organizadores de la conferencia se quejaron de la desbordante avalancha de
resoluciones y de su retórica. Sus títulos fueron tan sistemáticos que cada uno de ellos parecía ser
indispensable si el sistema entero no fuera llamado a ser cuestionado.”
Esos títulos eran:
“
• La educación de adultos y la paz mundial;
• Papel y contenido de la educación de adultos;
• Formas y métodos de la educación de adultos (incluidas recomendaciones sobre la
relación de la educación de personas adultas a películas, radio y televisión).
• Estructura y organización de la educación de adultos (por ejemplo, la educación de
personas adultas como parte integrante de cada sistema educativo).
• Responsabilidad de los gobiernos por la educación de adultos.”
Su enorme impacto no puede analizarse aquí en detalle, pero debería agregarse que la
“
Segunda Conferencia Internacional ya miraba hacia la tercera y comenzó a pensar en términos de
una revisión comparativa de la forma de la educación de personas adultas en todo el mundo.
62
La conferencia presentó un gran número de propuestas de actuación para la UNESCO.
Algunas de ellas, tales como el establecimiento de un fondo especial para la alfabetización y la
promoción de la educación de adultos en los países en vías de desarrollo, requieren estudios
complejos y recursos específicos que habrán de ser encontrados. Es de esperar que la labor de la
Conferencia de Montreal goce de amplia difusión, en particular la declaración general adoptada
por la Conferencia.”
“ La conferencia concluyó los objetivos que deberían lograrse para desarrollar contactos
internacionales más eficaces:
a) Fortalecer a la UNESCO, ayudándole a lograr sus objetivos principales, tales como el
intento de erradicar el analfabetismo, para crear un centro mundial de intercambio de
información sobre educación y promover la educación de adultos en todo el mundo;
b) Facilitar la acción regional (seminarios, cursos de formación, etc.) que contribuyan a
los objetivos de la UNESCO como organización mundial;
c) Aumentar la posibilidad de contactos personales entre los responsables de los servicios
de la educación de adultos;
d) Desarrollar el entendimiento mutuo incentivando a personas de diferentes países a
participar juntos en viajes, estudios y discusiones en el ámbito educativo;
e) Fomentar la labor de la UNESCO y de los actuales centros nacionales y regionales de
investigación y suministro de información que estén abiertos a personas de varios
países y apoyar el desarrollo de nuevos centros, cuando sea necesario;
63
f) Ampliar la utilidad y la circulación internacional de publicaciones, material
audiovisual, etc., producido por la UNESCO, por organismos públicos y privados de
los Estados miembros y por organizaciones no gubernamentales.”
2.4. Tercera Conferencia Internacional de Educación de Adultos Tokio, 1972
UNESCO (1973) nos indica que:
“
La tercera Conferencia Internacional, que se llevó a cabo en Tokio del 25 de julio al 7 de
agosto, fue diferente de las anteriores en diversos aspectos. Por un lado, fue de naturaleza más
formal: los procedimientos electorales y de toma de decisiones, y el papel gubernamental de la
conferencia, fueron observados más estrictamente, asistieron menos ONG que a Montreal, los
organismos sectoriales de educación de personas adultas tuvieron estatus de observadores y por
ende no pudieron presentar argumentos que afectaran las decisiones, y los vínculos personales con
Montreal o incluso Elsinor podrían describirse como mínimos, ya que el terreno estaba bajo el
control de una nueva generación. El marco externo daba la impresión de ser cuantitativamente
impresionante y cualitativamente orientado hacia el resultado: 83 países estaban representados,
principalmente por los ministros correspondientes o por funcionarios ministeriales superiores,
complementados por profesores de distinguidas universidades» y algunos representantes
seleccionados especialmente de 59 organizaciones de educación de personas adultas que se
esperaba mediaran entre la práctica y la búsqueda académica.”
El tema elegido para la conferencia fue La Educación de Adultos en el Contexto de la
“
Educación a lo Largo de Toda la Vida, que fue analizado de forma más completa en un documento
de información general; utilizando terminología actualizada y aguardando con interés el programa
64
Hacia una Sociedad Educativa. Siguiendo a John Novrup y Roby Kidd, la conferencia en Tokio
fue presidida por Toru Haguiwara, quien ocupó una posición destacada en el servicio diplomático
de su país. La atmósfera de Tokio, sin lugar a dudas cambiada, indujo a Roby Kidd a hacer dos
observaciones, que más tarde llevaron a una nueva discusión en París sobre el futuro de las
Conferencias Internacionales: «[…] desde 1960, la UNESCO había pasado a ser mucho más una
organización de gobiernos y mucho menos el campo de eruditos particulares o de la sociedad
académica», y «A la Conferencia le faltó un poco de la electricidad, el entusiasmo, los miedos y
los triunfos de Montreal. Fue mucho más profesional y se basó en reglas y procedimientos
establecidos».”
“Un documento de trabajo que fue escrito para la conferencia y tuvo gran influencia en la
forma que tomó fue el de John Lowe, director del Departamento de Extramuros en Edimburgo,
combinó los informes de países escritos en forma aislada en una descripción fenomenológica, con
la petición de que la educación de personas adultas pudiera ser vista como una serie de factores
condicionales no restringida por fronteras nacionales. El enfoque global y los informes de países
hace ya tiempo que han desaparecido del discurso académico y fueron sustituidos por el enfoque
del problema a la comparación internacional e intranacional.”
“Sin embargo la UNESCO (1973), sobre la base de la descripción de John Lowe, la
conferencia pudo centrarse en formas clave comunes en las que se manifiesta la educación de
personas adultas, aun cuando se lanzó alguna duda sobre la comparabilidad de puntos individuales
debido a diferencias en planes estadísticos.
Las manifestaciones de educación de personas adultas consideradas fueron:
65
• Conceptos cambiantes.
• Legislación.
• Financiación.
• Personal (incluida la profesionalización).
• Instituciones.
• Métodos y técnicas.
• Investigación en EPA.
• Cooperación internacional.”
“ La conferencia finalizó, con un proyecto de declaración sobre la situación y el futuro de la
educación de personas adultas, del cual una versión revisada fue adoptada poco después por la
Conferencia General de la UNESCO con el título de Recomendaciones sobre el Desarrollo de la
Educación de Adultos.
El documento es de un enorme valor porque no solo captó el estado de las circunstancias
institucionales, metodológicas y específicas de la educación de personas adultas en ese momento
en cada país, sino que también tuvo mucho que decir sobre la educación de personas adultas en el
contexto de la educación a lo largo de toda la vida, sobre la educación de personas adultas como
educación básica (y como EPT), sobre el desarrollo y la convergencia de la educación de personas
adultas y la educación permanente, y sobre el concepto de unidad en la diversidad. La Conferencia
Internacional de la UNESCO marcó con éxito un punto alto en la discusión de la política educativa
de la educación de personas adultas desde una perspectiva mundial. (UNESCO,1976).”
66
Resumen y conclusiones principales
Convencida de la necesidad imperiosa de ampliar las oportunidades educativas la
“
conferencia acordó lo siguiente:
1. La educación es un producto de la sociedad y, a la vez, un factor que moldea la
sociedad. Por lo tanto, los cambios en la sociedad y los objetivos de desarrollo de la
comunidad implican modificaciones en los sistemas de educación. Es deber de los
educadores de adultos identificar y sugerir reformas.
2. No debe negarse el acceso a la educación de adultos a ningún grupo ni individuo de la
sociedad. La participación debe ser lo más amplia posible. Eso requiere eliminar las
barreras en el acceso y estudiar específicamente la motivación de los adultos para
aprender. Cabe señalar en particular que muchos adultos no disponen de tiempo ni de
recursos para participar en la educación. Por ello, una legislación adecuada debe
garantizar las licencias de estudio con sueldo, las licencias diarias y la garantía del
puesto de trabajo durante las licencias de estudio. Los trabajadores desempleados
también deben poder optar a una formación profesional y recibir una remuneración
durante el tiempo de formación. Es necesario promover la educación de los
trabajadores, así como la educación sindical y cooperativista. El principal objetivo de
la educación de adultos en la década de los setenta en los programas de desarrollo ha
de ser satisfacer las necesidades educativas de los grupos tradicionalmente marginados
en muchas sociedades. Entre ellos cabe destacar a los jóvenes desempleados, que
abandonan prematuramente la escuela en los países en desarrollo, así como a la
población rural de muchos países, los trabajadores migrantes, los ancianos y los
desempleados. En el seno de esos grupos, las niñas y las mujeres suelen resultar
especialmente desfavorecidas.
67
3. Para poder ampliar el acceso a la educación de adultos se necesitan servicios de
orientación educativa. Los adultos deben tomar conciencia de las oportunidades que se
les presentan y ser informados sobre los requisitos y consecuencias de los diferentes
métodos de estudio y los diversos programas.
4. La erradicación del analfabetismo es un factor clave para el desarrollo. La
alfabetización es la piedra angular de la educación de adultos, pero es un medio para
alcanzar un fin, no un fin en sí misma.
5. El desarrollo rural en la escala y a la velocidad necesaria en la mayoría de los países
exige una gran oferta de educación de adultos, especialmente dirigida a los agricultores
de subsistencia y a los trabajadores rurales sin tierra, junto con reformas sociales y
económicas. Asimismo, el desarrollo industrial necesita programas de educación de
adultos, que permitan a los adultos participar en las evoluciones técnicas y científicas
y les ayude a dirigirlas.
6. Un importante asunto en que se ha de fijar la educación de adultos es el estudio y la
comprensión de las cuestiones ambientales, como la erosión, la conservación del agua,
la contaminación y los asuntos de población.
7. Hay que transformar la educación, para que deje de ser un proceso esencialmente
formal y se convierta en un proceso funcional. La educación de adultos debe penetrar
en la sociedad y fundirse con el trabajo, el ocio y las actividades cívicas. Tal como se
expresó en el Seminario Latinoamericano sobre Educación de Adultos, celebrado en
La Habana en marzo de 1972, ese papel funcional se podría definir de la siguiente
manera:
8. La educación funcional de adultos es aquella que, basándose en la vinculación del
hombre al trabajo (en el sentido más amplio de la palabra trabajo) y ligando el
68
desarrollo del que trabaja con el desarrollo general de la comunidad, integra los
intereses del individuo y de la sociedad.
9. La educación es permanente; la educación de adultos y la de los jóvenes son
inseparables. Pero para ser un agente efectivo de cambio, la educación debe conseguir
el compromiso y la participación activos de los adultos. Hay que tratar de mejorar las
condiciones de vida y la calidad de vida en general. La apatía, la pobreza, las
enfermedades y el hambre son los principales males humanos que enfrenta el mundo
hoy en día. Solo podrán erradicarse haciendo que las personas sean conscientes de sus
causas y de la forma de vencerlas. En consecuencia, la mejora social y la educación de
adultos son complementarias.
10. La brecha creciente entre países, grupos e individuos constituye el mayor reto moral de
nuestro tiempo. Cerrar esa brecha significa más que una cuestión de justicia social: en
una era de creciente interdependencia entre los países y de necesidades humanas cada
vez mayores, se trata de un imperativo económico y de un requisito previo de la paz
mundial.
11. Esta desigualdad se debe también a la desigual distribución del conocimiento. Pero no
se puede resolver simplemente ampliando las instalaciones educativas actualmente
existentes. La experiencia demuestra que, en la mayoría de las comunidades, el
aumento de los servicios educativos tiende a favorecer más a los que disponen de un
mayor nivel educativo; los más desfavorecidos en materia de educación han de
reclamar sus derechos. La educación de adultos no es una excepción a esa regla, pues
los adultos que más necesitan la educación han quedado en buena medida marginados:
han sido olvidados.”
69
2.5. Cuarta Conferencia Internacional sobre la Educación de Adultos París, 1985
“ La cuarta Conferencia Internacional de la UNESCO (1985) tuvo lugar en París, del 19 al
29 de marzo, no se llevó a cabo bajo las condiciones favorables para la expansión intelectual y
estratégica de la educación de personas adultas que se había logrado antes y en Tokio. Si bien se
sabía, o al menos se esperaba, que París en 1985 no tuviera el mismo impacto inherente de Tokio
en 1972, es extraordinario que la expansión cuantitativa de la responsabilidad gubernamental por
la educación de personas adultas, y la atención que se le prestó, haya continuado creciendo con
claridad. La cantidad de participantes fue más del doble comparada con Tokio, que pasó de 364 a
841; asistieron 122 Estados miembros y la cantidad de ONG acreditadas aumentó a 59.”
“El tema de la Conferencia Internacional, El Desarrollo de la EA: Aspectos y Tendencias,
estaba claramente relacionado con la conferencia anterior y las recomendaciones que habían sido
adoptadas luego. El título es muy general y abierto a interpretación, pero un examen más cercano
del documento principal de información básica, el cual revela una cantidad de diferencias que
reflejan cambios de percepción sobre cómo funciona la educación de personas adultas, y en el
espíritu económico de la época.
La conferencia fue presidida por el ministro de educación de Zimbawe, el Dr. D.B.
Mutumbuka, reconociendo de este modo la influencia en constante crecimiento de los países en
desarrollo. La distancia recorrida desde la temprana historia de las Conferencias Internacionales se
torna evidente justamente en esos detalles.”
70
Al principio, la Declaración de la Conferencia refuerza aún más la impresión de que se
“
seguiría esperando que la educación de personas adultas desempeñara un papel más importante en
la vida cultural y social, enfatizando una vez más lo que podría llamarse su función benéfica y
educativa. Pero puede verse una serie de cambios en las características y las cuestiones planteadas.
En primer lugar, se dio más valor a la función de conservación y mantenimiento de la paz por
medio de la educación y, en segundo lugar, se destacó el aspecto económico y de empleabilidad
del papel de la educación de personas adultas.”
Müller-Solger (1984), miembro de la delegación alemana, describe sus impresiones
“
inicialmente positivas de la siguiente forma:
En los diversos documentos, la cuestión adquirió […] una cantidad de nuevos énfasis. Si
el papel económico, social y cultural es visto como la tarea central de la educación permanente,
puede observarse que contrariamente a lo que sucedió en Tokio, donde se dio particular
importancia al papel cultural de la educación de personas adultas, el énfasis se encuentra ahora
en el papel económico y, hasta cierto punto, social de la educación de personas adultas.”
Escoge una serie de cuestiones específicas, como, por ejemplo:
“
a) el papel de la educación de personas adultas en relación con el desarrollo
tecnológico;
b) la necesidad de más esfuerzos de alfabetización, no solo en países en desarrollo,
sino también en países industrializados (este aspecto otorga particular importancia
a la conferencia de París desde el punto de vista de los países industrializados);
71
c) integración y reintegración, y autorización para salir del trabajo por motivos de
educación permanente (a estos efectos se remitió una resolución a iniciativa de la
delegación alemana).”
