INNOVACIÓN EN LA DOCENCIA E INVESTIGACIÓN

DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y DE LA EDUCACIÓN

 INNOVACIÓN EN LA DOCENCIA E
INVESTIGACIÓN DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Y DE LA EDUCACIÓN

Coordinadores
RABIA Mª RABET TEMSAMANI
CARLOS HERVÁS GOMEZ

2021
Con el patrocinio de:

INNOVACIÓN EN LA DOCENCIA E INVESTIGACIÓN DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Y DE LA EDUCACIÓN.

Diseño de cubierta y maquetación: Francisco Anaya Benítez

© de los textos: los autores
© de la presente edición: Dykinson S.L.
Madrid - 2021

N.º 27 de la colección Conocimiento Contemporáneo

1ª edición, 2021

ISBN 978-84-1377-590-6
NOTA EDITORIAL: Las opiniones y contenidos publicados en esta obra son de
responsabilidad exclusiva de sus autores y no reflejan necesariamente la opinión de
Dykinson S.L ni de los editores o coordinadores de la publicación; asimismo, los autores se
responsabilizarán de obtener el permiso correspondiente para incluir material publicado en
otro lugar.
 ÍNDICE
INTRODUCCIÓN ........................................................................................... 25
CARLOS HERVÁS-GÓMEZ
RABIA Mª RABET TEMSAMANI

PRIMERA PARTE.
INNOVACIÓN EN LAS CIENCIAS SOCIALES

SECCIÓN I.
INNOVAR EN LA DOCENCIA Y LA INVESTIGACIÓN DE LA COMUNICACIÓN
PARA EL DESARROLLO Y EL CAMBIO SOCIAL

CAPÍTULO 1. CREACIÓN DE PERSONAJES DRAMÁTICOS DE

TELEVISIÓN DESDE UNA PERSPECTIVA SOCIAL INCLUSIVA ............. 30
KIM MARTÍNEZ GARCÍA
CAPÍTULO 2. EL ENFOQUE UNIFICADOR DEL ANTROPOCENO PARA
LA COMUNICACIÓN POLÍTICA DE LOS ODS (OBJETIVOS DE
DESARROLLO SOSTENIBLE) ....................................................................... 52
JAVIER ROMERO
CAPÍTULO 3. ¿INFLUYEN LAS FAKE NEWS EN LA INFORMACIÓN
RECIBIDA SOBRE EL CAMBIO CLIMÁTICO EN EL PROFESORADO EN
FORMACIÓN DE EDUCACIÓN PRIMARIA? UNA APROXIMACIÓN
DESDE LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES ............................ 73
ÁLVARO-FRANCISCO MOROTE SEGUIDO
CAPÍTULO 4. MAPATÓN: ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE SERVICIO
MEDIANTE MAPEO ONLINE CON LA MISIÓN DE CRUZ ROJA EN
BURUNDI PARA EL APRENDIZAJE DEL COMPROMISO SOCIAL.......... 93
RAFAEL CONDE MELGUIZO
CAPÍTULO 5. EXPLORACIÓN LOCAL DE LOS IMAGINARIOS DEL
POSCONFLICTO EN AMBIENTES DE PAZ PERCEPCIONES
DESDE LOS CIUDADANOS DEL MUNICIPIO DE CÓRDOBA
- QUINDÍO, COLOMBIA ............................................................................. 116
DAMARIS RAMÍREZ BERNATE
PEDRO FELIPE DÍAZ ARENAS
CAPÍTULO 6. BENEFICIOS Y CONTROVERSIAS DE LOS MOOC
DURANTE LA COVID-19: INNOVACIÓN EN LA DOCENCIA
PARA EL DESARROLLO Y EL CAMBIO SOCIAL .................................... 139
ISABEL MARTÍNEZ-CARRERA
SARA MARTÍNEZ-CARRERA
ALEXANDRE ALONSO-CARNICERO
CAPÍTULO 7. LA INNOVACIÓN EN LA ENSEÑANZA DE LA
INFORMACIÓN AUDIOVISUAL A TRAVÉS DE LA INCLUSIÓN
TRANSVERSAL DE LOS OBJETIVOS DE DESARROLLO
SOSTENIBLE EN LA AGENDA TEMÁTICA .............................................. 158
LOLA BAÑON CASTELLÓN
RICARDO CARNIEL BUGS
CAPÍTULO 8. DESINFORMACIÓN Y HUMOR: LA INCIDENCIA
DE EL MUNDO TODAY EN TWITTER ......................................................... 177
ÁLVARO LÓPEZ-MARTÍN
ALBA CÓRDOBA-CABÚS
CAPÍTULO 9. ACTUACIONES EDUCOMUNICATIVAS PARA
COMBATIR LAS NOTICIAS FALSAS EN CENTROS DE EDUCACIÓN
SECUNDARIA DE ANDALUCÍA ................................................................. 198
FRANCISCO MARCOS MARTÍN-MARTÍN

SECCIÓN II
INNOVACIÓN DOCENTE Y RENOVACIÓN PEDAGÓGICA EN LA ENSEÑANZA
DE LAS CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN Y EL PERIODISMO

CAPÍTULO 10. AC-INNOVACIÓN COMO PLATAFORMA DE

DIFUSIÓN CIENTÍFICA Y DE INNOVACIÓN DOCENTE EN EL
ÁREA DE ARTE Y COMUNICACIÓN: ANÁLISIS DE SUS
FORTALEZAS Y PUNTOS DE MEJORA ..................................................... 220
JENNIFER GARCÍA CARRIZO
MIGUEL ÁNGEL CHAVES MARTÍN
CAPÍTULO 11. EL PROTOCOLO COMO HERRAMIENTA DE LA
COMUNICACIÓN POLÍTICA INSTITUCIONAL. FORMACIÓN Y
CONTEXTO EN LOS MÁSTERES UNIVERSITARIOS OFICIALES ......... 240
RICARDO DOMÍNGUEZ GARCÍA
CONCHA PÉREZ CURIEL
CAPÍTULO 12. DEL PODCAST AL VÍDEO INTERACTIVO.
METODOLOGÍA TRANSMEDIA PARA LA ASIGNATURA NUEVAS
TECNOLOGÍAS Y SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN ............................ 257
DAVID GARCÍA-MARÍN
CAPÍTULO 13. PATRÓN DE COMPORTAMIENTO DE LAS
TELEVISIONES PÚBLICAS Y PRIVADAS ANTE LA PROSTITUCIÓN
Y LA TRATA CON FINES DE EXPLOTACIÓN SEXUAL.......................... 275
ALBA CÓRDOBA-CABÚS
ÁLVARO LÓPEZ-MARTÍN
CAPÍTULO 14. PROJECT-BASED LEARNING IN THE ADVERTISING
AND PUBLIC RELATIONS ESP CLASS. A LONGITUDINAL STUDY
ON STUDENTS’ MOTIVATION, ATTITUDES AND INTEREST .............. 292
MANUEL RODRÍGUEZ-PEÑARROJA
CAPÍTULO 15. ANÁLISIS DE LAS AGENDAS DEPARTAMENTALES
EN RELACIÓN CON LA EMPLEABILIDAD DEL COMUNICADOR
SOCIAL PERIODISTA EN EL EJE CAFETERO COLOMBIANO .............. 316
DAMARIS RAMÍREZ BERNATE
PEDRO FELIPE DÍAZ ARENAS
CAPÍTULO 16. LA FOTOGRAFÍA COMO ESTRUCTURA NARRATIVA
EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA MEMORIA GRÁFICA DE LA
DESAPARICIÓN FORZADA EN COLOMBIA ............................................ 336
ARLEX D. CUELLAR RODRÍGUEZ
PEDRO FELIPE DÍAZ ARENAS
JOSE HERNANDO MORALES TIQUE
CAPÍTULO 17. DISEÑO METODOLÓGICO DE HERRAMIENTA
DE RECOGIDA DE DATOS SOBRE LAS COMPETENCIAS
CREATIVAS EN EL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR ................................................................. 359
MARÍA ASCENSIÓN MIRALLES GONZÁLEZ-CONDE
MARÍA DEL MAR PINTADO GIMÉNEZ

SECCIÓN III
INNOVACIÓN DOCENTE Y RENOVACIÓN
PEDAGÓGICA EN LA ENSEÑANZA DE LA SOCIOLOGÍA
Y CIENCIAS POLÍTICAS

CAPÍTULO 18. EL BLOG COMO UNA HERRAMIENTA DE

INNOVACIÓN-DOCENTE EN ARAS DEL APRENDIZAJE
COLABORATIVO .......................................................................................... 397
GEMA SÁNCHEZ MEDERO
GEMA PASTOR ALBALADEJO
MARÍA JOSÉ GARCÍA SOLANA
PILAR MAIRAL MEDINA
CAPÍTULO 19. LA VINCULACIÓN ACADÉMICO-PROFESIONAL
APLICADA A LAS CIENCIAS LABORALES: EL CASO DE LAS
TÉCNICAS DE AUDITORÍA SOCIOLABORAL ......................................... 419
JULI ANTONI AGUADO HERNÁNDEZ
RICARD CALVO PALOMARES
ENRIC SIGALAT SIGNES
CAPÍTULO 20. BLOOMFIELD TRACK: UN ANÁLISIS
METATEÓRICO Y EMPÍRICO DE DELIBERACIÓN DEMOCRÁTICA
EN AUSTRALIA ........................................................................................... 438
JAVIER ROMERO
CAPÍTULO 21. MULTIDISCIPLINARIEDAD E INNOVACIÓN PARA
EL APRENDIZAJE DEL ALUMNADO DE CIENCIAS SOCIALES
MEDIANTE EL USO DE UN CATI PLANTEAMIENTOS
Y OBJETIVOS ............................................................................................... 463
ELENA M. GARCÍA ALONSO
CRISTINA CALVO LÓPEZ
LUIS EDUARDO ANDRADE SILVA
CAPÍTULO 22. LAS SERIES TELEVISIVAS COMO RECURSO
DIDÁCTICO PARA ANALIZAR LA DESIGUALDAD DE GÉNERO
EN EL AULA UNIVERSITARIA................................................................... 486
MARÍA GOENAGA RUIZ DE ZUAZU
JUANA RUILOBA NÚÑEZ
CAPÍTULO 23. APRENDIZAJE POR PROYECTOS EN
TITULACIONES DE EDUCACIÓN .............................................................. 509
NOELIA MORALES ROMO
BEATRIZ MORALES ROMO
MARÍA JOSÉ HERNÁNDEZ SERRANO
CAPÍTULO 24. SÓCRATES EN LA UNIVERSIDAD: EL ROL DEL
PROFESORADO EN LAS ENSEÑANZAS ÉTICAS Y POLÍTICAS ............ 530
ÁNGEL VIÑAS VERA
CAPÍTULO 25. EL USO DEL PÓDCAST COMO HERRAMIENTA PARA
INCENTIVAR LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS EN LA
INFANCIA: EL CASO DE «RADIOLINES» ................................................. 546
ROSALBA MANCINAS-CHÁVEZ
JAIR ESQUIAQUI BUELVAS
JUAN C. FIGUEREO-BENÍTEZ

SECCIÓN IV
ENSEÑAR Y APRENDER ANTROPOLOGÍA SOCIAL EN TIEMPOS DE
INCERTIDUMBRE: RETOS Y EXPERIENCIAS

CAPÍTULO 26. SESIÓN DOBLE. EL USO DEL CINE EN LA

ENSEÑANZA DE LA ANTROPOLOGÍA SOCIAL ...................................... 566
IGNACIO ALCALDE SÁNCHEZ
JUAN DE DIOS LÓPEZ LÓPEZ
CAPÍTULO 27. EL APRENDIZAJE-SERVICIO COMO MÉTODO
PARA APRENDER Y ACERCAR LA UNIVERSIDAD A LA
SOCIEDAD. EL CASO DE LA ANTROPOLOGÍA SOCIAL........................ 588
MIGUEL GONZÁLEZ GONZÁLEZ
CAPÍTULO 28. HACER ETNOGRAFÍA Y APRENDER A
NARRARLA. ALGUNOS PROBLEMAS DE LA FORMACIÓN EN
ESCRITURA ETNOGRÁFICA Y LOS POSIBLES APORTES DE UN
ENFOQUE NARRATIVO .............................................................................. 604
DARIO RANOCCHIARI
GLORIA CALABRESI
CAPÍTULO 29. LA ETNOGRAFÍA EN EL DIAGNÓSTICO DE LA
VIVIENDA CONSTRUIDA CON FONDOS DE REMESAS. UNA
EXPERIENCIA ENTRE EL TRABAJO DE CAMPO Y EL VIRTUAL ........ 626
FLOR GABRIELA RÍOS VENTURA
JOSÉ LUIS CABALLERO MONTES
RAFAEL ALAVÉZ RAMÍREZ
CAPÍTULO 30. EL FUTURO DE LA ENSEÑANZA EN TIEMPOS DE
PANDEMIA: PLANES Y PROYECTOS PARA LA MEJORA E
INNOVACIÓN EDUCATIVA ........................................................................ 646
MARIA TERESA CATTI

SECCIÓN V
OTRAS LINEAS DE TRABAJO (C.C. SOCIALES)

CAPÍTULO 31. EVOLUCIÓN DE LA INCIDENCIA DE LAS TIC

EN ESPAÑA. ¿CÓMO SE DESENVUELVEN LOS JÓVENES EN EL
ENTORNO DIGITAL? ................................................................................... 675
ALBA CÓRDOBA-CABÚS
ÁLVARO LÓPEZ-MARTÍN
CAPÍTULO 32. LA RESPONSABILIDAD SOCIOLABORAL
EN LAS CONTRATAS PÚBLICAS: ¿LA NECESIDAD DE
ESTABLECER GARANTÍAS? ...................................................................... 694
RICARD CALVO PALOMARES
ENRIC SIGALAT SIGNES
JULI A. AGUADO HERNÁNDEZ
CAPÍTULO 33. INDIAARTDOC. PROYECTO DE INNOVACIÓN EN LA
DOCENCIA Y EN LA INVESTIGACIÓN DEL ARTE DE INDIA EN
ESPAÑA: FOTOGRAMETRÍA, GRAFOS DE CONOCIMIENTO E
INTELIGENCIA ARTIFICIAL ...................................................................... 709
JORGE CRUZ JIMÉNEZ
CAPÍTULO 34. ALIVIAR LOS EFECTOS DE LA PANDEMIA.
PROBLEMATIZAR LA HISTORIA DEL ARTE........................................... 729
IRENE LAVIÑA PÉREZ
CAPÍTULO 35. EDUCATIONAL ATTAINMENT AND NEW AGE
DIGITAL ENTERTAINMENT: ARE VIDEO GAMES A
DETERMINING FACTOR IN THE ACADEMIC ACHIEVEMENT
OF HIGH SCHOOL STUDENTS? ................................................................. 754
LUIS EDUARDO ANDRADE SILVA
CRISTINA CALVO LÓPEZ
ELENA GARCÍA ALONSO
CAPÍTULO 36. ¿PUEDE LA DIDÁCTICA FORTALECER LAS
COMPETENCIAS GEOGRÁFICAS PROFESIONALES? ESTUDIO
DE CASO SOBRE EL USO DE RÚBRICAS ................................................. 783
SARA CORTÉS DUMONT
ISRAEL DAVID MEDINA RUIZ
DANIEL DAVID MARTÍNEZ ROMERA
CAPÍTULO 37. RESULTADOS DE LA APLICACIÓN DE MÉTODOS
DE INNOVACIÓN EDUCATIVA MULTIDISCIPLINAR. UNA
ENCUESTA PARA MEDIR LA INTERACCIÓN DEL APRENDIZAJE
EN DIFERENTES GRADOS DE CIENCIAS DE LA SALUD, CIENCIAS
SOCIALES Y HUMANIDADES .................................................................... 798
MARÍA CORRÉS ILLERA
JUAN CARLOS CUEVAS LANCHERES
JOSEFINA ILLERA
RICARDO BERNÁRDEZ VILABOA
CAPÍTULO 38. EL PENSAMIENTO COMO PROBLEMA, EL PENSAR
COMO SOLUCIÓN. LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA EN
DISCIPLINAS NO-FILOSÓFICAS ................................................................ 829
JOSÉ CARLOS SÁNCHEZ-LÓPEZ
CAPÍTULO 39. LA INTEGRACIÓN DEL PLOGGING A TRAVÉS
DEL APRENDIZAJE SERVICIO EN EDUCACIÓN FÍSICA. UNA
INTERVENCIÓN EDUCATIVA PARA EL DESARROLLO
SOSTENIBLE DEL ODS 13 Y 15 .................................................................. 845
SALVADOR BAENA-MORALES
 SEGUNDA PARTE.
CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Y DEL COMPORTAMIENTO

SECCIÓN I.
INNOVACIÓN DOCENTE Y RENOVACIÓN PEDAGÓGICA EN LA ENSEÑANZA
DE LA PSICOLOGÍA Y LAS CIENCIAS DEL COMPORTAMIENTO

CAPÍTULO 40. MENORES EXTRANJEROS NO ACOMPAÑADOS Y

DESINFORMACIÓN: EVALUACIÓN DE LA EFICACIA DE UN
PROYECTO DE INNOVACIÓN DOCENTE CON ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS ........................................................................................ 864
CARMEN RODRÍGUEZ-DOMÍNGUEZ
SARA DOMÍNGUEZ-SALAS
PAULA HERRERO-DIZ
CAPÍTULO 41. LA CLASE INVERTIDA FRENTE A LA
METODOLOGÍA TRADICIONAL EN EL CONTEXTO
UNIVERSITARIO: UN ESTUDIO COMPARATIVO EN
ESTUDIANTES DE PSICOLOGÍA................................................................ 886
NOELIA NAVARRO GÓMEZ
CAPÍTULO 42. DE LAS AULAS A LA PRÁCTICA: UN
PROYECTO PARA CONECTAR AL ALUMNADO CON
EL ÁMBITO PROFESIONAL ....................................................................... 903
FEDERICA GULLO
CARLA GONZÁLEZ-GARCÍA
LAURA GARCÍA-ALBA
AMAIA BRAVO
CAPÍTULO 43. COMPETENCIAS GENÉRICAS EN EL
ALUMNADO UNIVERSITARIO. CLAVES PARA SU
EVALUACIÓN Y DESARROLLO EN EL MARCO DE
UN TRABAJO COLABORATIVO................................................................. 923
LAURA GARCÍA-ALBA
CARLA GONZÁLEZ-GARCÍA
FEDERICA GULLO
AMAIA BRAVO
CAPÍTULO 44. LOS BENEFICIOS DE LOS VIDEOJUEGOS EN LA
ADOLESCENCIA: RENOVACIÓN PEDAGÓGICA .................................... 951
SARA MARTÍNEZ-CARRERA
ISABEL MARTÍNEZ-CARRERA
ALEXANDRE ALONSO-CARNICERO
CAPÍTULO 45. OPORTUNIDADES Y RETOS EN LA FORMACIÓN
DE PROFESIONALES DE LA PSICOLOGÍA: LAS BARRERAS
ASOCIADAS AL DIAGNÓSTICO ................................................................ 970
CARLA LÓPEZ NÚÑEZ
SUSANA AL-HALABÍ
LUCÍA MORÁN SUÁREZ
PATRICIA SOLÍS GARCÍA
LAURA E. GÓMEZ SÁNCHEZ
CAPÍTULO 46. ANÁLISIS DEL DIBUJO INFANTIL DESDE
LA ESCUELA DE PADRES COMO HERRAMIENTA DE
COHESIÓN SOCIAL ...................................................................................... 989
SANDRA GARCÍA MARTÍN
VICTORIA EUGENIA LAMAS ÁLVAREZ

SECCIÓN II
INNOVACIÓN SOCIOEDUCATIVA: EXPERIENCIAS E INVESTIGACIONES
SOBRE INCLUSIÓN EDUCATIVA Y SOCIAL
DESDE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

CAPÍTULO 47. REFERENTES POSITIVOS COMO

EXPERIENCIAS INNOVADORAS INCLUSIVAS: EL CASO DEL
ALUMNADO GITANO ................................................................................ 1011
PAZ PEÑA GARCÍA
JAVIER ROSÓN LORENTE
CAPÍTULO 48. PERCEPCIONES COMPARTIDAS ENTRE LOS
JÓVENES SOBRE LA RELEVANCIA Y LA VERSATILIDAD
DE LA RELIGIÓN ........................................................................................ 1034
SONIA GARCÍA-SEGURA
MARIA JOSÉ MARTÍNEZ-CARMONA
CARMEN GIL DEL PINO
CAPÍTULO 49. EL MAPEO DE ORGANIZACIONES SOCIALES Y
POPULARES COMO PROPUESTA DE INNOVACIÓN
PEDAGÓGICA EN EDUCACIÓN SOCIAL ................................................ 1051
CARMEN CRUZ TORRES
SONIA GARCÍA SEGURA
MANUEL RÍOS MACÍAS
INMACULADA RUIZ CALZADO
CAPÍTULO 50. EDUCACIÓN EMOCIONAL Y PERCEPCIÓN AUDITIVA
PARA MEJORAR LA ATENCIÓN DE ALUMNADO DE EDUCACIÓN
PRIMARIA CON NEAE: UN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN ............ 1071
CELIA ESCUDERO CARRASCAL
MARÍA FERNÁNDEZ HAWRYLAK
CAPÍTULO 51. ¿SON LOS PROYECTOS DE TRABAJO UNA
PRÁCTICA INCLUSIVA PARA DISCENTES CON NECESIDADES
ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO? ................................................ 1086
INMACULADA RUIZ-CALZADO
CAPÍTULO 52. LA INFLUENCIA DEL CANTO MATERNO Y LA
MÚSICA EN LA CALIDAD DE LA ATENCIÓN DEL NIÑO EN
SU PRIMER AÑO DE VIDA: UN ESTUDIO A TRAVÉS DE LA
PUPILOMETRÍA .......................................................................................... 1103
ANA MARÍA RAMÍREZ CARRO
ÁNGELA MORALES FERNÁNDEZ
CAPÍTULO 53. EDUCACIÓN MUSICAL COMPETENCIAL Y
APRENDIZAJE COLABORATIVO. EL CASO DE LA ASIGNATURA
DE AUDICIÓN MUSICAL DEL GRADO EN MAESTRO/A EN
EDUCACIÓN PRIMARIA ........................................................................... 1135
ANA MARÍA BOTELLA NICOLÁS
SONSOLES RAMOS AHIJADO
CAPÍTULO 54. TRANSFORMANDO A EDUCAÇÃO: DESAFIOS E
PERSPETIVAS DO ENSINO PRIMÁRIO EM MOÇAMBIQUE ................ 1157
AMINA ALY EDINE AMADE
FÉLIX MANUEL AMADE MALACHE
CAPÍTULO 55. APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO
HERRAMIENTA PARA TRABAJAR EL TDAH ........................................ 1179
JUAN LUIS GÓMEZ GUTIÉRREZ
ANDREA SOLÍS PÉREZ
CAPÍTULO 56. INCLUSIÓN EDUCATIVA Y TALENTOS ¿UN RETO
PARA LOS DOCENTES EN EL AULA ORDINARIA? .............................. 1201
INMACULADA RUIZ-CALZADO
CAPÍTULO 57. INTEGRACIÓN DE LOS OBJETIVOS DE
DESARROLLO SOSTENIBLE (ODS) EN LA FORMACIÓN INICIAL
DEL PROFESORADO ................................................................................. 1223
MIREIA GUARDEÑO JUAN
ENRIQUE GARCÍA TORT
LAURA CALATAYUD REQUENA
CAPÍTULO 58. INNOVACIÓN DOCENTE EN LA FORMACIÓN DE
FUTUROS DOCENTES DE INFANTIL Y PRIMARIA: ANÁLISIS DE
CASOS SOBRE LA INTERCULTURALIDAD EN LA ESCUELA ............ 1244
PALOMA RODRIGUEZ-MIÑAMBRES
CAPÍTULO 59. IMPROVISACIÓN TEATRAL COMO
HERRAMIENTA EDUCATIVA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR .......... 1265
AMELIA MORALES-OCAÑA
RAMÓN MONTES-RODRÍGUEZ
BELÉN MASSÓ-GUIJARRO
CAPÍTULO 60. TEATRO, EDUCACIÓN Y VULNERABILIDAD
SOCIAL: ¿QUÉ APRENDEMOS “LAS QUE ENSEÑAMOS”? .................. 1282
BELÉN MASSÓ-GUIJARRO
AMELIA MORALES-OCAÑA
RAMÓN MONTES-RODRÍGUEZ
CAPÍTULO 61. ACQUISITION HYPOTHESIS TO IMPROVE
LINGUISTIC ATTITUDES AND SYMBOLIC LEARNING IN FOREIGN
LANGUAGE THROUGH PROJECT-BASED LEARNING ....................... 1306
ISABEL NÚÑEZ-VÁZQUEZ
RAFAEL CRISMÁN-PÉREZ
CAPÍTULO 62. LA ARTETERAPIA COMO MEDIO PARA SUPERAR
LAS BARRERAS DEL AUTISMO .............................................................. 1323
SANDRA GARCÍA MARTÍN
VICTORIA EUGENIA LAMAS ÁLVAREZ
CAPÍTULO 63. ESCUELA SOSTENIBLE QUE INCIDA EN LOS
AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN COMUNIDADES CON
INFRAESTRUCTURA FÍSICA EDUCATIVA PRECARIA DE
OAXACA, MÉXICO .................................................................................... 1340
JOSUÉ DANIEL SALAZAR RUIZ
JOSÉ LUIS CABALLERO MONTES
RAFAEL ALAVÉZ RAMÍREZ
CAPÍTULO 64. MOTIVACIÓN E INCLUSIÓN EN LA ESCUELA:
REGGIO EMILIA Y LA MESA DE LUZ..................................................... 1365
SOFÍA YUSTE FERNÁNDEZ
VICTORIA EUGENIA LAMAS ÁLVAREZ
CAPÍTULO 65. RESPONSABILIDAD SOCIAL DEL ESTUDIANTE
UNIVERSITARIO: UN ESTUDIO SOBRE EL EFECTO DEL SEXO Y
DE LA REALIZACIÓN DE VOLUNTARIADO ........................................ 1388
NATALIA REIG-ALEIXANDRE
BELÉN OBISPO-DÍAZ
MENCHU DE LA CALLE MALDONADO
CAPÍTULO 66. EL EPORTFOLIO PROFESIONAL ORIENTADO
A LA MEJORA DE LA EMPLEABILIDAD DEL ALUMNADO DE
EDUCACIÓN SOCIAL ................................................................................ 1406
ELBA GUTIÉRREZ-SANTIUSTE
M. ÁNGELES OLIVARES-GARCÍA
SONIA GARCÍA-SEGURA
CAPÍTULO 67. LA COVID-19 PROMOVIENDO VOCACIONES
CIENTÍFICO-SANITARIAS ENTRE EL ALUMNADO DE
EDUCACIÓN SECUNDARIA ..................................................................... 1428
JUAN-FRANCISCO ÁLVAREZ-HERRERO
CAPÍTULO 68. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS Y ORGANIZATIVAS
EN TIEMPOS DE PANDEMIA: ESCENARIOS INCLUSIVOS FUTUROS
PARA LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN SECUNDARIA .................... 1444
MARIA TERESA CATTI
CAPÍTULO 69. EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO
INSTRUMENTO DE INNOVACIÓN INCLUSIVA EN EL AULA. UNA
EXPERIENCIA DOCENTE .......................................................................... 1475
IGNACIO PERLADO LAMO DE ESPINOSA
JOSÉ JESÚS TRUJILLO VARGAS
JOSÉ MARÍA BARROSO TRISTÁN
CAPÍTULO 70. APRENDIZAJE COLABORATIVO EN EL AULA
VIRTUAL UNIVERSITARIA: UNA EXPERIENCIA EDUCATIVA
EN EL MÁSTER DE PROFESORADO DE SECUNDARIA, EN LAS
ESPECIALIDADES DE LENGUA-LITERATURA, GEOGRAFÍA-
HISTORIA Y MATEMÁTICAS ................................................................... 1494
ALBERT H. PERALTA JAÉN
CAPÍTULO 71. INSTRUCCIÓN ENTRE IGUALES CON VIÑETAS
CONCEPTUALES: UNA PROPUESTA EN EL GRADO DE MAESTRO
DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN UN CONTEXTO INDAGATIVO ......... 1511
GREGORIO JIMÉNEZ VALVERDE
CAPÍTULO 72. DIDÁCTICAS PARA LA ADQUISICIÓN
DE COMPETENCIAS INTERCULTURALES E
INTERSOCIALES (DACIIS) ........................................................................ 1531
PABLO SANTAOLALLA RUEDA
CAPÍTULO 73. NUEVOS ITINERARIOS DIDÁCTICOS LECTORES
DESDE LA IGUALDAD DE GÉNERO ....................................................... 1555
BLANCA HERNÁNDEZ QUINTANA
CAPÍTULO 74. EL FOMENTO A LA LECTURA DESDE LA
UNIVERSIDAD ANTE LOS RETOS DE LA SOCIEDAD DEL
CONOCIMIENTO ........................................................................................ 1572
ARIEL GUTIÉRREZ VALENCIA
CAPÍTULO 75. LA VIOLENCIA CONTRA LAS MUJERES
EN LA OBRA TEATRAL DE JUANA ESCABIAS:
UNA PROPUESTA DIDÁCTICA PARA 4º DE EDUCACIÓN
SECUNDARIA OBLIGATORIA .................................................................. 1581
JESÚS GUZMÁN MORA
CAPÍTULO 76. PROPUESTAS DE INNOVACIÓN DOCENTE
PARA LA EDUCACIÓN LITERARIA A TRAVÉS DE LAS TIC .............. 1604
BEATRIZ MEDERER-HENGSTL
CAPÍTULO 77. NUEVAS METODOLOGÍAS EN LA ENSEÑANZA
DEL ÁRABE EN LAS UNIVERSIDADES ESPAÑOLAS .......................... 1620
SALUD ADELAIDA FLORES BORJABAD