“No obstante, este informe, que fue aprobado por los miembros de la delegación alemana,
no pasa por alto la pobreza de la conferencia. En él se incluía, y aquí yo estaría de acuerdo, el
pathos retórico que se encuentra en documentos y discursos, la falta de eficiencia atribuible en gran
medida a la gran cantidad de participantes y su insistencia en hablar largamente, los apenas
disimulados desacuerdos políticos (por ejemplo, entre los representantes de Israel y de los Estados
Árabes), la discusión en curso sobre la reforma de la UNESCO, y las estrategias de elusión
adoptadas con respecto a varias cuestiones engañosas (desarrollo de nuevas reglas para las
Conferencias Internacionales análogas a las de otras organizaciones internacionales y
supranacionales; por ejemplo, aumentar la cantidad y la extensión de las conferencias regionales,
presentar declaraciones oficiales por escrito, utilizar un sistema de repórter, y limitar la cantidad
de resoluciones, que deben tener una posibilidad real de ser implementadas).”
“Es cierto que esta conferencia ya tuvo en cuenta a la siguiente, en particular al hacer énfasis
en el «reconocimiento del derecho a aprender, uno de los mejores aportes que podemos hacer al
resolver los problemas cruciales de la humanidad hoy en día». Sin embargo, la conferencia de 1985
tampoco escapó aquí a su retórica ritualista y no tuvo el espíritu y el realismo necesarios para crear
metas específicas.
En resumen, no sería exagerado decir que la conferencia de París no fue particularmente
bien planeada o estratégicamente exitosa en la historia de las Conferencias Internacionales de la
UNESCO.”
72
2.6. Quinta Conferencia Internacional de Educación de Adultos Hamburgo, Alemania 1997
“UNESCO (1997) hace referencia a:
La quinta Conferencia se realizó del 14 al 18 de julio, el cual fue excesivamente visionaria
y clara. Mientras París fue ritualista y confusa. Esta Conferencia fue impresionante, y aumentó
enormemente la conciencia de la UNESCO en la Ciudad Libre y Hanseática, aunque la presencia
del Instituto de la UNESCO para la Educación había brindado un ejemplo de educación
internacional de personas adultas durante muchos años.”
“En cuanto a cifras, la cantidad de participantes estuvo por encima de los 1.500 y, como
muchas personas de Hamburgo y sus alrededores estuvieron interesadas en la conferencia, aunque
no fueran participantes en sentido estricto, el número real de asistentes puede haber sido aún mayor.
En un número especial del Informe sobre la CONFINTEA V, se da la cifra de 1411 participantes,
incluidos «428 representantes de ONG».
La quinta Conferencia Internacional finalizó con dos documentos, la Declaración de
Hamburgo y la Agenda para el Futuro, que sin duda no pueden temer ninguna comparación con
sus predecesoras en materia de nivel intelectual o aplicación práctica, en particular si se tienen en
cuenta los materiales informativos que proveen un verdadero análisis de dónde estamos hoy.”
“Uno de los aspectos externos, esencialmente el aporte del Instituto de la UNESCO de
Hamburgo y de su director comprometido emocional e intelectualmente, Paul Bélanger, fue la muy
cargada agenda de la conferencia, en la que alternaron sesiones plenarias de naturaleza
73
generalmente demostrativa con grupos de trabajo intensivos, cuyo resultado reveló, por primera
vez, el estado actual de la educación de personas adultas/permanente a las puertas del siglo XXI.
No es necesariamente una crítica negativa el hecho de que el evento pudo resumirse, para
los medios, en una cantidad de consignas. El llamado a establecer un período de tiempo para
dedicar a la educación de personas adultas, en todas partes y por parte de todos, «una hora al día y
una semana al año», era fácil de aplicar a los sistemas educativos nacionales. Estaba al alcance, era
una publicidad efectiva y mostraba claridad de pensamiento sobre la educación. (CONFITEA,
1997).”
“ La conferencia demostró sus credenciales académicas en las predicciones para la educación
de personas adultas/permanente en el siglo XXI, y su aplicabilidad práctica en los proyectos de
modelos, esquemas y desarrollo de educación de personas adultas trazados en diversas regiones
del mundo. Esto posibilitó una gran riqueza y diversidad de perspectivas, como puede verse
particularmente en el arreglo de los temas que estructuraron el evento y la agenda:”
• Aprendizaje de personas adultas y democracia: los desafíos del siglo XXI.
• Mejorar las condiciones y la calidad del aprendizaje de personas adultas.
• Asegurar el derecho universal a la alfabetización y a la educación básica.
• Aprendizaje de personas adultas, igualdad y equidad de género y empoderamiento de
las mujeres.
• Aprendizaje de personas adultas y el cambiante mundo laboral.
• Aprendizaje de personas adultas en relación con el medio ambiente, la salud y la
población.
74
• Aprendizaje de personas adultas, cultura, medios de comunicación y nuevas tecnologías
de la información.
• Aprendizaje de personas adultas para todos: los derechos y aspiraciones de diferentes
grupos.
• El aspecto económico del aprendizaje de personas adultas.
• Aumentar la solidaridad y la cooperación internacional.
Knoll, 1997, p. 147 nos dice que:
“
La crítica interna que ya se oía al final de la conferencia, estaba relacionada con la
composición y el tamaño de las delegaciones, en particular la alemana, el no tomar en
cuenta las conferencias regionales de la UNESCO y de sectores voluntarios, la rigidez del
programa de la conferencia y el hecho de ignorar las técnicas de aprendizaje de personas
adultas: en otras palabras, la propia conducción de la conferencia no reflejó la metodología.”
Puede haber habido otras críticas, como la plétora de declaraciones formales y el estilo
“
retórico de los discursos, pero debe destacarse, sin embargo, que tanto Tokio como Hamburgo
tuvieron gran impacto, aunque de diferente forma, al momento del cambio.”
CONFITEA (1997) nos dice que:
“
Llevó la educación de personas adultas hacia el siglo XXI y brindó ideas para transitar el
camino que queda por delante, que seguramente no serán seguidas inmediatamente. También hubo
una importante cuota de discusión que hizo avanzar el pensamiento académico, aunque sin inspirar,
necesariamente, la acción gubernamental.”
75
Observaciones finales
“Hace tiempo se decidió que debería haber otra Conferencia Internacional de la UNESCO
sobre Educación de Adultos, pero no ha sido fácil encontrar un tema que una a todos los posibles
participantes. El mundo no puede dividirse prolijamente por sentido común lingüístico, mientras
que la Agenda para el Futuro de 1997 contiene, considero, una lista tan vasta de temas que intenta
reflejar el estado y las perspectivas de la educación de personas adultas en todas partes del mundo.
Dado que, como se nos dice, el examen de las medidas de seguimiento realizado por los expertos
en Estados miembros de la UNESCO no ha demostrado ser particularmente impresionante, hay
aún una montaña de actividades tradicionales sin terminar desde Hamburgo que necesitan
ordenarse. En todos los eventos, se llamará a la prudencia y la cautela en la elección de las palabras
y los temas.”
“De nuestra reseña histórica de la historia de las Conferencias Internacionales también se
infiere claramente que una gran cantidad de temas tienen una importancia continua. Aunque no me
gustaría apretar esta historia dentro de una camisa de fuerza de continuidad (las personas
involucradas y los momentos en los que actuaron son demasiado diversos para ello), hay sin
embargo una serie de temas recurrentes que aparecen en todas las conferencias, algunas veces con
más fuerza, otras más débilmente, a veces de manera innovadora, otras tradicional. Este arsenal de
temas podría verse así:”
• “Alfabetización universal.
• Creación de la paz y la cooperación internacional.
• Aceptación de los valores democráticos fundamentales.
• Expansión de las oportunidades de aprendizaje para todos los grupos etarios.
76
• Igualdad de derechos entre los géneros.
• Demanda por el desarrollo sustentable.”
“En repetidas oportunidades hemos hecho hincapié en el hecho evidente de que los cambios
importantes no se producen a intervalos regulares de diez años para que coincidan con las
conferencias. Tampoco deberíamos tener vergüenza de volver a estudiar la Agenda para dar
prioridad a ciertos temas.
También debería prestarse atención a una cantidad de reservas sobre la forma que toman
las conferencias: la participación y la importancia de ONG en las conferencias regionales de la
UNESCO y la atención brindada al conocimiento de expertos necesitan ser definidas más
claramente; la cantidad de resoluciones a ser enviadas por escrito de antemano deberían limitarse
de forma estricta; deberían disponerse procedimientos para las decisiones de planificación de la
conferencia, y no debería permitirse a los representantes de los gobiernos de los Estados miembros
evadir su responsabilidad política, que incluye asegurar que las resoluciones acordadas se
implementen realmente. (UNESCO, 1997).”
2.7 Sexta Conferencia Internacional de Educación de Adultos, Brasil 2009
“ La Sexta Conferencia Internacional de Educación de Adultos de la UNESCO CONFINTEA
VI; será acogida por Brasil en 2009. El Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo largo de
toda la vida, unidad encargada en la UNESCO del aprendizaje de los adultos, la educación no
formal y el aprendizaje a lo largo de toda la vida, coordina la preparación de la conferencia, en
77
cooperación con la Sede de la UNESCO y sus Oficinas Regionales, y el país anfitrión de la
CONFINTEA VI.”
“En consonancia con la tradición, la CONFINTEA VI tendrá la Categoría II de reunión de
carácter intergubernamental de la UNESCO. La conferencia misma, y los procesos de preparación
y seguimiento brindarán plataformas para el diálogo de política y la promoción del aprendizaje y
la educación de adultos en un país o entre países a nivel global, con una amplia participación de
los Estados Miembros de la UNESCO, los organismos de las Naciones Unidas y los asociados
interesados en el desarrollo internacional, la sociedad civil, las instituciones de investigación y el
sector privado.”
“Las cinco CONFINTEA previas se realizaron en Elsinor (Dinamarca) en 1949, Montreal
(Canadá) en 1960, Tokio (Japón) en 1972, París (Francia) en 1985 y Hamburgo (Alemania) en
1997. La CONFINTEA V, considerada una conferencia hito, planteó una visión global del
aprendizaje y la educación de adultos en la perspectiva del aprendizaje a lo largo de toda la vida.
El aprendizaje y la educación de adultos fueron reconocidos como instrumentos clave para afrontar
los retos sociales y del desarrollo actuales en todo el mundo. Sin embargo, el reconocimiento y el
fuerte compromiso manifestado en 1997 no condujo a la correspondiente integración, priorización
de política y asignación de recursos para el aprendizaje y la educación de adultos, ni a nivel
nacional ni internacional.”
Finalidad y objetivos
“ La CONFINTEA VI tiene como finalidad renovar el impulso internacional al aprendizaje
y la educación de adultos, y colmar la brecha entre la visión y el discurso, por una parte, y la falta
78
de políticas sistemáticas y eficaces y de condiciones para el aprendizaje y la educación de adultos,
por la otra.
El proceso de preparación de la CONFINTEA VI, la conferencia misma y su seguimiento
permitirán un análisis global del estado de la cuestión en materia de aprendizaje y educación de
adultos, y servirá de caja de resonancia de las problemáticas políticas, culturales, sociales y
económicas más relevantes y emergentes en relación con la educación y el desarrollo internacional.
La CONFINTEA VI ofrecerá la oportunidad de articular el aprendizaje y la educación de adultos
con los más importantes marcos de referencia de política actuales en relación con la educación y
el desarrollo: los objetivos de la Educación para Todos (EPT) y los Objetivos de Desarrollo del
Milenio (ODM), así como el Decenio de las Naciones Unidas de la Alfabetización (DNUA), la
Iniciativa de Alfabetización Saber para poder (LIFE) y el Decenio de las Naciones Unidas de la
Educación para el Desarrollo Sostenible (DEDS). Finalmente, la CONFINTEA VI acometerá la
producción de instrumentos (por ej., niveles de referencia) para asegurar que se ejecuten los
compromisos previos y futuros con el aprendizaje y la educación de adultos.”
Concretamente, los objetivos de la CONFINTEA VI son:
“
• Impulsar el reconocimiento del aprendizaje y la educación de adultos como un elemento
importante y un factor conducente al aprendizaje a lo largo de toda la vida, del cual la
alfabetización es la base;
• Destacar el papel crucial del aprendizaje y la educación de adultos para la realización
de los programas actuales de educación y desarrollo internacional (EPT, ODM, DNUA,
LIFE y DEDS); y
79
• Renovar el impulso y el compromiso políticos, y elaborar los instrumentos para su
ejecución a fin de pasar de la retórica a la acción.”
“ La CONFINTEA focalizará su atención en la mejora de la calidad del aprendizaje y la
educación de adultos como un campo en sí mismo, y se concentrará en tres o cuatro cuestiones
prioritarias.”
Resultados esperados
“Para lograr los objetivos mencionados a fin de avanzar en el reconocimiento y la
integración horizontal y vertical del aprendizaje y la educación de adultos, así como pasar de la
retórica a la acción, la CONFINTEA VI procurará concretar los siguientes resultados y productos:
• Fomento del apoyo activo, el impulso político y el compromiso con el aprendizaje y la
educación de adultos en un país o entre países;
• Aseguramiento de la sinergia con las agendas de EPT, DNUA, LIFE, DEDS y los ODM
a nivel nacional e internacional;
• Creación de vínculos e interfaces con otras áreas (por ej., salud, agricultura);
• Aumento de la cooperación nacional e internacional (entre los gobiernos y la sociedad
civil; organizaciones bilaterales y organismos de las Naciones Unidas);
• Concepción y aplicación de nuevas modalidades de financiación nacional e
internacional (por ej., compromiso de las organizaciones internacionales de desarrollo
y cooperación sur-sur);
• Mejora del desarrollo profesional y de la calidad de la educación de adultos;
80
• Consolidación del empoderamiento de todos los actores (responsables de la formulación
de política, profesionales-practicantes, investigadores, sector privado, educandos
adultos y no escolarizados);
• Producción de instrumentos aplicables o adaptables internacionalmente (por ej., niveles
de referencia) para medir el avance y asegurar la ejecución; y
• Aprobación del documento final de la conferencia (por ej., “Marco de acción”) que
incluye los instrumentos.”
Proceso, estrategias y actividades
“Como principio general, la CONFINTEA VI se sustentará en alianzas entre organismos de
las Naciones Unidas, asociados interesados en el desarrollo internacional, la sociedad civil,
instituciones de investigación, el sector privado y los educandos en todas las actividades
preparatorias.
Dado que la CONFINTEA VI es una reunión de la UNESCO de Categoría II, es decir, de
carácter intergubernamental, el proceso de preparación incluirá los siguientes pilares:”
• “ Informes nacionales sobre el estado de la cuestión en materia de aprendizaje y
educación de adultos a nivel nacional, que será preparado por los Estados Miembros de
la UNESCO bajo el liderazgo de la Comisión Nacional de Cooperación con la
UNESCO, basándose en cuestionarios e indicadores seleccionados; y
• Reuniones regionales preparatorias, que evaluarán la situación regional y los desafíos
planteados al aprendizaje y la educación de adultos. Estas reuniones se prepararán y
81
organizarán en cooperación con la respectiva Oficina Regional de la UNESCO y serán
acogidas por un Estado Miembro de la UNESCO en 2008.”
82
Capítulo III
La educación de personas jóvenes y adultas como un derecho fundamental
3.1. Enfoque del derecho a la educación
Dos aspectos son coincidentes y sobresalientes en el enfoque del derecho a la educación en
“
los estudios realizados: el primero, responde a una perspectiva vitalista o de desarrollo humano y,
el segundo, a una perspectiva jurídico-normativa que pretende objetivar la perspectiva vitalista en
el ámbito de la normativa internacional y nacional.
La perspectiva vitalista centra su atención en el aprendizaje permanente de las personas, al
ser éste una cualidad inherente e inevitable que les permite el desarrollo de su personalidad y su
sobrevivencia, por tanto, considera que su potenciación y orientación puede alcanzarse a través de
la educación. El derecho a la educación bajo este enfoque, pone de manifiesto el sentido de la
83
dignidad humana y del derecho a ser de las personas, lo cual implica todo un proceso de
construcción de sí mismos desde que nacen hasta que mueren.”
“ La objetivación de este derecho en la perspectiva jurídica, es decir, de lograr su
reconocimiento legal como un derecho irrenunciable de todas las personas y más aún consensuar
criterios universales e instrumentos para garantizarlo, pone en relieve a dos de las normas
internacionales más reconocidas sobre los derechos humanos con pronunciamientos realizados en
materia educativa como son: la Declaración Universal de los Derechos Humanos y el Pacto
Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales de las Naciones Unidas.
Esta última norma de manera más extensa en su artículo 13, establece que la educación se
“
constituye en el derecho fundamental de todas las personas y designa a los países tres niveles de
obligación: respetar, proteger y cumplir con el derecho a la educación, para lo cual insta a los
Estados a asumir medidas legislativas y de otro tipo a fin de procurar la enseñanza gratuita y
obligatoria para todos sus habitantes por lo menos en el nivel primario.”
De igual manera la Declaración Mundial sobre Educación para Todos y los acuerdos a los
que llegaron las Conferencias Internacionales de Educación de Adultos, son los referentes más
explicitados en el marco normativo internacional que sustentan y promueven el derecho a la
Educación de las Personas Jóvenes y Adultas específicamente.
La comprensión más ampliada del derecho a la educación a partir de la satisfacción de las
necesidades básicas del aprendizaje y el aprendizaje a lo largo de la vida, aporta elementos
conceptuales y procedimentales que están siendo asumidos por los diferentes países a fin de
84
objetivar legalmente y/o reposicionar el derecho a la educación de los jóvenes y adultos excluidos
dentro los sistemas educativos. (Jomtien, 1990).”
3.2 Marco Normativo para el derecho a la educación de las personas jóvenes y adultas.
“ El reconocimiento del derecho a la educación como derecho social y de todas las personas,
ha seguido un proceso histórico un tanto similar en los dos países, si se consideran entre los criterios
la gratuidad y obligatoriedad como niveles básicos de la consagración de este derecho dentro sus
sistemas normativos. En todos los casos la gratuidad de la educación primaria aparece como un
mandato constitucional desde mucho antes de la Declaración Universal de los Derechos Humanos,
en la constitución de 1828.
Si bien la gratuidad es un aspecto clave para la accesibilidad y da cuenta de un primer nivel
de concreción del derecho a la educación, ésta no logró ser asumida como una responsabilidad
prioritaria desde los Estados sino hasta mediados del siglo XX; según los datos proporcionados, es
a partir de la década de los 50´ que existen mayores indicios respecto al rol de los estados en el
tema educativo.”
“ Los mandatos constitucionales establecen, además de la gratuidad, la obligatoriedad de la
educación primaria, lo cual habría impulsado a la ampliación del acceso a este derecho a mayores
sectores poblacionales tanto de las áreas urbanas como rurales, y en particular de las personas
adultas.
85
La obligatoriedad, como señala el Informe Regional sobre la Educación de Jóvenes y
Adultos en América Latina y el Caribe, es un indicador importante que da cuenta del potencial o
grado de concreción del derecho a la educación y por el cual el Estado no sólo está obligado a
garantizar las condiciones necesarias para que todos tengan acceso a la misma sino también se hace
responsable de su orientación y regulación. (CREFAL, 2008).”
“Actualmente los avances en este sentido son evidentes. La educación obligatoria en Perú,
según mandato constitucional vigente desde 1993, abarca los niveles iniciales, primaria, y
secundaria. En sus primeros dos artículos, reconoce la centralidad de la persona y considera como
fin supremo de la sociedad y el Estado la defensa de la persona humana y el respeto de su dignidad.
Igualmente señala que toda persona tiene derecho a la vida, a su identidad y a su integridad moral,
psíquica y física. La identidad personal es un derecho que tienen todos los ciudadanos, por tanto,
los fines educativos tiende a orientarse en esa dirección.
“Todas estas medidas dan cuenta del esfuerzo que han venido realizando para cumplir con
las disposiciones de los acuerdos internacionales de garantizar por todos los medios posibles y de
manera progresiva el acceso de la población a una educación básica y fundamental que les permita
desarrollar herramientas esenciales para seguir aprendiendo (lectura, escritura, cálculo), pero
también otros conocimientos necesarios (actitudes, valores, habilidades) para vivir, trabajar con
dignidad y mejorar su calidad de vida.
Junto a los mandatos constitucionales, son las normas de segundo orden de mayor
importancia que garantizan el derecho universal a la educación. En ellas se reiteran y desarrollan
aún más los principios de este derecho, la equidad, igualdad e inclusión, a partir de una serie de
86
disposiciones que definen la orientación y sentido de la educación en cada país, así como las
intenciones de mejorar el acceso y la calidad en sus sistemas educativos. Algunas de estas
disposiciones tienen que ver con:”
Asumir la educación como un servicio y bien público de responsabilidad
“
compartida entre el Estado y la Sociedad Civil.
Garantizar la educación intercultural bilingüe para atender a la población diversa.
La libertad de enseñanza y garantizar la coexistencia de instituciones educativas
tanto públicas como privadas.
Erradicar el analfabetismo.
Garantizar la participación social (padres, maestros, estudiantes, comunidad, otros)
en la gestión educativa.”
Priorizar la atención y asignación de recursos en sectores menos favorecidos y excluidos
“
(indígenas y campesinos del área rural, población de zonas urbano - marginales, personas con
discapacidad).
En nuestro país se disponen de 10 medidas entre las que se encuentran: asegurar la matrícula
oportuna y la permanencia de los estudiantes en edad escolar; elaborar y ejecutar proyectos
pertinentes para superar las desigualdades, y la universalización de la educación básica.
De manera general, se puede constatar que la concreción del derecho a la educación en los
marcos normativos, ha logrado avances muy importantes en cuanto a su concepción, enfoque y
estrategias para su efectivización. (Ley General de Educación, 2003).”
87
“ La Ley General de Educacion (2003), nos dice que:
En ese contexto, las garantías legales para el Derecho a la Educación de las Personas
Jóvenes y Adultas, se hacen explícitas al referirse a la Educación Alternativa donde se constituyen
ya sea como subsistema o modalidad de educación con objetivos específicos y una estructura
organizacional según áreas, niveles y ciclos o grados respectivos.
Particularmente en el Perú, la norma define la estructura del sistema de educación en
Educación Básica y Educación Superior. La Educación Básica a su vez se compone de tres
modalidades: Educación Básica Regular (EBR), Educación Básica Alternativa (EBA), y Educación
Básica Especial (EBE); la EPJA, forma parte de la EBA, modalidad que debe responder no sólo a
las necesidades de los jóvenes y adultos mayores de 18 años que no accedieron o fueron excluidos
del sistema regular, sino también de niños/as y adolescentes con rezago escolar, y en general a
estudiantes que deben combinar el estudio y trabajo.
La atención específica a las necesidades y demandas educativas de los jóvenes y adultos,
se realiza a través del Programa de Educación Básica Alternativa de Jóvenes y Adultos (PEBAJA)
y alfabetización.”
“Ambos programas posibilitan la continuidad de estudios en niveles superiores, su ejecución
tiene carácter gratuito y obligatorio, y según mandato constitucional vigente desde 1993 y de la
Ley General de Educación Nº 28044 del 2003, éstos debieran realizarse al mismo nivel y con la
calidad equivalente a la EBR.
88
Para la atención de los jóvenes y adultos, la norma también abre otros dos espacios de
formación: la Educación Técnica Productiva, que es gratuita en las instituciones públicas y está
destinada a las personas que buscan su inserción o reinserción en el mercado laboral; y la Educación
Comunitaria, que ofrece procesos de formación complementaria en el ámbito de la educación no
formal, desarrollada en su mayoría por organizaciones de la sociedad civil.”
3.3 Procesos de institucionalización de la EPJA
“En la década de 1940:
Se presenta como un hito importante en la historia de su sistema educativo y un referente
más preciso del inicio de la educación de adultos en este país. El proyecto de Reforma Educativa
de ese entonces, promulgó la Ley Orgánica de Educación Nº 9359, y con ella una serie de
disposiciones y principios para democratizar la educación. La disposición de la gratuidad y
obligatoriedad de la educación inicial y primaria, permitió extender esta oferta a mayores sectores
poblacionales a partir de cinco tipos de escuelas: rural, de comunidad, ambulante (en la selva),
escuela-hogar y urbana.
Por otro lado, si bien se enfatizó en la Educación Infantil, también se impulsó un programa
de alfabetización para las personas mayores de 15 años conjuntamente los municipios (a través de
los patronatos escolares) así como la creación de escuelas vespertinas, nocturnas y la educación
técnica para posibilitar el acceso a la educación de los trabajadores. Este hecho marca el inicio del
proceso de institucionalización de la educación de adultos, aunque una mayor definición de este
campo educativo no se da sino hasta la reforma de 1972 con la Ley General de Educación, Decreto
Ley Nº 19326, que significó uno de los saltos más grandes en el sistema de educación no sólo por
89
las reformas a nivel organizativo, sino por los avances en la concepción de una educación más
integral y más humanista vinculada al trabajo, capaz de promover el desarrollo socio-económico y
cultural a nivel individual y social.”
“De ahí que los esfuerzos se volcaron a tratar de integrar la educación formal y escolarizada
con la educación no formal en todos los niveles y modalidades educativas; la Educación de Adultos
adquirió mayor importancia y se institucionalizó dentro la estructura del sistema de educación,
como Educación Básica Laboral, destinada a las personas de 15 años o más, de forma paralela a la
Educación Básica Regular, destinada a los niños en edad escolar.
La incorporación de la Educación Básica aparentemente se planteó como un mecanismo
para romper con preceptos y modelos tradicionales pues a nivel de enfoque, adopta una nueva
concepción educativa en el marco de la educación permanente; en tanto, administrativa y
orgánicamente, implica la reestructuración del sistema educativo en dos etapas: Educación Básica,
a su vez dividida en Educación Básica Regular (EBR) y Educación Básica Laboral (EBL), y
Educación Superior de Educación Profesional (ESEP).”
“ La Educación Básica comprendía 9 años de escolarización resultado de la unificación de
la educación primaria y los primeros grados de la educación secundaria; ambas modalidades o
sistemas permitían la continuidad de los estudios en las Escuelas Superiores de Educación
Profesional, que comprendían los dos últimos años de la escuela secundaria del sistema anterior
con los primeros de la universidad.
90
La Educación de Adultos se desarrolló a través de la modalidad de Educación Básica
Laboral en el ámbito de la educación formal, pero también en el marco de la Ley se reglamentó
otras dos modalidades: la Calificación Profesional Extraordinaria, y la Extensión Educativa, esta
última en el ámbito de la educación no formal o permanente. Las dos primeras bajo la Dirección
General de Educación Básica Laboral y Calificación Profesional Extraordinaria, y la última a cargo
de la Dirección General de Extensión Educativa.”
Posteriormente, con la Ley General de Educación Nº 23384 (1982) se modifica
“
nuevamente:
En la estructura organizativa retornando a los niveles inicial, primaria, secundaria y superior
como en la década de los 40´ lo que para muchos significó un retroceso respecto a los avances
producidos en la reforma anterior; a pesar del énfasis puesto en la atención preferente de los
sectores marginados, zonas de frontera y áreas rurales, además de toda forma de exclusión, el
campo de la educación de jóvenes y adultos es limitado a la educación formal, básicamente
escolarizada y no se hace referencia explícita a la adecuación del sistema a las particularidades de
la población y de sus contextos.
Desde finales de los 80´ a principios del 2000, las normas impulsan y estimulan la
“
educación privada por lo que tienden a proliferar, sobre todo, los centros de educación vespertinos
y nocturnos en el ámbito de la educación de jóvenes y adultos.”
En la actualidad la Ley General de Educación Nº 28044, promulgada en julio del 2003,
insistiendo en la profundización de la educación permanente para todos, reestructura el sistema de
91
educación en dos etapas: Educación Básica y Educación Superior, desarrolladas a través de
programas formales posibilitando la continuidad educativa.
La educación básica contempla tres modalidades de atención como son: Educación Básica
Regular (EBR), Educación Básica Especial (EBE), y Educación Básica Alternativa (EBA) que se
refiere explícitamente a la Educación de Personas Jóvenes y Adultas, pero también a la educación
de niños, niñas y adolescentes rezagados de la educación básica regular. Este hecho si bien hace
que las referencias al derecho a la educación sean formulaciones más generales aplicables a toda
persona, le resta especificidad e identidad propia a la educación de jóvenes y adultos.”
3.4 El rol del Estado y el derecho a la educación
“En el Informe de Educación para Todos en el Mundo, lleguemos a los marginados, se
describe el escenario mundial actual, caracterizado por grandes incertidumbres, inseguridades y
ansiedades, en el que la humanidad sufre las consecuencias de la crisis económica y financiera
global, que ha afectado a todos los sectores, y aspectos de la vida y del desarrollo humano, incluida
la Educación.
Las brechas en las desigualdades económicas y sociales son “rasgos predominantes” de la
época, a tal modo que el 43% de la población mundial tiene una capacidad de gasto diario de menos
de dos dólares estadounidenses y sus posibilidades de acceso al agua, a la energía y los beneficios
producto de los avances de la ciencia y la tecnología, son problemas cuya perspectiva de resolución
se halla bastante lejana.