SECCIÓN III
TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN APLICADAS A
LA EDUCACIÓN: INNOVACIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA

CAPÍTULO 78. EL VALOR DE LA ROBÓTICA EDUCATIVA EN LAS

PRÁCTICAS EDUCATIVAS PARA LAS FUTURAS DOCENTES ........... 1635
CARLOS HERVÁS-GÓMEZ
MARÍA DOLORES DÍAZ-NOGUERA
ANA MARÍA DE LA CALLE CABRERA
PEDRO ROMÁN-GRAVÁN
CAPÍTULO 79. LA CONTRIBUCIÓN DE LA PEDAGOGÍA
DIGITAL A LAS COMPETENCIAS DIGITALES EN EL
DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE .............................................. 1666
MARÍA DOLORES DÍAZ-NOGUERA
CARLOS HERVÁS-GÓMEZ
ANA MARÍA DE LA CALLE CABRERA
MARÍA DEL CARMEN CORUJO-VÉLEZ
CAPÍTULO 80. LA PERCEPCIÓN DE LAS NECESIDADES
FORMATIVAS EN ROBÓTICA EDUCATIVA DE LOS DOCENTES
EN FORMACIÓN INICIAL ......................................................................... 1691
ANA MARÍA DE LA CALLE-CABRERA
MARÍA DOLORES DÍAZ-NOGUERA
CARLOS HERVÁS-GÓMEZ
MARÍA DE LOS ÁNGELES DOMÍNGUEZ-GONZÁLEZ
CAPÍTULO 81. PERCEPCIONES DE DOCENTES HACIA LA
MODALIDAD ONLINE DEBIDO A LA PANDEMIA................................ 1718
MARÍA DE LOS ÁNGELES DOMÍNGUEZ-GONZÁLEZ
MANUEL REINA-PARRADO
OLGA GUIJARRO-CORDOBÉS
GLORIA MARÍA JAIME MIRABAL
CAPÍTULO 82. INTERACCIÓN DE ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS DURANTE LAS CLASES ONLINE: EL NO USO
DE LA CÁMARA WEB ............................................................................... 1737
MANUEL REINA-PARRADO
MARÍA DE LOS ÁNGELES DOMÍNGUEZ-GONZÁLEZ
OLGA GUIJARRO-CORDOBÉS
GLORIA MARÍA JAIME MIRABAL
CAPÍTULO 83. EXPERIENCIA DE USO DE LA PLACA MAKEY MAKEY
EN EL APRENDIZAJE DE MÚSICA EN EDUCACIÓN PRIMARIA ........ 1757
MANUEL REINA-PARRADO
MARÍA DE LOS ÁNGELES DOMÍNGUEZ-GONZÁLEZ
OLGA GUIJARRO-CORDOBÉS
GLORIA MARÍA JAIME MIRABAL
CAPÍTULO 84. LA ROBÓTICA EDUCATIVA COMO HERRAMIENTA
DE MOTIVACIÓN PARA EL APRENDIZAJE DE LENGUA
EXTRANJERA: EL USO DE ROBOTS PARA EL APRENDIZAJE EN
MATERIA DE LENGUA INGLESA EN EDUCACIÓN PRIMARIA.......... 1777
GLORIA L. MORALES-PÉREZ
PEDRO ROMÁN-GRAVÁN
ROCÍO VALDERRAMA-HERNÁNDEZ
CARMEN CORUJO-VÉLEZ
CAPÍTULO 85. SCRATCH COMO HERRAMIENTA DIDÁCTICA
PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DIGITAL EN
EDUCACIÓN PRIMARIA ........................................................................... 1796
GLORIA L. MORALES-PÉREZ
PEDRO ROMÁN-GRAVÁN
ROCÍO VALDERRAMA-HERNÁNDEZ
CARMEN CORUJO-VÉLEZ
CAPÍTULO 86. LAS TECNOLOGÍAS EMERGENTES EN LA
FORMACIÓN INICIAL DE DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA:
LA REALIDAD AUMENTADA COMO RECURSO EDUCATIVO ........... 1820
GLORIA L. MORALES-PÉREZ
ROCÍO VALDERRAMA-HERNÁNDEZ
CAPÍTULO 87. ACTIVIDADES DE ROBÓTICA EDUCATIVA
Y PROGRAMACIÓN SIN ROBOTS DE SUELO PARA EL
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO COMPUTACIONAL EN
EDUCACIÓN INFANTIL............................................................................. 1837
JUAN-FRANCISCO ÁLVAREZ-HERRERO
CAPÍTULO 88. INFLUENCIA DEL PERÍODO DE CONFINAMIENTO
COVID-19 EN EL TIEMPO DE ACCESO Y USO DE DISPOSITIVOS
DE PANTALLA, EN NIÑOS Y NIÑAS MENORES DE SEIS AÑOS
EN SU AMBIENTE FAMILIAR .................................................................. 1859
JUAN LUIS GÓMEZ GUTIÉRREZ
CAPÍTULO 89. UNA REFLEXIÓN SOBRE LOS ENFOQUES CREATIVOS
DE EVALUACIÓN PARA LAS INTERACCIONES ENTRE HUMANOS E
INTERFACES TECNOLÓGICAS MUSICALES ......................................... 1881
CÉSAR DANIEL PASCUAL-VALLEJO
SONIA CASILLAS-MARTÍN
MARCOS CABEZAS-GONZÁLEZ
CAPÍTULO 90. LA EDUCACIÓN EN CASA EN TIEMPOS
CONVULSOS: LAS PLATAFORMAS DIGITALES COMO
RESPUESTA EDUCATIVA A LOS ALUMNOS CON NEAE .................... 1909
MARÍA DOLORES PÉREZ ESTEBAN
CRISTINA PINEL MARTÍNEZ
JOSÉ JUAN CARRIÓN MARTÍNEZ
MARÍA DEL MAR FERNÁNDEZ MARTÍNEZ
CAPÍTULO 91. RELACIÓN ENTRE FACTORES ACADÉMICOS Y USO DE
INTERNET EN LA COMPETENCIA DIGITAL DEL PROFESORADO DE
EDUCACIÓN PRIMARIA EN LA ACCIÓN TUTORIAL ONLINE.
MODELOS DE REGRESIÓN LINEAL MÚLTIPLE ................................... 1929
FRANCISCO DAVID GUILLÉN GÁMEZ
SANDRA MARTÍNEZ-PÉREZ
CAPÍTULO 92. STORYTELLING Y CREATIVIDAD EN
EDUCACIÓN PRIMARIA. UN ESTUDIO DE CASO................................. 1947
MARÍA DOLORES RAMBLA FORTES
CAPÍTULO 93. APLICACIÓN DE LA CREATIVIDAD DEL
PROFESORADO EN FORMACIÓN PARA IMPULSAR UNA
SENSIBILIZACIÓN DE LOS PROBLEMAS SOCIO-AMBIENTALES
Y CIENTÍFICO-TECNOLÓGICOS EN LAS AULAS DE PRIMARIA ....... 1969
ÁLVARO-FRANCISCO MOROTE SEGUIDO
ANTONIO MARTÍN EZPELETA
YOLANDA ECHEGOYEN SANZ
CAPÍTULO 94. SERIOUS GAMES Y EDUCACIÓN: BONDADES,
VENTAJAS Y APORTACIONES. ............................................................... 1989
NOELIA NAVARRO GÓMEZ

CAPÍTULO 95. INNOVANDO CON ARDUINO EN EL

AULA DE MÚSICA ..................................................................................... 2005
SONSOLES RAMOS AHIJADO
ANA MARÍA BOTELLA NICOLÁS
CAPÍTULO 96. CREENCIAS DE LOS ESTUDIANTES DE GRADO
DE MAESTRO SOBRE LOS BENEFICIOS DEL USO DEL
PORTAFOLIOS DIGITAL ........................................................................... 2026
JESÚS JUAN RISUEÑO MARTÍNEZ
ELENA MORENO FUENTES
JOSÉ HIDALGO NAVARRETE
CAPÍTULO 97. DIGITALIZACIÓN EN LAS ACCIONES DE
ACOMPAÑAMIENTO EN LA TRANSICIÓN DE
PRIMARIA A SECUNDARIA ..................................................................... 2046
JENNIFER RODRÍGUEZ MARTÍN
CAPÍTULO 98. EFECTOS DE LA SOBREESTIMULACIÓN POR EL
USO DE DISPOSITIVOS ELECTRÓNICOS EN LA ETAPA DE
EDUCACIÓN INFANTIL............................................................................. 2062
VERÓNICA FERNÁNDEZ ESPINOSA
JUAN LUIS GÓMEZ GUTIÉRREZ
SARA MOLERO PÍRIZ
CAPÍTULO 99. LINGÜÍSTICA DIGITAL EN EL AULA:
NUEVAS TECNOLOGIAS Y MEDIOS DE COMUNICACIÓN EN
LINGÜÍSTICA INGLESA ............................................................................ 2094
Mª ESTEFANÍA AVILÉS MARIÑO
CAPÍTULO 100. FLIPPED CLASSROOM COMO MODALIDAD DE
APRENDIZAJE: ANÁLISIS E IMPLICACIONES DIDÁCTICAS ............. 2128
BEATRIZ MORALES ROMO
MARÍA JOSÉ HERNÁNDEZ SERRANO
NOELIA MORALES ROMO
CAPÍTULO 101. SCORM COMO ESTÁNDAR DE
TRANSFERENCIA DE CONTENIDO EN EDUCACIÓN EN LÍNEA:
ANÁLISIS BIBLIOMÉTRICO. .................................................................... 2149
GRICELA ELIZABETH ANDRADE RUIZ
RAMÓN ALBERTO CARRASCO GONZÁLEZ
MARÍA FRANCISCA BLASCO LÓPEZ
CAPÍTULO 102. EXPERIMENTACIÓN Y CREACIÓN DE
PASEOS MATEMÁTICOS CON DISPOSITIVOS MÓVILES PARA
PROFESORADO EN FORMACIÓN ............................................................ 2170
ÁLVARO NOLLA DE CELIS
ENRIQUE MARTÍNEZ JIMÉNEZ
ANGÉLICA BENITO SUALDEA
CAPÍTULO 103. PERCEPCIÓN DE LA INFLUENCIA DEL PROGRAMA
AICLE EN LA ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS DE LOS FUTUROS
GRADUADOS EN TURISMO. VIRGINIA NAVAJAS-ROMERO ............. 2199
JOSÉ ANTONIO PEDRAZA-RODRÍGUEZ
CARMEN LEÓN-MANTERO
JOSÉ CARLOS CASAS-ROSAL
 SECCIÓN IV
EXPERIENCIAS DE INNOVACIÓN EN CIENCIAS DE
LA ACTIVIDAD FÍSICA Y DEL DEPORTE

CAPÍTULO 104. CIENCIAS DE LAS ACTIVIDADES FÍSICAS,

GRADO Y ESTUDIANTES ......................................................................... 2221
EULISIS SMITH PALACIO
CAPÍTULO 105. ADAPTACIÓN DEL FÚTBOL SALA
EN TIEMPO DE COVID .............................................................................. 2242
EULISIS SMITH PALACIO
CAPÍTULO 106. LA ENSEÑANZA DE LOS SISTEMAS
DE JUEGO DEL FÚTBOL MEDIANTE LA METODOLOGÍA
FLIPPED CLASSROOM .............................................................................. 2258
DANIEL CASTILLO ALVIRA
ALEJANDRO RODRÍGUEZ FERNÁNDEZ
JAVIER RAYA GONZÁLEZ
CAPÍTULO 107. KAHOOT! APLICADO A LA ASIGNATURA
METODOLOGÍA DEL ENTRENAMIENTO DEL GRADO EN
CIENCIAS DE LA ACTIVIDAD FÍSICA Y DEL DEPORTE:
UN PROYECTO PILOTO ............................................................................ 2271
JAVIER RAYA GONZÁLEZ
ALEJANDRO RODRÍGUEZ FERNÁNDEZ
DANIEL CASTILLO ALVIRA
CAPÍTULO 108. DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN FÍSICA
A TRAVÉS DE PROGRAMAS .................................................................... 2285
EULISIS SMITH PALACIO
CAPÍTULO 109. ¿ES ÚTIL EL FLIPPED CLASSROOM PARA
APRENDER A DISEÑAR TAREAS MEDIANTE JUEGOS
REDUCIDOS EN BALONCESTO? ............................................................. 2300
ALEJANDRO RODRÍGUEZ FERNANDEZ
JAVIER RAYA
DANIEL CASTILLO
CAPÍTULO 110. FOMENTAR ACTITUDES Y REDES DE HÁBITOS
SALUDABLES A TRAVÉS DE EXPERIENCIAS EDUCATIVAS. LA
EXPERIENCIA "#MUEVETUCAMPUS" .................................................... 2321
JUAN GONZÁLEZ HERNÁNDEZ
ROSSANA F. CUEVAS FERRERA
CAPÍTULO 111. EL TRABAJO DE LA PROGRAMACIÓN EN LA
MENCIÓN DE EDUCACIÓN FÍSICA EN EL GRADO DE PRIMARIA DE
FORMA INTERDISCIPLINAR. DESARROLLO Y ANÁLISIS DE UN
PROYECTO DE INNOVACIÓN DOCENTE UNIVERSITARIA. .............. 2341
JUAN DE DIOS BENÍTEZ SILLERO
JOSÉ MANUEL ARMADA CRESPO
ALVARO MORENTE MONTERO
CAPÍTULO 112. INNOVACIÓN EN LA DOCENCIA
Y LA INVESTIGACIÓN DE LA EDUCACIÓN FÍSICA:
ANÁLISIS CON MÉTODOS MIXTOS SOBRE UNA PROPUESTA DE
APRENDIZAJE-SERVICIO ......................................................................... 2359
CARLOS CAPELLA-PERIS
MARÍA MARAVÉ-VIVAS
CELINA SALVADOR-GARCÍA
JESÚS GIL-GÓMEZ
CAPÍTULO 113. OPINIÓN DEL ALUMNADO ACERCA
DE LA EDUCACIÓN FÍSICA BILINGÜE COMO
INNOVACIÓN PEDAGÓGICA ................................................................... 2384
CELINA SALVADOR-GARCÍA
CARLOS CAPELLA-PERIS
MARÍA MARAVÉ-VIVAS
ÒSCAR CHIVA-BARTOLL
CAPÍTULO 114. ANÁLISIS DESCRIPTIVO DE LA INCIDENCIA
DE ACOSO ESCOLAR EN EDUCACIÓN FÍSICA SEGÚN EL
ALUMNADO DE SECUNDARIA. PROPUESTAS DE PREVENCIÓN A
TRAVÉS DEL JUEGO COOPERATIVO ..................................................... 2410
BENÍTEZ- SILLERO, JUAN DE DIOS
CORREDOR-CORREDOR, DIEGO
MORENTE-MONTERO, ÁLVARO
CÓRDOBA-ALCAIDE, FRANCISCO
CAPÍTULO 115. PROMOCIÓN DE LA ACTIVIDAD FÍSICA
DE LOS ESCOLARES MEDIANTE UNIDADES DIDÁCTICAS
INTERMITENTES EN EDUCACIÓN FÍSICA ............................................ 2438
CAROLINA CASADO-ROBLES
SANTIAGO GUIJARRO-ROMERO
DANIEL MAYORGA-VEGA
CAPÍTULO 116. APOYO A LA AUTONOMÍA DE LOS ESCOLARES
PARA SU ACONDICIONAMIENTO FÍSICO EN EL TIEMPO
DE OCIO MEDIANTE UNIDADES DIDÁCTICAS ALTERNADAS EN
EDUCACIÓN FÍSICA .................................................................................. 2459
SANTIAGO GUIJARRO-ROMERO
CAROLINA CASADO-ROBLES
DANIEL MAYORGA-VEGA
CAPÍTULO 117. FUNDAMENTALS OF PHYSICAL EDUCATION IN
PRIMARY EDUCATION: AN UPDATE ..................................................... 2484
DANIEL MAYORGA-VEGA
CAROLINA CASADO-ROBLES
SANTIAGO GUIJARRO-ROMERO
 SECCIÓN V
EXPERIENCIAS DE INNOVACIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA EN
CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Y DEL COMPORTAMIENTO

CAPÍTULO 118. LA PERCEPCIÓN DEL ALUMNADO SOBRE LA

PARTICIPACIÓN EN LA ESCUELA .......................................................... 2516
MARGARITA OSSORIO NÚÑEZ
CAPÍTULO 119. LA INFLUENCIA DE VARIABLES PERSONALES Y
ACADÉMICAS QUE CONDICIONAN LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
DEL FUTURO MAESTRO DE EDUCACIÓN. UN ANÁLISIS ESTADÍSTICO
CON MÉTODOS COMPARATIVOS ........................................................... 2532
FRANCISCO DAVID GUILLÉN GÁMEZ
ELENA GARCÍA-VILA
Mª JOSÉ MAYORGA-FERNÁNDEZ
CAPÍTULO 120. REVISITING ENGLISH AS A FOREIGN
LANGUAGE (EFL) COMMUNICATIVE TASKS: ISSUES IN THEOR
Y AND RESEARCH ..................................................................................... 2549
AITOR GARCÉS-MANZANERA
CAPÍTULO 121. INNOVACIÓN DOCENTE EN LENGUA
EXTRANJERA EN CICLOS FORMATIVOS .............................................. 2569
SALUD ADELAIDA FLORES BORJABAD
CAPÍTULO 122. ENSAYO CONTRA EL ROL DE LA INNOVACIÓN
DOCENTE EN LA CARRERA DOCENTE UNIVERSITARIA .................. 2584
DANIEL GARCÍA-PÉREZ
CARLOS DE ALDAMA SÁNCHEZ
MARGARITA G. MÁRQUEZ
TERESA DIÉGUEZ RISCO
CAPÍTULO 123. APRENDIZAJE-SERVICIO Y FORMACIÓN INICIAL
DOCENTE EN EL ÁREA DE LA DIDÁCTICA DE LA EXPRESIÓN
CORPORAL: LA IMPORTANCIA DE LA REFLEXIÓN. .......................... 2604
MARÍA MARAVÉ-VIVAS
CELINA SALVADOR-GARCÍA
CARLOS CAPELLA-PERIS
JESÚS GIL-GÓMEZ
CAPÍTULO 124. ANÁLISIS DE LAS ESTRATEGIAS PERSUASIVAS
EN LA PUBLICIDAD GRÁFICA. SU INCLUSIÓN EN LOS
PROCESOS EDUCATIVOS ......................................................................... 2625
MIRIAM MACÍAS SANTOS
Mª ÁNGELES OLIVARES GARCÍA
FLORA RACIONERO SILES
CAPÍTULO 125. EL PROYECTO DE INNOVACIÓN DOCENTE
INTERCREAMUS: PROCESOS DE CREACIÓN E INTERPRETACIÓN
MUSICAL PARA LA MEJORA DE LA FORMACIÓN INICIAL DEL
MAESTRO DE MÚSICA.............................................................................. 2647
ALBANO GARCÍA SÁNCHEZ
OLIMPIA GARCÍA LÓPEZ
CAPÍTULO 126. MÚSICA Y MATEMÁTICAS: UN TRABAJO
INTERDISCIPLINAR EN EL AULA DE MÚSICA DE SECUNDARIA .... 2682
LIDIA LÓPEZ CALZADO
MIREN PÉREZ EIZAGUIRRE
CAPÍTULO 127. LA EDUCACIÓN SUPERIOR: ESTILOS
COGNITIVOS Y ACTITUDES LINGÜÍSTICAS ........................................ 2709
ISABEL NÚÑEZ-VÁZQUEZ
RAFAEL CRISMÁN-PÉREZ
CAPÍTULO 128. AUTOEVALUACIÓN DEL TRABAJO EN
EQUIPO Y EL APRENDIZAJE COLABORATIVO EN LOS
GRADOS DE EDUCACIÓN ........................................................................ 2727
MARÍA JOSÉ HERNÁNDEZ SERRANO
NOELIA MORALES ROMO
BEATRIZ MORALES ROMO
CAPÍTULO 129. INNOVACIÓN EN EDUCACIÓN UNIVERSITARIA:
EL USO DE LA SCAPE ROOM ................................................................... 2747
RAQUEL LOZANO BLASCO
BORJA ROMERO GONZÁLEZ
SUSANA GÓMEZ REDONDO
ALBERTO SOTO SÁNCHEZ
CAPÍTULO 130. DE LA VIOLENCIA DE GÉNERO A LA VIOLENCIA
FILIOPARENTAL. UN ESTUDIO MULTIDIMENSIONAL ...................... 2768
JOSÉ JESÚS TRUJILLO VARGAS
JOSÉ MARÍA BARROSO TRISTÁN
IGNACIO PERLADO LAMO DE ESPINOSA
CAPÍTULO 131. TEORÍA Y PRÁCTICA DE LA DIDÁCTICA
DEL DUELO. UNA PROPUESTA EN EDUCACIÓN SUPERIOR ............. 2782
JOSÉ JESÚS TRUJILLO VARGAS
JOSÉ MARÍA BARROSO TRISTÁN
IGNACIO PERLADO LAMO DE ESPINOSA
CAPÍTULO 132. EL APRENDIZAJE SITUADO COMO METODOLOGÍA
PEDAGÓGICA PARA LA FORMACIÓN DE COMPETENCIAS EN
ESTUDIANTES DE NIVEL POSGRADO ................................................... 2814
JOSÉ LUIS CABALLERO MONTES
FLOR GABRIELA RÍOS VENTURA
RAFAEL ALAVÉZ RAMÍREZ
CAPÍTULO 133. LA INFLUENCIA DEL DISCURSO TELEVISIVO
EN LA COMPETENCIA LINGÜÍSTICA ..................................................... 2835
ADAMANTÍA ZERVA
CAPÍTULO 134. LA ARQUITECTURA RACIONALISTA COMO
HERRAMIENTA DIDÁCTICA: APRENDIZAJE MATEMÁTICO
REALISTA Y BASADO EN PROBLEMAS ................................................ 2850
ENRIQUE MARTÍNEZ JIMÉNEZ
CAPÍTULO 135. MAPPING OF EDUCATIONAL INTERVENTIONS
WITH PEOPLE WITH DISABILITIES. SYSTEMATIC REVIEW ............. 2867
INMACULADA GARCÍA-MARTÍNEZ
ISABEL MONTIEL MARTÍNEZ
ANTONIO LUQUE DE LA ROSA
SAMUEL PARRA LEÓN
CAPÍTULO 136. EDUCACIÓN SUPERIOR Y CULTURA DE LA
SOSTENIBILIDAD ...................................................................................... 2893
ROCÍO VALDERRAMA-HERNÁNDEZ
LUCÍA ALCÁNTARA-RUBIO
CARMEN SOLÍS-ESPALLARGAS
JORGE RUIZ-MORALES
 INTRODUCCIÓN

C
uando hacemos referencia a la innovación, lo primero que nos
viene en la mente es la originalidad y la autenticidad. El ser
humano por naturaleza siente o tiene la necesidad de implantar
cambios significativos y de mejorar los resultados. Diciéndolo de la
forma más sencilla, se trataría de mejorar y de dar lo mejor de sí. Sin
embargo, cuando nos situamos en el mundo de la docencia, la innova-
ción se enfrenta a un listón aun más alto al tratar de compartir y divulgar
el saber para los “aprendices” considerando los retos sociales, cultura-
les, tecnológicos, científicos, etc.
Quedan atrás los tiempos durante los cuales los discípulos transmitían
sus conocimientos de la misma forma como los había recibido de sus
maestros. Lo mismo se trata de presentar una docencia utilizando una
simple herramienta de proyección durante la cual el docente actúa de
emisor y el alumnado de simple receptor. Hoy en día, cualquier acon-
tecimiento, cualquier cambio y por desgracia el caso de alguna pande-
mia como la del COVID 19 que estamos viviendo desde hace casi dos
años, representa un catalizador que nos lleva a implantar nuevos méto-
dos e ideas en la enseñanza y el aprendizaje. En este último, se intenta
implicar al alumnado brindándole la oportunidad de desempeñar un pa-
pel activo e interactivo.
La investigación no se queda al margen de la innovación tal como es el
caso de la docencia. La investigación en sí, es pensar y reflexionar los

‒   ‒
cuales significan aportar ideas y métodos nuevos adaptándose a los
cambios y a la evolución del mundo en el cual vivimos y dar rienda
suelta a la imaginación.
Hablando de la innovación docente e investigación, nos referimos a los
nuevos métodos que podemos utilizar para transmitir el conocimiento
de las diferentes disciplinas. Como lo indica su título, esta obra que
presentamos se centra en la innovación docente e investigación en las
ciencias sociales y de la educación.
En cuanto a la evaluación curricular del personal docente e investigador
universitario se refiere, se presta una especial atención a la innovación
docente y la transferencia de resultado de las investigaciones realizadas.
Para ello, se ha desarrollado diferentes sistemas de evaluación. La di-
vulgación de los resultados de investigación mediante un libro queda
siempre el deseo y el objetivo de todo el personal docente e investigador
universitario.
En esta obra, tenemos el honor de aunar artículos firmados por autores
de universidades e institutos, de varios países y redactados además del
español, en inglés y portugués, que manifestaron tanto su deseo como
interés de compartir su trabajo con el lector. El denominador común de
estos autores es el afán de innovar en la docencia e investigación en sus
respectivas líneas de interés lo cual garantiza la adquisición de las com-
petencias necesarias para la formación especializada y el desarrollo de
habilidades prácticas. Por ser un libro de varios autores que pertenecen
a la disciplina de ciencias sociales y de educación, sería utópico crearse
perspectivas en lo que respecta a un escenario o finalización coherente
de contenido, o bien imaginar un hilo de Ariadna como aquel que puede
aparecer en los libros de varios autores bajo la coordinación de editores.
No obstante, el lector puede gozar viajando de un capítulo a otro pu-
diendo descubrir en cada uno nuevas reflexiones, nuevas preocupacio-
nes, nuevas ideas y en cada uno con su objetivo, método y estrategia,
pero compartiendo todos, el mismo fin que es el de hacer aportación a
la innovación docente e investigación de las ciencias sociales y de la
educación. Igualmente, sería una fructuosa oportunidad de suscitar in-
terés, crear debates y alimentar críticas constructivas.