92
En este sentido, lo más preocupante –señala el Informe CONFINTEA VI, es que junto a la
privatización de lo material existe la pobreza de capacidades producto de una inadecuada
educación, pues ésta no prepara a las personas para un desenvolvimiento eficaz de acuerdo a las
demandas que el mundo plantea, no los prepara para tener una vida digna, esencialmente humana.
Frente a este panorama, es cada más importante el reconocimiento de la educación como
un derecho humano básico que no sólo garantiza el acceso de las personas a la escuela, sino exige
que el Estado y la sociedad brinden las condiciones ambientes para un aprendizaje de calidad y a
lo largo de la vida, que lo humanice. (Ministerio de Educacion, 2003).”
“Como lo señala Gloria Hernández (2003):
El derecho a la educación se convierte así en el concepto que debe normar y fundamentar
las políticas educativas de todos los estados y gobiernos, posibilitar la observación y el seguimiento
del cumplimiento de las obligaciones contraídas y permitir que la población plantee sus demandas
y necesidades educativas.
El Estado tiene la obligación de garantizar el derecho a la educación considerándola como
un bien común y como un servicio de carácter público, por lo tanto, sus políticas se deben
encaminar a garantizar el ejercicio de este derecho para todas y para todos.
Este derecho fundamental de las personas, si bien fue reconocido en la Declaración
Universal de Derechos Humanos en 1948, tiene su formulación más extensa en el artículo 13 del
Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales de las Naciones Unidas.
93
Además, diversas Cumbres y Convenciones Internacionales asumen este derecho como
fundamental y hacia él orientan sus reflexiones, diagnósticos, planteamientos y compromisos. Y
los estados y gobiernos se comprometen a garantizar para niños, jóvenes y adultos una educación
universal, gratuita, obligatoria y de calidad, con “resultados duraderos” que respondan a sus
necesidades básicas de aprendizaje y les den las herramientas para transformar su vida y la
sociedad.”
Sin embargo, han surgido inquietudes para precisar mejor los alcances de este concepto, de
“
tal manera que facilite el seguimiento y evaluación de las medidas que en torno a este tema tomen
los gobiernos. Para fines de este trabajo, hemos asumido en gran parte la propuesta de Katarina
Tomasevski, primera relatora del Derecho a la Educación de la ONU quien aconseja que una
evaluación sobre el progreso del cumplimiento del derecho a la educación, deberá realizarse
tomando en cuenta las experiencias ganadas por los países, pero dentro de un “marco común
internacional”, que refleje las obligaciones de los gobiernos, para transformar la educación actual
en una educación asequible, accesible, aceptable y adaptable. (MINEDU, 2003).”
Tomasevski (2003) menciona lo siguiente:
“
• Asequibilidad, que significa que el estado está obligado a: asegurar la existencia de
instituciones educativas debidamente implementadas, que respeten la libertad de y en la
educación, garanticen una educación gratuita y obligatoria para todos y se basen en el
respeto a la diversidad y en el derecho de las minorías.
• Accesibilidad, que asegure una educación básica gratuita, obligatoria e inclusiva,
facilitando el acceso a la educación postobligatoria en la medida de lo posible, sin
discriminación alguna.
94
• Aceptabilidad, para que las instituciones educativas se ajusten a criterios de calidad,
asegurando una educación pertinente, adecuada culturalmente y de buena calidad.
• Adaptabilidad, para que la educación sea lo suficientemente flexible frente a las
necesidades de los estudiantes y de su contexto, que asegure la permanencia de los
estudiantes.”
El Estado peruano, particularmente frente a la educación de personas jóvenes y adultas
“
excluidas del Sistema Educativo, debe garantizar el ejercicio de este derecho, orientando sus
acciones hacia la inclusión, hacia la eliminación de toda forma de marginación y discriminación,
cumpliendo con una deuda social que tiene con esta población.”
3.5 Desafíos para garantizar el ejercicio pleno del Derecho a la Educación de las Personas
Jóvenes y Adultas
Políticas de EPJA prioriza:
“
La operacionalización del discurso y normativa sobre la importancia y especificidad de la
EPJA, en la inversión, en la pertinencia del currículum y en una institucionalidad fortalecida, es un
asunto importante; por tanto si bien existe el avance en las declaración del Derecho a la Educación
de las Personas Jóvenes y Adultas es necesario encaminar políticas y estrategias concretas para
permitir la disponibilidad de centros educativos, accesibilidad y pertinencia de las ofertas respecto
a los contextos y sujetos de la EPJA.”
95
“EPJA (2008) menciona algunos métodos:”
Invertir en la transformación de la EPJA
“ La asignación de recursos para el fortalecimiento del conjunto de la institucionalidad de la
EPJA es otro asunto importante, puesto que mientras no haya un potenciamiento en la inversión
para el cambio curricular, para los recursos educativos y la formación docente, y sólo se invierta
en gasto corriente, no será posible una efectiva transformación de la institucionalidad de los centros
de EPJA.”
Potenciar las experiencias innovadoras y su aplicabilidad
“Es esencial recuperar y sistematizar las experiencias innovadoras, emblemáticas o
paradigmáticas en el campo de la EPJA, asegurando que las variables y condiciones que hacen
posible el éxito de estas experiencias estén también presentes en los procesos de generalización,
debiendo destinarse los recursos y presupuestos necesarios para este fin.”
Formar y especializar a los educadores de EPJA
“El discurso de la especificidad pedagógica de la EPJA también debiera tener su correlato
en la especialización educadores y educadoras de personas jóvenes y adultas, incluyendo respuestas
metodológicas a la diversidad de contextos y sujetos educativos en la EPJA.”
Replantear la institucionalidad de los Centros hacia el horizonte del desarrollo
“Hacer posible el discurso del centro de EPJA abierto a la comunidad y respondiendo al
desarrollo local, con la participación de los actores en la toma de decisiones del Centro es de
96
transcendental importancia. Esto implica modificar la visión y la estructura normativa que no
permite una mayor afinidad entre la oferta del centro y las necesidades de la comunidad.”
Desarrollar programas orientados a la calidad en la EPJA
“ La institucionalidad de la EPJA genera a su vez problemas en la calidad de los aprendizajes
de las personas jóvenes y adultas. A este respecto son necesarios programas que aborden
integralmente los problemas de calidad, a través de estudios, evaluaciones, sistematizaciones,
incentivos y generación de condiciones para una educación de calidad.”
Estructurar y potenciar los sistemas de información en EPJA
A pesar de que existen instancias destinadas a proporcionar información educativa en cada
“
uno de los países, los sistemas de registros e información para el ámbito de la EPJA son limitados
o no son suficientemente difundidos.
La construcción de un sistema de información capaz de generar una base de datos óptima y
particularizada es de suma importancia ya que son base para establecer los indicadores de eficiencia
necesarios para la planificación la medición de la calidad y la toma de decisiones en este ámbito
educativo.”
Generar vías o mecanismos de interaprendizaje a nivel andino
Dada las características y contextos compartidos entre los países de la región andina,
“
particularmente entre Bolivia y Perú es posible pensar en establecer redes de intercambio de
materiales e información, así como la realización de encuentros y actividades especializadas para
profundizar el conocimiento y las propuestas de EPJA.”
97
Capítulo IV
La educación de personas jóvenes y adultas en el mundo, en América Latina y en el Perú
4.1 La educación de personas jóvenes y adultas en el mundo
La perspectiva histórica
“El contexto en que debemos plantear la educación con personas jóvenes y adultas (EPJA)
es radicalmente distinto del que primaba en la pasada década. Está emergiendo una sociedad con
profundos procesos de modernización algunos de cuyos sectores se incorporan a una modernidad
tecnológica tal que los sitúa en los marcos de una nueva sociedad de la información. No obstante,
este proceso de modernización fundado hacia una economía de libre mercado y en una reforma del
rol tradicional que tuvo el Estado en la región, está dando lugar a una creciente desigualdad social,
98
a una sociedad de grandes exclusiones, de pobrezas que se acrecientan, a una crisis de políticas
sociales redistributivas y a una relativización de la credibilidad de los sistemas democráticos.
La región vive la siguiente: asumir el dilema y el desafío de construir una modernidad sin
exclusiones, de ampliar los derechos humanos, asegurar una educación de calidad para todos/as,
de consolidar su sistema democrático, de modernizar el Estado y hacer eficientes las políticas
sociales, de reconocer social y jurídicamente la diversidad e interculturalidad, de establecer
instituciones que promuevan la paz, la solidaridad y la no discriminación por razones de etnia o
género.”
“En este marco, es preciso que la EPJA defina sus orientaciones estratégicas, más aún luego
de la realización de la V Conferencia Internacional de Educación de Adultos (CONFINTEA V),
realizada en Hamburgo en julio de 1997. Los resultados de la V CONFINTEA abren una gama de
grandes posibilidades internacionales para construir un nuevo pacto educativo que recoja y su
instrumento eficaz para efectivizar las recomendaciones de las Cumbres Mundiales realizadas en
la presente década, así como los documentos centrales elaborados pensándose en la educación y la
cultura en el inminente siglo XXI.
La nueva EPJA que requerimos debe subrayar, en este contexto internacional, sus
contenidos valóricos, puesto que el mundo avanza hacia una mayor conciencia de los riesgos
existenciales, ambientales y sociales a que lo exponen ciertas políticas de liberalismo económico
extremo. Es preciso un nuevo pacto que haga de la educación un campo de trabajo a favor de la
igualdad y para establecer sociedades competentes para asumir los desafíos de la nueva ciudadanía
política, productiva y tecnológica, pero de igual manera capaces de superar la pobreza, las
exclusiones y las discriminaciones. (Lou, 2006).”
99
“ Las décadas de los 60 y 70 fueron de gran expresividad y logros para la EPJA.
Numerosos programas e instituciones desarrollaron experiencias destinadas a acompañar
los cambios sociales que emergían en toda la región. El Estado asumió en muchos casos el liderazgo
de estos procesos. La época coincidió con una fecunda e innovadora producción intelectual en la
que destacaba la influencia de Paulo Freire.
La educación se auto identificaba con la liberación de la dependencia y, en particular, la
EPJA se nutrió de cientos de experiencias de base que acercaban la práctica pedagógica a las
dinámicas de los movimientos sociales, que, bajo diversos contextos nacionales, trabajan por
conseguir un cambio social sustantivo.”
En la segunda mitad de los años 80 este proceso cambió. La involución de muchos procesos
“
revolucionarios, la consolidación de autoritarismos y dictaduras en muchos países y la creciente
preponderancia de políticas neoliberales en educación provocaron una parálisis de los programas
oficiales de la EPJA. Por el lado de la educación popular, ésta inició un proceso de
refundamentación que la hizo variar hacia una nueva manera de vincularse con los movimientos
sociales dentro de alianzas institucionales y políticas más amplias que en el pasado. Irrumpen en
ellas las temáticas de la construcción democrática y de la ciudadanía en los países, abriéndose
nuevos campos de trabajo como la educación de las mujeres, la educación para los derechos
humanos, el poder local, la educación ambiental, el sistema escolar, entre otros.
100
Los sujetos campesinos y obreros fueron paulatinamente perdiendo su protagonismo en la
educación popular y emergen con mucha fuerza los movimientos indígenas, de mujeres y de otras
expresiones ciudadanas.
La reducción del gasto público en educación, la reestructuración del rol del Estado en
políticas sociales en muchos países y el énfasis en la educación básica de niños, acrecentaron la
crisis de la EPJA oficial. Terminaron muchos programas de alfabetización, se reestructuraron las
antiguas direcciones de educación de adultos en los ministerios, muchos cuadros técnicos
calificados emigraron hacia otros sectores y se produjo una merma de la modalidad a nivel oficial.”
“Sin embargo, en algunos países la EPJA no decayó, se la siguió considerando importante,
pero estos focos no fueron capaces de revertir la situación negativa que se vivía en la región en su
conjunto. Entidades como la UNESCO y CEEAL continuaron su trabajo de promoción, asistencia
técnica y de búsqueda de nuevas pistas de trabajo. Se realizaron diagnósticos, se participó en
muchos eventos y paulatinamente se volvió a reponer –bajo términos nuevos- la validez de la EPJA
en las reformas educativas, proceso que tuvo un hito importante en la reunión regional preparatoria
de V CONFINTEA.
En esta reunión se formalizó una mirada autocrítica de las reformas educativas centradas
en la educación básica de niños y niñas, se volvió a reponer el sentido original de la doctrina de la
reunión de Jomtien en torno a las necesidades básicas de aprendizaje, se fortalecieron las redes de
trabajo entre los encargados de la EPJA de los ministerios de educación de la región, se
consolidaron prácticas de cooperación entre organizaciones de la sociedad civil, la educación
popular y la EPJA oficial y se plantearon, como veremos más adelante, recomendaciones políticas
y operativas para hacer una reforma educativa en la propia EPJA. (CONFITEA, 1997).”
101
“Según el MINEDU (2008) nos indica que:
En la actualidad, los balances que se realizan en torno a las transformaciones educativas
que se han realizado en los últimos años en la región expresan, entre otras conclusiones, la
importancia de darle más visibilidad al tema de la equidad y al fortalecimiento de acciones
orientadas a conseguir igualdad de oportunidades para los ciudadanos/as en todos los campos de la
vida productiva, política, cultural y social. Por lo mismo se reidentifica a la EPJA como un campo
estratégico. Resta ahora fortalecer la capacidad de elaborar propuestas eficientes y ganar mayores
espacios de poder entre quienes toman las decisiones en los entes responsables de la EPJA en los
países. El desafío es construir una EPJA que contribuya a una sociedad sin exclusiones.”
4.2 La educación de personas jóvenes y adultas en América Latina
El proyecto principal de educación en América Latina y el Caribe (1979):
“
En que la Conferencia de Ministros de Educación y de Planificación Económica de América
Latina y el Caribe realizada en México hizo un severo análisis de la realidad educativa y señalara
la necesidad de emprender una tarea colectiva de largo aliento orientada a superar las carencias
básicas priorizadas- se inició una importante acción regional a través de un Proyecto Principal de
Educación– promovido por la UNESCO y adoptado por los países desde abril de 1981- que se
propone objetivos ambiciosos y funcionalmente vinculados entre sí, teniendo como límite el fin
del siglo: asegurar la escolarización de todos los niños y niñas en edad escolar y ofrecerles una
educación general mínima de 8 a 10 años; superar el analfabetismo y desarrollar y ampliar los
servicios educativos para las personas adultas; y mejorar la calidad y eficiencia de los sistemas
educativos a través de la realización de las reformas necesarias.
102
En el tiempo transcurrido es posible destacar, en primera instancia, la propia vigencia del
Proyecto a pesar del contexto socioeconómico señalado, coincidente con dificultades financieras
de los gobiernos y del organismo internacional patrocinante. Los Estados Miembros no han cesado
de ratificar su interés y compromiso en relación con los objetivos y las estrategias de acción del
Proyecto, a pesar de que en la casi totalidad de ellos se han sucedido gobiernos de signo diferente
a los que lo iniciaron en 1981 y el número de organismos de cooperación internacional participantes
en apoyo a sus programas creció considerablemente.”
“ Las reuniones que originaron este proyecto regional han sido significativas en la
construcción de un trabajo colectivo de largo plazo. El Proyecto ha enriquecido de modo
importante, a través de investigaciones, reuniones y publicaciones especializadas, el nivel del
debate de las ideas y estrategias de la región.
La creación desde 1984 de redes regionales de cooperación contribuyó a maximizar este
esfuerzo de capacitación de personal. Tal vez el flanco más débil de este Proyecto Principal está
en el hecho de que no ha logrado ser asumido por las sociedades nacionales como tarea común.”
“ La gestión educativa ha venido desarrollándose sólo por los ministerios o secretarías de
educación y sigue observándose insuficiente difusión de su naturaleza y estrategias entre
organizaciones sociales partícipes de la gestión educativa directamente interesadas en que estos
propósitos de democratización socioeducativa se alcancen. En materia de alfabetización a partir de
un importante seminario regional inicial sobre Estrategias Nacionales de Alfabetización –
desarrollado en Quito, Ecuador, en octubre de 1981- se formularon y diseminaron publicaciones
que constituyeron guías de orientación de las opciones básicas y las decisiones clave por tomar en
103
cada país en materia de estrategias de alfabetización, de cuya combinación se desprendían modos
alternativos de enfrentar el problema. Desde entonces, se ha generado una rica y contradictoria
experiencia en materia de alfabetización, a través de acciones nacionales destinadas a reducir y
superar los actuales índices del analfabetismo. Los países que han desarrollado con diferentes
enfoques y logros, programas nacionales de alfabetización estimulados por el Proyecto Principal
de Educación son: Argentina, Bolivia, Colombia Chile, Ecuador, El Salvador, Honduras, Jamaica,
México, Nicaragua, Perú, República Dominicana y Venezuela. Hay que hacer la salvedad que, en
Colombia, Ecuador y, actualmente, en República Dominicana, se organizaron en la última década
dos programas o campañas nacionales de alfabetización con diferentes enfoques, características y
gestores.
Al privilegiar la alfabetización y la educación de las personas adultas, como uno de sus tres
objetivos centrales, este Proyecto hacía expreso reconocimiento de la estrecha relación entre
educación, pobreza crítica y democratización política inconclusa y, por lo mismo, demandaba
tomar en cuenta anteriores experiencias con errores de enfoque y estrategias reiterativas animadas
por un idealismo y voluntarismo no-eficaces y asumir en forma realista que era necesario apoyar
aquellos esfuerzos nacionales que expresasen voluntad política de sus gobiernos aun cuando no se
inscribieran en procesos de cambio global de la sociedad.”
“ La REDALF (1985), como un espacio interinstitucional para promover la capacitación de
personal clave de programas y proyectos de educación de adultos en procura del segundo de los
objetivos del Proyecto Principal de Educación, ha dado pasos efectivos para contribuir a las
acciones de investigación, de sistematización de experiencias, de aprendizaje mutuo y de
cooperación entre los países. Ha contado desde su inicio con el auspicio de la UNESCO/OREALC
104
y el apoyo del CREFAL y de organismos no gubernamentales de tipo regional como CEAAL y
CARCAE.
El CREFAL tuvo particular acción e influencia en la acción de la REDALF –
particularmente durante la década de los años 80- alentando a través de seminarios, publicaciones
y de su participación institucional en investigaciones y sistematizaciones el cumplimiento de los
objetivos nacionales propuestos en el PPE.”
Algunas de las tareas exitosas de la REDALF han posibilitado avances importantes en la
“
discusión teórica y ejecución de acciones en temáticas vigentes como la pos alfabetización
vinculada al trabajo productivo, educación básica de personas adultas, analfabetismo funcional,
educación bilingüe intercultural, educación ciudadana de mujeres, materiales didácticos y uso de
medios audiovisuales en apoyo a procesos de alfabetización y educación de personas adultas. Los
tres primeros temas –pos alfabetización y trabajo, educación básica de personas jóvenes y adultas
y analfabetismo funcional han sido abordados a través de investigaciones regionales que implicaron
aplicación adaptada de instrumentos en los países participantes, reuniones de reflexión y
publicación y difusión nacional y regional de resultados.”
PROMEDLAC VII (1999) indico que se desarrollo la última reunión de ministros de
“
educación vinculada a este Proyecto Principal; en ella se evaluará su accionar e impactos y se
optará por definir los elementos de una nueva acción regional que responda a las nuevas prioridades
educativas de nuestros países.
En la década de los 90 se dieron nuevos enfoques sobre las políticas educativas:
105
- Dos miradas nuevas y distintas de encarar lo educativo y que han influido
considerablemente en la EPJA; como actividad social y política son las generadas en la
Conferencia Mundial sobre Educación para Todos y en la propuesta CEPAL/UNESCO
planteada en el documento Educación y Conocimiento: eje de la transformación productiva
con equidad.”
Los impactos y las limitaciones de Jomtien
“ Las conclusiones y recomendaciones de la Conferencia de Jomtien, así como su estrategia
organizativa y difusión de resultados, han tenido un significativo peso en la creación de un clima
favorable al cambio educativo mundial. La educación es presentada en Jomtien como la institución
social destinada a satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de las personas (niños, niñas,
jóvenes o personas adultas). Estas necesidades de aprendizaje son consideradas a partir de dos
distinciones: las herramientas esenciales de todo aprendizaje que sean base para seguir aprendiendo
(lectura, escritura, cálculo, expresión oral, solución de problemas...) y aquellos contenidos básicos
o esenciales de aprendizaje necesarios para poder seguir viviendo como ciudadanos, miembros de
una familia o comunidad o como trabajadores.
Lo anterior repercute directamente en la concepción y en la praxis de la educación con
personas jóvenes y adultas, sugiriéndose dar especial énfasis a los aprendizajes efectivamente
logrados sin descuidar los elementos valóricos propios de su accionar. Algunos analistas señalan
que de lo que se trata es que la EPJA vuelva a recuperar su centralidad educativa dando especial
énfasis a los aprendizajes efectivamente logrados, de modo que se evalúe la calidad de los procesos
en la EPJA en términos de su capacidad para asegurar un nivel aceptable de logros en los
aprendizajes de sus participantes.”
106
“Otros elementos importantes derivados de esta nueva concepción repercuten en la cuestión
curricular y en la administración en la EPJA.
De los currículos homogéneos en la visión predominante, se pasa a una concepción
curricular en la que destacan metas comunes y estrategias distintas para considerar como opción
prioritaria la de necesidades básicas de aprendizaje; se trata de asumir a la EPJA como educación
diferenciada con la que es posible lograr resultados semejantes. Aquí es necesario remarcar,
asimismo, la necesidad de superar una concepción escolarizada o escolarizante para ejercer
educación ampliando sustantivamente los espacios o ámbitos donde la EPJA pueda construirse o
desarrollarse.”
“ Lo anterior repercute en la gestión y administración. Estas no deben ser sólo patrimonio de
los ministerios de educación o de los estados. Será fundamental considerar la participación de las
distintas agencias gubernamentales (Agricultura, Salud, Trabajo, Defensa, etc.) en un verdadero
trabajo intersectorial, así como la apertura a la participación y, en determinados casos, la presión
de la sociedad civil para garantizar la ampliación de recursos, la construcción de subsistemas de
EPJA con nuevos y más activos agentes educativos, posibilitando una mayor coordinación entre
instituciones que hasta hoy actuaron de forma aislada. Asimismo, se demanda una mayor
transparencia social en el uso de estos recursos institucionales y financieros ampliados.
No obstante, los indudables aportes en beneficio de la EPJA de la Declaración Mundial de
Educación para Todos de Jomtien, el modo como han sido interpretados determinados aspectos
centrales de ésta en la concepción y la aplicación del cambio educativo en la región, está afectando
107
el reconocimiento prioritario y las posibilidades de aprendizaje de las personas jóvenes y adultas
de los sectores populares.”
“Dada la óptica predominante con la que se plantean los actuales modelos de Reforma
Educativa, ésta se asocia exclusivamente a la Reforma del Sistema Escolar. La Educación Básica
se reduce a la Educación Formal y se centra en la educación de infantes y de niños/as. Quedan
excluidos de ellas los jóvenes y las personas adultas y los diversos escenarios educativos familiares,
comunitarios, laborales y las prácticas educativas no escolarizadas.
En dichas decisiones y opciones de política se suele partir de una visión dicotómica de la
realidad. El injustificado olvido de jóvenes y adultos como sujetos educativos merecedores de
estrategias y de recursos específicos, subyace bajo la premisa de que al haber escasez de recursos
es más importante invertirlos en niños/as que en personas analfabetas o con baja escolaridad y con
edad juvenil o adulta, público prioritario de la EPJA. Se olvida en este caso que tanto los infantes
y niños/as como las personas adultas son parte y actores de un mismo proceso en el que la
educación y el aprendizaje de aquéllos son condicionados por los niveles de alfabetización y de
escolaridad de sus mayores, particularmente si estos son madres o padres de familia. Los niveles
de escolaridad de los padres son hoy reconocidos como soportes intransferibles de la asistencia y
del mejor rendimiento escolar de sus hijos. (Jomtien, 1990).”
4.3 La educación de personas jóvenes y adultas en el Perú
“Según el estudio elaborado por Armando Ruiz en el Estado de Situación del Derecho a la
Educación de Personas Jóvenes y Adultas en el Perú:”
108
En el país existen más de 8 millones de personas con diversas necesidades de aprendizaje,
“
con rezago educativo, muchas de las cuales nunca asistieron a la escuela o sólo lograron terminar
la primaria. Esta población no ha logrado integrarse en buenas condiciones al desarrollo de la vida
económica, social y política del país y se encuentra excluida, no sólo del Sistema Educativo sino
de todas las formas de creación y comunicación del conocimiento.
En las dos últimas décadas del siglo pasado, el sistema educativo implementó procesos de
reforma curricular con diferentes enfoques. En la década de los 80, en respuesta a una nueva Ley
General de Educación Nº 23384, se abandonó formalmente el enfoque curricular que la Reforma
Educativa del año 1972 en el cual se propuso el currículo integral que valoraba las experiencias de
aprendizaje desarrolladas) y se retornó a la elaboración de planes y programas, a los cuales se les
hizo una actualización de contenidos temáticos.”
El modelo curricular, con una organización de la enseñanza por asignaturas, encasilla el
“
conocimiento, expresándose en clases desarrolladas desde la perspectiva de una asignatura, con
escaso acercamiento a la realidad. No se toman en cuenta las necesidades educativas básicas de la
diversidad de poblaciones del país. Además, guarda correspondencia con una organización escolar
que se basa en el uso rígido de espacios y tiempos.
En la modalidad de Educación de Adultos, su ámbito está muy ligado al mundo escolar, al
sistema educativo formal, sin considerar que para los jóvenes y adultos muchas experiencias se
logran a través de procesos de educación no formal e informal. Si bien esta modalidad se brinda a
través de servicios escolarizados y no escolarizados, en la práctica mantienen un carácter
“escolarizante” que no responde a las necesidades educativas de los estudiantes, quienes hoy en su
109
gran mayoría son adultos y reclaman propuestas de atención acordes a sus necesidades de
aprendizaje, de modo que les ayuden a resolver problemas de sobrevivencia y desarrollo.
En el marco de estos procesos se intentó superar enfoques obsoletos que equiparaban el
currículo a planes y programas aún vigentes desde 1984 en los colegios no experimentales de la
Educación Secundaria.”
A partir de 1999, en la Educación Primaria de Jóvenes y Adultos se planteó aplicar una
“
propuesta curricular estructurada por grados y ciclos y organizada en seis áreas (Comunicación;
Lógico-matemática; Identidad cultural y valores ético-religiosos; Salud y medio ambiente;
Competencia laboral y Actividades recreativas), tomando como eje vertebrador las competencias.
En el año 2000, veintidós centros educativos iniciaron la aplicación experimental de una
propuesta curricular para la Educación Secundaria de Jóvenes y Adultos, la que fue reajustada a
partir de un procesamiento de aportes de los docentes y de la consulta a expertos.”
En esta propuesta, se plantean:
“
Competencias, que tienen como componentes los contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales.
Cinco áreas curriculares como su espacio de ejercicio, consolidación y desarrollo:
Comunicación; Matemática; Ciencias sociales; Ciencia, ambiente y salud y Tecnología y
gestión.
110
En los últimos años se han realizado esfuerzos para impulsar la construcción de una
propuesta de Educación Básica de Jóvenes y Adultos más acorde con los aportes de los
movimientos mundiales por una educación de calidad, con propuestas curriculares pertinentes, más
flexibles y abiertas, que revaloren espacios educativos distintos a los de la escuela y con una gestión
que responda a esa perspectiva.
La promulgación de la nueva Ley General de Educación N° 28044, al establecer la
Educación Básica Alternativa (EBA) como una modalidad de la Educación Básica, inauguró un
nuevo escenario para dar un significativo impulso a la atención educativa de los usuarios o
participantes, priorizando a los más excluidos.”
“Se podría ampliar un poco más la información de la educación de adultos en el Perú, con
el trabajo que vienen haciendo las ONG, la educación comunitaria u otros, no centrarlo solamente
al sector público de la educación.
Situación del analfabetismo en el Perú
“Según el INEI (2013) menciona que:
En la realidad peruana, el analfabetismo tiene mayor incidencia en las zonas rurales y el
porcentaje de mujeres analfabetas es mayor que el de los hombres. De acuerdo con el último
informe sobre pobreza, se identifica que en general el 14% de la población pobre de quince años a
más son analfabetas y de la población no pobre son analfabetos el 4%.
Aún existe en pleno siglo XXI un gran número de personas que no tienen acceso a una
educación de calidad. A saber, en el año 1940 el porcentaje de analfabetos, de entre las edades de
111
quince años a más, era alrededor de 57,68% y correspondía aproximadamente a 2 millones de
habitantes concentrados en las zonas rurales y urbanas marginales (Román de Silgado & Capella,
1980). En la última Encuesta Nacional de Hogares, señala que para el año 2010 el analfabetismo
era de 7,4%.”
4.4 Programas de alfabetización funcional en el Perú
“Hernández (2004) menciona que:
En el Perú se han realizado varios programas de alfabetización establecidos por cada
gobierno. señalan que la alfabetización en el Perú ha tenido cierta atención de todos los gobiernos
porque se han realizado campañas, programas y proyectos destinados a disminuir la tasa de
analfabetismo. No obstante, estos programas debido a sus caracteres temporales y de planificación
a corto plazo solo existían el tiempo que duraba el gobierno que lo implementaba.