‒   ‒
Nos queda por felicitar a los autores por sus trabajos y agradecerles por
optar por compartir el fruto de sus enormes horas de trabajo con todos
deseando una perpetua fertilidad a la innovación docente e investiga-
ción en las ciencias sociales y de la educación.

CARLOS HERVÁS-GÓMEZ
Universidad de Sevilla
RABIA Mª RABET TEMSAMANI
Universidad de Jaen

‒   ‒
 PRIMERA PARTE.
INNOVACIÓN EN LAS CIENCIAS SOCIALES
 SECCIÓN I

INNOVAR EN LA DOCENCIA Y LA INVESTIGACIÓN

DE LA COMUNICACIÓN PARA EL DESARROLLO
Y EL CAMBIO SOCIAL
 CAPÍTULO 1

CREACIÓN DE PERSONAJES DRAMÁTICOS DE

TELEVISIÓN DESDE UNA PERSPECTIVA
SOCIAL INCLUSIVA

KIM MARTÍNEZ GARCÍA

Universidad de Burgos

1. INTRODUCCIÓN

La discriminación a distintos colectivos es una de las problemáticas que

se arrastran mientras la sociedad evoluciona vertiginosamente en otros
aspectos. A nivel institucional, las personas discriminadas socialmente
tienen más dificultades para acceder a recursos básicos como la sanidad
o la educación. Igualmente, tienen muy limitadas sus oportunidades
para un ascenso profesional, social y/o económico. Además, en los úl-
timos años se ha visto un incremento constante de las agresiones ver-
bales y físicas contra mujeres, personas racializadas y con capacidades,
sexualidades e identidades de género no normativas (Torices, 2021).
La segregación a cada grupo social surgió de diferentes razones econó-
micas, religiosas y políticas. No obstante, su perpetuación se debe en
gran medida a los medios de comunicación. Estos agentes tienen la la-
bor de informar a la sociedad y reflejan su imaginario, hechos y trans-
formaciones. Comunicar sin responsabilidad social y trasmitir discur-
sos de odio hace que se perpetúe y reproduzca la discriminación, con
consecuencias muy graves para los afectados. Esto ha ocurrido tradi-
cionalmente, desde los medios más antiguos como la prensa escrita a
los que han ido surgiendo: la radio, el cine, la televisión y las redes
sociales.
La reproducción de prejuicios y roles dañinos se ha producido tanto en
los medios informativos como en la ficción. Tanto en el cine como en
la televisión, el gran medio de masas del último siglo se ha perpetuado

‒   ‒
esta discriminación. Sin embargo, se les ha considerado inofensivos
cuando han trasmitido durante décadas unos mensajes visuales y sono-
ros tan potentes. Los personajes de colectivos discriminados que han
presentado en sus historias cumplían los roles que mantienen su infe-
rioridad social. De este modo, las mujeres han visto justificada la subor-
dinación al hombre y la violencia de género. También se ha argumen-
tado la exclusión y las agresiones contra cualquier persona que saliera
de la normatividad.
Es igualmente grave la falta de diversidad en las representaciones de la
ficción. Hasta las dos últimas décadas, la mayoría de los personajes eran
personas ricas, blancas, cisgénero, heterosexuales y de capacidades
normativas. Esta sobrerrepresentación hace que este grupo social se
perciba como lo “bueno” y “normal”. Cualquier otra persona que no
cumpla esas características se encontraría en “la otredad” y sería
“mala”. Esta imagen además de invisibilizar a la mayoría de la pobla-
ción mundial no trata los problemas sociales de discriminación. De esta
forma, al no aparecer las personas que los sufren no se pueden mostrar
sus puntos de vista. Por lo tanto, se continuaría el ciclo en el que nunca
se cuestionaría la hegemonía e inferioridad de los distintos grupos.
Afortunadamente, en los últimos diez años este tipo de representaciones
han evolucionado positivamente hacia la inclusión y la desestigmatiza-
ción. La razón se basa en la fuerza de distintos movimientos sociales
que han puesto el foco en estos problemas sociales: el feminismo de-
construyendo los roles de género tradicionales, movimientos antirracis-
tas como Black Lives Matter denunciando la discriminación histórica y
la violencia policial y el movimiento queer reivindicando las sexuali-
dades e identidades de género no normativas. La expansión de estas
reivindicaciones ha hecho que se cuestionen las representaciones tradi-
cionales de la ficción y que se examinen críticamente las actuales. Asi-
mismo, se han tratado estos problemas discriminatorios que se habían
ignorado por falta de repercusión.
Pese a que han ocurrido grandes cambios en pocos años, todavía queda
mucho trabajo en la creación de la ficción. Eliminar los prejuicios por
completo y fomentar la inclusión de todos los colectivos conlleva el
conocimiento histórico-social de la discriminación y una gran

‒   ‒
capacidad crítica. En esta evolución es fundamental el trabajo y la apor-
tación de los jóvenes creadores de contenido audiovisual que están vi-
viendo estos cambios. De este modo, los medios de comunicación con-
tribuirán a la mejora social de estos colectivos discriminados.

2. OBJETIVOS

Este trabajo desarrolla una propuesta de innovación docente que se ha

impartido en el Grado de Comunicación Audiovisual de la Universidad
de Burgos durante el curso 2020-21. En la asignatura de Dramáticos de
Televisión se estudian los distintos formatos y géneros de la ficción te-
levisiva que más se dan en la actualidad, a la vez que se aprende a pro-
ducir una serie. Para esto se trabaja la realización de una biblia y de
guiones técnicos, así como su venta a una productora. En las prácticas
relativas a la creación de personajes se introdujo una perspectiva social
inclusiva. La finalidad de esta iniciativa fue la de aportar mejores valo-
res sociales a los estudiantes y estudiar la problemática expuesta sobre
la representación ficticia en televisión.
Se fijaron tres objetivos principales en estas prácticas:
‒ Primero, conocer las distintas imágenes discriminatorias que
se han reproducido en la historia de la ficción televisiva. Asi-
mismo, aumentar su consciencia de que la representación de
estos roles y prejuicios transmite unos mensajes peligrosos
para las personas que conforman los distintos colectivos. De
ahí, motivar una reflexión sobre los efectos sociales de las se-
ries de televisión y la necesidad de cambiarlas.

‒ Segundo, fomentar su capacidad crítica sobre la ficción tele-

visiva que consumen. Una vez que conocen los estereotipos
que deben evitar es importante incentivar a saber identificarlos
para no reproducirlos sin ser conscientes de ello. Igualmente,
estimular la búsqueda de narrativas que han evolucionado en
los últimos años para buscar buenos ejemplos. Todo ello, sin
dejar de valorar que, mientras que ciertas imágenes han mejo-
rado, todavía queda trabajo para eliminar todos los prejuicios
hacia colectivos.

‒   ‒
 ‒ Tercero y último, concienciar de la importancia de este apren-
dizaje crítico por sus futuros papeles como trabajadores de la
industria audiovisual. Reflexionar sobre su capacidad para
crear nuevas narrativas más evolucionadas e igualitarias que
cambien las imágenes televisivas y fomenten el cambio social.

3. METODOLOGÍA

Las prácticas de creación de personajes en Dramáticos de Televisión se

impartieron durante 4 clases de 2 horas. La primera parte de la clase era
teórica, explicando los conocimientos necesarios para que los alumnos
y alumnas pudieran desarrollar la práctica. La teoría de estas clases
consta de dos partes diferenciadas que se definirán en los siguientes
apartados. El punto 3.1 expone las características necesarias para defi-
nir a los personajes de una serie de televisión y es, por lo tanto, la base
de esta asignatura. Por otro lado, el punto 3.2 recoge la perspectiva so-
cial inclusiva que trata este trabajo. Esta sección explica la evolución
de la representación ficticia de distintos colectivos, con ejemplos actua-
les, para que los estudiantes tuvieran referencias. Una vez explicados
estos conceptos se procedía a trabajar la parte práctica que será expli-
cada en el apartado Resultados.

3.1 DESARROLLO DE UN PERSONAJE DRAMÁTICO

Los personajes son cualquier elemento de una serie de televisión que

tenga capacidad de expresión y acción. La definición de la ficción debe
centrarse en el protagonista, que puede ser una persona o un grupo de
personas, porque mueve el núcleo dramático principal. Cuánto más
tiempo, acción y espacio tiene un personaje dentro de la serie más debe
desarrollarse. Para su creación deberán tenerse en cuenta distintos fac-
tores que se explicarán a continuación, así como la necesidad de pensar
en una evolución dentro de la narrativa (Toledano & Verde, 2007, p.
24).
Es importante a la hora de definir personajes no basarlos en estereoti-
pos. Éstos son las recreaciones mentales de una imagen en relación a
un grupo de personas que comparten ciertas cualidades y/o

‒   ‒
características. Tienen sus aspectos positivos, porque son reconocibles
y se puede empatizar fácilmente con ellos, pero también negativos por-
que son demasiado previsibles. Además, reproducen roles y prejuicios
dañinos que se han trasmitido tradicionalmente y que se examinarán
más adelante. Igualmente, permanecer en este tipo de personajes tan
conocidos le resta interés a su narrativa y a la serie en general (Toledano
& Verde, 2007, p. 37).
El primer paso en la definición de un personaje es completar los 3 mar-
cos que resumen su forma de ser y características principales (Toledano
& Verde, 2007, pp. 54-57):
‒ Marco físico: género, edad, peso, altura, apariencia, defectos,
enfermedades, imagen exterior, etc. Con estos elementos se
puede individualizar a los personajes, hacerlos únicos y espe-
ciales. Se utilizarán sus rasgos físicos generales o particulares
como gestos, tics, imperfecciones o la forma de moverse, tam-
bién para dar información sobre las emociones del personaje.

‒ Marco social: clase social, trabajo, religión, raza, nacionali-

dad, ideología, etc. Le crea su propio contexto y explica cómo
se relaciona con otros personajes y el entorno narrativo. Se
trata del conocimiento superficial que es visible para todos.

‒ Marco psicológico: traumas, vida sexual, habilidades, emo-

ciones, cualidades, pensamientos, etc. Son características más
personales que esconde de primeras y deja conocer a través de
los diálogos y las acciones. El nombre del personaje está rela-
cionado con este marco ya que revela el carácter, la tipología
de personaje y el origen.

Cuando el conflicto matriz de la historia se ha cimentado se puede con-

tinuar con el argumento de cada personaje y su papel para desarrollarlo.
La sinopsis se basa en los personajes y en sus características como la
temporalidad, la localización y el transcurso de la acción dramática. El
esquema básico es el siguiente (Toledano & Verde, 2007, pp. 67-70):
‒ Cuándo: la temporalidad en la que comienza la historia y el
tiempo en el que se desarrolla. Concebir si los personajes se

‒   ‒
 corresponden con ese tiempo y si evolucionan en él. Tener en
cuenta si el desarrollo es continuo, si hay elipsis o saltos en el
tiempo hacia delante o detrás.

‒ Dónde: las localizaciones en las que transcurre la historia. Qué

detalles las hacen especiales y por qué se relacionan los per-
sonajes con esos sitios, si les son conocidos o no. El contexto
social e histórico que los acompaña es muy importante.

‒ Cuál: un conjunto de acontecimientos interrelacionados que se

irán resolviendo a través de los personajes hasta llegar a un
desenlace. Las tres partes: presentación del problema (el per-
sonaje entra en conflicto), desarrollo (genera más conflictos al
buscar la solución) y desenlace (llega al final del conflicto
principal). Este conflicto debe tener correspondencia (el es-
pectador tiene que sentir complicidad por el personaje y su
problema) y motivación (el problema tiene su razón de ser en
el escenario y acciones de la historia general).

Durante la definición de los marcos y los argumentos de cada personaje

es imprescindible seguir una serie de normas que le den coherencia e
interés dentro de la narrativa (Aranda, de Felipe, & Pujol, 2016, pp.
145-152):
‒ Los personajes deben tener objetivos para que evolucionen;
definen cómo eran, cómo son y cómo serán.
‒ Los personajes deben estar motivados para lograr unos objeti-
vos. De este modo, se le puede comprender, dar credibilidad
y crear una empatía con el espectador.
‒ Los personajes deben generar conflicto para crear tensiones y
colisiones por circunstancias propias e internas. Esto se hace
dándoles contradicciones en sus actitudes y acciones respecto
a su vida.
‒ Los personajes se definen por sus relaciones con los otros, su
convivencia, el trabajo y los espacios que comparten.
‒ Los personajes se adecúan a la historia y no al revés. Sus ca-
racterísticas tienen que servir para mantener el conflicto de la
trama.

‒   ‒
 ‒ Los personajes tienen que ser reales, es decir, complicados.
Sus valores tienen que estar definidos, ser universales y únicos
para poder explicar su voluntad e impulsos.
‒ Los personajes necesitan hablar lo que piensan y actuar lo que
sienten para poder conocerlos. Un modo de hablar y actuar
característicos aportará más información sobre su personali-
dad.
‒ Los personajes deben ser distintos para generar conflictos y
atraer al espectador hacia ellos.
‒ Los personajes tienen que ser coherentes, si cambian el pro-
ceso es evolutivo a través de su arco argumental.
‒ Los personajes tienen que ser imprevisibles, sorprender al es-
pectador e incluso a ellos mismos.

3.2 PERSPECTIVAS INCLUSIVAS EN DRAMÁTICOS TV

Esta sección desarrollará la representación histórica de los personajes

en series de televisión, dedicando un apartado a cada colectivo, y su
evolución positiva en ejemplos actuales. Es importante estudiar estas
imágenes para introducir nuevos modelos más responsables social-
mente en las nuevas narrativas. En la creación de personajes la inspira-
ción viene de las propias experiencias o de las referencias de las histo-
rias que consumimos. Conocer los aspectos negativos, los positivos y
los cambios que aún son necesarios crea un punto de partida para saber
distinguir las correctas representaciones de colectivos discriminados.

3.2.1 Representación de la feminidad

El tipo de personajes femeninos que se han representado desde los orí-

genes de las series de televisión ha obedecido a los roles de género más
tradicionales. A las mujeres en la ficción se les podía atribuir las si-
guientes definiciones: guapas, buenas, cariñosas, enamoradas y tontas.
Es decir, lo que aporta su valor es su físico, su buen carácter y el interés
romántico respecto a los hombres. También se les asignaba las conduc-
tas perfeccionistas, prosociales, la tolerancia a la frustración, así como
papeles de cuidados, dialogantes y expresivos. Se les supone un

‒   ‒
carácter pasivo y relacionado con el rol de ama de casa (Navarro-Abal
& Climent Rodríguez, 2014, p.35).
Estas representaciones fueron continuas hasta los 90, cuando empeza-
ron a aparecer series que “empoderaban” a las mujeres. Disfrutaban de
poderes que hasta entonces habían sido masculinos: trabajo, dinero, li-
bertad sexual o violencia verbal. Aun así, seguían siendo unos estereo-
tipos muy conservadores: su sexualidad estaba sobrerrepresentada, se
subordinaban a la pareja o continuaban atadas a la vida familiar. Un
ejemplo perfecto de este cambio fue Sexo en Nueva York (1998), que
relataba la vida y romances de 4 amigas entre sus 30 y 40 años (Nava-
rro-Abal & Climent Rodríguez, 2014, p.33).
Durante este s. XXI y, sobre todo en la última década, han aparecido
nuevas y mejores representaciones de la mujer en la ficción televisiva.
Son personajes con su propia historia, con profundidad dramática y sin
necesidad de relacionarse con un hombre. Ha aumentado su diversidad
étnica y social y sus roles dependen de la edad del personaje y del pú-
blico objetivo al que se dirigen (Gavilán, Martínez-Navarro, & Ayesta-
rán, 2019, pp. 374-380):
‒ Mujeres adolescentes: tratan narrativas sobre el feminismo, la
madurez, el dolor, la gestión emocional, el crecimiento perso-
nal, la dificultad de ser mujer en esta sociedad y la compleji-
dad de las relaciones interpersonales. Cada vez es más común
que haya personajes con una belleza menos estereotipada, lo
que las hace más cercanas e interesantes. Se perciben como
personas más maduras que lo que sería normal en su edad, con
capacidad para afrontar los problemas con decisión. Uno de
los primeros ejemplos de una buena representación fue la serie
Veronica Mars (2004).

‒ Mujeres de 20-30 años: las representaciones han mejorado,

siendo más fieles a la realidad con problemas correspondien-
tes a esta etapa de la vida: relaciones personales, familiares y
laborales. Son personajes atractivos y no físicamente perfec-
tos, que también logran el éxito profesional. Se las puede de-
finir como mujeres inteligentes, talentosas, luchadoras,

‒   ‒
 independientes y que también se enamoran, decepcionan, bus-
can su identidad y luchar contra su desigualdad. No obstante,
siguen produciéndose muchas series que basan su felicidad en
la realización profesional y la pareja. Una comedia que des-
taca por destacar el papel social de una mujer inteligente en
los años 50 es The marvelous Mrs. Maisel (2017).

‒ Mujeres de 40-50 años: suelen mostrar narrativas sobre la di-

ficultad de ser una mujer madura en un mundo de hombres por
el techo de cristal, la conciliación familiar y el abuso de poder.
Son personas valientes, con capacidad de adaptarse a situacio-
nes nuevas, inteligentes, maduras, capaces, sensatas, imper-
fectas, con miedos y sensibles. Su atractivo físico es más cer-
cano a la realidad mostrando signos de la edad, aunque siguen
siendo atractivas y cuidadas. Este tipo de protagonistas han
empezado a aparecer ahora, ya que antes era raro dar papeles
relevantes a mujeres mayores de 30 años. Parks and recreation
(2009) es un buen ejemplo de una serie que sigue la vida po-
lítica de una mujer madura y su enfrentamiento al sexismo en
EEUU.

‒ Mujeres de más de 60 años: estas narrativas tratan temas tabú

como las relaciones íntimas o la posibilidad de rehacer su vida.
Muestran realidades sociales de gran debate y alcance, así
como la experiencia vital de lo que significa ser mujer. Son
personajes fuertes física y psicológicamente, decididas y va-
lientes, que muestran los signos del envejecimiento con natu-
ralidad y orgullo, perdiendo la vergüenza. La aparición de este
tipo de ficción es una rareza, siendo su exponente más cono-
cido la serie Grace and Frankie (2015).

Otro tipo de series a tener en cuenta son las ficciones de acción y fan-
tasía ya que las mujeres por fin están adquiriendo el papel protagonista.
El primer ejemplo de ello fue Jessica Jones (2015), una superheroína
no sexualizada y con una personalidad fuerte. También es relevante se-
ñalar las nuevas narrativas como Dietland (2018), que están protagoni-
zadas por mujeres reivindicando los cuerpos no normativos. Todavía se

‒   ‒
representan muy pocas mujeres con papeles importantes que puedan
definirse como gordas u obesas.

3.2.2. Representación de la masculinidad

Respecto a la representación del género masculino, las series de televi-

sión también han trasmitido tradicionalmente roles dañinos. Se podía
clasificar a los hombres de la ficción como: guapos, fuertes, valientes,
chulos y héroes. Tenían siempre el papel protagonista, un carácter do-
minante y destacaban por su físico. También se caracterizaban por la
falta de control emocional, el autoritarismo, la baja tolerancia a la frus-
tración, la desobediencia a la autoridad y a las normas sociales, la falta
de empatía y las agresiones físicas y verbales. Por lo tanto, se les atri-
buye el rol patriarcal, completamente opuesto al de las mujeres (Nava-
rro-Abal & Climent Rodríguez, 2014, p.35).
Las únicas variaciones de estos papeles se daban en comedias familia-
res que introducían hombres bonachones, tolerantes a sus “fuertes mu-
jeres”. Otras historias típicas han sido las de padres o abuelos al cuidado
de niños, que entonces sí rompían el papel de “hombre duro”. Solo al-
gunas excepciones, con series como Frasier (1993), mostraban hombres
refinados, intelectuales, de gustos exquisitos y delicados. No obstante,
ponían el foco de la comedia en lo extraño de este papel y también ri-
diculizaban este estereotipo de hombre gay (Zurian, Martínez & Gó-
mez, 2015, pp. 56-58).
Al igual que han evolucionado las representaciones femeninas, tiene la
misma importancia la inclusión de las nuevas masculinidades en la fic-
ción. Se debe introducir una crítica a la masculinidad patriarcal y una
llamada a la deconstrucción de ese estereotipo y la reconstrucción de
una nueva figura de hombre. En la última década sí han aparecido nue-
vos roles, que al igual que en el apartado anterior, se estudiarán si-
guiendo la clasificación por edades de Gavilán, Martínez-Navarro y
Ayestarán (2019, pp. 374-380):
‒ Hombres adolescentes: sienten emociones y empatía, son ca-
paces de gestionarlas y muestran sus debilidades. No tienen
esa necesidad de liderazgo y superioridad por lo que no son

‒   ‒
 agresivos y no se preocupan de su aspecto físico. Tampoco
expresan comportamientos machistas u homófobos, se encar-
gan de la familia y vida doméstica, tienen amistades femeni-
nas y no son dominantes sexualmente. Las series con este pú-
blico objetivos son las que más avances han mostrado hasta el
momento, con un claro ejemplo en On my block (2018).

‒ Hombres de 20-30 años: se caracterizan por la falta de actitu-

des de acoso y de dominancia sexual, siendo capaces de ges-
tionar sus emociones. La narrativa se basa en su desarrollo
personal, sin excluir la familia y/o la vida doméstica. Se defi-
nen con un físico normal, con imperfecciones, mostrando pro-
blemas característicos de la edad y la sociedad actual. Existen
menos series con este tipo de nueva masculinidad como Love
(2016), que series protagonizadas por mujeres con la nueva
feminidad.

‒ Hombres de más de 40 años: no hay series protagonizadas por

hombres mayores que respondan a este modelo de nueva mas-
culinidad. Sí que aparecen como personajes secundarios en el
tipo de series estudiadas anteriormente, que se dirigen a un
público joven o tienen protagonismo femenino. Son persona-
jes masculinos que muestran su edad, sin un físico normativo,
con problemas reales, que gestionan sus emociones y estable-
cen relaciones sanas. Esto demuestra que la ficción dirigida al
público masculino adulto requiere una evolución en la repre-
sentación de los roles de género.

3.2.3. Inclusión del colectivo LGBT

Comenzando con la representación de personajes de sexualidades dife-

rentes a la heteronormativa, tradicionalmente rara vez se incluían. Gays
y lesbianas tenían roles secundarios porque eran un tabú social. Se les
presentaba, además, con unos estereotipos muy marcados y mas bien
asociados a la expresión de género. Los hombres gays tenían una pluma
exagerada, y eran afeminados al extremo en la forma de hablar, de ves-
tir y en sus gestos. Si aparecían lesbianas, lo cual era más raro, eran

‒   ‒
butch: mujeres masculinizadas, con pelo corto y voz grave, musculadas
o grandes, de profesión motera o camionera. En los años 70 también se
extendía la idea en las series de que un personaje gay era también trans-
género porque quería ser mujer. Por otro lado, la bisexualidad nunca se
mostraba en ningún personaje (Fellner, 2017, s.p.).
A partir de los años 90 sí se empezaron a mostrar más personajes ho-
mosexuales en la ficción, sobre todo hombres gays. No obstante, éstos
reforzaban los valores tradicionales de familia y monogamia, elimi-
nando cualquier referencia a deseos o prácticas sexuales. Además, se
extendió también el estereotipo de gay blanco de clase alta, sofisticado
y con buen físico. Algunos ejemplos de estas representaciones se ven
en la popular serie Will & Grace (1998). Aun así, seguía siendo raro
que aparecieran personas mayores gays o lesbianas y bisexuales (Fell-
ner, 2017, s.p.).
En los últimos años ha avanzado a gran ritmo la inclusión de personajes
con distintas sexualidades. Al punto de que una superproducción de fic-
ción sobre fantasía y superhéroes como The Umbrella Academy (2019)
incluye un hombre gay y una mujer bisexual entre sus 6 protagonistas.
También se han creado otras series exclusivamente protagonizadas por
personajes LGTB que se centran en narrar la discriminación que sufre
el colectivo y su lucha social. Un ejemplo que ha evolucionado en el
tiempo es Tales of the city, una miniserie con su última versión en 2019.
Respecto a la representación de personajes transgénero, su rol ha sido
aún más discriminatorio que en el caso de la sexualidad. La primera
serie en incluir una mujer trans fue La hora de Alfred Hitchcock en
1965. Le retrató como un hombre travesti y asesino en serie de enfer-
meras. Hasta finales de los 80, ésta fue la imagen estereotípica y básica
de las personas transgénero en la ficción: asesinos o psicópatas (Ber-
múdez de Castro, 2016, s.p.).
Durante los años 90, la aparición de personajes transgénero en roles
secundarios se hizo bastante más frecuente. Sin embargo, el nuevo rol
que se les otorgó no fue positivo ya que se convirtieron en objetos de
burla y asco en las series de comedia. Un caso de mala representación
se mostró en la exitosa serie Friends (1994), al rechazar al “padre” de

‒   ‒
un protagonista por ser una mujer trans y drag queen. Otro papel típico
era el del varón heterosexual que era “engañado” para que besara o se
acostara con una mujer trans (Bermúdez de Castro, 2016, s.p.).
La evolución positiva de la representación de personajes transgénero se
ha desarrollado a la par que para el resto del colectivo LGTB. Se les ha
presentado con roles protagonistas y narrativas alejadas de la burla, cen-
trándose en las dificultades del colectivo, con dramas muy profundos y
humanos. La primera serie con una mujer trans como protagonista fue
Transparent (2014), que relataba la transición de una mujer mayor, aun-
que más tarde se criticó por estar representada por un hombre. En la
actualidad se han diversificado más la temática de los personajes trans,
mezclándola con problemas étnicos como Pose (2018).
Pese a esta evolución descrita, aún falta mejorar la representación del
colectivo LGTB en la ficción televisiva. Sigue siendo más común la
aparición de gays que de lesbianas, así como la transición de personas
transgénero "de hombre a mujer" en lugar de "mujer a hombre. Esto
parece una consecuencia sexista más del patriarcado, dando más prota-
gonismo a lo masculino. Igualmente, se puede ver a muy pocos actores
y actrices trans trabajando en series de televisión. Incluso la mayoría de
los personajes transgénero siguen siendo interpretados por actores y ac-
trices cisgénero. Por último, la aparición de personajes del espectro de
género no binario sigue siendo muy puntual en contadas series. Se les
tendría que dar más papeles y visibilidad a los conflictos de esta parte
del colectivo trans.

3.2.4 Diversidad étnica y social

La ficción televisiva se ha caracterizado tradicionalmente, e incluso en

la actualidad, por una sobrerrepresentación de personas blancas y con
alto nivel socioeconómico. Las series como norma han incluido una
mayoría de personajes blancos, con algún papel para un personaje ra-
cializado. Así se ha obviado la multiculturalidad existente hoy en cual-
quier país y la realidad en la que no hay una mayoría de personas blan-
cas en el mundo. Esta imagen ficticia viene de valores etnocentristas,
perpetuando la invisibilización de la discriminación contra personas ra-
cializadas.