En 1944, año en que se realizaron las Campañas de Culturización y Alfabetización a cargo
del Ministerio de Educación. Estas campañas se limitaron a enseñar a leer y a escribir a las personas
analfabetas y según las estadísticas nacionales se logró alfabetizar a 130 000 personas. Las primeras
actividades de alfabetización que se realizaron fueron de carácter mecánico, se consideraba una
cantidad de analfabetos y se les enseñaba a leer y a escribir, dejaban de lado sus características y
los factores de cada contexto. Estas campañas, en sus resultados, denominaban ‘alfabetizados’ a
los que habían aprendido a leer y a escribir, pero su poca metodología para desarrollar capacidades
para la comprensión en las personas era nula. Lo que caracteriza a estos programas fueron sus
metodologías mecánicas y descontinuación de la actividad después de su trayectoria. Este tipo de
alfabetizaciones son conocidas como las tradicionales y no es hasta 1972 donde se cambia la
112
perspectiva de la enseñanza de la educación de adultos como una alfabetización integral, donde se
considera el contexto social y económico de los analfabetos.
Posteriormente, se dio un cambio a la alfabetización tradicional, entre 1957 y 1969 se
reemplazaron las campañas por los Planes de Alfabetización y Educación de Adultos que consistían
en la enseñanza de la lectura y escritura relacionada al trabajo, se llegó a alfabetizar a 250 000
personas según Hernández.”
“Rivero (2009) sostiene:
En la década de 1970, se vinculó la alfabetización al desarrollo socioeconómico, lo que dio
origen al concepto de «analfabetismo funcional», asociado a la mejora de la productividad. Nuevas
definiciones de la alfabetización funcional la asocian a la reconceptualización del trabajo
productivo, recuperando el valor educativo, cultural y organizativo del trabajo mismo. Así, desde
esta perspectiva, son las exigencias y el contenido de la vida del trabajo las que le dan sentido a la
alfabetización y determinan su funcionalidad. No se trata de ofrecer destrezas laborales ni de hacer
capacitación semi profesional o artesanal, sino de vincular la acción alfabetizadora al proceso de
trabajo como un todo.
Los Centros de Educación para el Desarrollo (CEDEC) funcionaron entre 1969 y 1971, se
encargaban de proporcionar educación básica y técnica a adultos y adolescentes que no habían
recibido una educación formal. De igual modo, los Programas Especiales de Educación de Adultos
(PEEA) que fueron desarrollados en 1971 por un periodo corto de tiempo significó la adopción de
la alfabetización funcional como método de enseñanza para que los adultos desarrollen capacidades
dentro de su área laboral.”
113
4.5 Programa de Alfabetización Integral (ALFIN)
“Según Lizarzaburu (1981) nos dice que:
Fue implementado en 1973 como parte de las medidas a tomar en la Reforma Educativa de
1972. Entre los años 1973 y 1976, de un total de 2 100 000 analfabetos solo se alfabetizaron 241
200. Por ello, se replantearon los métodos del ALFIN y se implementó el programa Primer Grado
de Educación Básica Laboral. Se desarrolló el Manual de Alfabetización Integral para capacitar a
los alfabetizadores y que sirvió como guía metodológica a 1400 alfabetizadores, el personal
encargado para la alfabetización debía ser un técnico o profesional en pedagogía, la capacitación
se hizo en dos fases: inicial y de perfeccionamiento; la fase inicial fue teórico-práctico para analizar
la realidad nacional y el manejo del método ALFIN y duró veinticinco días, la fase de
perfeccionamiento fue de carácter permanente a facilitadores y promotores que ya contaban con
experiencia en alfabetización, esta fase se realizó en las zonas de operación: campo, reforma
agraria, centros mineros Los cursos de capacitación se daban con grupos de discusión, talleres de
expresión creativa, debates, actividades artísticas y recreativas.
Se contrató a alfabetizadores y coordinadores, cada alfabetizador debía atender a
veinticinco participantes por un periodo de cuatro meses. Para 1974 se contrató a 4642 entre
alfabetizadores y coordinadores, para 1975 la cifra fue de 4430, y para 1976 fue de 3877
contratados.”
114
Metodología
Según Zamalloa (1990) la metodología tuvo las siguientes características:
“
• Carácter integral, concientizador y participativo.
• Aprendizaje de la lectura, escritura y aritmética elemental.
• Realización de investigaciones en áreas donde existían problemas etnolingüísticos.
• Capacitación para el trabajo.
• Revaloración de las culturas y lenguas.”
De acuerdo con Zamalloa (1990) este programa tuvo las siguientes fases:
“
• Iniciación
A partir de 1973, la alfabetización se desarrolló en pueblos jóvenes, zonas de reforma
agraria y centros mineros. Se alfabetizó en castellano y a poblaciones bilingües con dominio del
castellano. Paralelamente, se realizaron investigaciones en comunidades bilingües (quechuas y
aymaras) para experimentar la alfabetización en estos contextos.
• Expansión
Se realiza en 1974. Se alfabetizó a poblaciones rurales, zonas de Reforma Agraria, centros
mineros; zonas donde predominan los idiomas vernáculares y poblaciones donde el conocimiento
del español es incipiente. Se comienza a investigar los contextos de las comunidades selváticas.
• Generalización
Se desarrolla entre los años 1975 y 1976. Se intensifica y masifica el proceso de
alfabetización en todos los lugares donde existían analfabetos.
115
• Erradicación total del analfabetismo
Abarca los años de 1977 a 1980. Aunque en 1975 aparecieron los problemas políticos, se
tenía que continuar con la alfabetización en zonas donde aún existían analfabetos. En 1977 esta
etapa fue interrumpida y se remplazó por los Programas del Primer Grado de Educación Básica
Laboral impartidos por centros educativos que atendían en turno noche que duraron hasta 1980.
Se evidencia que la metodología del ALFIN pone énfasis en aspectos de lenguaje, no hubo
mucha información acerca de la enseñanza de las matemáticas y otras áreas de estudio.”
4.6 Plan Nacional Multisectorial de Alfabetización
Según Zamalloa (1990)
“ establece en 1981 el Plan Nacional Multisectorial de
Alfabetización:
Para el periodo 1981-1985 con el apoyo del Ministerio de Educación, la Unesco y el
Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), del total planteado inicialmente que
era alfabetizar a 1 058 160 analfabetos, se alfabetizó a 781 102. Sin embargo, el autor afirma que
sobredimensionaron las cifras, ya que de haber sido verdadero este proceso se hubiera reconocido
como uno de los mayores logros a nivel latinoamericano; el autor sostiene que no se llegó a esta
meta porque existían problemas políticos y administrativos.”
Metodología
“ Zamalloa (1988) nos dice que:
Para la metodología se realizaron algunas innovaciones del método de alfabetización
integral, menciona que tuvo los siguientes pasos:
116
• Presentación de códigos motivadores relacionados con situaciones de la realidad de los
participantes.
• Lectura de textos correspondientes a cada código y reproducción oral y escrita de cada
palabra motivadora.
• Descomposición en sílabas de cada palabra y enseñanza de nuevas sílabas.
• Formación de palabras y oraciones.
• Composición de párrafos breves que guarden relación con los intereses de los
participantes.”
4.7 Programa de Alfabetización y Educación Básica de Personas Adultas PAEBA-Perú
PAEBA (2010), nos dice que en realidad se llamaron:
“
Proyecto para el fortalecimiento institucional del Ministerio de Educación de Perú, fueron
iniciativas impulsadas por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de España y la Agencia
Española de Cooperación Internacional (AECI). Según el Ministerio de Educación de España
PAEBA-Perú desarrolló su acción en zonas marginales de Lima, Callao y Arequipa y se crearon
cinco Centros de Educación Básica Alternativa – CEBA y trabajaron con los municipios de la zona
para mantener las relaciones con las instituciones, los Gobiernos locales y comités distritales.
Según Lou et al, señalan que el programa PAEBA-Perú era parte de las actividades del Programa
Nacional de Alfabetización que fue desarrollado por el Ministerio de Educación entre los años
2002-2005. El Programa Nacional de Alfabetización a su vez estaba regulado bajo los lineamientos
del Plan Maestro de Alfabetización, señala que para desarrollar una propuesta curricular, se realizó
un estudio de los participantes del distrito donde se iba a alfabetizar: forma de ser, historia,
117
relaciones familiares, necesidades, vida en el barrio o comunidad, ingresos, empleo; esto se hizo
para dar una orientación pedagógica a los supervisores y facilitadores en el desarrollo de las
actividades de alfabetización. Para la educación de adultos se impartieron talleres de gasfitería,
atención temprana, peluquería, electricidad, cursos de computación como informática, uso de
Internet, ofimática, diseño y edición y el Aula Mentor.”
Metodología se basó:
• Diseñar una propuesta curricular acorde a las realidades de los participantes.
“
• Educación básica y secundaria
• Generar aprendizajes útiles para el desenvolvimiento en la sociedad.
• Aprender a través del diálogo.
• Ejes centrales de aprendizaje: Comunicación Integral y Matemática.”
4.8 Programa Nacional de Movilización para la Alfabetización
“Fue establecido mediante Decreto Supremo N° 022-2006-ED en el 2006. La meta trazada
fue erradicar totalmente el analfabetismo para el año 2011 o por lo menos no pasar del 4% del
analfabetismo.
En el cual se convocó voluntarios que tenían como requisito secundario completa. Respecto
a la capacitación, el Instituto Internacional de Investigaciones Educativas para la Integración del
Convenio Andrés Bello, en el cual señala que se capacitó a los alfabetizadores por medio de una
guía metodológica que contiene pautas y secuencias didácticas para el proceso de enseñanza para
alfabetizar, tiempos, contenidos básicos, evaluación de participantes, recomendaciones generales.
(PRONAMA, 2008).”
118
Metodología
“Según PRONAMA (2011), el programa tuvo dos componentes:
a) Componente de Alfabetización
Se desarrollaron círculos para alfabetizar en locales de una comunidad, en colegios o en
casas y cada uno con diez o quince participantes. El método utilizado fue Aprender y crecer
orientado al aprendizaje de lectura, escritura, cálculo y también al reforzamiento de estos.
b) Componente de continuidad educativa
Esta actividad se desarrolla por medio de los Círculos de Aprendizaje de Continuidad
Educativa (CACE) que integra a veinticinco estudiantes, el método usado fue Aprender, Crecer y
Producir. Para acceder a este Círculo las personas tenían que haber completado la etapa de
alfabetización, también podían acceder las personas que no formaron parte del PRONAMA a través
de una prueba que establecía su ubicación de acuerdo al grado que le corresponde.”
“Rivero, cita a Verónica Anaya, entonces representante del programa, para explicar el
método “Aprender y crecer”:
«Aprender y crecer» se combina tanto el método global como el silábico; se aplican como
mínimo 50 sesiones (133 horas pedagógicas) que se desarrollan de tres a cinco veces por semana.
«En esas sesiones, tenemos las frases generadoras que vinculan los seis ejes transversales: deberes
y derechos, educación, vida sana, familia y comunidad, medio ambiente, y trabajo y producción.
Estos ejes se vinculan con la palabra o la letra que se trabajará en cada una de las sesiones».”
119
“IPSOS (2011) menciona que:
Existe una diferencia entre las encuestas de ENAHO e IPSOS Apoyo Sociedad y Mercado.
Éste último, IPSOS Apoyo Sociedad y Mercado, sustenta la diferencia y señala que los márgenes
de error no han sido considerados en la encuesta de ENAHO. Por lo tanto, en consideración con
esta última evaluación y las cifras, el Gobierno señaló al Perú como país libre de analfabetismo. Es
importante mencionar que la afirmación de que el Perú está libre de analfabetismo no ha sido
avalada por la Unesco. Asimismo, en el boletín institucional que emite la Contraloría General de
la República, se advirtió que cerca de medio millón de personas alfabetizadas por el programa
pueden volver a ser analfabetas, debido a que no se reforzó la segunda etapa de PRONAMA que
viene a ser la etapa de la pos alfabetización, etapa que quedó inconclusa.
Si bien se alfabetizó, tradicionalmente, a 836 539 personas no se concretó la etapa de
seguimiento y pos alfabetización. Muestra de aquello, la alfabetización lograda no tuvo una base
sólida para que estas personas continúen con su aprendizaje.”
4.9 Modelo de alfabetización “Yo sí puedo”
El modelo Yo sí puedo es la continuación de las actividades de alfabetización que se inició
“
en 1961 en Cuba. Se desarrolló en el 2001 por Leonela Relys Díaz, quien participó en la campaña
de alfabetización de 1961, y que consiste en una cartilla que contiene combinaciones de letras y
números para la enseñanza de la escritura y lectura por medio del uso de recursos audiovisuales;
está dirigido a personas mayores de quince años que no culminaron y no recibieron educación
básica. También se desarrolló el programa Yo sí puedo seguir para complementar el aprendizaje
de las personas recién alfabetizadas. (EcuRed, 2011).”
120
Como menciona Proaño (2010), por los logros obtenidos recibió en el 2006 el Premio
“
Alfabetización Rey Sejong de la Unesco y destacaron que este modelo de alfabetización era flexible
porque se puede adaptar a diferentes contextos sociales. Aunque Unesco sostuvo que el programa
de este modelo carece de la enseñanza de la aritmética.”
4.10. Descripción de los criterios de evaluación del modelo de alfabetización “Yo sí puedo”
Marbot & Pino (2008) describe este modelo de alfabetización y se analizan los criterios
“
antes mencionados para luego realizar una comparación con los programas de alfabetización
seleccionados y comprobar que este método puede ser usado en cualquier biblioteca pública.”
Y son:
Diagnóstico situacional
Realizar un diagnóstico situacional es importante al momento de diseñar una campaña o
“
programa de alfabetización porque permite identificar objetivos, desarrollar adecuadamente
las etapas y actividades, y comparar resultados. Yo sí puedo aplicar tres etapas para realizar
un diagnóstico de la población que se va a alfabetizar: exploración, experimentación y
generalización; en la aplicación de estas etapas se incide en realizar actividades de
sensibilización, contextualización y evaluación que corresponden con la difusión y
propaganda de la alfabetización y registro de los participantes.”
121
En la etapa de exploración se realiza un estudio previo de la población para conocer sus
“
características sociales, culturales y el nivel de instrucción y también realizar
coordinaciones con instituciones y organismos de la sociedad civil; en la experimentación
o pilotaje se aplica la metodología del modelo Yo sí puedo y validar si son efectivos los
materiales para la alfabetización; en la etapa de generalización se tienen en cuenta los
resultados del pilotaje para aplicar la alfabetización a la población total y de acuerdo con el
financiamiento.”