‒   ‒
De la misma forma, la mayoría de las series tratan historias de persona-
jes con un nivel económico y unas comodidades que se salen de la me-
dia. Esto alimenta una idealización del estatus al que la sociedad aspira
cuando este ascenso social resulta imposible para la mayoría de la po-
blación. A la vez invisibiliza los problemas económicos, laborales y
sanitarios que viven las personas a nivel global. Solo en los últimos
años se han introducido en más series esta visión social más realista.
Normalmente, porque son narrativas que tratan el racismo y la segrega-
ción, de modo que reflejan también una situación que las personas ra-
cializadas viven de forma más acusada.
Respecto a la representación de personas racializadas, en los inicios del
cine y la televisión no eran incluidas en la ficción. Empezaron a intro-
ducirse en los años 60 gracias al movimiento Black Power, que creo el
género blaxpoitation. Se les dio espacio a los actores negros y se ter-
minó con el estereotipo de persona sumisa y de poca inteligencia. No
obstante, también se estableció la masculinidad negra hegemónica, la
hipersexualización de la mujer y su criminalización y asociación con
los guetos. Así se perpetuaba que las personas racializadas eran villa-
nos, antagonistas, personas violentas y embaucadores (Iborra Mallent,
2018, p. 283).
Esta imagen ha evolucionado en gran medida en la última década por
el movimiento Black Lives Matter que comenzó en 2013. El desenca-
denante fue la absolución de un hombre por el asesinato de un adoles-
cente afroamericano. En los años siguientes, la discriminación racista,
la brutalidad policial y el aumento de víctimas ha aumentado y perpe-
tuado la fuerza de este movimiento. Se extiende a través de redes so-
ciales y manifestaciones a nivel global, afectando a la mirada crítica de
espectadores y las narrativas que han aparecido recientemente (Iborra
Mallent, 2018, pp. 284-285).
Series recientes han aumentado el número de personajes racializados y
se han centrado en narrar la discriminación hacia estos grupos sociales.
Un ejemplo muy popular es Orange is the new black (2013), criticando
la situación carcelaria de EEUU y las dificultades añadidas de las mu-
jeres racializadas y pobres. Sin embargo, las personas blancas siguen
estando sobrerrepresentadas para la realidad que están transmitiendo.

‒   ‒
También se sigue abusando de los estereotipos y clichés de las personas
afroamericanas, latinas y asiáticas para mover la trama (Aguado Peláez
& Martínez García, 2016, pp. 218-219).
Otro tipo de series, más centradas en la crítica hacia la discriminación
social, han introducido narrativas adecuadas que no caen en los este-
reotipos. Por ejemplo, Dear White People (2017) aborda el privilegio
blanco y la apropiación cultural en el entorno universitario. Asimismo,
se han incentivado las series históricas sobre el esclavismo o sobre per-
sonas afroamericanas relevantes. Un caso reciente es Self Made (2020),
la historia de la primera mujer afroamericana que triunfó económica-
mente a principios del s. XX.
3.2.5 Inclusión de la diversidad funcional
Las personas con diversidad funcional, tanto física como mental, han
estado infrarrepresentadas en las series de televisión desde sus inicios.
De todos modos, cuando aparecen en la narrativa se les niega su auto-
nomía. Se cae en el paternalismo ya que estos personajes nunca son
autosuficientes ni activos, no tienen voluntad propia. Se convierten en
complementos de la historia, simples componentes dramáticos que
unen o dan la explicación que se necesita para un objetivo de la trama
(Collado Vázquez, Martínez Martínez & Cano De La Cuerda, 2015,
s.p.).
El único caso de diversidad funcional que sí se ha representado más
asiduamente es el trastorno del espectro autista. Sin embargo, se ha ob-
viado el amplio espectro de esta neurodivergencia y las distintas expe-
riencias para las personas que lo padecen, reduciéndolo a un estereo-
tipo. Se les asocia automáticamente el síndrome de Savant, por lo que
demuestran una capacidad intelectual prodigiosa. Por otro lado, estos
personajes tienen características infantiles, falta de empatía o se asocian
con la anormalidad y la violencia. Un personaje muy famoso que cum-
ple este arquetipo es Sheldon Cooper, en The Big Bang Theory (2007).
Al igual que en la representación de los anteriores colectivos, los últi-
mos años han mostrado series más inclusivas con las personas con di-
versidad funcional. Son especialmente relevantes las representaciones
de personajes con importancia narrativa en la ficción dirigida a

‒   ‒
adolescentes y jóvenes. Incluso ha surgido alguna serie con un prota-
gonista de capacidades no normativas, con una representación realista
y responsable que no cae en estereotipos, como Atypical (2017).

4. RESULTADOS

Las prácticas de creación de personajes se desarrollaron en 4 clases de

2 horas. La primera se dedicó exclusivamente a la definición de los per-
sonajes siguiendo el punto 3.1. En las siguientes clases, tras explicar los
contenidos del punto 3.2 que correspondían en cada día se les planteaba
un ejercicio práctico. Se dividían en grupos de 4-5 personas que tenían
que crear un esquema de una serie de televisión y de sus personajes
principales. Contaban con una hora para definir los personajes y sus
arcos argumentales mientras les resolvía las posibles dudas. Para termi-
nar, cada grupo presentaba sus ideas a toda la clase y se opinaba con-
juntamente sobre la narrativa y las representaciones propuestas.
Cada ejercicio se centraba en la representación de uno de los colectivos.
Se tuvo en cuenta su evolución, los ejemplos expuestos en clase y los
cambios que se habían visto necesarios, requiriéndoles que definieran
argumentos inclusivos que no se hayan visto hasta el momento. De esta
forma se buscaba que los alumnos reflexionaran sobre sus experiencias
de consumo y sobre lo expuesto en clase para crear nuevas imágenes
más responsables. Los 3 ejercicios planteados fueron los siguientes:
‒ Una serie, drama o comedia, con un protagonista hombre cis-
género, heterosexual y con más de 50 años que represente la
nueva masculinidad. No se admitían papeles de hombres cen-
trados en el cuidado de niños para no caer en el estereotipo del
paternalismo. Debían definir sus marcos, el arco argumental y
una escena que demostrase como su personalidad es diferente
del rol tradicional de hombre. Con este ejercicio se buscaba
que pensara en series atractivas para un público mayor y con
una representación responsable del género.

‒ Una serie, drama o comedia, con un personaje y una trama

protagonistas centrados en los menores extranjeros no acom-
pañados en la sociedad actual española. Tenían que definir sus

‒   ‒
 marcos, el arco argumental y una escena que retratase la dis-
criminación a la que este personaje se enfrentaría. Este caso
quería enfocar la crítica al racismo hacia un público adoles-
cente, una narrativa muy importante a esa edad para aumentar
la responsabilidad social. Además, ponía el punto de visto en
un problema actual y nacional que ha tenido mucha repercu-
sión en los medios de recientemente.

‒ Una serie, drama o comedia, con una protagonista mujer de

unos 40-50 años con una diversidad funcional, ya sea física o
mental. La trama principal no debía centrarse en su diversidad
ni la mujer pertenecer a la clase alta social. Se requería la de-
finición de sus marcos, el arco argumental y una escena que
demostrase su capacidad para adaptarse a las situaciones del
día a día. Esta práctica se propuso para centrar la trama en una
mujer mayor, lo cual es raro, y con capacidades no normativas,
para fomentar su inclusión en la ficción. No centrar la trama
en su diversidad buscaba plantearles la normalización de este
colectivo como un personaje más en cualquier narrativa.

Los estudiantes demostraron una buena capacidad de trabajo en grupo,

no mostrando dificultades para completar el ejercicio y presentarlo en
el tiempo concedido. Los resultados fueron la creación de tramas y per-
sonajes interesantes que cumplían los requisitos de cada práctica. La
definición de los personajes siguió las normas explicadas en clase, lo-
grando el objetivo académico de la asignatura. Asimismo, las alumnas
y los alumnos demostraron asimilar bien las representaciones expuestas
en la teoría. Sus personajes trataban con una perspectiva crítica a los
colectivos y se alejaban de los estereotipos tradicionales de la ficción
televisiva. Los protagonistas expuestos mostraban a discriminación ac-
tual de estos grupos sociales y los mensajes eran positivos hacia su in-
clusión.

5. DISCUSIÓN

La metodología desarrollada en esta experiencia permitió obtener bue-

nos resultados prácticos y cumplir los 3 objetivos propuestos:

‒   ‒
 ‒ Los estudiantes aprendieron la evolución de la representación
de diversos colectivos sociales y los ejemplos más responsa-
bles de series actuales. Es importante ya que como creadores
deben tener en cuenta estas referencias para avanzar a partir
de ellas. Además, durante el trabajo grupal podían poner en
común su consumo audiovisual para obtener nuevas ideas na-
rrativas. Compartiendo sus experiencias pueden ser más cons-
cientes del efecto que tienen determinados estereotipos en la
sociedad.

‒ En el proceso creativo para definir personajes y tramas tuvie-

ron que reflexionar sobre las representaciones que conocen y
las nuevas que pueden buscar. Las prácticas planteaban unas
series no normativas de modo que necesitaban fomentar su ca-
pacidad crítica sobre estas imágenes para introducir la pers-
pectiva social inclusiva. La comparación y el trabajo conjunto
les facilita objetivar la evolución que la ficción televisiva re-
quiere.

‒ Mediante los ejemplos expuestos en clase y su propio trabajo

en las prácticas, los estudiantes se concienciaron de la impor-
tancia de la inclusión social. Poder desarrollar nuevas narrati-
vas por su cuenta les demostró su propia capacidad para in-
fluenciar en las narrativas. Exponer sus tramas en clase y opi-
nar sobre la de sus compañeros les permitió discernir la im-
portancia de cambiar la imagen de consumo. Se les aportó las
claves necesarias para que en sus futuros trabajos fomenten el
cambio social.

Además de cumplir los objetivos de las prácticas, la reflexión grupal

respecto a los ejemplos y los ejercicios planteados permitió obtener
otras ideas interesantes sobre la ficción televisiva. Se vio que, pese a la
eliminación de estereotipos discriminatorios durante los últimos años y
a la inclusión de los distintos colectivos, todavía necesita mejorarse su
representación. Proporcionalmente se siguen protagonizando más se-
ries por personas blancas y hombres. Por ello, se deben introducir más

‒   ‒
personajes de otros géneros, no normativos y con papeles que no sean
secundarios únicamente.
Es relevante recalcar que no toda la representación narrativa de cada
grupo social debería centrar su trama en la discriminación que sufre. Es
igualmente imprescindible que se normalice incluirles como un perso-
naje más, con la característica de pertenecer a un colectivo. Además,
los creadores tienen la capacidad y la oportunidad de imaginar mundos
de ficción en los que no exista la discriminación. De esta forma, se eli-
minarían completamente los estereotipos o la violencia hacia personas,
basando la trama en el interés narrativo.
Otro punto muy importante del trabajo narrativo para el cambio social
es la capacidad de autocrítica. Un creador puede tener buenas intencio-
nes cuando crea personajes o tramas, pero debe examinar cuidadosa-
mente sus ideas. Resulta muy fácil caer en la introducción de prejuicios
o roles que a priori no son discriminatorios, pero sí perpetúan las dife-
rencias contra los colectivos. De la misma forma es vital revisar el tipo
de lenguaje con el que se refiere el guion a estos personajes para que
demuestre respeto hacia esas personas.
Por último, se reflexionó en clase por qué las productoras y distribui-
doras crean estas nuevas series siguiendo los movimientos sociales im-
perantes. Se trata de una capitalización, ya que se dirigen a un público
objetivo con unas inquietudes que se convertirán en suscriptores y con-
sumirán publicidad y merchandising. Estas empresas audiovisuales in-
vierten dinero en estas nuevas representaciones por la posibilidad de
obtener beneficios.
No obstante, es mejor normalizar la inclusión ya que generan espacios
de autorrepresentacion para distintos autores, tanto para guionistas
como para actores. Se retratan las reivindicaciones de los colectivos y
permiten que el espectador analice y contraste sus creencias. Igual-
mente, se cambian los imaginarios sociales de estos grupos. Esto in-
cluye cómo se conciben y autoidentifican las personas, cuestionando la
realidad existente. Además, se proyectan en estas representaciones sus
modos de existencia, incertidumbres, deseos y sensibilidades.

‒   ‒
6. CONCLUSIONES

Los resultados de esta propuesta de innovación docente demuestran la

aplicabilidad de una perspectiva social inclusiva a la producción de fic-
ción televisiva. Se ha desarrollado un sistema de clases prácticas que
ha resultado óptimo para el aprendizaje académico y social. Primero se
expone la evolución histórica y la actualidad de las representaciones en
series. Seguidamente se les propone un ejercicio que les plantee exami-
nar su propio consumo y la creación de nuevas narrativas para el fo-
mento de la igualdad. Por último, se exponen grupalmente sus ideas y
se reflexiona sobre las tramas e imágenes propuestas.
Esta metodología permitió a las y los alumnos de Dramáticos de Tele-
visión cumplir los objetivos propuestos. Demostraron un buen aprendi-
zaje de las claves para diseñar tramas y personajes, que era el objetivo
de la asignatura. Reconocieron los cambios en las representaciones de
la ficción televisiva, así como su futura evolución. Desarrollaron su ca-
pacidad crítica sobre estas imágenes para proponer nuevas fórmulas na-
rrativas para el cambio social. Este proceso les aportó una nueva pers-
pectiva y mejores valores como creadores para sus futuros trabajos au-
diovisuales. Así se concienciaron sobre su capacidad para cambiar la
imagen social de colectivos discriminados.

7. REFERENCIAS

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‒   ‒
 CAPÍTULO 2

EL ENFOQUE UNIFICADOR DEL ANTROPOCENO PARA

LA COMUNICACIÓN POLÍTICA DE LOS ODS
(OBJETIVOS DE DESARROLLO SOSTENIBLE)

JAVIER ROMERO
Universidad de Valladolid

1. INTRODUCCIÓN

De acuerdo con los datos científicos de las últimas décadas, hay razones
suficientes para pensar que hemos dejado atrás el Holoceno para aden-
trarnos en una nueva época geológica caracterizada por la influencia
humana sobre el funcionamiento del sistema planetario global: el An-
tropoceno. Lejos de ser una hipótesis científica, esta recategorización
constituye un cambio de profundas consecuencias sociales y políticas
que plantea nuevos desafíos y riesgos eco sociales para la especie hu-
mana en su conjunto, sin olvidar al respecto a los otros animales no
humanos y demás ecosistemas. Desde esta perspectiva, la ONU ha in-
tentado aproximarse a esta problemática, aunque no siempre fue así. Si
observamos, por ejemplo, los primeros años de existencia de las Nacio-
nes Unidas, la cuestión ambiental apenas ocupaba un lugar relevante.
Desde su creación en 1945 hasta la época de los años setenta, la labor
de la ONU en temas medioambientales se centraba únicamente en la
explotación y utilización de los recursos naturales para el desarrollo de
la Humanidad (UN, 2012, p. 290 y ss.). Posteriormente, por primera
vez en 1972 se incluyó en temario internacional la relación que existe
entre el desarrollo económico y la degradación medioambiental con
motivo de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Hu-
mano. Esta conferencia, que supuso un progreso en agenda internacio-
nal, creó por primera vez un organismo de protección medioambiental,
el PNUMA (Programa de las Naciones Unidas para el Medio Am-
biente). Entre las áreas prioritarias de este organismo se encuentran los

‒   ‒
desastres ecológicos y los conflictos medioambientales, la gestión del
ecosistema, la gobernabilidad medioambiental, las sustancias tóxicas,
la eficiencia en el uso de los recursos naturales y, sobre todo, el cambio
climático.
A estos progresos hay que sumar también las conclusiones de la Comi-
sión Mundial sobre el Medio Ambiente y Desarrollo (CMMAD), el co-
nocido como Informe Brundtland de 1987. Es en este Informe donde se
establece por primera vez el concepto de “desarrollo sostenible”, esto
es, el aseguramiento de que el desarrollo satisfaga las necesidades del
presente sin comprometer la capacidad de las futuras generaciones para
satisfacer las propias (CMMAD, 1988, p. 29). A pesar de ser un con-
cepto ambiguo (Velayos Castelo, 2008), este Informe posibilitó que dos
órganos de la ONU, el PNUMA y la OMM (Organización Meteoroló-
gica Mundial), creasen una institución tan importante hoy para la me-
dición del cambio climático como es el IPCC (Panel Intergubernamen-
tal de Expertos sobre el Cambio Climático).
Con el paso del tiempo, la ONU ha establecido una agenda internacio-
nal en torno al concepto de “desarrollo sostenible” a pesar de los críti-
cos (Dryzek, 2013, p. 155 y ss.). Este proyecto ha llevado en la actua-
lidad a los conocidos como Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS),
que han sido claves desde su establecimiento en 2015 para la consoli-
dación de las diferentes agendas sociales, educativas y políticas de va-
rios países repartidos alrededor del mundo más allá de los incumplidos
Objetivos del Milenio (ODM). De entre los mismos, encontramos que
prácticamente más de la mitad de los 17 objetivos establecidos por la
ONU están relaciones directa o indirectamente con el medio ambiente
y la ecología de los diferentes ecosistemas, el soporte vital, sin olvidar
al respecto el papel que tiene la atmósfera. Así, por ejemplo, la “acción
por el clima” (13) o la “vida de ecosistemas terrestres” (15) están rela-
cionados con una “energía asequible y no contaminante” (7), con “ciu-
dades y comunidades sostenibles” (11), con “producción y consumo
responsable” (12) o con el “fin de la pobreza” (1), sin olvidar la “salud
y bienestar” (3) o el “agua y saneamiento” (6) en un escenario geopolí-
tico donde impere la “reducción de las desigualdades” (10) mediante

‒   ‒
una “paz, justicia e instituciones sólidas” (16) gracias a “las alianzas
para lograr los objetivos” (17), como se puede observar en la Figura 1.

FIGURA 1. Los Objetivos de Desarrollo Sostenible

Fuente: UN, 2017 (adaptación)

En este punto la educación holística juega un papel esencial en la for-

mación de ciudadanos para la comunicación y la investigación en torno
a los ODS. Observando al respecto que los ODS pueden llegar a clasi-
ficarse en dos grandes grupos, ecológicos y sociales, una mejor aproxi-
mación a su análisis y posterior comunicación puede venir dado desde
el “enfoque unificador” que proporciona el término Antropoceno, un
término de análisis eco social como han señalado recientemente desde
el IPCC (IPCC, 2019). Con el término Antropoceno los ODS se ven
representados uniendo tanto los desafíos ecológicos como los desafíos
sociales en la agenda 2015-2030, así como sus procesos híbridos, con
el fin de entender las interrelaciones complejas que se están dando entre
los diferentes sistemas naturales y los sistemas humanos. Este trabajo
explora los orígenes y el contenido de este término prestando especial
atención a sus efectos sobre los humanos, así como a sus implicaciones,

‒   ‒
a la hora de resaltar la necesidad y la importancia de pensar y comunicar
políticamente los ODS desde la perspectiva del Antropoceno.

2. DEL ANTROPOZOICO AL ANTROPOCENO: LA

HUMANIZACIÓN DE LA TIERRA

Un aspecto importante de la investigación geológica moderna ha sido

el descubrimiento de entender la Tierra como un (eco)sistema multidi-
mensional que, aunque conste de diferentes partes separadas, interac-
cionan entre sí. Desde la teoría de la evolución por selección natural
hasta la tectónica de placas, los procesos evolutivos se presentan desde
el siglo XIX no sólo desde el campo de la biología, sino también desde
la geología, pudiendo hablar a día de hoy de una biogeografía que ha
estructurado la historia evolutiva de la biosfera desde Pangea, esto es,
el supercontinente que empezó su fragmentación hace aproximada-
mente unos 200 millones de años (Jurásico inferior) y que reunió a
África, Australia, Eurasia, Norteamérica, Sudamérica y la Antártida se-
gún evidencias geopaleontológicas (Tarbuck y Lutgens, 2011, p. 24-
25).
Interpretar y entender la historia de la Tierra ha sido uno de los objeti-
vos fundamentales de la geología. Para ello, el concepto de escala de
tiempo geológico que John W. Powell acuñó a finales del siglo XIX
ayuda a trazar, mediante estudio de rocas, métodos radiométricos, prin-
cipios y leyes los aproximadamente 4.500 millones de años de historia
de la Tierra en unidades diferentes. Estas unidades facilitan la compren-
sión de la estructura temporal del pasado geológico mediante eones,
eras, periodos y épocas según recoge la “Tabla Cronoestratigráfica In-
ternacional” de la Comisión Internacional de Estratigrafía o ICS (Fi-
gura 2). Así, por ejemplo, el eón que empezó hace unos 540 millones
de años es el Fanerozoico que consta de tres eras (Paleozoico, Meso-
zoico y Cenozoico), subdivididas en unidades temporales conocidas
como períodos que llevan a las épocas. Centrándonos en el período
Cuaternario del Cenozoico constituido por dos épocas, Pleistoceno y
Holoceno, esta última ha permitido -con un rango comprendido de
0,012 millones de años en la escala temporal, esto es, alrededor de unos

‒   ‒
10.000 años- la evolución de las especies actuales y, sobre todo, la evo-
lución de la familia de los Hominidae hasta el actual Homo sapiens
(Cela Conde y Ayala, 2008).

FIGURA 2. Tabla Cronoestratigráfica Internacional

Fuente: ICS, 2020; Ellis, 2018 (adaptación)

Con una clara evidencia histórica de “los senderos de la evolución hu-

mana”, el Homo sapiens empezó a ocupar el conjunto de tierras habita-
bles en unos pocos miles de años. La humanización de la Tierra o, dicho
de otro modo, las migraciones humanas a escala global, pueden carac-
terizarse como el proceso por el cual el Homo sapiens se extendió pau-
latinamente por el planeta hasta colonizar nuevos hábitats y con ello las
regiones habitables hasta la actualidad. Este proceso de “expansión an-
tropogénica” ha llevado al ser humano a ocupar la mayor parte de los
continentes de la Tierra, con la consecuente globalización de riesgos
biológicos y ecológicos que ello conlleva para las sociedades modernas.
Así, por ejemplo, el clima ha cambiado en los últimos siglos según

‒   ‒
indica la investigación científica sobre este tema (Flannery, 2006; Ar-
cher, 2011; IPCC, 2019). Pero no sólo el clima se ha visto afectado por
el ser humano a escala global. Si analizamos el agotamiento de recursos
renovables como la biomasa de la Tierra y su medidor de “huella eco-
lógica” (Wackernagel et al., 2002), los depósitos de agua dulce y su
medidor de “huella hídrica” (Hoekstra y Hung, 2002), la deforestación
y su medidor de “huella forestal” (GCP, 2016), así como el agotamiento
de recursos naturales no renovables como los combustibles fósiles o los
metales y minerales (Valero, 2012; Valero y Valero, 2015), sin olvidar
el impacto sobre la biodiversidad (Broswimmer, 2005; Kolbert, 2015),
podemos observar que el ser humano ha producido exuberantes inesta-
bilidades ecológicas a nivel abiótico y biótico en los distintos ecosiste-
mas afectando a gran parte los ODS, tanto objetivos ecológicos como
sociales.
Para comprender y caracterizar este nuevo estado inusual en la Tierra,
donde el Homo sapiens actúa como factor de cambio desde una etapa
pasada de interacción local con el resto de los ecosistemas a una etapa
de interacción global sistémica, desde mediados del siglo XIX se han
ido acuñando diferentes términos que han intentado explicar la presen-
cia e incidencia humana sobre el planeta Tierra según recoge el pa-
leoecólogo Valentí Rull (2018, p. 15 y ss.). Estos términos son: Antro-
pozoico (1873), Psicozoico (1883), Antropógeno (1922), Noosfera
(1924), Edad Atómica (1946), Antroposfera (1966), Antropostroma
(1984), Tecnógeno (1988), Ecozoico (1992) y Antroceno (1992). La
mayoría de estos términos comparten la característica principal de in-
tentar explicar la incidencia del ser humano sobre la naturaleza con un
concepto global. A pesar de todo, ninguno de los términos, desde el
Antropozoico al Antroceno, se ha traducido en una propuesta formal,
es decir, en una hipótesis presentada a las autoridades y/o comisiones
científicas normativamente competentes para su análisis y evaluación
como sí ha ocurrido con el término Antropoceno; un término que desea
explicar cómo desde un salto cuantitativo de gran envergadura se ha
pasado a un salto cualitativo, es decir, de los diferentes análisis aislados
sobre las inestabilidades ecológicas a nivel local a un análisis de la

‒   ‒
inestabilidad global producida por un único factor de cambio, el ser hu-
mano.
Aunque el concepto sigue en revisión por la Comisión Internacional de
Estratigrafía (ICS), el término Antropoceno se propuso en el año 2000
como un nuevo posible término geológico, esto es, una propuesta a aña-
dir en la “Tabla Cronoestratigráfica Internacional” (Crutzen y Stoer-
mer, 2000; Crutzen, 2002; Steffen et al., 2015; Ellis, 2018). Para ello,
en 2009 se estableció el Grupo de Trabajo del Antropoceno dentro de
esta Comisión con la finalidad de estudiar formalmente el Antropoceno
en términos de localización, definición y su posible caracterización
dentro del tiempo geológico; una hipotética nueva unidad estratigráfica
que deberá ser formalizada como una época diferente de la época geo-
lógica postglacial conocida como Holoceno, si finalmente el término es
científicamente aceptado.
Si bien las principales críticas no personales que se hacen al concepto
de Antropoceno, como una hipotética nueva época geológica y no era
como a veces se confunde en varios sectores, provienen en su mayoría
de algunos campos aislados de la geología, sus detractores coinciden en
que la propuesta hipotética, que no especulativa, concierne más al fu-
turo que al pasado de la Tierra y que el registro geológico a día de hoy
es insuficiente para una adecuada caracterización formal de un campo
que trabaja con unidades temporales de millones de años (Rull, 2018,
p. 76 y ss.). Según esta visión, la propuesta de una nueva época geoló-
gica no es viable en el contexto estratigráfico actual porque aún no se
tiene registro geológico suficientemente válido en las rocas. El pro-
blema que se deriva de este razonamiento es que la evidencia de un
registro geológico nuevo se lograría únicamente con una investigación
futura global (incidencia de cambios geológicos alrededor del mundo).
Este proceso, que precisa de miles de años para una evidencia científica
real, tiene el impedimento de no ser lo suficientemente válido para el
caso actual, que precisa de nuevas caracterizaciones conceptuales según
sus defensores por la rapidez de los cambios producidos a nivel global.
Esta situación implica que, aunque las tasas de cambio en el Antro-
poceno se evalúan necesariamente en períodos mucho más cortos que
los utilizados para calcular las tasas de referencia a largo plazo, sin

‒   ‒
embargo, presentan desafíos para la comparación directa. Al fin y al
cabo, no hay que olvidar que la rapidez de los cambios producidos a
escala planetaria por un “agente externo” no incluido en el ecosistema
primitivo, el Homo sapiens, no siguen en este caso una dinámica natural
como en el pasado, y las condiciones cambiarían tan drásticamente que
las mediciones clásicas geológicas tienen problemas para ver el cambio.
En este punto no hay que olvidar que, prácticamente, casi todas las épo-
cas, períodos, eras y eones geológicos que han existido han sido anali-
zados sin la acción directa del humano sobre la Tierra o en su caso la
acción, como en el Plioceno o el Pleistoceno, fue a nivel local y en
puntos aislados. Pero a pesar de las críticas geológicas ante un término
que sigue en revisión formal, algunos autores hablan ya de una realidad
incontestable que está presente en algunos postulados del término An-
tropoceno, esto es, aceptar por unanimidad que la actividad humana du-
rante siglos ha cambiado los procesos del sistema terrestre (Rull, 2013).
A su vez, algunos científicos han indicado cómo las huellas de los en-
sayos nucleares del siglo pasado pueden llegar a ser marcadores estra-
tigráficos en el registro fósil de la Tierra (Ellis, 2018, p. 73 y ss.). Ejem-
plos como los bombardeos de Hiroshima y Nagasaki (1945), y poste-
riormente los accidentes nucleares de Chernóbil (1986) o la central de
Fukushima (2011), han dejado marcadores de radiación nuclear sufi-
ciente para poder datarse en los océanos y en los sedimentos de la tierra
con efectos perniciosos de radiación ionizante (recordemos que el plu-
tonio posee una vida media de 24.110 años). Además de estos indica-
dores, no hay que olvidar al respecto las complejas combinaciones quí-
micas sin precedentes en la historia de la Tierra que se están dando a
través de multitud de plásticos, cenizas volantes, radionucleidos, meta-
les, pesticidas, nitrógeno reactivo y altas concentraciones de gases de
efecto invernadero. Entre todos ellos destaca el dióxido de carbono que
sobrepasó en 2016 las 400 ppm (partes por millón), esto es, un incre-
mento del 144% respecto a valores preindustriales según la Organiza-
ción Meteorológica Mundial (WMO, 2016).
Si esto puede pare menor, la evidencia geofísica del impacto de la ac-
ción humana sobre los recursos naturales renovables y los recursos na-
turales no renovables, con la consecuente pérdida de biodiversidad y

‒   ‒
cambio climático, es evidente desde el siglo XX y principios del siglo
XXI. Además, el impacto del ser humano ha sido de tal magnitud en la
Tierra en las últimas décadas que ha llevado a postular el concepto de
“antroma”, o “bioma antropogénico”, como aquel sistema ecológico
creado mediante intervención humana directa sobre los ecosistemas na-
turales donde aproximadamente las tres cuartas partes de la superficie
terrestre están cubiertas por “antromas” en un periodo histórico que va
desde el 1700 al año 2000 (Ellis y Ramankutty, 2008). A su vez, el
primer estudio riguroso sobre los residuos del plástico señala que los
humanos hemos generado la cantidad de 8.300 millones de toneladas
de este material, con una proyección para 2050 de 12.000 millones de
toneladas (Geyer, Jambeck y Lavender Law, 2017).

3. LA GRAN ACELERACIÓN ECOSOCIAL

La novedad del término Antropoceno, sin lugar a duda, ha sido su tra-

ducción en una propuesta formal y geológica que sintetiza números ob-
jetivos de los ODS. Que el Antropoceno se constituya como una hipó-
tesis rigurosa y formal presentada a las autoridades y/o comisiones
científicas normativamente competentes para su análisis y evaluación
indica que este concepto es científico, es decir, responde a reglas cien-
tíficas (análisis, experimentos, hipótesis, etc.). Pero que el Antropoceno
sea un concepto científico no excluye que se puedan llevar a cabo re-
flexiones sociales, éticas, educativas y políticas sobre la realidad que
describe, y mucho menos que sea utilizado para un posible “enfoque
unificador” por organismos como la ONU a la hora de indicar la “hoja
de ruta” sociopolítica hacia el objetivo 2015-2013. El IPCC ha sido
claro al respecto al observar las ventajas que tiene el “enfoque unifica-
dor del Antropoceno” a la hora de analizar y estudiar los importantes
cambios que las actividades humanas provocan en la estructura y en el
funcionamiento del sistema de la Tierra (IPCC, 2019). En este sentido,
el Antropoceno proporciona un aval científico a una intuición compar-
tida por muchos analistas acerca del estado actual de las relaciones en-
tre el ser humano y el resto de la naturaleza. Will Steffen ha propuesto
en los últimos años una línea cronológica que ayuda a entender mejor

‒   ‒
esta hipotética nueva época según diferentes períodos (Steffen et al.,
2015). Según Steffen tenemos:
A. Período preindustrial (antes de 1750): las sociedades humanas
preindustriales en este período influyeron de muchas maneras
en el entorno natural (pensemos, por ejemplo, en la agricultura
del Neolítico, en la transformación de la naturaleza en la Edad
Media o en el Renacimiento), pero carecían de la magnitud, la
organización o las tecnologías necesarias para convertirse en
una fuerza mayor de cambio global.
B. Industrialización (1750-1945): la Industrialización en sus dos
fases empezó a utilizar de forma desmesurada recursos natura-
les para el desarrollo de las sociedades. Aquí, los combustibles
fósiles (sobre todo el carbón y el petróleo) fueron los protago-
nistas. La contaminación empezó a asolar las pequeñas y gran-
des ciudades industriales afectando con ello a los ecosistemas y
a la atmósfera. Entre 1800 y 1945 la población humana creció
más de seis veces, la economía hasta cincuenta y el uso de ener-
gía hasta cuarenta.
C. La Gran Aceleración (1950- ): es a partir de 1945 cuando se
produce un “giro ecosocial” sin precedentes. Los datos indican
que la población se duplicó en pocos mientras que la economía
aumentó en quince veces su tamaño y el número de vehículos
de motor aumentó exponencialmente, entre otros muchos ejem-
plos. Culturas y sociedades se globalizaron e interconectaron
tecnológicamente mediante telefonía e Internet. La economía se
globalizó en todo el planeta y el efecto de estos cambios globa-
les en el medio ambiente se está traduciendo en una extinción
masiva de especies, en un cambio climático antropogénico, en
un agotamiento de recursos, etc.
Los dos últimos períodos señalan que, si bien con anterioridad las acti-
vidades humanas solían afectar a entornos locales y regionales, desde
la Revolución industrial el impacto tuvo un efecto exponencial a nivel
planetario hasta la actualidad. Desde este punto de vista observamos
que la génesis del Antropoceno, según uno de sus teóricos más carac-
terísticos, Paul Crutzen, viene representada por el impacto exponencial

‒   ‒
que la sociedad humana empezó a tener sobre la Tierra a escala plane-
taria (Crutzen, 2002). Pero es sobre todo a partir de mediados y finales
del XX cuando el Antropoceno toma un rumbo nuevo debido a la Glo-
balización como consecuencia de una serie de varios factores interrela-
cionados entre sí que hace ver a los ODS en estrecha relación ecosocial
(unos objetivos afectan a otros en términos de interdependencia y eco-
dependencia). En palabras del filósofo Jürgen Habermas:
“Con el término «globalización» designamos los procesos orientados
hacia la expansión mundial del comercio y la producción, de los mer-
cados de bienes y capitales, de las modas, los medios y programas, las
noticias y las redes de comunicación, los transportes y los movimientos
migratorios, los riesgos de la gran tecnología, los daños medioambien-
tales y las epidemias, el crimen organizado y el terrorismo. En estos
procesos, los Estados nacionales se ven involucrados en una sociedad
mundial cada vez más interdependiente y de la que ellos mismos de-
penden; una sociedad mundial cuya especificación funcional prosigue
sin reparar en absoluto en fronteras territoriales (Habermas, 2006, p.
170)”.

El Antropoceno hoy materialmente está inmerso en una Gran Acelera-

ción que se empezó a dar a partir de 1950 como se indica en la Figura
3. Este cambio se caracteriza a partir de 18 indicadores de crecimiento
exponencial, entre otros, comprendidos entre el año 1950 y el año 2010.
Estos indicadores están relacionados directamente con el desarrollo so-
cioeconómico mundial los nueve primeros y con la estructura y el fun-
cionamiento del sistema terrestre los otros nueve. Como podemos ob-
servar, las dinámicas de movimiento a partir de 1950 son significativas
en las tasas de cambio para la mayoría de los indicadores, poniendo de
manifiesto cómo en los últimos 60 años hay un período de cambios
drásticos y sin precedentes en la historia humana y en la historia geofí-
sica de la Tierra. Así, por ejemplo, hay un incremento exponencial de
la población mundial en miles de millones de personas, en el Producto
Interior Bruto mundial en dólares estadounidenses (PIB), en el con-
sumo mundial de agua en miles de Km3 desde 1900 (riego, uso domés-
tico, uso industrial, agua destinada al ganado y producción eléctrica),
en una población urbana mundial en miles de millones de personas, en
el uso mundial de energía primaria (en extrajulios), en la producción
mundial de papel en millones de toneladas, en el consumo mundial de

‒   ‒
fertilizantes en millones de toneladas, en el número global de vehículos
a motor nuevos por año y en el turismo internacional por año (en millo-
nes), entre otros.

FIGURA 3. La Gran Aceleración

Fuente: Steffen, 2015; Ellis, 2018 (adaptación)

A esta dinámica social hay que sumar la dinámica ecológica derivada

de esta civilización en, por ejemplo, la concentración atmosférica de
dióxido de carbono a partir de los registros de hielo (en partes por

‒   ‒
millón), la concentración atmosférica de óxido nitroso (N2O) a partir de
registros de hielo (en partes por billón), la concentración atmosférica
de metano (CH4) a partir de registros de hielo (en partes por billón), las
capturas de peces marinos en millones de toneladas (especies costeras,
demersales y pelágicas), la producción mundial de camarones mediante
acuicultura en millones de toneladas, la estimación del flujo de nitró-
geno inducido por el ser humano en los márgenes costeros (flujo fluvial,
de aguas residuales y por deposición atmósférica), la acidifación oceá-
nica derivada de la concentración superficial media de iones de hidró-
geno, la pérdida de bosques tropicales y el descenso porcentual prome-
dio en la abundancia de especies (pérdida de biodiversidad y extinción).

4. RIESGOS ECOSOCIALES Y GEOPOLÍTICA GLOBAL

Sin lugar a duda estamos ante un cambio ecológico, social, ético, polí-
tico y educativo verdaderamente complejo cuando analizamos los ODS
con las lentes del Antropoceno y la Gran Aceleración en el periodo de
tiempo 2015-2030. Algunos analistas, y gran parte de los políticos que
defienden los ODS en sus agendas, siguen anclados en el pensamiento
del Holoceno y en considerar a los temas ecológicos como una cuestión
secundaria de análisis sociopolítico, minimizando el impacto de las
consecuencias ecosociales a nivel local y global. Al fin y al cabo, la
familiaridad reduce la inseguridad como señalaba Tony Judt. Según el
historiador y pensador británico:
“La familiaridad reduce la inseguridad, por eso nos sentimos más có-
modos describiendo y combatiendo riesgos que pensamos que com-
prendemos: los terroristas, los inmigrantes, el paro o la delincuencia.
Pero las verdaderas fuentes de inseguridad durante décadas venideras
serán las que la mayoría de nosotros no podemos definir: el cambio
climático y sus efectos sociales y medioambientales, la decadencia im-
perial y sus “pequeñas guerras” concomitantes; la impotencia política
colectiva ante convulsiones distantes, pero con un impacto destructivo
total (Judt, 2010, p. 218-219)”.

Entre muchos sociólogos y analistas políticos sin lugar a duda ha sido

Ulrich Beck el que ha caracterizado a la sociedad actual como una “so-
ciedad del riesgo”, esto es, un nuevo desarrollo sociohistórico sin

‒   ‒
precedentes en la historia de la humanidad caracterizado por la sociali-
zación de las destrucciones y amenazas de la naturaleza y su transfor-
mación en contradicciones y en conflictos económicos, sociales y polí-
ticos (Beck, 2014). La transformación de las amenazas de la naturaleza
en amenazas sociales es “el desafío real del presente y del futuro que
justifica el concepto de sociedad del riesgo” (Beck, 2014, p. 113-114).
De alguna manera Beck nos sitúa en un escenario sobre cómo pensar
los ODS con las lentes del Antropoceno en una “sociedad del riesgo”
donde los sistemas humanos y los sistemas naturales están estrecha-
mente entrelazados; una idea que Jürgen Habermas ya trabajó en los
años 70 del siglo XX en términos de teoría de sistemas (Habermas,
1999, p. 80 y ss.).
Desde la perspectiva del Antropoceno la “sociedad del riesgo” significa
considerar al Homo sapiens como actor geológico de cambio, con las
consecuencias y riesgos que en el presente y en el futuro se presentan
para una civilización que se pone a sí misma en peligro. Hasta ahora ha
sido considerablemente fácil para los humanos analizar, describir e in-
tentar proponer alternativas sociopolíticas, con una creencia demasiado
confiada en su capacidad de manipulación y análisis, a una “realidad
que controla”. Con el Antropoceno, propiciado desde la Gran Acelera-
ción, la geopolítica global cambia considerablemente y la amenaza eco-
social no sólo se traduce en una amenaza para otros seres vivos sino
también para los seres humanos que habitan el planeta. Pero ¿cómo es
de inmensa la amenaza y el riesgo? Cuando se traduce el impacto que
tiene y tendrá, por ejemplo, el cambio climático antropogénico y el
agotamiento de recursos naturales sobre las sociedades y los seres hu-
manos actuales y futuros hablamos de cifras considerables de afectados
críticos al observar que si el Antropoceno es funcional y estratigráfica-
mente distinto del Holoceno, los análisis de riesgo social y geopolítico
también lo son (riesgos ecosociales).
Fridolin Krausmann y otros autores han observado que, entre el año
1900 y el año 2005, la extracción total de material durante este siglo ha
aumentado en un factor de 8 su magnitud. Solo en 2005, observan los
autores, se extrajeron y utilizaron más de 59 gigatoneladas de materiales
en todo el mundo en comparación a las aproximadamente 7,12

‒   ‒
gigatoneladas del año 1900 (Krausmann et al., 2009). Con relación a
otras variables sabemos que el crecimiento de recursos ha sido superior
al de una población que se ha multiplicado en el siglo XX por 4,4 según
un pionero estudio sobre el metabolismo social (Infante-Amate,
González de Molina y Toledo, 2017).

FIGURA 4. Dinámicas de proyección: recurso, consumo y población

Fuente: Krausmann et al., 2009; Infante-Amate, González de Molina y Toledo, 2017

(adaptación)

Tal como se observa en la Figura 4 las dos imágenes de la izquierda

corresponden a los análisis sobre el consumo de recursos y el aumento
de la población en el último siglo, observando crecimientos exponen-
ciales a partir de la gran transformación dada a mediados del siglo XX
tras la Segunda Guerra Mundial, ese período que Will Steffen y otros
autores han caracterizado como la Gran Aceleración. Estas dinámicas
van a tener muchos problemas sociopolíticos en el futuro si se desean
seguir manteniendo a nivel global: aumento de población, escasez de
recursos, contaminación, pérdida de biodiversidad, ruptura de las

‒   ‒
cadenas tróficas, etc., (varios de ellos recogidos en los ODS). Esta di-
námica indica que si el consumo y la extracción de recursos bióticos y,
sobre todo, abióticos sigue aumentando sin ningún tipo de control y
cambio en el modelo socioeconómico las consecuencias directas serán
una drástica disminución de su oferta a nivel mundial en pocas décadas,
con la consecuente desestabilización económica, social y política que
ello conlleva.
En lo que respecta a las dos imágenes de la derecha, estas indican tanto
la evolución del consumo de materiales en toneladas, así como el con-
sumo de materiales por países en porcentaje de consumo mundial. Así,
por ejemplo, si bien el carbón impulsó la hegemonía global del Reino
Unido en el siglo XIX y el petróleo la hegemonía global de Estados
Unidos en el siglo XX, el gas natural se presenta en el siglo XXI -junto
con el petróleo y los metales y minerales- como un recurso estratégico
que divide geopolíticamente, en un equilibrio de poder globalizado, a
diversos países del mundo (piense uno, por ejemplo, en los juegos de
poder entre China, EE.UU y Rusia así como en sus respectivos aliados
en América Latina, Oriente Medio, Reino Unido, India, Japón, Europa
o Australia, entre otros). Los combustibles fósiles y los metales y mi-
nerales se presentan como los recursos abióticos más utilizados en ener-
gía doméstica, industrial, institucional, transporte, telecomunicaciones,
informática, seguridad, energía renovable, etc., (re)organizando la
nueva geopolítica global del siglo XXI (Klare, 2003, 2006, 2008).
El problema en la actualidad es la visión generalizada de una Tierra que
se ha convertido es una gran mina para el ser humano, extrayendo en
las últimas décadas millones de toneladas de combustible fósil, de me-
tales y minerales. Los datos muestran que en 1999 se extrajeron unos
9.600 millones de toneladas, así como en el año 2010 la demanda global
fue de 45.000 millones de toneladas, esto es, hablamos de 35.400 mi-
llones de toneladas más en apenas 11 años (Valero, 2012; Valero y Va-
lero, 2015). Estos datos señalan una estrecha relación entre minerales,
energía, sociedad y medio ambiente en un modelo de civilización que
utiliza sin control minerales energéticos y minerales no energéticos sin
valorar ni examinar los límites geofísicos de la Tierra. Por otra parte,
las predicciones demográficas de la ONU para los próximos años

‒   ‒
indican que la población mundial seguirá creciendo a nivel global. A
mediados de 2019 la población alcanzó los 7.700 millones de personas
habiendo agregado mil millones de personas más a la Tierra desde el
año 2007 y dos mil millones desde el año 1994 (UN, 2019). Se espera
que la población mundial alcance los 8.500 millones de personas en
2030, los 9.700 millones en 2050 y unos 10.900 millones en 2100 (UN,
2019, p. 5).
Si la población, según estima la ONU, sigue aumentando y heredará el
modelo socio-industrial que está consumiendo sin control recursos na-
turales y contaminando la atmósfera, ¿qué posibilidades tiene de super-
vivencia?, ¿qué volumen de población puede soportar un determinado
entorno antes de colapsar o degradarse por sobrecarga cuando estamos
utilizando más capacidad de Tierra de la que tenemos? Cuanto más
crezca una civilización en este modelo, esto es, aumento en progresión
geométrica o exponencial de la población junto con un aumento en pro-
gresión aritmética en recursos, más riesgos eco-sociales van a tener es-
tas sociedades en el futuro y los ODS, tal como son presentados hoy,
serán un fracaso si no se adopta una perspectiva ecosocial más ambi-
ciosa inducida desde el término Antropoceno.

5. CONCLUSIONES

Tenemos como mucho, desde la perspectiva optimista de algunos go-

biernos que empiezan a tomar en serio los desafíos ecosociales, unas
tres décadas para descarbonizarnos por completo y cambiar la dinámica
ecosocial. Esto parece ser utópico y poco realista hoy cuando, reciente-
mente, varios científicos han mostrado, gracias a satélites de la NASA,
el rápido deterioro de hielo marino Ártico. Los científicos han estimado
que el hielo marino de esta zona desaparecerá alrededor del verano de
2025-2033, lo que desencadenará una rápida aceleración del calenta-
miento global y una desestabilización repentina del clima mundial, esto
es, nuevas condiciones catastróficamente hostiles para la mayoría de la
vida en la Tierra (Peng et al., 2020). Otro artículo reciente basado en
análisis estadísticos sobre el Ártico, no en datos de satélite, afirma con
una probabilidad del 60% que no existirá hielo marino en verano para

‒   ‒
la década de 2030 (Diebold y Rudebusch, 2019). Que no exista en unos
años hielo marino Ártico significa directamente bajo albedo en hielo,
aumento del nivel del mar y una aceleración del cambio climático sin
precedentes, entre otros factores.
A medida que el cambio climático antropogénico continúe, así como la
extracción sin ningún tipo de control sobre los recursos naturales, los
riesgos para la biodiversidad aumentarán. Según un estudio en Nature
de abril de 2020 sobre más de 30.000 especies, los investigadores han
concluido que el colapso de los ecosistemas se producirá a partir de
2030 en océanos tropicales, extendiéndose para 2050 a los bosques tro-
picales y a las latitudes más altas si no se toman medidas drásticas ante
la crisis ecológica global (Trisos, Merow y Pigot, 2020). Estamos, si
seguimos en esta línea y sin cambiar el rumbo ecosocial, en una crisis
ecológica sin precedentes con sus concomitantes crisis multidimensio-
nales, caos sistémico, ruina ecológica y guerras por los recursos natu-
rales (Oreskes y Conway, 2014). Analistas en seguridad internacional
y geopolítica climática como Michael Klare, Harald Welzer o Gwynne
Dyer hablan hoy de las graves consecuencias, humanas y ecológicas,
que las sociedades tendrán en un futuro cercano. En resumen, los auto-
res hablan de los problemas que las sociedades tendrán para sobrevivir
en un planeta que se calienta por el cambio climático, que se agota en
recursos renovables y no renovables y que pierde biodiversidad a gran
escala (Klare, 2003, 2006, 2008; Welzer, 2010; Dyer, 2012).
En un horizonte cercano el mundo empezará a sufrir las consecuencias
directas del cambio climático antropogénico y del agotamiento de re-
cursos naturales. Otras consecuencias serán las hambrunas, los tifones,
los tornados, los incendios, la falta de agua, la pérdida de biodiversidad
y su impacto en las cadenas tróficas, las guerras por los recursos, las
migraciones masivas de refugiados climáticos, las plagas y las pande-
mias, etc. Según un Informe del IPCC existen otras consecuencias de-
rivadas de un calentamiento global destacando la alteración climática
en los ecosistemas, la calidad de las aguas, la agricultura, la flora, las
corrientes oceánicas, las tormentas o el incremento del nivel del mar
que afectará a grandes metrópolis como Nueva York, Florida, San Fran-
cisco, Países Bajos, Pekín, Shangai o Bangladesh (IPCC, 2014). En lo

‒   ‒
que respecta a España, Antonio Cerrillo ha logrado sintetizar reciente-
mente tanto las señales y los signos de la emergencia climática así como
los diferentes escenarios de calentamiento, desde el deshielo de glacia-
res en los Pirineos al delta del Ebro devorado por el mar, sin olvidar los
bosques en llamas, el calentamiento de las ciudades o los sucesos ex-
tremos en el Mediterráneo, entre otros factores que afectarán a la agri-
cultura, al turismo y a la sociedad española en general (Cerrillo, 2020).
Ante esta dinámica ecológica y social, los ODS precisan hoy de una
consideración mayor en los términos analíticos y unificadores que pre-
senta el Antropoceno. Gracias a su capacidad sintética, donde las cien-
cias naturales trabajan juntamente con las ciencias sociales y las huma-
nidades, hay una mayor profundización tanto sobre las relaciones eco-
sociales como en sus consecuencias a medio y largo plazo para las so-
ciedades del siglo XXI. Adoptar este punto de vista quizá ayude a re-
modelar los discursos y las agendas sociopolíticas de los países que han
adoptado los ODS a la hora de apostar por una auténtica sostenibilidad
en los límites de la capacidad de carga de la Tierra antes de que sea
demasiado tarde y peligroso para lo seres humanos y otros animales no
humanos repartidos alrededor del mundo.

6. REFERENCIAS

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‒   ‒
 CAPÍTULO 3

¿INFLUYEN LAS FAKE NEWS EN LA INFORMACIÓN

RECIBIDA SOBRE EL CAMBIO CLIMÁTICO EN EL
PROFESORADO EN FORMACIÓN DE EDUCACIÓN
PRIMARIA? UNA APROXIMACIÓN DESDE LA
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES1

ÁLVARO-FRANCISCO MOROTE SEGUIDO

Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales
(Universidad de Valencia)

1. INTRODUCCIÓN

El cambio climático constituye uno de los principales desafíos socioam-

bientales del actual s. XXI (Intergovernmental Panel on Climate
Change [IPCC], 2018; Miró y Olcina, 2020). En los últimos años, al-
gunos de sus efectos, caso de los riesgos atmosféricos extremos, han
aumentado tanto en intensidad y frecuencia y, además, no cabe olvidar
que, como indican los principales informes de cambio climático, se
prevé que estos eventos se intensifiquen aún más en el futuro (IPCC,
2018). Por este motivo, uno de los retos a los que se enfrenta la huma-
nidad es el de lograr una mayor resiliencia y adaptación al cambio cli-
mático. Y para ello, el factor educación cobra un mayor protagonismo
para incrementar la formación y concienciación de las cohortes más jó-
venes. En este sentido, como indican Fernández et al. (2019) en relación
con la enseñanza de los riesgos climáticos, resulta de notable interés
que el alumnado sepa interpretar y conocer los diversos factores (natu-
rales y humanos) que interaccionan en el territorio para mostrar a la
sociedad la complejidad de las causas y consecuencias que intervienen,

1Esta investigación es resultado del proyecto “Las representaciones sociales de los contenidos
escolares en el desarrollo de las competencias docentes” (PGC2018-094491-B-C32) finan-
ciado por el Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades y cofinanciado con fondos FE-
DER de la UE.

‒   ‒
y proporcionar argumentos y soluciones, tanto colectivas e individua-
les, de mitigación y adaptación.
Gracias al movimiento “There is no Plan(et) B”, liderado por la joven
activista Greta Thunberg, sus vídeos e imágenes en redes sociales,
como Instagram y Twitter, se han hecho virales y tomando dimensiones
globales gracias a la asociación Fridays for Future que, desde la edu-
cación ambiental, protesta los viernes de cada semana en todo el mundo
por una mayor acción social y defensa ambiental. Por esta razón, la
educación ambiental cobra un notable protagonismo ya que debe pre-
parar al alumnado para afrontar problemas futuros en relación con los
impactos del cambio climático (Morote y Olcina, 2020; 2021).
Aunque este fenómeno es un tema de estudio que en el ámbito acadé-
mico se viene trabajando desde hace varias décadas (Gil y Olcina,
2017), en el ámbito educativo esta temática ha cobrado un notable pro-
tagonismo en los últimos años con los llamados Objetivos del Desarro-
llo Sostenible (ODS) propuestos por las Naciones Unidas (2015), con-
cretamente con el objetivo nº13 “Acción por el clima”. También, desde
la esfera política, la enseñanza del cambio climático tiene una dedica-
ción en la reciente ley de Cambio Climático española (mayo 2021) en
la que se dedica el Título VII a estas cuestiones “Educación, Investiga-
ción e Innovación en la lucha contra el cambio climático y la transición
energética”. Además, para el ámbito territorial español, el cambio cli-
mático y sus efectos derivados (riesgos atmosféricos) deben ser tratados
en todas las etapas educativas del sistema escolar y, más concretamente,
en la Educación Primaria (objeto de estudio) tal y como pone de mani-
fiesto el actual currículo (Real Decreto 126/2014 de 28 de febrero) y
diferentes estudios (Moreno-Vera y Alvén, 2020; Morote y Olcina,
2020).
A pesar de que en los últimos años la cuestión de la educación ambien-
tal y el cambio climático se presentaba como un tema controvertido
desde el punto de vista científico al cuestionarse hasta qué punto la ac-
ción humana alteraba las condiciones naturales de la evolución del
clima (Ho y Seow, 2015), en la actualidad, la mayoría de académicos
avalan estos hechos con evidencias científicas (Roussel y Cutter-Ma-
ckenzie-Knowles, 2020), convirtiéndose, así, en un contenido

‒   ‒
conceptual que debe tratarse desde la enseñanza de la Geografía y/o
Ciencias Sociales (Masters, 2020; Nelles y Serrer, 2020; Olcina, 2017).
En el ámbito internacional, la enseñanza del cambio climático está
orientada a explicar este fenómeno y su tratamiento en las aulas
(McWhirter y Shealy, 2018), sin embargo, en España, los trabajos rea-
lizados desde el ámbito educativo en el área de las Ciencias Sociales
son escasos (Moreno-Vera, 2020). De hecho, no existe una línea de in-
vestigación consolidada sobre la enseñanza del cambio climático y me-
nos en vinculación con la Educación Primaria (Morote y Olcina, 2021).
Desde la Didáctica de las Ciencias Sociales diferentes autores (Morote
y Olcina, 2020) han analizado algunos problemas de la enseñanza de
esta temática y los retos a los que se enfrenta el futuro profesorado: 1)
escasa formación sobre el cambio climático y los estereotipos sobre es-
tas cuestiones (Morote y Hernández, 2020); 2) influencia que tienen los
medios de comunicación en la percepción e información recibida (Mo-
rote et al., 2021); y 3) errores, escaso rigor científico y excesivo catas-
trofismo que se recoge en los libros de texto (Morote y Olcina, 2020).
Por tanto, con este trabajo se incrementará en el conocimiento sobre
uno de estos problemas (influencia de la información recibida desde los
medios de comunicación).
A modo de estudio de caso (Facultad de Magisterio, Universidad de
Valencia), los objetivos de este trabajo son: 1) analizar cuáles son los
principales medios desde donde el futuro profesorado de Educación Pri-
maria recibe la información sobre el cambio climático; 2) reconocer las
causas y consecuencias que se difunden en estos medios; y 3) analizar
la percepción que tiene el futuro profesorado sobre si las denominadas
fake news están influyendo en la información recibida sobre este fenó-
meno. Como hipótesis de partida se cree que los principales medios de
donde adquieren la información serían los medios digitales (redes so-
ciales, internet, TV), y destacaría la acción del ser humano como prin-
cipal causa y, como consecuencias, la información catastrófica. Final-
mente, en relación con las fake news destacarían las respuestas en las
que se pondría de manifiesto que sí ejercen una influencia en la infor-
mación recibida sobre este fenómeno.