Materiales tradicionales
Como material tradicional se cuenta con una cartilla, que consta de no más de cinco páginas,
fue preparada para adaptarse a diferentes realidades sociales y lenguas; también se cuenta
con un cuaderno de ejercicios para los participantes y un manual sobre la metodología del
modelo para el facilitador o alfabetizador. En esta cartilla se asocia cada letra del alfabeto
y combinaciones silábicas con un número del uno al treinta.
Como se muestra en EcuRed (2011), esta es la relación de las letras del alfabeto con los
números:
122
LETRAS NÚMEROS
A 1
E 2
I 3
O 4
U 5
L 6
R 7
F 8
M 9
C 10
P 11
T 12
V 13
S 14
N 15
R 16
Q 17
Y 18
D 19
B 20
H 21
Ñ 22
CH 23
J 24
X 25
LL 26
Z 27
G 28
K 29
W 30
123
APLICACIÓN DIDÁCTICA
124
I. DATOS INFORMATIVOS
1.1. INSTITUCIÓN EDUCATIVA : CEBA RICARDO KIMPER
1.2 . UGEL : 02
1.3 . CICLO : Inicial
1.4 DOCENTE : Garrote Tahua, Milagros Cecilia
1.5. ÁREA : Comunicación Integral
1.6 TEMA / CONTENIDO : La letra P - p
1.7 . DURACIÓN : 90 minutos
1.8 . FECHA : 15 / 02 / 2018
125
II. ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES, INDICADORES E
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
III. APRENDIZAJE ESPERADO
126
IV. DESARROLLO DEL PROCESO DE APRENDIZAJE
127
128
129
130
131
V. REFERENCIAS BIBLIOGRAFÍA
DCN DE EBA.
ORGANIZACIÓN DE LAS NACIONES UNIDAS PARA LA EDUCACIÓN, LA CIENCIA Y LA
CULTURA. (2006). STUDY ON THE EFFECTIVENESS AND FEASIBILITY OF THE LITERACY
TRAINING METHOD YO SÍ PUEDO. TRABAJO PRESENTADO EN LA HUNDRED AND SEVENTY-
FIFTH SESSION OF EXECUTIVE BOARD, AGOSTO, PARÍS. RECUPERADO DE
HTTP://UNESDOC.UNESCO.ORG/IMAGES/0014/001468/146881E.PDF
METODOLOGÍA DE PRONAMA - APRENDER Y CRECER 2010 –
ALFABETIZACIÓN.
132
Síntesis
1. En general el marco normativo en nuestro país reconoce el derecho a la educación de las
personas jóvenes y adultas; sin embargo, este marco jurídico no logra materializarse
necesariamente en estrategias integrales que den prioridad al ejercicio pleno de este derecho,
en una estructura administrativa institucional, y los recursos necesarios para responder a la
demanda educativa de la población joven y adulta.
2. La historia de las Conferencias Internacionales de la UNESCO sobre Educación de Personas
Adultas (Elsinor, Montreal, Tokio, París y Hamburgo, Belén 1949-2009) demuestra los
cambios de percepción de la educación de personas adultas, desde la alfabetización al
aprendizaje a lo largo de toda la vida, en la que la educación de personas adultas es vista
tanto como parte del continuo de la educación como una entidad en sí misma.
3. La EPJA pasó de ser una modalidad de Educación Básica Alternativa desde el 2003 hasta la
actualidad con Ley General de Educación Nº 28044, desarrollan aún más los principios del
derecho a la educación, la equidad, igualdad e inclusión reitera este derecho como esencial
en la vida de las personas y en el desarrollo de la sociedad, el estado debe garantizar el
ejercicio de este derecho, orientando sus acciones hacia la inclusión, hacia la eliminación de
toda forma de marginación y discriminación, cumpliendo con una deuda social que tiene con
esta población.
4. El informe y balance nacional, regional y mundial sobre la Educación de Jóvenes y adultos
producidos por las CONFINTEAS, CREFAL y otros organismos, muestran la existencia de
nuevos retos sociales y educativos que han surgido junto a los problemas ya existentes,
algunos países no avanzaron, los programas de alfabetización en su mayoría fracasaron con
erradicar el analfabetismo como es el caso peruano.
133
Apreciación Crítica
1. Han pasado más de 14 años desde su creación la Educación de la Educación Básica
Alternativa y no se ha logrado la implementación de una modalidad que contribuya en la
formación de los estudiantes en una educación para el trabajo y el emprendimiento
económico, el desarrollo local y comunitario, la construcción de una democracia participativa
y la defensa del medio ambiente.
2. Lamentablemente en nuestro país las recomendaciones que sugieren los organismos
vinculados a la educación de jóvenes y adultos tanto regionales como mundiales no son
tomados en cuenta de allí que tenemos aún alto índice de personas que no ejercen su derecho
a la educación.
3. Los principios de la educación peruana de la Ley General de Educación 28044, nos parece
bastante bien intencionados; sin embargo, en la práctica real todo lo que se manifiesta en la
ley no se cumple. Existen sectores sociales excluidos de la educación, no sólo por las
discapacidades físicas o mentales que puedan tener, sino principalmente por las condiciones
socio- económicas precarias que tienen y esto se da a nivel nacional donde hay pobreza y
pobreza extrema.
4. La agenda mundial y regional de la educación de Jóvenes y adultos recomienda desarrollar
el enfoque a lo largo de toda la vida, es un marco filosófico y conceptual, y un principio
organizativo de todas las formas de educación, basado en valores de inclusión, emancipación,
humanísticos y democráticos; es global y parte integrante de la perspectiva de una sociedad
basada en el conocimiento.
134
Sugerencias
1. La Educación de Personas Jóvenes y Adultas es un derecho humano, social y fundamental que
viene siendo sistemáticamente olvidado. La educación Básica Alternativa de las personas
adultas es ya un derecho humano justiciable. Todos los gobiernos deben reajustar sus
legislaciones para que la educación de personas jóvenes y adultas sea considerada en su
integralidad como un derecho justiciable.
2. Es necesario que el Estado asuma y priorice, en sus políticas públicas, la Educación de
Personas Jóvenes y Adultas, tal como recomienda el marco de acción de la VI Conferencia
Internacional de Educación de Adultos (CONFINTEA) y los organismos vinculados a la
educación de Jóvenes y adultas y se proponga un mecanismo para la elaboración, consenso y
evaluación del Plan Estratégico de la Educación de Personas Jóvenes y Adultas, a ser realizado
cada cinco años.
3. Exigir al Ministerio de Educación considere a la educación de jóvenes y adultos, como
prioridad dentro de su política educativa, SU rol fundamental del estado es la transformación
social y ejercicio del derecho a la educación, la EPJA debe ser política pública prioritaria con
recursos y presupuesto adecuado no inferior en todo caso al 6% del presupuesto destinado a
educación.
4. La alfabetización es un cimiento indispensable que permite a los jóvenes y adultos aprovechar
las oportunidades de aprendizaje en todas las etapas del continuo educativo. El derecho a la
alfabetización es inherente al derecho a la educación. Los problemas particulares que plantea
la alfabetización nos llevan a poner en primer plano las recomendaciones relativas a la
alfabetización de adultos.
135
Referencias
Adam F. (1971) Andragogía. Ciencia de la Educación de Adultos. Edit. Graforte. Caracas.
Adam, F. (2000) Universidad y Educación de Adultos. Edit. CREFAL. México.
Alcalá, A. (1999). ¿Es la Andragogía una Ciencia? Edit. U.N.A. Caracas Venezuela.
Arias D. (2003) La Educación Secundaria de Jóvenes y Adultos en Ayaviri. Impresión LASER.
Puno.
Bretel, L. (2001). Modelo educativo, marco curricular y propuesta andragógica de la educación
básica de jóvenes y adultos. Lima.
Céspedes, N. (2005). A propósito del balance de Educación 1999-2003,en: Revista Tarea, Nº 61
(Agosto). Lima.
Conferencia Mundial sobre Educación para Todos. (1990) Declaración Mundial sobre Educación
para Todos. Edit. GRAPHOPRINT UNESCO. Jomtiem (Tailandia).
Convenio Andrés Bello e Instituto Internacional de Integración (2009) Informe y resumen ejecutivo
sobre los resultados de la evaluación externa del medio término realizada al Programa Nacional de
Movilización por la Alfabetización-PRONAMA- de la República del Perú. Lima-La Paz, Julio del
2009.http://www.alfa.minedu.gob.pe
Crefal, CEAAL. En Serie Política 1 de la Dirección Nacional de Educación de Adultos del
Ministerio de Educación. Lima (2004) La educación de jóvenes y adultos en américa latina y el
caribe, hacia un estado del arte. Informe Regional de América Latina y el Caribe para la
Conferencia de seguimiento a CONFINTEA V, Bangkok, Setiembre del 2003.Orealc-Unesco y el
Instituto de Educación (UIE), Hamburgo.
136
CREFAL. CREFAL (2009) Instantes de su historia. Memoria gráfica 1951-2008. Pátzcuaro,
México,
Cussianovich, A. y Otros (2004). Propuestas para una Educación Liberadora. Ed, IPP, Lima.
Delgado K. y Otros. (2003) Educación de Adultos. Bases Teóricas, Naturaleza y Perspectivas.
Publicado por CEUPS Facultad de Educación UNMSM.
Hernández, G. (2007) El Derecho a la Educación en México en el Siglo XXI: La Educación de
Personas Jóvenes y Adultas. Cátedra Andrés Bello El derecho a la educación lo/Febrero%202007/
Ponencia Gloria Hernández feb.doc
Hernández, I., Fajardo, F., Soriano, A. & Rueda, J. (2004). Programa de Alfabetización y
Educación Básica de Adultos en Iberoamérica: PAEBA 2000-2003. Madrid: Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte.
Kalinowski D. (2009) Retos y Tensiones de la Educación de Jóvenes y Adultos. En Miradas y
Propuestas.
Knoll, J. The history of the UNESCO International Conferences on Adult Education– from
Helsingör (1949) to Hamburg (1997): International Education Policy through people and
programmes. In: Convergence, Vol. XL (3-4), 2007. NIACE/ICAE: Leicester.
Knowles, M. y Otros. (2002) Andragogia. Ed. Oxford University Press. México.
Latapí, P. (2009 ) El derecho a la educación, su alcance, su exigibilidad y su relevancia
Lizarburu A. Una experiencia de la alfabetización de adultos en una sociedad de transición.
Lou, J., Méndez, M., Peceros, A., Portugal, E., Riquelme, T., Rueda, J., Waeber, B. (2006). El
PAEBA-Perú: una experiencia para la reconstrucción de la educación básica de personas jóvenes
137
y adultas: del discurso a la praxis. Lima: Ministerio de Educación. (Tarea, Asociación Gráfica
Educativa). Recuperado de
145http://www.bvcooperacion.pe/biblioteca/bitstream/123456789/5063/6/BVCI00 05080.pdf
Knowles, Malcolm S. y Otros. 2002 Andragogía. Ed. Oxford University Press. México.
Marbot, E & Pino, A. (2008). ¿Estás alfabetizando en algún país hermano o piensas desarrollar esta
labor? Revista IPLAC, (2). Recuperado de
http://www.revista.iplac.rimed.cu/index.php?option=com_content&view=articl e&id=198:
iestalfabetizando-en-alga&catid=22:08-2-a&Itemid=118
Marco de Acción Regional de la Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA) en América
Latina y el Caribe (2000 – 2010). 2000. Ed. UNESCO.París.
Martínez, M. y Pacheco (1983) Una estrategia de alfabetización a través de medios audiovisuales.
Alfavisión. Lima
Mendo J. (2006) Entre la Utopía y la Vida. Ed. San Marcos. Lima.
Messina, G. (1993). La Educación Básica de Adultos: La Otra Educación. UNESCO- OREAL.
Santiago, Chile.
Messina, G. (2005) Formación y Políticas de la Memoria: Educación de Adultos. Biblioteca Digital
CREFAL. México.
Milbrath, L. (1978). "Indicators of environmental quality". In UNESCO, Indicators of
Environmental Quality and Quality of Life Reports and papers in the Social Sciences, N° 38.
Ministerio de Educación - DIGEBA (2009). Diseño Curricular Básico
Ministerio de Educación (2003). Ley General de Educación Nº28044-ED- 2003. Lima.
138
Ministerio de Educación (2004) Ley General de Educación Nº 28044. Lima
Ministerio de Educación (2005) Plan de Conversión de la Educación Básica Alternativa 2005-
2010.
Ministerio de Educación (2005) Plan Nacional de Educación para Todos 2005-2015. Hacia una
educación de calidad con equidad. Foro9 nacional de Educación para Todos. Lima
Ministerio de Educación (2006) Decreto Supremo Nº 022-2006-ED que crea el Programa Nacional
de Dirección Nacional de Educación de Adultos. Lima
Ministerio de Educación Ley Nº 28044. 2005. Ley General de Educación. EDIMAG. Lima.
Ministerio de Educación Ley Nº 29062. 2007. Carrera Pública Magisterial. EDIMAG. Lima.
Moreno P. y Navarro C.(Coords.) Perspectivas históricas de la educación de personas adultas. Vol
3, Nº1. Universidad de Salamanca.
Movilización por la Alfabetización. Lima (2007) Proyecto Educativo Nacional al 2021 La
Educación que queremos para el Perú. Consejo Nacional de Educación. Lima.
OREALC-UNESCO y otros (2000) Marco de Acción Regional de la Educación de Personas
Jóvenes y Adultas (EPJA) en América Latina y el Caribe. Período 2000-2010. OREALUNESCO,
Organización De Los Estados Iberoamericanos Para La Educación, La Ciencia Y La Cultura –OEI-
(2007) Plan Iberoamericano de Alfabetización y educación. Documento Base. España.
Organización de la Naciones Unidas. Comisión Mundial del Medio Ambiente,1983
139
Osorio, Jorge; Rivero, José y Otros. 1996. Construyendo la Modernidad Educativa en América
Latina. Nuevos Desarrollos Curriculares en la Educación de Personas Jóvenes y Adultas. Tarea
Asociación de Publicaciones Educativas. Lima.
Programa Nacional de Movilización por la Alfabetización. (2008). Plan Nacional del PRONAMA
2006-2011. Lima: Ministerio de Educación. Recuperado de
http://alfa.minedu.gob.pe/portal/media/2008/doc/PLAN_ALFABETIZACION_ 2006-
2011/PLAN_NACIONAL_2006_2011.pdf
Programa Nacional de Movilización por la Alfabetización. (2010). Programa nacional de
movilización por la alfabetización. Recuperado de http://alfa.minedu.gob.pe/
Programa Nacional de Movilización por la Alfabetización. (2011). Plan Nacional del PRONAMA
2006-2011: actualizado. Lima: Ministerio de Educación. Recuperado de
http://alfa.minedu.gob.pe/portal/media/2011/marco_legal/PLAN_NACIONAL_ 2006_2011.pdf
Quintana J. (1999) Pedagogía Comunitaria. Perspectivas mundiales de educación de adultos.