‒   ‒
2. METODOLOGÍA

2.1. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

El diseño de la investigación se caracteriza por presentar un enfoque

sociocrítico y por ser un estudio mixto correlacional y exploratorio (no
experimental). En cuanto al diseño, este es transversal ya que la infor-
mación obtenida se ha recopilado en un momento puntual (cursos 2019-
2020 y 2020-2021) y a modo de estudio de caso, pues se busca la gene-
ralización a partir de los datos procedentes del alumnado matriculado
en el Grado de Maestro/a en Educación Primaria (Facultad de Magiste-
rio, Universidad de Valencia, España).

2.2. DESCRIPCIÓN DEL CONTEXTO Y DE LOS PARTICIPANTES

La selección de los/as estudiantes se ha llevado a cabo mediante un

muestreo no probabilístico (muestreo disponible o de conveniencia) du-
rante los cursos 2019-2020 y 2020-2021. El alumnado que ha partici-
pado en esta investigación corresponde a 2 grupos de 4º curso del Grado
en Maestro/a en Educación Primaria (asignatura de “Didáctica de las
Ciencias Sociales. Aspectos aplicados”; código 33651) (un total de 199
matriculados/as). Para calcular la representatividad de la muestra se ha
tenido en cuenta un nivel de confianza del 95% y un margen de error
del 5%. Por tanto, el número mínimo de participantes debería alcanzar
la cifra total de 132. Finalmente, el total de estudiantes que completaron
el cuestionario ha ascendido a 139, por tanto, datos que ofrecen una
muestra representativa para completar los objetivos propuestos en esta
investigación. En cuanto a la edad de los/as participantes, la media de
edad es de 21,8 años y, en relación con el género, destaca el sexo feme-
nino (76,2%; n=106).

2.3. DISEÑO DEL INSTRUMENTO Y VALIDEZ DEL CONSTRUCTO

Para el proceso de recogida de datos se procedió a pasar un cuestionario

previamente diseñado, validado y adaptado a partir de investigaciones
previas (Morote, 2020; Morote et al., 2021). Los ítems analizados en la
presente investigación tienen que ver con la importancia de los medios
de información en la representación social del futuro profesorado de

‒   ‒
Educación Primaria (ver Tabla 1). Se han analizado un total de 4 ítems:
ítem 6 “De los siguientes medios de información que se exponen, se-
lecciona los 3 principales de los que recibes más información sobre el
cambio climático”; ítem 7 “De los medios elegidos anteriormente,
¿cuáles son las principales causas del cambio climático que se alu-
den?”; ítem 8 “De los medios elegidos anteriormente, ¿cuáles son las
principales consecuencias del cambio climático que se aluden?; e ítem
9 “¿Las denominadas “fake news” están manipulando la información
sobre el cambio climático?”.

TABLA 1. Ítems del cuestionario analizados

Apartado 3. La importancia de los medios de información

Ítem (nº) Tipo de respuesta
Ítem 6. De los siguientes medios de in- Ítem 6. Respuesta cerrada. Los/as partici-
formación que se exponen, selecciona pantes podrían elegir 3 de las siguientes
los 3 principales de los que recibes respuestas: Familia y/o amigos/ Redes so-
más información sobre el cambio cli- ciales (Twiter, Facebook, Instagram, etc.)./
mático: Televisión/ Prensa escrita/ Radio/ ONG’s/
Internet (prensa, blogs, etc.)/ Paneles pu-
Ítem 7. De los medios elegidos ante-
blicitarios (marquesinas)/ Universidad (tra-
riormente, ¿cuáles son las principales
bajos académicos).
causas del cambio climático que se
aluden? Ítem 7. Respuesta abierta.
Ítem 8. De los medios elegidos ante- Ítem 8. Respuesta abierta.
riormente, ¿cuáles son las principales
Ítem 9. Respuesta escala Likert (1-5): To-
consecuencias del cambio climático
talmente de acuerdo (5), De acuerdo (4),
que se aluden? Cita 3 como máximo:
Indiferente (3), Poco de acuerdo (2); Total-
ítem 9. ¿Las denominadas “fake news” mente en desacuerdo (1).
están manipulando la información so-
bre el cambio climático?

Fuente: elaboración propia.

En relación con el instrumento, para evaluar la validez de constructo se

realizó, en primer lugar, un análisis estadístico de las variables ordina-
les (ítem 9). De esta variable, se comprobó que se cumplía una desvia-
ción estándar (SD) aceptable entre 0 > 1. Una vez hecha la comproba-
ción se sometió el constructo a la prueba de validez de Kaiser-Meyer-
Olkin (KMO) que indica si es aceptable o no el análisis factorial del
instrumento. La prueba KMO dio como resultado positivo 0,435 (ver

‒   ‒
Tabla 2) que, a juicio de otras investigaciones de fiabilidad factorial se
considera de nivel aceptable (Pérez-Gil et al., 2000). Además, al tra-
tarse de un cuestionario mixto (cuantitativo y cualitativo), se ha reali-
zado la prueba de Chi-Cuadrado de Friedman (X² de Friedman), la cual
ofrece un valor de 29,741 positivo, muy lejano a cero (> 0,05), lo que
indica que existe discrepancia entre variables, por lo que no se trataría
de variables dependientes unas de otras (Satorra y Bentler, 2010;
Sharpe, 2015). Esto, otorga un positivo valor de fiabilidad a la investi-
gación, tal y como sucede en otros estudios de Didáctica de las Ciencias
Sociales (ver Moreno-Vera et al., 2020).

TABLA 2. Validez del constructo (Prueba de Kaiser-Meyer-Olkin [KMO] y Bartlett)

Medida Kaiser-Meyer-Olkin de adecuación de muestreo ,435

Aprox. Chi-cuadrado 29,741
Prueba de esfericidad de
gl 15
Bartlett
Sig. ,013
Fuente: elaboración propia.

Respecto al procedimiento de análisis de datos, se ha utilizado el pro-

grama SPSS v 26 y se ha procedido a la realización e interpretación de
un análisis estadístico-descriptivo de frecuencias y porcentajes. Para la
realización de las pruebas no paramétricas se ha utilizado el test de
Kruskal-Wallis cuando ha sido necesario relacionar variables nomina-
les (ítems 7 y 8) y ordinales (ítem 9) de más de 2 muestras independien-
tes. En cuanto a las opiniones de ítems de respuestas abiertas (informa-
ción cualitativa) de los ítems 7 y 8 se han codificado (ver Tablas 3 y 4).

TABLA 3. Codificación del tipo de respuestas de los/as participantes (ítem 7)

Cod. Tipo de respuesta

1 Contaminación
2 Deforestación
3 Sobrexplotación de re-
cursos
4 Consumo de energía
5 Errores
6 Plásticos
7 Ns/Nc
Fuente: elaboración propia.

‒   ‒
TABLA 4. Codificación del tipo de respuestas de los/as participantes (ítem 8)

Cod. Tipo de respuesta

1 Aumento de la temperatura
2 Deshielo y aumento del nivel
del mar
3 Extinción de especies
4 Riesgos naturales
5 Cambios bruscos del tiempo
6 Pandemias y enfermedades
7 Errores
8 Ns/Nc
Fuente: elaboración propia.

2.4. PROCEDIMIENTO

El cuestionario se administró en una sesión intermedia y con un tiempo

de respuesta de 20 minutos en el primer cuatrimestre (noviembre de
2019 y 2020). Finalmente, cabe indicar que todo este procedimiento se
llevó a cabo preservando el anonimato, elaborando un listado por nú-
mero de alumnado y garantizando por escrito el tratamiento confiden-
cial de la información.

3. RESULTADOS

3.1. ¿DE QUÉ MEDIOS RECIBE EL FUTURO PROFESORADO LA INFORMACIÓN

SOBRE EL CAMBIO CLIMÁTICO?

Para llevar a cabo el objetivo específico 1 “analizar cuáles son los prin-
cipales medios desde donde el futuro profesorado de Educación Prima-
ria recibe la información sobre el cambio climático” se han revisado los
resultados obtenidos del ítem 6 del cuestionario (“De los siguientes me-
dios de información que se exponen, selecciona los 3 principales de los
que recibes más información sobre el cambio climático”). Se han obte-
nido un total de 404 respuestas ya que los participantes podían escoger
hasta 3 opciones. Los resultados ponen de manifiesto una clara predo-
minancia de los medios de comunicación digitales. Las redes sociales
lo han citado el 74,1% de los estudiantes (n=103), la TV el 66,2%
(n=92) e Internet el 52,5% (n=73) (Gráfico 1). En cuarto lugar le siguen

‒   ‒
las respuestas que tienen que ver con la universidad (formación recibida
desde este ámbito a partir de trabajos académicos, clases, etc.), que lo
ha respondido el 45,3% de los/as futuros/as docentes (n= 63).

GRÁFICO 1. Medios de información desde donde el profesorado en formación recibe la

información sobre el cambio climático (ítem 6)

Paneles Publicitarios

Radio

ONG’S

Prensa escrita

Familia/amigos

Universidad

Internet

Televisión

Redes sociales

0 10 20 30 40 50 60 70 80

Fuente: resultados de la encuesta. Nota: el % de las respuestas se ha calculado teniendo

en cuenta el total de los/as participantes (n= 139).

3.2. CAUSAS Y CONSECUENCIAS QUE SE DIFUNDEN EN LOS MEDIOS DE

COMUNICACIÓN

Una vez reconocidos cuáles son los principales medios desde donde
los/as futuros/as maestros/as reciben la información sobre el cambio
climático, interesa analizar qué es lo que se menciona, según los/as par-
ticipantes, en relación a las causas (ítem 7) y consecuencias (ítem 8).
En cuanto a las primeras, cabe indicar que principalmente destacan
aquellas vinculadas con la acción del ser humano, es decir, respuestas
relacionadas con la contaminación (transporte, industrias, etc.), repre-
sentando el 76,3% de las respuestas (n=106). Algunas de estas son:
“contaminación por las fábricas, los coches...” (estudiante nº83); “el
efecto invernadero, la contaminación del planeta y los combustibles fó-
siles” (estudiante nº85); o “las emisiones de CO2 a la atmósfera causa-
das por los coches y de centrales y fábricas que perjudican el medio

‒   ‒
ambiente. Los residuos que deposita el ser humano...” (estudiante
nº96).

TABLA 2. Causas que se citan en los medios de información sobre el cambio climático
según la opinión del profesorado en formación (ítem 7)

Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje

Causas
(n) (%) (%) válido (%)acumulado
Válido 1 106 76,3 76,3 76,3
2 4 2,9 2,9 79,1
3 8 5,8 5,8 84,9
4 1 0,7 0,7 85,6
5 10 7,2 7,2 92,8
6 5 3,6 3,6 96,4
7 5 3,6 3,6 100,0
Total 139 100,0 100,0
Fuente: resultados de la encuesta.

En relación a las consecuencias que el profesorado en formación iden-

tifica en los medios de información, las principales tienen que ver con:
1) el aumento de la temperatura (37,4%; n= 52); 2) la extinción de es-
pecies (20,1%; n= 28); y 3) el deshielo y aumento del nivel del mar
(17,3%; n=24) (Tabla 3). Por ejemplo, respecto a las primeras, algunas
respuestas son: “ahora hace mucho más calor que antes” (estudiante
nº84); o “la subida de la temperatura del planeta” (estudiante nº88). En
relación a las segundas: “las condiciones de los animales en el mar”
(estudiante nº1); “se extinguen los bosques” (estudiante nº8); o “extin-
ción de muchas especies” (estudiante nº35). Y en cuanto al tercer tipo
de efecto observado del cambio climático en los medios de información
(“deshielo y aumento del nivel del mar”), caben destacar respuestas
como: “los polos se están derritiendo” (estudiante nº138); o “se derriten
los polos, sube el nivel del mar” (estudiante nº139).

‒   ‒
TABLA 3. Consecuencias que se citan en los medios de información sobre el cambio cli-
mático según la opinión del profesorado en formación (ítem 8)

Frecuencia Porcentaje Porcentaje (%) Porcentaje (%)

Consecuencias
(n) (%) válido acumulado
Válido 1 52 37,4 37,4 37,4
2 24 17,3 17,3 54,7
3 28 20,1 20,1 74,8
4 6 4,3 4,3 79,1
5 8 5,8 5,8 84,9
6 2 1,4 1,4 86,3
7 8 5,8 5,8 92,1
8 11 7,9 7,9 100,0
Total 139 100,0 100,0
Fuente: resultados de la encuesta.

A la hora de analizar la relación existente entre los medios de comuni-

cación y la información que se proporciona, no se observa una diferen-
cia significativa entre los medios. Por tanto, se puede extraer la idea de
que lo que difunden los medios digitales en relación con las causas,
estas tienen que ver con la acción del ser humano (contaminación prin-
cipalmente) y, respecto a las consecuencias, los efectos negativos como
aumento de la temperatura, la extinción de especies, incremento del ni-
vel del mar por el deshielo, etc., es decir, información basada en una
imagen catastrófica del fenómeno. También, una cuestión que no cabría
dejar pasar es que los/as participantes, confunden “causas” con “conse-
cuencias” (respuestas reflejadas como errores). Esto es notablemente
preocupante teniendo en cuenta el contexto de este trabajo (futuros/as
maestros/as). Algunos de estos errores son, por ejemplo, para el caso
de las causas: “el deshielo de los casquetes polares” (estudiante nº83).
Y en cuanto a las consecuencias: “el aumento de la contaminación” (es-
tudiante nº121).

3.3. ¿INFLUYEN LAS FAKE NEWS EN LA INFORMACIÓN DIFUNDIDA POR LOS

MEDIOS DE COMUNICACIÓN?

A continuación, se analizarán los resultados obtenidos sobre la cuestión

vinculada con la percepción que tienen los/as futuros/as maestros/as en
sí las denominadas fake news están influyendo en la información que
se emite en los principales medios de comunicación (ítem 9). Por tanto,

‒   ‒
esta cuestión ayudará a entender si las causas y consecuencias que se
difunden tienen algún tipo de manipulación según la opinión de los/as
participantes. Como se puede observar en la Tabla 4, los resultados po-
nen de manifiesto que hay un grupo importante de participantes que
cree que el cambio climático, según lo que perciben en los medios de
comunicación, no está siendo influenciado por los medios (“indiferente
(3)”:36,0%; n=50). Pero, se si agrupan las respuestas de los que están
“de acuerdo (4)” y “totalmente de acuerdo (5)”, la cifra alcanza un por-
centaje del 56,1% (n=78). Con datos inferiores se encuentran las res-
puestas de los/as estudiantes que creen que estas noticias no están in-
fluyendo: el 5,8% (n=8) los que han respondido “poco de acuerdo (2)”
y el 2,2% (n=3) los que han contestado “totalmente en desacuerdo (1)”.

TABLA 4. Influencia de las fake news según la opinión del futuro profesorado de Educación
Primaria (ítem 9)

Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje

(n) (%) (%) válido acumulado

Válido Totalmente en desacuerdo (1) 3 2,2 2,2 2,2

Poco de acuerdo (2) 8 5,8 5,8 7,9

Indiferente (3) 50 36,0 36,0 43,9

De acuerdo (4) 43 30,9 30,9 74,8

Totalmente de acuerdo (5) 35 25,2 25,2 100,0

Total 139 100,0 100,0

Fuente: resultados de la encuesta.

Una vez se ha analizado el grado de influencia de la información que

recibe el profesorado en formación desde los medios de comunicación,
interesa ver el tipo de relación existente entre esa influencia de las no-
ticias con el tipo de causas y consecuencias. Respecto a las causas, ca-
bría fijarse en las de mayor representación que, como ya se ha comen-
tado son las de tipo 1 (“contaminación”). En la Tabla 5 se puede obser-
var que estas causas tienen una influencia entre 3 y 5. Por tanto, está
indicando que la información recibida que tiene que ver con la conta-
minación, está notablemente influencia por esas fake news. En este sen-
tido, si se tiene en cuenta la influencia de 4 y 5, la cifra del porcentaje

‒   ‒
asciende al 57,6% (n= 61). Para el análisis estadístico entre los ítems 7
y 9 se ha utilizado la prueba de Kruskal-Wallis que indica si hay signi-
ficación entre las respuestas de las causas y la influencia de los medios.
Esta prueba indica que no hay significación, por tanto, las diferencias
entre las respuestas de las causas no fueron significativas (H de Krus-
kal-Wallis =2,290; p=, 683).

TABLA 5. Relación entre la influencia de las fake news (ítem 9) con las causas que se
difunden en los medios (ítem 7)

Influencia Total
1 2 3 4 5
1 Recuento 3 6 36 32 29 106
% dentro de Causas 2,8% 5,7% 34,0% 30,2% 27,4% 100,0%
2 Recuento 0 1 0 3 0 4
% dentro de Causas 0,0% 25,0% 0,0% 75,0% 0,0% 100,0%
3 Recuento 0 1 5 1 1 8
% dentro de Causas 0,0% 12,5% 62,5% 12,5% 12,5% 100,0%
4 Recuento 0 0 0 1 0 1
Causas

% dentro de Causas 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 100,0%

5 Recuento 0 0 4 3 3 10
% dentro de Causas 0,0% 0,0% 40,0% 30,0% 30,0% 100,0%
6 Recuento 0 0 3 0 2 5
% dentro de Causas 0,0% 0,0% 60,0% 0,0% 40,0% 100,0%
7 Recuento 0 0 2 3 0 5
% dentro de Causas 0,0% 0,0% 40,0% 60,0% 0,0% 100,0%
Recuento 3 8 50 43 35 139
Total

% dentro de Causas 2,2% 5,8% 36,0% 30,9% 25,2% 100,0%

Fuente: resultados de la encuesta.

‒   ‒
En relación a las consecuencias, cabría fijarse en las de mayor repre-
sentación que, como ya se ha comentado anteriormente son las de tipo
1 (“aumento de las temperaturas”), tipo 2 (“extinción de especies”) y
las de tipo 3 (“aumento del nivel del mar y deshielo”). En la Tabla 6, al
igual que sucedía con las causas, se puede observar que estos efectos
que se difunden en los medios tienen una influencia de las fake news
entre 3 y 5. Si se tiene en cuenta la influencia de 4 (“de acuerdo”) y 5
(“totalmente de acuerdo”) el porcentaje supera el 50% en los tres casos:
el 57,7% (n=30) para las respuestas vinculadas con el aumento de las
temperaturas; el 58,4% (n=14) para las vinculadas con la extinción de
las especies; y el 60,7% (n =17) para las respuestas que tienen que ver
con el incremento del nivel del mar y el deshielo. Para el análisis esta-
dístico entre los ítems 8 y 9 se ha utilizado nuevamente la prueba de
Kruskal-Wallis. La prueba indica que no hay significación, por tanto,
las diferencias entre las respuestas de las consecuencias no fueron sig-
nificativas (H de Kruskal-Wallis= 3,764; p=, 439).

‒   ‒
TABLA 6. Relación entre la influencia de las fake news (ítem 9) con las consecuencias que
se difunden en los medios (ítem 8)

Influencia
Total
1 2 3 4 5
1 Recuento 2 4 16 17 13 52
% dentro de 30,8 32,7 25,0
3,8% 7,7% 100,0%
Consecuencias % % %
2 Recuento 0 2 8 7 7 24
% dentro de 33,3 29,2 29,2
0,0% 8,3% 100,0%
Consecuencias % % %
3 Recuento 0 2 9 11 6 28
% dentro de 32,1 39,3 21,4
0,0% 7,1% 100,0%
Consecuencias % % %
4 Recuento 0 0 3 1 2 6
Consecuencias

% dentro de 50,0 16,7 33,3

0,0% 0,0% 100,0%
Consecuencias % % %
5 Recuento 0 0 4 3 1 8
% dentro de 0,0% 0,0% 50,0 37,5 12,5 100,0%
Consecuencias % % %
6 Recuento 1 0 1 0 0 2
% dentro de 50,0 0,0% 50,0 0,0% 0,0% 100,0%
Consecuencias % %
7 Recuento 0 0 4 3 1 8
% dentro de 0,0% 0,0% 50,0 37,5 12,5 100,0%
Consecuencias % % %
8 Recuento 0 0 5 1 5 11
% dentro de 0,0% 0,0% 45,5 9,1% 45,5 100,0%
Consecuencias % %
Total Recuento 3 8 50 43 35 139
% dentro de 2,2% 5,8% 36,0 30,9 25,2 100,0%
Consecuencias % % %

Fuente: resultados de la encuesta.

4. CONCLUSIONES

Con la realización de este trabajo se ha podido avanzar en el conoci-

miento sobre las representaciones sociales del profesorado en forma-
ción en relación con el cambio climático. Por tanto, esta contribución
ayudará a mejorar la enseñanza sobre este fenómeno y la propuesta de
actividades docentes para su tratamiento con rigor científico alejándose

‒   ‒
de la posible influencia de los medios de comunicación (Morote y Ol-
cina, 2020). En cuanto a los objetivos, estos se han cumplido. Por un
lado, se ha podido comprobar cuáles son los principales medios de in-
formación desde dónde el profesorado en formación recibe la informa-
ción sobre el cambio climático que son, principalmente, los medios di-
gitales y las redes sociales.
En segundo lugar, se ha podido revisar cuáles son las causas y conse-
cuencias que estos medios se difunden según la percepción del futuro
profesorado. Entre las causas más citadas destacan, fundamentalmente
las acciones humanas como la contaminación (76,3%), mientras que,
entre las consecuencias, se suelen citar los efectos catastróficos. En este
sentido, las 3 respuestas principales son: 1) el aumento de la tempera-
tura (37,4%); 2) la extinción de especies (20,1%); y 3) el incremento
del nivel del mar y el deshielo (17,3%). Cabe destacar que estas res-
puestas coinciden con los resultados obtenidos en diferentes trabajos
sobre la formación del futuro profesorado y los contenidos que apare-
cen en los libros de texto (Bello et al., 2017; Morote y Olcina, 2020).
Y en tercer lugar, se ha revisado la percepción de los/as participantes
sobre la influencia de las fake news sobre el cambio climático. La ma-
yoría de los/as futuros/as docentes han respondido que están de acuerdo
o totalmente de acuerdo (56,1%) en la elevada influencia que tienen
actualmente las noticias falsas sobre este tema. Morote (2020) ha ana-
lizado también la percepción sobre este tipo de noticias en el futuro
profesorado de Educación Primaria y ha llegado a la conclusión que
más de la mitad están de acuerdo en que estas noticias tienen una fina-
lidad manipuladora y/o que presentan información falsa. Respecto al
ámbito internacional, Kažys (2018) también explica el problema que
supone este hecho (falsedad y manipulación), mientras que Allen et al.
(2018) destacan la influencia sobre las llamadas noticias “falsas” (fake
news) sobre la percepción de la sociedad.
La explicación en el aula de cuestiones sobre los riesgos naturales es
esencial para la formación de sociedades más seguras y resilientes. En
el litoral mediterráneo español, región-riesgo a escala europea, los
eventos extremos relacionados con el comportamiento atmosférico se
están desarrollando con elevada frecuencia y gran intensidad en las

‒   ‒
últimas décadas. Este hecho manifiesta el efecto, ya comprobado con
los datos instrumentales, del proceso de calentamiento climático en la
circulación atmosférica general y su dinámica puntual en algunas re-
giones del mundo como la cuenca mediterránea. Se trata, además, de
procesos que, según lo indicando en los informes, los escenarios futuros
de cambio climático pronostican eventos atmosféricos extremos más
frecuentes e intensos.
Cabe poner de manifiesto que comienzan a haber propuestas editoriales
que tratan de forma sencilla, pero con rigor, el proceso actual de cambio
climático. Por ejemplo, el trabajo de Nelles y Serrer (2020) que, con
una secuencia lógica desde los aspectos físicos hasta los humanos, ar-
gumentan con un abundante y claro material gráfico, diferentes elemen-
tos que integran un proceso complejo que afecta a la totalidad del me-
dio: clima terrestre, cambios climáticos, criosfera, océanos, eventos ex-
tremos, ecosistemas y ser humano. También, Scharmacher-Schreiber y
Stephanie (2020) apuestan por un método de pregunta-respuesta: ¿se
está volviendo el clima cada vez más cálido? ¿se puede sentir una dife-
rencia de un grado?. Se trata de un trabajo sobre cambio climático
orientado a los niveles básicos de la enseñanza, aunque también válido
para el público en general.
El interés por el tratamiento de los riesgos naturales ha llegado a la es-
fera política con la intención de mejorar su tratamiento en las etapas no
universitarias. Un ejemplo reciente de ello ha sido la Conferencia de las
Naciones Unidas sobre el cambio climático —COP25 Madrid 2019—,
donde se produjo el anuncio, por parte de la Ministra de Educación,
Cultura y Deporte, de la inclusión de una asignatura sobre esta temática
en el proceso de reforma de la educación no universitaria, con plasma-
ción concreta en el currículo escolar. Contenidos que, sin embargo, ya
se imparten en algunas asignaturas de ESO (Enseñanza Secundaria
Obligatoria) y Bachillerato (Geografía y/o Ciencias Sociales). Otra
cuestión es la necesidad de definir objetivos, competencias y criterios
de evaluación para esta temática, que se basen en el rigor científico y,
sobre todo, en el empleo de esta temática en la formación del profeso-
rado.

‒   ‒
La aprobación de leyes de cambio climático —Estado y Comunidades
Autónomas— y de reforma educativa, donde se recogen apartados es-
pecíficos sobre “Educación y capacitación frente al cambio climático”
abre nuevas posibilidades para la enseñanza de los riesgos y el cambio
climático en los niveles educativos escolares. El tema de los riesgos
atmosféricos y del cambio climático va a marcar las agendas de las ad-
ministraciones en las próximas décadas, puesto que se deben ir prepa-
rando los territorios y sus sociedades a los efectos previstos en la mo-
delización. Por ello, la educación tiene un papel fundamental a desarro-
llar en este contexto para la formación de ciudadanos más informados
y mejor preparados para la adaptación a procesos extremos que van a
ser más frecuentes, como indican los datos científicos, en el futuro pró-
ximo.
Para concluir, cabe poner de manifiesto la necesidad que adquieren es-
tos tipos de trabajos por la importancia de conocer de dónde la sociedad,
y en este caso, los/as futuros/as docentes reciben la información sobre
el cambio climático. Esto es de suma importancia por los estereotipos
y manipulación que pueden tener las denominadas fake news en la per-
cepción de los/as estudiantes. Además, este interés se agrava más si se
tiene en cuenta que los/as participantes en esta investigación serán
los/as formadores/as de la sociedad del futuro. Por tanto, el factor edu-
cación y de concienciación ambiental resulta de vital necesidad para
lograr una sociedad mejor formada y adaptada a estos fenómenos. En
definitiva, una sociedad resiliente a los escenarios futuros de cambio
climático.

5. REFERENCIAS

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‒   ‒
 CAPÍTULO 4

MAPATÓN: ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE SERVICIO

MEDIANTE MAPEO ONLINE CON LA MISIÓN DE CRUZ
ROJA EN BURUNDI PARA EL APRENDIZAJE DEL
COMPROMISO SOCIAL

RAFAEL CONDE MELGUIZO

Universidad Camilo José Cela

1. INTRODUCCIÓN

El compromiso social es una de las capacidades transversales progra-

madas en el grado en Artes Digitales y el grado en Comunicación de la
Universidad Camilo José Cela, al igual que en el resto de los grados de
la universidad. Sin embargo, tras la evaluación de los últimos años de
la experiencia docente, se detecta una dificultad especial a la hora de
transmitir este tipo de contenidos relacionados con la acción social en
grados que, por sus características, están más vinculados con las indus-
trias creativas y el ocio. Por ejemplo, el alumnado del grado en Artes
Digitales suele proyectar su futuro tras los estudios universitarios en
industrias como el cine de animación, el diseño, la ilustración o los vi-
deojuegos. Aunque no se ha detectado ninguna barrera o prejuicio es-
pecial por parte de este alumnado hacia contenidos relacionados con el
compromiso social, la falta de referencias de primer nivel entre los prin-
cipales agentes de estas industrias dificulta que el alumno comprenda
la importancia transversal de estas capacidades y/o aprendizajes y, so-
bre todo, el lugar que pueden ocupar en sus estudios y futura profesión.
En el caso del alumnado de Comunicación, su proyección futura profe-
sional suele ir ligada a la industria de contenidos de los medios de co-
municación -televisión, radio, prensa, internet, etc.- o la comunicación
corporativa, incluyendo el marketing o la publicidad. A pesar de que
ambos territorios profesionales pueden ser ocupados por materias rela-
cionadas con el compromiso social, encontramos también el

‒   ‒
desconocimiento por parte del alumnado de referentes fácilmente reco-
nocibles en la primera línea de estas industrias.
Con el objetivo de incluir el compromiso social y la comunicación para
el cambio social como materias transversales coordinadas con el resto
de los contenidos de las asignaturas, se comenzó a programar desde el
curso 2018/19 una serie de actividades de aprendizaje por proyectos y
aprendizaje servicio con esta temática. Concretamente, en el grado de
Artes Digitales se han abordado diferentes proyectos de este tipo que
se han desplegado en varias asignaturas y, debido a la participación de
profesorado común entre el claustro de este grado y el claustro de Co-
municación, también en la asignatura Habilidades Digitales de este úl-
timo grado. Como ejemplo, algunos de estos proyectos han sido:
‒ El aprendizaje servicio colaborando con el proyecto EntamAR
de la Fundación TECSOS y Cruz Roja Juventud. En este pro-
yecto, los alumnos de 3º de Artes Digitales diseñaron y mode-
laron mascotas en 3D para realidad aumentada para la aplica-
ción EntamAR de acompañamiento a niños en periodos largos
de hospitalización (Melguizo, 2021).

‒ El aprendizaje por proyecto y aprendizaje servicio de varios

profesores y grupos de alumnos dentro del proyecto de inves-
tigación VR4ALL, junto a las asociaciones de la discapacidad
ASPAYM y APAM, donde se analizan las posibilidades de la
realidad virtual para la terapia con personas con discapacidad
motora (Melguizo & Alonso,) (Melguizo & Alonso, 2021).

‒ El proyecto de mapeo con software libre, que se explica en

este artículo, donde se organiza un mapatón de Cruz Roja Es-
pañola para participar en el aula en el mapeo de zonas de la
misión humanitaria de Cruz Roja en Burundi.

En el caos del grado en Comunicación, se han realizado actividades de

edición de Wikipedia con objetivos de compromiso social. Por ejemplo,
durante los meses de marzo de 2019, 2020 y 2021, se realizaron edicio-
nes de Wikipedia destinadas a enriquecer biografías femeninas. Y du-
rante la Semana de la Ciencia 2020 de la Comunidad de Madrid, se

‒   ‒
realizó un taller y posterior edición de información científica relacio-
nada con la pandemia de COVID19 orientada a facilitar la identifica-
ción de bulos.
El objetivo de estos proyectos realizados hasta la fecha es utilizar las
capacidades de los alumnos y los aprendizajes recibidos para un obje-
tivo final de compromiso social, que permita conocer diferentes aplica-
ciones de la tecnología y otras realidades sociales, permitiendo la ense-
ñanza y comunicación para el desarrollo y el cambio social.

1.1. EL APRENDIZAJE SERVICIO

El aprendizaje servicio es una metodología que se encuadra dentro del

paradigma de las metodologías activas de aprendizaje (March, 2006).
En los años recientes, está creciendo el interés académico en la intro-
ducción de estas metodologías activas en el marco de la educación su-
perior (Silva Quiroz, 2017) (Insua, 2019)
El aprendizaje servicio -en adelante APS- es una metodología activa
que es habitualmente definida en la literatura como una propuesta edu-
cativa que combina en un proyecto único procesos de aprendizaje con
servicios a la comunidad. En el APS los participantes se forman me-
diante el trabajo directo sobre necesidades reales del entorno (Palos
Rodríguez & Puig Rovira, 2006) A pesar de que el APS es una meto-
dología habitualmente definida hacia las capacidades y aprendizajes de
la enseñanza obligatoria, tanto en primaria, como en secundaria (Batlle,
2011) (Rovira, 2011) su presencia en la universidad se ha creciente im-
plementación en la enseñanza superior de las conocidas como metodo-
logías activas (Francisco Amat, 2010) (Gómez, 2011) (Rodríguez
Gallego, 2014) (Rego, 2015)
A pesar de la adopción del APS como una metodología activa e inno-
vadora en la literatura académica en España, este es un método que
cuenta con una tradición más consolidada en el mundo anglosajón, por
lo que ha sido analizado en mayor profundidad acerca de sus beneficios,
problemas, ventajas y/o contradicciones. El APS es conocido en el con-
texto anglosajón e internacional como service-learning y la primera re-
ferencia para su definición es la obra de Cathryn Berge Kaye, donde el

‒   ‒
service-learning es definido como un método de enseñanza donde se
demuestran las habilidades adquiridas en el aula mediante un servicio
a los demás (Kaye, 2004). La definición de Cathryn Berge Kaye sobre
el APS sirve para comprender el contexto en que se ha implementado
la actividad del mapatón en los grados de Artes Digitales y Comunica-
ción de la Universidad Camilo José Cela como forma de incluir el com-
promiso social y la comunicación para el cambio social como materias
transversales. Según la autora, el service-learning o APS permite:
‒ Proveer al alumnado, profesorado y comunidad de un objetivo
común con significado y que motiva para la acción a la comu-
nidad educativa.

‒ Beneficiar al alumno académica, social y emocionalmente,

desarrollando nuevas capacidades y permitiéndole descubrir
el valor de su participación con sus conocimientos en la co-
munidad.

‒ Motivar al profesorado, permitiendo desarrollar un currículum

más interesante que ofrece información y conocimientos rele-
vantes para sus alumnos. Esta motivación se extiende también
al personal directivo de los centros educativos.

‒ Ayudar a la comunidad, la cual recibe un servicio que nece-

sita, pero además aprende en la interacción con los estudiantes
y el profesorado.

En resumen, fomentando la participación cívica del alumnado mediante

el APS la comunidad educativa y general se benefician mutuamente
(Kaye, 2004)
Al igual que en la literatura en castellano, el APS es una metodología
que se ha trasladado en la literatura académica internacional desde la
escuela primaria y secundaria hasta el ámbito de la universidad en ge-
neral (Swords, 2010) (McDonald, 2015) (Taylor, 2019) y al ámbito del
Espacio Europeo de Educación Superior en Particular
(Aramburuzabala, 2019)

‒   ‒
1.2. EL MAPATÓN COMO ACTIVIDAD APRENDIZAJE SERVICIO

El uso del mapatón como herramienta de APS es especialmente reciente

-en la fecha de redacción de este artículo- y cuenta con escasos antece-
dentes (Quinn, 2016) (Zetina, 2017) (Ortiz, 2019) (Froehlich, 2020).
Este fue uno de los motivos fundamentales que motivaron su implanta-
ción en el curso 2020/21. Pues, aparte de los propios objetivos de apren-
dizaje y servicio comunitario, se ha buscado la evaluación de esta acti-
vidad como actividad docente recurrente en el futuro.
Un mapatón es una jornada de trabajo intensivo en la que personas vo-
luntarias enriquecen la información de imágenes en satélite con el ob-
jetivo de facilitar mapas útiles a las organizaciones no gubernamentales
antes de que ocurra algún desastre natural, crisis humanitarias, epide-
mia o conflicto armado, reduciendo los riesgos de las intervenciones
futuras y ayudando a acelerar la recuperación de los territorios afecta-
dos.
Los mapatones son actividades que se basan en la creación de conoci-
miento colectivo mediante la participación de un grupo amplio de per-
sonas que realizan pequeñas aportaciones cada una. Esta forma de ac-
tuar es conocida en el mundo digital por el anglicismo crowdsourcing.
Es comúnmente aceptado en la literatura especializada que el término
crowdsourcing fue definido por primera vez por Jeff Howe en la revista
Wired Magazine (Howe, 2006). Howe crea el término como resultado
de un juego de palabras con el término outsourcing. Para Howe, el
crowdsourcing es una manera de externalización del trabajo similar al
que realizan las empresas al sudeste asiático en la primera década del
siglo XXI, pero en esta ocasión hacia la gente común, que, actuando en
grupos, es capaz de crear contenido, resolver problemas e, incluso, ha-
cer investigación y desarrollo corporativo a coste 0 para la corporación
que impulsa la iniciativa (Howe, 2006). A pesar de esta presentación
negativa del término en su primera definición, relacionándolo con una
forma de externalizar -o incluso eliminar- costes por parte de las com-
pañías aprovechando la capacidad de comunicación en red de internet,
el término ha evolucionado hacia actividades mejor valoradas. Actual-
mente, el crowdsourcing se refiere a una actividad online que resuelve

‒   ‒
problemas de forma distribuida mediante la inteligencia colectiva con-
tenida en las comunidades en línea -conocidas como crowds- para ser-
vir a los objetivos específicos de una organización. Para que una acti-
vidad sea considerada crowdsourcing el locus de control de esta debe
encontrarse en un punto de equilibrio entre la organización y la comu-
nidad en un proceso compartido de cocreación. Esto deja fuera de la
definición a las actividades comparables al outsourcing señaladas por
Howe, pero también a las actividades de procomún, como el software
libre o Wikipedia, ya que en estas últimas el locus control se encuentra
completamente en la comunidad participante (Brabham, 2013).
En el caso que se describe en este texto, se puede considerar que el
mapatón realizado se enmarca en el término crowdsourcing, ya que se
optó por facilitar el desarrollo del mapatón utilizando una metodología
ya existente y validada por Cruz Roja Española y la fundación TECSOS
entre sus voluntarios, pero al mismo tiempo tuvo una planificación re-
lacionada con el programa educativo de los dos grados organizadores,
acorde a los principios del APS.

2. OBJETIVOS

El objetivo fundamental del mapatón programado en los grados de Ar-

tes Digitales y Comunicación de la Universidad Camilo José Cela es
trabajar el compromiso social y la comunicación para el cambio social
mediante una actividad de aprendizaje servicio.
Para la consecución de este objetivo principal se han definido los si-
guientes objetivos secundarios:
‒ Identificar las capacidades, tanto generales, como específicas,
contenidas en el currículum de ambos grados relacionadas con
la actividad a realizar.

‒ En función de las capacidades identificadas, situar la actividad

en un espacio donde guarde la mejor coherencia con el pro-
grama educativo.

‒ Coordinar la programación de la actividad con los objetivos y

necesidades de la organización que recibe el servicio.

‒   ‒
 ‒ Ejecutar la actividad.

‒ Evaluar la actividad

2.1. CAPACIDADES

Previo a la programación de la actividad, se identificaron las capacida-

des de ambos grados relacionadas con la actividad APS mapatón con el
objetivo de valorar su idoneidad. De manera común a ambos grados se
han identificado las siguientes capacidades básicas y generales:
‒ Capacidad básica de que los estudiantes tengan la capacidad
de reunir e interpretar datos relevantes (normalmente dentro
de su área de estudio) para emitir juicios que incluyan una re-
flexión sobre temas relevantes de índole social, científica o
ética.

‒ Capacidad general de aplicar habilidades elementales y cono-

cimientos básicos de uso de métodos y técnicas en el entorno
de la producción de contenidos digitales interactivos.

‒ Capacidad general de mostrar el compromiso ético de respon-

sabilidad tanto de modo individual como corporativo.

En el caso concreto de Artes Digitales, se han identificado las siguientes

capacidades específicas:
‒ Capacidad de utilizar herramientas informáticas para la toma
de decisiones.

‒ Ser capaz de identificar la importancia de la innovación tec-

nológica en el cambio en las organizaciones y en el resultado
final de su viabilidad e impacto.

En el caso del grado en Comunicación, se han identificado las siguien-

tes capacidades específicas:
‒ Gestión y manejo de bases de datos, tanto de fuentes de infor-
mación, como de cualquier otro tipo de documentos útiles para
la comunicación.

‒   ‒
 ‒ Que los estudiantes sean capaces de analizar las nuevas plata-
formas de información.

Tras la identificación de las capacidades descritas en las memorias aca-

démicas de ambos grados, se consideró fundamentada la relevancia pe-
dagógica de la actividad.

2.2. OBJETIVOS DE LA ORGANIZACIÓN

En el caso del mapatón realizado en la Universidad Camilo José Cela,

son dos las organizaciones de la sociedad civil implicadas en el pro-
yecto: Cruz Roja Española y Fundación TECSOS. Para realizar adecua-
damente la actividad del mapatón dentro del marco de APS, se coordi-
naron los objetivos de aprendizaje propios de ambos grados y resumi-
dos en sus competencias con los objetivos propios de las organizacio-
nes. Para ello, el mapatón realizado estuvo enmarcado en una serie de
mapatones recurrentes y consecutivos organizados por Fundación TEC-
SOS y Cruz Roja Española que centraron su atención en un área rural
del suroeste de Burundi. Esta prioridad fue establecida por el área de
Cooperación Internacional de Cruz Roja.
La actividad está pensada principalmente para mapeadores principian-
tes o que tienen un único contacto con la actividad de mapeo. Por este
motivo, tras estas actividades de crowdsourcing, los equipos de Cruz
Roja en terreno deben cotejar posteriormente la información recopilada.
En consecuencia, un objetivo secundario de la actividad para Cruz Roja
y Fundación TECSOS es formar a nuevos mapeadores que se establez-
can como voluntarios estables en el tiempo que decidan participar pos-
teriormente en las versiones avanzadas de mapeo, que aportan mayor y
mejor información al equipo en el terreno. Para ayudar a la consecución
de este objetivo desde la universidad, se consiguió el reconocimiento
académico de créditos para los alumnos que participasen en siguientes
ediciones de manera individual y voluntaria. Para la consecución de
este objetivo se sumaron al proyecto la Coordinación de Alumnos de la
Facultad de Tecnología y Ciencia de la UCJC y dos grados más de dicha
Facultad: el grado en Gestión Urbana, el grado en Transporte y Logís-
tica.

‒   ‒
3. METODOLOGÍA

Como paso previo a la realización del mapatón, se hizo un trabajo de

concienciación del alumnado acerca de las posibilidades y ventajas de
realizar actividades de aprendizaje servicio relacionadas con sus asig-
naturas. Esta labor de concienciación se realizó directamente en el aula
por el profesor organizador y de manera diversa. Desde la mera infor-
mación acerca de actividades realizadas por cursos previos -como las
ya reseñadas del desarrollo de objetos de realidad aumentada para vi-
deojuegos para niños en periodos largos de hospitalización, o el diseño
de entornos de realidad virtual para personas con discapacidad motora-
hasta actividades estructuradas-, como actividades programadas de edi-
ción en Wikipedia sobre contenidos sociales con el objetivo de aprender
qué es la construcción colaborativa del conocimiento y sus reglas.
Tras esta actividad previa, se acometió el proyecto en sí mismo, divi-
dido en dos fases: aprendizaje y ejecución del servicio.

3.1. FASE DE APRENDIZAJE

En la primera fase de aprendizaje, Cruz Roja Española impartió una

formación para aprender a editar los contenidos de la web Open Street
Maps con la metodología de Missing Maps. Open Street Maps es un
sistema de información geográfica y base de datos en línea que permite
crear y editar mapas online y libres de manera colaborativa.

‒   ‒
FIGURA 1. Vista de la web de Open Street Maps.

Fuente: https://www.openstreetmap.org/

La información contenida en Open Street Maps se encuentra desde

2021 bajo la licencia Open Database Licence (Open Knowledge
Foundation), lo que le hace completamente editable por comunidades
online y al mismo tiempo protegen el contenido de malos usos, ya que
se basa en los derechos Attribution and Share-Alike for Data/Databa-
ses. Es decir, los contenidos pueden editarse y compartirse libremente
siempre que se respete el derecho de cita y se compartan con el mismo
tipo de licencia. Existen algunos contenidos en Open Street Maps que
aun se encuentran con la licencia previa de Creative Commons CC-BY-
SA (Creative Commons), que era la que utilizaba la web antes de la
migración. Este hecho no afecta al proyecto de mapatón, pues en caso
de tener que editar información contenida en licencia CC-BY-SA, esta
se refiere igualmente a los mismos derechos de cita y compartir igual,
salvo que está redactada para contenidos de carácter más relacionado
con la cultura y el conocimiento que con las bases de datos.
La edición de los contenidos de Open Street Maps se suele realizar me-
diante información capturada por dispositivos GPS, ortofotografías o
las donaciones de información cartográfica realizadas por diferentes or-
ganismos. Por ejemplo, en el caso de España, el Centro Nacional de
Información Geográfica -CNIG- permitió en 2008 el uso de sus datos

‒   ‒
en plataformas como Open Street Maps, siempre que se mantuviera el
uso no comercial de los mismos (Gobierno de España, 2008).
En el caso de la actividad del mapatón, la edición de los contenidos de
Open Street Maps se realiza a través de la metodología de Missing
Maps, siendo el uso de esta metodología y del servicio asociado de Hu-
manitarian Open Street Maps el principal contenido de la formación
recibida por el alumnado por parte de Cruz Roja Española.
Missing Maps es un proyecto humanitario fundado en 2014 cooperati-
vamente por la Cruz Roja Americana, Cruz Roja Británica, Médicos
Sin Fronteras y el Equipo Humanitario de Open Street Maps
(Directions Magazine, 2014). El principal objetivo de Missing Maps es
“identificar y mapear áreas vulnerables antes de que ocurra una crisis,
con la intención de tener información de inicio que permitan incremen-
tar la velocidad de respuesta en caso de ocurrir lo peor” (Directions
Magazine, 2014). Las catástrofes naturales, sanitarias y sociales acu-
mulan aproximadamente 100.000 víctimas mortales al año y afectan a
otros 200 millones de personas. Disponer del mapeo adecuado para lo-
calizar hogares, poblaciones, agua, caminos, etc. es crucial para que la
intervención humanitaria permita reducir estas cifras (Missing Maps).
La formación recibida por los alumnos en el aspecto técnico de edición
de contenidos en los mapas se centró en los objetivos de la misión que
solicitó el mapatón. Concretamente, el mapeado de superficies de agua;
carreteras, caminos y senderos; y edificios en el sureste de Burundi.
‒ En el caso de superficies de agua, como lagos y estanques, se
formó acerca de cómo marcar la superficie -o corregir la
marca ya existente en su caso- y etiquetar el tipo adecuado.

‒ En el caso de carreteras, caminos y senderos, la formación re-

cibida fue dirigida a que los alumnos mantuvieran la consis-
tencia en la información ya existente de la red: cada camino
debe conectarse con otro de mayor o igual importancias y de-
ben denominarse con un glosario de términos preestablecido
(carretera menor, pista rural, sendero, etc.)

‒   ‒
‒ En el caso de los edificios, la formación se focalizó en como dibujar
adecuadamente el contorno de estos, para obtener un plano lo más
parecido a la realidad posible, tanto en estructuras rectangulares,
como circulares o de bordes redondeados.

Esta información estaba accesible desde los días previos en un video

puesto a disposición de los participantes en el mapatón por parte de la
fundación TECSOS.

3.2. FASE DE EJECUCIÓN

El mapatón fue realizado de forma híbrida -presencial y online- el 18

de marzo de 2021. La clase participante del grado en Artes Digitales
participó conectándose online desde el aula y tutorizados por una pro-
fesora desde el campus de Villafranca de la UCJC. La clase participante
del grado de Comunicación se incorporó online desde fuera del campus.
En el caso de los dos grados incorporados posteriormente a la actividad
-grado en Gestión Urbana y grado en Transporte y Logística- se incor-
poraron también de las dos maneras posibles. Sin embargo, toda la in-
teracción con Cruz Roja Española y fundación TECSOS fue online.
Para la realización de la actividad, los participantes debieron registrarse
con una cuenta personal en varios servicios. En primer lugar, debieron
abrir una cuenta en Open Street Maps para poder ser editores de la in-
formación contenida. Una vez completado el registro, debieron realizar
el tutorial en video que ofrece Open Street Maps cuando se accede
como usuario registrado por primera vez y que tiene como objetivo
principal diferenciar entre nodo, línea y área.
En segundo lugar, los usuarios se registraron en el gestor de tareas de
Humanitarian Open Street Maps, vinculando en este registro la cuenta
abierta previamente para la edición de mapas.

‒   ‒
FIGURA 2. Vista de la web de Humanitarian Open Street Maps.

Fuente: https://www.hotosm.org/

Esto permitía completar un perfil y acceder a los diferentes proyectos

de mapeo registrados por las organizaciones humanitarias. Estos pro-
yectos se encuentran etiquetados, siendo los clasificados como urgentes
accesibles únicamente a perfiles que hayan desarrollado previamente
varias actividades. En el caso del mapatón realizado en la Universidad
Camilo José Cela, se accedió al proyecto de la Cruz Roja Americana
para mapear edificios, caminos y superficies de agua en el sur de Bu-
rundi. En este caso, el mapeado era necesario para el fortalecimiento de
la resiliencia de las poblaciones rurales en seguridad alimentaria, nutri-
ción, agua y saneamiento. Este proyecto estaba enmarcado a largo
plazo, por lo que era accesible a mapeadores principiantes, como el
alumnado implicado.

‒   ‒
FIGURA 3. Vista de diferentes proyectos que solicitan mapeado en la web de Humanita-
rian Open Street Maps.

Fuente: https://www.hotosm.org/

La región para la que se solicita el mapeo durante un mapatón se deno-

mina tesela y se divide en cuadrículas. Cada una de esas cuadrículas es
asignada a una persona que participa en la actividad de mapeo. En el
caso del mapatón que aquí se presenta, se asignaron cuadrículas de la
tesela del suroeste de Burundi donde Cruz Roja trabaja en reducir la
inseguridad alimentaria y la malnutrición mediante intervenciones en
los hogares.

‒   ‒
FIGURA 4. Vista de la región en el sureste de Burundi sobre la que se trabajó en la web
de Open Street Maps

Fuente: https://www.openstreetmap.org /

FIGURA 5. Vista de la tesela y sus cuadrículas del proyecto en el sureste de Burundi en

la web de Humanitarian Open Street Maps.

Fuente: https://swww.hotosm.org/

Se trabajó en torno a 30 cuadrículas de dicha tesela. No es posible es-

pecificar el número exacto, pues algunos alumnos no reportaron si con-
cluyeron la actividad con éxito. La imagen que se sitúa dentro de la
cuadrícula es por defecto una imagen aérea de la base de datos de Bing.
En caso de existir dificultades de visualización del terreno -por ejemplo,

‒   ‒
por nubes en la fotografía-, la herramienta de edición también permite
utilizar el Esri Word Imagery. Sobre dichas imágenes se fueron reali-
zando la identificación y etiquetado de los elementos requeridos con las
herramientas de nodos y líneas de Open Street Maps, que quedan so-
brepuestas sobre la imagen y permiten la edición.
Durante la fase de ejecución, los participantes se dividieron en salas
virtuales. Al principio, se dispuso de una sala general donde se realizó
un recordatorio de las instrucciones más importantes antes de comen-
zar. Posteriormente, se abrieron una serie de salas virtuales donde se
distribuyeron aleatoriamente los alumnos participantes, junto a un vo-
luntario de Cruz Roja en cada una de ellas que resolvía las dudas en
tiempo real. El tiempo total de mapeado fue aproximadamente de una
hora y media. A la mitad de este tiempo, los participantes volvieron
brevemente a la sala principal donde se hizo una evaluación rápida del
proceso de mapeado y se les facilitó más información acerca de la mi-
sión a la que estaban ayudando. Posteriormente, volvieron a ser separa-
dos en salas hasta completar la hora y media de trabajo colaborativo,
acompañados de nuevo de un voluntario de Cruz Roja. Finalmente, se
volvió a la sala general para hacer una breve evaluación final. En esta
evaluación final, se recordó a los participantes que posteriormente a su
labor de mapeado, los voluntarios de campo se desplazarían al terreno
trabajado y se encargarían de contrastar la información en colaboración
con la población local, recopilando los nombres de las superficies de
agua, edificios, vías y carreteras mapeadas. Posteriormente, añadirían
estos datos a la información recopilada en el mapatón y el mapa queda-
ría listo para ser utilizado online o incluso puede ser impreso
(Washington Post, 2014). Igualmente, se facilitó a los participantes la
información necesaria para participar en otros mapatones de la misma
u otras zonas.

‒   ‒
4. RESULTADOS

La fase de evaluación de resultados se abordó desde tres perspectivas.

La primera perspectiva se refiere a la evaluación de la propia actividad
en conversación con el alumnado participante el mismo día de ejecu-
ción de la actividad. Se recogieron las reflexiones del alumnado acerca
de su desconocimiento previo acerca de las labores humanitarias y el
conocimiento adquirido a través de esta actividad de mapeo, que fue
valorada como más completa y motivadora que la mera transmisión teó-
rica de información. En el caso del aula de 1º de Comunicación, tam-
bién se valoró positivamente la actividad como una forma de profundi-
zar en la comprensión de la construcción colaborativa de conocimiento,
como continuación de la actividad emprendida a través de Wikipedia.
En general, el alumnado comprendía el valor de la actividad y su eje-
cución como aprendizaje servicio, valorando tanto el aprendizaje de
nuevas herramientas, como la aportación realizada a la sociedad.
La segunda perspectiva se refiere a la valoración por parte del profeso-
rado implicado en la semana posterior a la ejecución de la actividad. En
este punto, debe recordarse que a pesar de ser una actividad de APS
programado en principio para los grados de Artes Digitales y Comuni-
cación, se sumaron a esta experiencia -tal como se ha descrito previa-
mente- el grado en Gestión Urbana y el grado en Transporte y Logística.
En el caso de esto dos últimos grados la valoración fue más sencilla,
pues las actividades de mapeo forman parte de la formación habitual
del alumnado, aunque con sistemas de geolocalización geográfica dife-
rentes. En este caso, el valor del aprendizaje fue conocer nuevos siste-
mas y otros propósitos en su aplicación relacionados con el compro-
miso social. Sin embargo, en el caso de los grados originalmente impli-
cados, se valoró de forma especialmente positiva el hecho de enfrentar
a un alumnado considerado habitualmente -y auto considerado- nativos
digitales (Espín, 2011) (Melguizo, 2011) al uso de tecnologías no habi-
tuales y no relacionadas con el ocio o la comunicación. De este modo,
al enfrentarse a nuevas interfaces y formas de interacción distintas, se
facilitó el incremento de atención a la actividad. También se valoró po-
sitivamente la introducción de conceptos como las licencias libres,

‒   ‒
contenido relacionado con el derecho que suele ser recibido con poca
motivación por el alumnado de estas características.
Con respecto a la perspectiva de continuidad, se facilitó a los alumnos
la información necesaria para continuar participando en estas activida-
des, junto al reconocimiento de créditos académico asociado en caso de
seguir participando y que se ha descrito con anterioridad. En el caso de
los alumnos que quieran continuar, Cruz Roja ofrece una formación que
incluye el trabajo con capas en Open Street Maps, el uso de coordena-
das de latitud y longitud o la corrección de errores de mapeo. En este
caso, la evaluación se ha mantenido a lo largo del curso y no es positiva.
A pesar del interés expresado por la mayor parte del alumnado en la
actividad concreta del 18 de marzo, no se ha producido continuidad en
otras ediciones. Esto nos revela que la figura del profesorado sigue
siendo fundamental para poder llevar a cabo una actividad como el ma-
patón en particular y posiblemente otras actividades de aprendizaje ser-
vicio en general. Pero que es necesario preparar el camino hacia la au-
tonomía del alumno como agente transformador del entorno y reflexio-
nar sobre las causas de que no se cumpliera este objetivo en esta oca-
sión.