Madrid.
Rivero J. (2003). Propuesta Nueva Docencia en el Perú. MED Impresión: FIMART S.A.C. Lima.
Rivero J. (2007) Educación, Docencia y Clase Política en el Perú. TAREA. Lima.
Rivero J. (2008). Situación presente de la educación de las personas jóvenes y adultas en el Perú.
Estudio de la CREFAL.
Rivero, J. (2009). El Programa Nacional de Movilización por la Alfabetización (PRONAMA):
intenciones, triunfalismos y realidades. Recuperado de
http://es.scribd.com/doc/58099852/Estudio-Jose-Rivero-Pronama
140
Rivero, J. y otros (2005). La Otra Educación. Lima – MED. RUIZ TUESTA, Armando (2011).
Estado de situación del derecho de laeducación de personas jóvenes y adultas en el Perú. DVV
International, Región Andina.
Rodríguez del Solar, N. (1988) . Diagnóstico Curricular de la Facultad de Educación de la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos y Propuesta de un Perfil Profesional con Perspectiva
Andragógica. Tesis para optar el Doctorado en Educación. Lima.
Rodríguez del Solar, N. (1995). Educación de Adultos T 1.Impreso en Talleres de Impulso
GRAFICO. Lima.
Rodríguez del Solar, N. (1995). Educación de Adultos T 2. Impreso en Talleres de Impulso
GRAFICO. Lima.
Román de Silgado, M. & Capella, J. (1980). Alfabetización en áreas urbano marginales: el caso
del Distrito de Independencia en Lima – Perú. Lima: Unesco. Recuperado de
http://unesdoc.unesco.org/images/0004/000467/046757sb.pdf
Schemelkes, Sylvia y Judith Kalman(1996) Educación de Adultos: Estado del Arte. Hacia una
estrategia alfabetizadora para México. Instituto Nacional para la Educación de los Adultos.
México.
Schmelkes, S. (1996). Las necesidades básicas de aprendizaje de los jóvenes y adultos en América
Latina. En: Construyendo la modernidad educativa en América Latina. Nuevos desarrollos
curriculares en la educación de jóvenes y adultos. Lima: UNESCO/OREALC-CEAAL-Tarea.
Situación del Derecho a la Educación de Personas Jóvenes y Adultas en Bolivia: Estudio
comparativo Perú – Bolivia. La Paz 2013
Tomasevski, K. (2004) Indicadores del derecho a la Educación. http://www.juridicas.unam.mx/
publica/librev/rev/iidh/cont/40/pr/pr18
141
Trapnell, L. s/f Conocimiento y Poder: una mirada desde la educación intercultural y bilingüe.
www.rentaargumentos.org.pe
UNESCO (1997) La Educación de las personas adultas. La Declaración de Hamburgo. La Agenda
para el futuro. 5ta. Conferencia Internacional de Educación de las Personas Adultas (CONFINTEA
V).14-18 de Julio de 1997
UNESCO and Adult Education: from Elsinore (1949) to Tokyo (1972). In: Prospects, Vol. II, N.º
3, otoño de 1972.
UNESCO. A Retrospective International Survey of Adult Education (Montreal 1960 to Tokio
1972).
UNESCO. Adult Education since the Third International Conference on Adult Education (Tokyo,
1972). ED-85/CONF.210/4: París, 1985.
UNESCO. CONFINTEA VI: final report. Hamburgo: UIL, 2010.
UNESCO. Reference pontos. Marc De Maeyer (coord). Unesco Institute for Education, Hamburgo,
1997.
UNESCO. La Educación de las Personas Adultas la Declaración de Hamburgo la agenda para el
futuro 1997. 5ª Conferencia Internacional de Educación de las Personas Adultas.1997.
UNESCO. Relatório de Monitoramento de EPT Brasil 2008: educação para todos em 2015;
alcançaremos a meta? Brasilia: UNESCO, 2008.
UNESCO. Second World Conference on Adult Education. Unesco, Montreal/Canadá, 1960.
UNESCO. Summary Report of the International Conference on Adult Education. Elsinor,
Dinamarca, 19-25 de junio de 1949.
142
UNESCO. Aspectos Psicopedagógicos del aprendizaje en formación professional para el
empleo.1976
Vargas, R. (1998) Éxitos y problemas del modelo educativo peruano. En Alternativas de
Alfabetización en América Latina y el Caribe. UNESCO-OREALC. Santiago. Chile.
VIGO, G. y Teresa Nakano (2007) El Derecho a la Educación en el Perú. FLAPE.FORO
EDUCATIVO. Lima Usher, Robin y Bryant, Ian. 1999. La Educación de Adultos como Teoría,
Práctica e Investigación. Ed. Morata, Madrid.
Zamalloa, E. (1988). Estudio comparativo de los planes y programas de alfabetización en el Perú
1970 – 1985. Tesis para optar el grado de Doctor en Educación, Escuela Académico Profesional
de Educación, Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima, Perú.
También podría gustarte
- Plan de Recuperación Pedagógica COVID-19Aún no hay calificacionesPlan de Recuperación Pedagógica COVID-194 páginas
- S1 - Tarea. Introducción A La PedagogíaAún no hay calificacionesS1 - Tarea. Introducción A La Pedagogía5 páginas
- Cuadernillo de Educación InicialAún no hay calificacionesCuadernillo de Educación Inicial169 páginas
- Análisis del Enfoque por Competencias en EducaciónAún no hay calificacionesAnálisis del Enfoque por Competencias en Educación17 páginas
- Educación Sexual Integral en VenezuelaAún no hay calificacionesEducación Sexual Integral en Venezuela33 páginas
- Análisis de Modelos Pedagógicos en EducaciónAún no hay calificacionesAnálisis de Modelos Pedagógicos en Educación15 páginas
- Plan de Educación Preescolar IntegralAún no hay calificacionesPlan de Educación Preescolar Integral74 páginas
- Sílabos de Desarrollo Vocacional IAún no hay calificacionesSílabos de Desarrollo Vocacional I11 páginas
- Investigación Descriptiva AmbientalAún no hay calificacionesInvestigación Descriptiva Ambiental24 páginas
- Desarrollo Personal y Profesional Del DocenteAún no hay calificacionesDesarrollo Personal y Profesional Del Docente90 páginas
- Enfoque Curricular Por CompetenciasAún no hay calificacionesEnfoque Curricular Por Competencias9 páginas
- Actividades de Aprendizaje InfantilAún no hay calificacionesActividades de Aprendizaje Infantil8 páginas
- Organizador Grafico - Orientacion EducativaAún no hay calificacionesOrganizador Grafico - Orientacion Educativa1 página
- Desarrollo Emocional Niños 6-12 AñosAún no hay calificacionesDesarrollo Emocional Niños 6-12 Años4 páginas
- Nuevos Roles del Docente en el Siglo XXIAún no hay calificacionesNuevos Roles del Docente en el Siglo XXI9 páginas
- 5 Pilares de la Educación según UNESCOAún no hay calificaciones5 Pilares de la Educación según UNESCO3 páginas
- Currículo y Prácticas Educativas en ParaguayAún no hay calificacionesCurrículo y Prácticas Educativas en Paraguay10 páginas
- Concepciones del Currículo EducativoAún no hay calificacionesConcepciones del Currículo Educativo56 páginas
- Posibilidades y Límites de La EducaciónAún no hay calificacionesPosibilidades y Límites de La Educación4 páginas
- Anime y conducta juvenil en VenezuelaAún no hay calificacionesAnime y conducta juvenil en Venezuela42 páginas
- Modelo Pedagógico Auto Estructurante de La Escuela ActivaAún no hay calificacionesModelo Pedagógico Auto Estructurante de La Escuela Activa2 páginas
- Proyectos de Intervención Docente: Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje de La Biología en Educación SecundariaAún no hay calificacionesProyectos de Intervención Docente: Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje de La Biología en Educación Secundaria38 páginas
- Cuadro Comparativo Fase 3 Multiculturalidad Paso IndividualAún no hay calificacionesCuadro Comparativo Fase 3 Multiculturalidad Paso Individual3 páginas
- Investigación-acción en Educación InfantilAún no hay calificacionesInvestigación-acción en Educación Infantil28 páginas
- TIC en Educación Infantil: Mediación y MultimodalidadAún no hay calificacionesTIC en Educación Infantil: Mediación y Multimodalidad3 páginas
- La Teopedagogíala Teoría Del Aprendizaje Divino100% (1)La Teopedagogíala Teoría Del Aprendizaje Divino11 páginas
- Planificación Curricular Anual 2024 I.E. 10210Aún no hay calificacionesPlanificación Curricular Anual 2024 I.E. 1021016 páginas
- Desafios de La Educacion Costarricense en El Siglo XxiAún no hay calificacionesDesafios de La Educacion Costarricense en El Siglo Xxi15 páginas
- Antropología y Educación: Retos y VisionesAún no hay calificacionesAntropología y Educación: Retos y Visiones53 páginas
- Escuela de Padres: Educación IntegralAún no hay calificacionesEscuela de Padres: Educación Integral2 páginas
- Alfabetización Avanzada en Segundo CicloAún no hay calificacionesAlfabetización Avanzada en Segundo Ciclo86 páginas
- Análisis del Currículo en EducaciónAún no hay calificacionesAnálisis del Currículo en Educación7 páginas
- Adecuaciones Curriculares en Educación InclusivaAún no hay calificacionesAdecuaciones Curriculares en Educación Inclusiva31 páginas
- Experiencias Formativas Avanzadas - SilaboAún no hay calificacionesExperiencias Formativas Avanzadas - Silabo8 páginas
- Participación Familiar en Educación InfantilAún no hay calificacionesParticipación Familiar en Educación Infantil3 páginas
- Cuestionario sobre Doctrina Social CatólicaAún no hay calificacionesCuestionario sobre Doctrina Social Católica7 páginas
- Análisis de Algunos Principios Clave de La EducaciónAún no hay calificacionesAnálisis de Algunos Principios Clave de La Educación5 páginas
- Aportes Conceptuales de La Educación de Personas Jovenes y Adultas Hacia Construccion y Sentidos PDFAún no hay calificacionesAportes Conceptuales de La Educación de Personas Jovenes y Adultas Hacia Construccion y Sentidos PDF211 páginas
- Educación Inclusiva para Jóvenes y AdultosAún no hay calificacionesEducación Inclusiva para Jóvenes y Adultos84 páginas
- Manual Inteligen Emocional BarOn I-CE ADULTOS100% (1)Manual Inteligen Emocional BarOn I-CE ADULTOS5 páginas
- Actividad de Números para Niños de 5 AñosAún no hay calificacionesActividad de Números para Niños de 5 Años1 página
- Mejora tu escritura en inglés: consejos claveAún no hay calificacionesMejora tu escritura en inglés: consejos clave5 páginas
- Estratificación Social y Enfoques TeóricosAún no hay calificacionesEstratificación Social y Enfoques Teóricos2 páginas
- Realidad Nacional y Regional 2023Aún no hay calificacionesRealidad Nacional y Regional 202319 páginas
- Estado del Sistema Educativo Superior en PerúAún no hay calificacionesEstado del Sistema Educativo Superior en Perú3 páginas
- Reglamento Ley 42 de Discapacidad PanamáAún no hay calificacionesReglamento Ley 42 de Discapacidad Panamá34 páginas
- Evolución de la Didáctica MatemáticaAún no hay calificacionesEvolución de la Didáctica Matemática45 páginas
- Inem Manual de Convivencia ActualizadoAún no hay calificacionesInem Manual de Convivencia Actualizado78 páginas
- Clase Invertida en Evaluación de ProyectosAún no hay calificacionesClase Invertida en Evaluación de Proyectos13 páginas
- Sistema de Formación Por Competencias V.1.0.Aún no hay calificacionesSistema de Formación Por Competencias V.1.0.16 páginas
- Plan Diagnóstico Preescolar 2020-2021Aún no hay calificacionesPlan Diagnóstico Preescolar 2020-202110 páginas
- Caracterización de la Educación: Abbagnano y FullatAún no hay calificacionesCaracterización de la Educación: Abbagnano y Fullat2 páginas
- Informe de Rendimiento Escolar 2019-2020Aún no hay calificacionesInforme de Rendimiento Escolar 2019-20205 páginas
- Lero, Lero Una Lengua Traviesa - 3 AñosAún no hay calificacionesLero, Lero Una Lengua Traviesa - 3 Años8 páginas
- Proyecto Deportivo Voleibol Presentado A Ente Deportivo Municipal Jundeportes San Roque Presentado Por - Ruben Dario Muñoz Tejada - PDFAún no hay calificacionesProyecto Deportivo Voleibol Presentado A Ente Deportivo Municipal Jundeportes San Roque Presentado Por - Ruben Dario Muñoz Tejada - PDF18 páginas
- Bases de Concurso de Dibujo y Pintura 2025Aún no hay calificacionesBases de Concurso de Dibujo y Pintura 20253 páginas
- Andamiaje Vigotsky: Proceso y CaracterísticasAún no hay calificacionesAndamiaje Vigotsky: Proceso y Características7 páginas
- Rúbrica para Evaluación de Ventas InternacionalesAún no hay calificacionesRúbrica para Evaluación de Ventas Internacionales1 página
- Rol del Acompañante Pedagógico en GIAAún no hay calificacionesRol del Acompañante Pedagógico en GIA6 páginas
- Guía de Trabajo #2 - Esquema de Organización de Ideas Ejemplo100% (1)Guía de Trabajo #2 - Esquema de Organización de Ideas Ejemplo3 páginas
- Programa Escolar de Mejora ContinuaAún no hay calificacionesPrograma Escolar de Mejora Continua36 páginas
- Canaima y Calidad Educativa en VenezuelaAún no hay calificacionesCanaima y Calidad Educativa en Venezuela12 páginas
- SESION 38 Participamos Responsablemente en SimulacrosAún no hay calificacionesSESION 38 Participamos Responsablemente en Simulacros8 páginas
- Act2 CASO PRÁCTICO. Alodia Lanau PDFAún no hay calificacionesAct2 CASO PRÁCTICO. Alodia Lanau PDF8 páginas
- Planes de Recuperación Corregidos 2025Aún no hay calificacionesPlanes de Recuperación Corregidos 202537 páginas
- Plan Anual de Trabajo para Educación PrimariaAún no hay calificacionesPlan Anual de Trabajo para Educación Primaria26 páginas
- Mafalda y la educación del futuroAún no hay calificacionesMafalda y la educación del futuro2 páginas
- Actividades de Nivelacion Matematicas Grado Sexto67% (9)Actividades de Nivelacion Matematicas Grado Sexto5 páginas