5. DISCUSIÓN

Tras la evaluación realizada de la experiencia que se presenta en este

artículo, se considera la actividad del mapatón como adecuada al marco
del aprendizaje servicio. El mapatón permite transmitir los valores del
compromiso social, ampliar el conocimiento del mundo contemporáneo
más allá del mundo occidental y transmitir la importancia de la comu-
nicación para el cambio social. Cumple de este modo el principal obje-
tivo de aprendizaje establecido al principio de la actividad.
Al mismo tiempo, es una actividad que se desarrolla a través de tecno-
logías concretas, lo que permite profundizar en dos áreas. En primer
lugar, el incremento de las habilidades digitales y tecnológicas del
alumnado, más allá de las herramientas habituales en el campo acadé-
mico o en el ocio interactivo. Aunque sea de manera introductoria, el
uso de Open Street Maps permite introducir en el aula tecnologías como

‒   ‒
los sistemas de geolocalización geográfica y su relevancia en el mundo
moderno. En segundo lugar, permite conocer de manera práctica la
construcción del conocimiento colectivo que permite internet, partici-
pando en primera persona en una práctica de crowdsourcing dirigida.
También permite la mejor comprensión de las licencias de conoci-
miento abierto como CC-BY-SA u Open Data Base Licencie y su im-
portancia para la existencia del internet moderno, el mundo digital, el
software libre o Wikipedia.
Por último, se cumple el objetivo clave en los proyectos APS de prestar
un servicio útil a la sociedad. La participación en mapatones permite
colaborar en el proyecto Missing Maps y ayudar a la organización de la
ayuda humanitaria en zonas vulnerables a desastres naturales, conflic-
tos o epidemias. En el mapatón del 18 de marzo de 2021 se introdujo
información en más de 30 cuadrículas de la tesela del suroeste de Bu-
rundi en hora y media. Por este objetivo de prestación de servicio de los
proyectos APS es tan importante reflexionar acerca del objetivo no
cumplido en este caso de continuidad de la actividad. En este sentido,
el equipo implicado en esta actividad APS está trabajando en propues-
tas de mejora para la motivación de los alumnos que participen en el
futuro. Estas propuestas se centrarán en fomentar su motivación a con-
tinuar participando en mapatones mediante su concienciación de la im-
portancia sobre el terreno real de su trabajo, otorgando valor intrínseco
a su mapeado, y desvinculando su participación de recompensas extrín-
secas, como el reconocimiento académico de créditos, que posible-
mente opacaron la importancia social del trabajo de mapeado, frente a
las exigencias y criterios académicos.
Otras propuestas de futuro que se valoran son:
‒ La organización de mapatones en los que los participantes
sean profesores. De esta manera, se daría a conocer esta acti-
vidad entre el profesorado y se animaría a la organización de
nuevos mapatones en otras asignaturas, grados y programas
educativos donde puedan resultar útiles como APS. Esto per-
mitiría dotar a los docentes interesados de una nueva herra-
mienta enmarcada dentro de las metodologías activa de

‒   ‒
 aprendizaje y aumentar las aportaciones de información y ma-
peado a Missing Maps desde la comunidad educativa.

‒ Se deberían crear herramientas de evaluación específicas. En

el caso del mapatón que se ha descrito en este artículo se uti-
lizó el debate dirigido tras la clase, en formato focus group,
como herramienta de evaluación cualitativa y directa de la ac-
tividad con el alumnado. Sin embargo, sería pertinente la crea-
ción de técnicas de evaluación estándar, como cuestionarios o
entrevistas semiestructuradas, que permitiesen obtener datos
estandarizados para comparar los resultados de la aplicación
de los mapatones en diferentes aulas, cursos, contextos o sis-
temas educativos.

‒ Profundizando en el principio del aprendizaje dialógico que

fundamenta la mayoría de las metodologías activas en general
y el APS en particular, se debería sostener la dinámica dialó-
gica entre el alumnado y el proyecto en el tiempo. Una posi-
bilidad sería poder recibir información de los agentes de
campo que evalúan y amplían la información sobre el terreno.
Incluso, se podría plantear obtener algún tipo de medida del
impacto de la acción de crowdsourcing realizada de fuentes
de campo, como la población local.

‒ Finalmente, se considera de especial relevancia incrementar

en el futuro la presencia académica de los mapatones como
actividades APS. Parte del cumplimiento de esta propuesta de
futuro es la publicación de este artículo de presentación y aná-
lisis de la experiencia concreta en los grados de la Universidad
Camilo José Cela en colaboración con Fundación TECSOS y
Cruz Roja.

6. CONCLUSIÓN

En resumen, la valoración de la experiencia del mapatón en los grados

de la Universidad Camilo José Cela ha sido positiva y se encuentra en
un momento de iteración para incorporar las mejoras descritas. Se

‒   ‒
espera poder ampliar la información y el conocimiento relacionado con
esta información en futuras comunicaciones.

7. AGRADECIMIENTOS

El autor de este texto quiere hacer constar su agradecimiento tanto a las

organizaciones implicadas en la organización del mapatón, fundación
TECSOS y Cruz Roja Española, como los compañeros del claustro de
la universidad que han colaborado en la realización del proyecto.

8. REFERENCIAS

Aramburuzabala, P. M. (2019). Embedding service learning in European higher

education: Developing a culture of civic engagement. London & New
York: Routledge.
Batlle, R. (2011). ¿De qué hablamos cuando hablamos de aprendizaje-servicio?
Crítica, 61(972), 49-54. Obtenido de http://roserbatlle.net/wp-
content/uploads/2012/02/de-que-hablamos-cuando-hablamos-de-aps-
revista-crc3adtica1.pdf
Brabham, D. C. (2013). Crowdsourcing. Mit Press.
Creative Commons. (s.f.). Reconocimiento-CompartirIgual 3.0 España (CC BY-
SA 3.0 ES). Recuperado el 30 de 07 de 2021, de
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Directions Magazine. (06 de 11 de 2014). Missing Maps Project: Volunteers Map
the Way to Disaster Response. Directions Magazine. Recuperado el 30
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‒   ‒
 CAPÍTULO 5

EXPLORACIÓN LOCAL DE LOS IMAGINARIOS DEL

POSCONFLICTO EN AMBIENTES DE PAZ
PERCEPCIONES DESDE LOS CIUDADANOS DEL
MUNICIPIO DE CÓRDOBA - QUINDÍO, COLOMBIA 2

DAMARIS RAMÍREZ BERNATE

Universidad del Quindío-Colombia
PEDRO FELIPE DÍAZ ARENAS
Universidad del Quindío -Colombia

1. INTRODUCCIÓN

Por años Colombia ha conocido la guerra, pero es poco lo que se sabe

de la paz y lo que implica el Postconflicto en un país.
“El posconflicto es siempre un momento crítico y de gran vulnerabili-
dad para las sociedades que, tras sufrir el impacto político, económico
y social de una confrontación armada, encaran el desafío de pasar esa
página de su historia, reconstruir su institucionalidad, restablecer la
normalidad de la convivencia civil y neutralizar las causas y cataliza-
dores del enfrentamiento armado, e impedir su reactivación o transmu-
tación” (Rojas, 2015)”.

El posconflicto es un proceso de reconciliación, y redescubrimiento de

una zona o país que fue golpeado por la guerra, buscando la reconstruc-
ción de la sociedad. Colombia desde hace años ha vivido en constante
guerra, la violencia no sólo ha estado presente desde hace más de 60
años como se ha mediatizado, sino que se ha pasado por diferentes pe-
riodos en los que los colombianos hemos tenido que sufrir las repercu-
siones de enfrentamientos que les ha llevado dolor y pobreza hasta sus

2El presente estudio se desarrolló en el marco del proyecto “Cartografía de los Imaginarios
Urbanos del Posconflicto en el Departamento del Quindío- Colombia, entre los años 2016 al
2019.

‒   ‒
lugares de residencia. No hay que olvidar la guerra de los mil días, la
violencia bipartidista, luego llegaron los enfrentamientos con grupos
insurgentes, en los que se encontraban el M-19, las FARC-EP, y los
grupos criminales, que a lo largo de la historia han estado presente.
Durante todo este tiempo son los colombianos los que han tenido que
pasar por las etapas violentas del país, no hay familia colombiana que,
en sus raíces no tenga cicatrices de la violencia, en cualquiera de sus
presentaciones. En la actualidad aún quedan personas que al menos han
conocido una guerra. Las personas que guardan en su memoria las se-
cuelas de años de restricción y sufrimiento, pero para los más jóvenes,
puede que la violencia los haya tocado directamente, o mediáticamente,
pero han sentido la presión ya sea psicológica o directa.
“Los medios de comunicación y las redes sociales bombardearon con
información a los colombianos, de lo que se estaba pactando, de cómo
iba a afectar a los colombianos, y esta información no siempre fue co-
rrecta y completa, lo que pudo influenciar a las personas. “La informa-
ción se ha constituido como un extraordinario instrumento de poder,
tanto desde una perspectiva manipuladora como, elemento de influen-
cia para y entre los ciudadanos” (Esparcia, 2011, pág. 18)”.

Después de 6 años de diálogos con las FARC–EP el gobierno colom-

biano en 2016 firmó el acuerdo de paz, y a partir de ese momento, Co-
lombia entró en un proceso de transición en el que los excombatientes
comenzaban a reintegrarse a la sociedad, y los ciudadanos el inicio de
un proceso catártico; perdonar y aprender a convivir con los nuevos
integrantes de la sociedad. Sin embargo, el pueblo colombiano aún se
encuentra en ese proceso de transición, un proceso que les ha costado
aceptar.
Ahora nos centramos en uno de los municipios del Departamento del
Quindío que también ha sido golpeado por la violencia y es Córdoba,
los pobladores de este territorio han enterrado los días aciagos de la
violencia partidista de los años 50, las crisis cafeteras y los asedios y
desplazamientos originados por las acciones de los grupos armados:
una nueva generación de jóvenes hoy integran bandas musicales, com-
parsas, grupos de teatro, son los nuevos escritores y cantantes, que se

‒   ‒
imponen con su renovado estilo en el ambiente campesino bucólico de
la región (El Quindiano, 2018).
Un hecho trascendental en este municipio es que los conceptos e ima-
ginarios de los ciudadanos tienen a estar influenciados por la violencia
que tuvo lugar en la población en la época del bipartidismo. Después
del Bogotazo en 1948, la región no sólo se tuvo que enfrentar a las pan-
dillas creadas por el bipartidismo, sino también al sometimiento que la
misma fuerza armada instigó en la población (Aguirre, 2002, págs. 42
- 61).
Estas situaciones son de gran relevancia porque es un municipio que
tuvo que vivir de primera mano la violencia, y dos acuerdos de paz,
hechos que influyen en los imaginarios que se han tejido durante todos
estos años. Podemos reconocer que las concepciones que el pueblo co-
lombiano tiene acerca del posconflicto y que pueden ser infundadas
parten desde el temor de experiencias similares que, en algún momento
de la historia Colombia ha vivido, y que algunos de los supuestos que
circulan en los diferentes medios de comunicación pueden ser injustifi-
cados.
Los imaginarios creados cambian según el contexto, las influencias, y
las experiencias que han vivido ciertas regiones e individuos (Silva,
2006). El Municipio de Córdoba, ha visto y sufrido dos procesos de
reconciliación; la amnistía después de la violencia bipartidista y ahora
el proceso de paz con las FARC–EP. Este es uno de los motivos por los
que es importante conocer las narrativas a través de relatos y opiniones
a través de las experiencias de sus propios protagonistas, compren-
diendo la raíz de esta resistencia y de los imaginarios que no sólo se
han gestado en este lugar, sino en toda Colombia. El pueblo colombiano
precisa ser escuchado para que los cambios que necesita el país se ha-
gan, y no queden poblaciones aisladas de un proceso tan importante.
Esta construcción de imaginarios además es una recopilación de la me-
moria histórica, en un país sin memoria, porque como dice Paul Preston
"Quien no conoce su historia está condenado a repetir sus errores”. Co-
lombia no puede seguir condenando, es necesario conocer los sentires
de los ciudadanos. Canclini, quien se ha dedicado a estudiar las

‒   ‒
afectaciones de los imaginarios en las ciudades, como grupo cultural-
mente cercano, también nos plantea que:
“El imaginario se presenta y tiene éxito comunicacional. Estamos aler-
tas a lo que nos dicen en la televisión sobre qué pasó en la ciudad a lo
largo del día. La televisión, o a veces internet, juegan este papel. En-
tonces, esto está expresando por un lado un deseo de conocimiento y,
por otro lado, una carencia que resulta difícil de soportar. Esos dos re-
sortes están en la base de los imaginarios. El imaginario no sólo es re-
presentación simbólica de lo que ocurre, sino también es el lugar de
elaboración de insatisfacciones, deseos, búsqueda de comunicación con
los otros” (Canclini, 2007)”.

Cuando llevamos esto al imaginario que tiene los habitantes del Muni-
cipio de Córdoba acerca del posconflicto, podemos empezar a enlazar
situaciones creadas por el imaginario, el impacto que puede tener y el
papel de las diferentes ideologías del proceso que se llevó a cabo y que
se encargó de difundir por medio de las redes sociales y le llegó a todo
el país.
Desde su nacimiento, el Municipio de Córdoba fue un lugar de paso, no
sólo de visitantes casuales, sino de grupos armados. Hay que tener en
cuenta que el municipio ha vivido una violencia que les causó un gran
impacto. Todo esto forma un conjunto de conocimientos que pueden
crear un imaginario firme dentro de la localidad.
En el momento en el que iniciaron los acuerdos de paz entre Colombia
y las FARC-EP el término “Posconflicto” empezó a ser reconocido por
los colombianos, y fue directamente asociado a los cambios relaciona-
dos exclusivamente con las FARC-EP, sin tener en cuenta los cambios
socio-culturales por los que tiene que pasar el país.
“Más allá de los temas de desmovilización, cese al fuego, reconciliación,
entrega de armas o reincorporación a la vida civil, un proceso de construc-
ción de paz tiende a entrelazarse estrechamente con el proceso de demo-
cratización de una sociedad en posconflicto” (Pérez, 2011).

Esta construcción de paz plantea una serie de procesos de cambio por

los que tiene que pasar el país y que proyectan unos retos al estado co-
lombiano.

‒   ‒
 “El principal desafío del posconflicto será reducir el riesgo de repro-
ducción de la violencia y de recaída en el conflicto. Para ello será cru-
cial contener el mercado de la violencia, bloquear las posibilidades y
las ocasiones de reincidencia de los ex-combatientes, prevenir el resur-
gimiento de una facción insurgente o la persistencia, reivindicar la lu-
cha armada, en conexión, probablemente, con actividades criminales”
(Rojas, 2015)”.

Es el miedo a que el caso que plantea Rojas se reproduzca, uno de los

motivos por el que los colombianos no son cercanos y se resisten a los
procesos que vienen acompañados con el acuerdo de paz, considerando
que otros procesos de paz en Colombia han fracasado, para mencionar
algunos están: ruptura de los acuerdos de tregua bilateral en 1985, con
el M-19 (Movimiento 19 de abril) y el EPL (Ejército Popular de Libe-
ración), y en 1987 con las FARC (Fuerzas Armadas Revolucionarias de
Colombia). Por medio de la democracia el estado debe construir proce-
sos que permitan acogerse al cambio con herramientas necesarias para
una construcción real de paz.
Desde la experiencia de los actores cotidianos es que se conocerá lo real
y lo imaginado de su entorno.
“Las miradas locales y regionales posibilitan una lectura profunda y
detallada de la realidad en la que estamos inmersos, ya que presentan
una forma diferente de hacer pensar. Estas experiencias muchas veces
se constituyen como un saber hacer desde lo local que permiten o per-
mitirían –si fueran unas prácticas instituidas–, otro lugar de reflexión
epistémica en torno a situaciones específicas dentro del país” (Blandón,
2015)”.

El Municipio de Córdoba siempre ha sido un lugar de paso que conecta

varias localidades dentro del Quindío, al norte con el Municipio de Ca-
larcá, al occidente con Calarcá y Buenavista, al sur con Pijao, y al
oriente con el departamento del Tolima. Pensando en ese hecho, es que,
desde su fundación, se convirtió en un lugar de paso.
“La conformación de un caserío en el lugar donde hoy se encuentra la
cabecera municipal de Córdoba, no fue una decisión caprichosa de los
fundadores. Respondió a una necesidad de los arrieros que transporta-
ban mercancías entre Calarcá y Génova, porque esa jornada tan larga
había que partirla en dos etapas para que pudieran descansar tanto los

‒   ‒
 arrieros como las mulas.” (Aguirre, Córdoba Quindío - Historia, trage-
dia y renacimiento, 2002)”.

Se podría pensar que fue por este motivo que la población del municipio
vivió el “Encierro” en la época del bipartidismo, pero no fue así, a causa
de las manifestaciones que se vieron entre los pobladores liberales des-
pués de la muerte de Jorge Eliécer Gaitán, la fuerza pública confinó a
los habitantes a pasar del 22 al 29 de noviembre confinados en la plaza
del pueblo, sin derecho de usar el baño o alimentarse adecuadamente,
no discriminaron, niños, mujeres o ancianos, todos vivieron “El encie-
rro” Mientras los militares saquearon sus casas.

2. RESULTADOS PLEBISCITO

El Municipio de Córdoba tenía para las elecciones del 02 de octubre un

total de 5.090 personas habilitadas, Córdoba ganó el No al votar por el
plebiscito ¿Apoya usted el acuerdo final para la terminación del con-
flicto y la construcción de una paz estable y duradera? El 45,89 % de
los votantes que equivalen a 872 votos, dijeron que si, 1028 de votos
equivalente al 54,10 % votaron por él No. (Registraduría Nacional del
Estado Civil, 2016)
1. Problema. Todas estas circunstancias han llevado a que el ciu-
dadano colombiano tenga diferentes perspectivas de lo que este
postconflicto entre las FARC-EP y el gobierno colombiano sig-
nifica, además de la forma en la que va a afectar a los colom-
bianos, lo que ha llevado a crear imaginarios urbanos entre los
mismos. Por estos fenómenos, se busca entender por qué y de
dónde nace esta resistencia e imaginarios, ¿Qué imaginarios tie-
nen los habitantes de Córdoba frente al posconflicto? ¿Cuáles
son los relatos desde el posconflicto en ambientes de paz?

2. Objetivo. Con un proceso comunicacional, se busca a través de

narrativas reconocer los imaginarios del posconflicto en am-
bientes de paz de los ciudadanos del Municipio de Córdoba-
Quindío, Colombia, identificando las percepciones de los ciu-
dadanos en una narrativa oral que ayuda a la recolección de me-
moria histórica.

‒   ‒
 3. Método y Aplicación. Este estudio se plantea desde la perspec-
tiva de la comunicación para el desarrollo y el cambio social,
donde la base comunicacional son las narrativas orales de los
pobladores locales. El número de encuestados hombres fue ma-
yor que el de las mujeres, y se entrevistaron cerca de 200 per-
sonas.

4. Por género, la participación se dividió de la siguiente manera:

Entre las edades de 13 a 24 años, de 25 a 45 años. Entre las
edades de 46 a 65 años y los encuestados en edades de 66 o más
años. De este estudio también hicieron parte 40 encuestados en
las que los datos fueron registrados en audio y video además
otros participantes como protagonistas nos contaron sus histo-
rias registradas en audio y video.

3. RESULTADOS Y DISCUSIÓN

3.1. MOMENTO 1

3.1.1. Ciudad

Cualidades Urbanas

‒ Imagen o palabra con las que identifican las Zonas de su mu-

nicipio. De 46 a 65 años los espacios de su territorio son reco-
nocidos como espacios de interacción e intercambio cultural,
económico, social y turístico. Para los encuestados de 66 o
más años los espacios de su territorio son lugares de paso con
fines comerciales.

‒ Personaje con el que identifican al Municipio: La población

entre los 13 a 24 años no tienen un personaje caracterizado,
todos responden a un nombre diferente entre los que fluctúa
son: Juan Valdéz, Adriano Ríos, Baudillo Montoya y El Ba-
rranquillero. Entre los 25 a 45 años, tampoco tienen un per-
sonaje definido, pasan por Mario Sánchez, el campesino y
José María Córdoba. Sólo el 30 % coinciden con el alcalde
como personaje representativo. No hay ningún tipo de patrón

‒   ‒
 que se pueda seguir al analizar los resultados de esta pregunta.
La coincidencia de resultados es muy baja, esto puede signifi-
car que los habitantes no se han apropiado ya sea de la historia
o cultura social de su municipio.

‒ Rasgos culturales: Los rasgos culturales son indiferentes ya

que prefieren no responder. Sólo un 16 % de los encuestados
atribuye aspectos como, calidez, esperanza y aceptación. En
esta sección la indiferencia se va eliminando a medida que los
años de los encuestados van aumentando. En las poblaciones
de 46 años o más están más interesadas en resaltar los rasgos
positivos y potenciales turísticos en la cultura de su municipio.

‒ Lugares representativos de paz y lugares que estén marcados

por la violencia: Los encuestados coinciden que el centro es
un lugar de paz, otros nombran sitios turísticos, centros aca-
démicos, centros deportivos, La Ciudadela y el centro experi-
mental de la guadua. El 25 % relacionan los espacios repre-
sentativos de paz con la religión, y las demás respuestas men-
cionan el Centro, Barrio Berlín, Alcaldía y el Cementerio. Es
notorio que entre la población los espacios que comparten con
sus iguales y frecuentan son aquellos que han acogido como
representativos de paz. Para los jóvenes es el parque y para los
adultos son los espacios relacionados con la religión.

‒ Lugares representativos de violencia: Los encuestados coinci-

den en que “Firulai” es un lugar de violencia. Otro 20 % men-
cionan las cantinas, los demás encuestados se refieren a la
zona rural, Punto verde, las canchas, el colegio y el centro del
municipio, carniceros, plaza de mercado y la parte baja del
municipio. Los lugares que son reconocidos como violentos
son aquellos que quedan apartados al centro del municipio.
Donde no siempre se pasa mucho tiempo. Esto es causado por
los hechos de violencia y robo que en algún momento ocurrie-
ron y que permanecen en el imaginario.

‒ Color con el que lo identifican: Los encuestados que van de

13 a 24 años y con el 84 % relacionan al municipio con el color

‒   ‒
 verde, ya que representa lo verde de sus paisajes. El 16 % lo
relaciona con el blanco por la tranquilidad, y otra con el negro
por lo conflictivo. El verde es el color que predomina en las
percepciones de los ciudadanos; esto se ha generado a causa
de la manera en la que se le han inculcado los colores de la
bandera, que como su significado rectifica, reconoce el paisaje
natural que rodea el municipio.

‒ Sitios representativos por su arquitectura: Los encuestados

mencionan la Alcaldía, la Casa de la Cultura, la Calle Real, la
Casona y la Casa de la Abuela. En esta sección no hay mayor
coincidencia, pero es evidente que los espacios que comparten
continuamente, o ven a diario, son los que se reconocen como
representativos a nivel arquitectónico.

Posconflicto

‒ Acontecimiento más importante en la historia del conflicto ar-

mado en Colombia: Las percepciones son divididas; mencio-
nan la toma de las poblaciones civiles, al proceso de paz, el
desplazamiento de campesinos, acuerdos de paz. Las percep-
ciones son divididas, hacen mención al bipartidismo (Confor-
mación de las chusmas) Firma de paz, mesas de paz. Aunque
el municipio se vio afectado por el bipartidismo, no es el he-
cho que consideran más importante, las FARC-EP y todo lo
concerniente a ellas son los hechos considerados como impor-
tantes o de impacto como el tratado de paz.

‒ Acontecimiento más importante en el proceso de paz actual-

mente en Colombia: La entrega de armas, los acuerdos con las
FARC, firma de paz y ninguno. Hay abstinencia en responder
preguntas relacionadas con el acuerdo y las FARC, y es noto-
rio la indiferencia de sus respuestas. Y aunque los acuerdos de
paz son considerados como un acontecimiento importante, no
comparten los ideales que este maneja.

‒ Cómo ve a Colombia en los próximos 20 años: Las respuestas

de los encuestados varían, pero pasan por: Sin ningún avance,

‒   ‒
 con intolerancia, regular, como Venezuela o Cuba, mal y pro-
metedor, los encuestados coincide en que está mal, los demás
no saben, es incierto o lo ven como un remanso de paz.

‒ Calificación del proceso de paz: En todas las poblaciones del

municipio se ve la resistencia y falta de confianza hacia el pro-
ceso de paz y lo prometido en él. Los encuestados califican
como muy malo los procesos que se han hecho con las FARC-
EP, de las respuestas califican como muy malo acerca de los
procesos que se han llevado con las FARC-EP.

Calificaciones Urbanas

‒ Necesidades básicas: Las vías o calles son las más menciona-

das; otras necesidades que también refieren son las relaciona-
das con vivienda, salud, alumbrado público, contaminación,
cultura y cumplimiento de reglas. Aunque existen otras nece-
sidades básicas dentro del municipio, es claro que la que más
preocupa a los ciudadanos es la calidad de la salud.

‒ Aspectos del Municipio: Los encuestados califican como

“Muy bueno” los aspectos de su municipio. La salud fue mar-
cada como “Muy malo” por todos los encuestados de esta sec-
ción. Los encuestados manifiestan estar a gusto con aspectos
de su municipio como la calidad de vida, tráfico, belleza, se-
guridad, recreación, medio ambiente, espacio y transporte pú-
blicos. Hecho que los hace sentir a gusto y en un ambiente
ameno.

‒ Desempeño de los dirigentes: Entre 46 a 65 años, el 85 % de

los encuestados evaluaron de “Muy bueno” el desempeño de
los dirigentes. A medida que las edades aumentan se sienten
menos a gusto con los dirigentes de su municipio, pero en ge-
neral se sienten tranquilos con las gestiones de estos.

‒ Percepción de la corrupción de los dirigentes: Aunque la po-

blación se siente tranquila con la gestión de los dirigentes, y
aunque sea contradictorio, su percepción de corrupción es

‒   ‒
 muy alta; así que, aunque confíen en los procesos o resultados,
no confían en las personas que dirigen su municipio

‒ Lugares que le gustas: La plaza de mercado fue calificada

como “Muy malo” por todos los encuestados en esta sección.
En general los habitantes se sienten seguros y les es de agrado
los diferentes espacios que se pueden encontrar en su munici-
pio.

Escenarios Urbanos

‒ Calle o zona que considere como la más peligrosa, la más se-

gura, la más comercial, la más ruidosa: El barrio San Diego,
La vaga y la Española según los encuestados son los lugares
más peligrosos y como calle peligrosa, fluctúan por Firulai,
Matadero, Polideportivo, eSan Diego y Javier Vaquero. Tam-
bién son mencionados la Carrera 11 (parte baja), la Vaga, la
Mazorca y el Matadero. Nos encontramos con que los espa-
cios que son percibidos como no seguros son aquellos que es-
tán alejados del centro del municipio y es la causa del rechazo
a estos entornos.

‒ La calle más segura: El Parque Principal de Córdoba es la zona

más segura del municipio. Los habitantes perciben como se-
guros los alrededores del Parque Principal, donde se desarro-
llan gran parte de los procesos comerciales del municipio. Esta
percepción es dada por el hecho de que en este espacio es
donde la comunidad pasa más tiempo.

‒ La calle más comercial: Los habitantes perciben como los al-

rededores del Parque Principal, la zona comercial de su muni-
cipio. Esto no es extraño, ya que todos los aspectos comercia-
les se dan allí, al ser un municipio pequeño siendo dicha zona
el espacio propicio para esto.

‒ La calle más ruidosa: Al ser la más comercial y donde se en-

cuentra el abordaje y llegada de los diferentes medios de trans-
porte, es natural que sea percibida como la más ruidosa.

‒   ‒
3.1.2. Ciudadanos

a. Temporalidades Ciudadanas

‒ El carácter de los ciudadanos: Los ciudadanos se contemplan

como seres funcionales y de carácter alegre y sereno, esto a su
vez refuerza la forma en la que perciben su entorno y el muni-
cipio. ellos son el municipio.

‒ Lo importante de los acuerdos de paz que impactan en el mu-

nicipio: Se resalta la poca importancia dada a la reparación de
víctimas y la implementación, verificación y refrendación a
las víctimas. Un gran porcentaje de los encuestados establece
que, de ser implementadas las garantías del proceso de paz en
su municipio, sería de agrado y bienvenido para la comunidad.

‒ Personaje o proceso relacionado al proceso de paz: De 66 o

más años, mencionan a Uribe, normalidad y solución. Aunque
no hay un personaje o palabra estándar para representar el pro-
ceso de paz, es claro la poca confianza que tienen en este, y el
rechazo que manifiestan.

3.1.3. Otredades

a. Percepción desde los otros

‒ Identificación de cada municipio por parte de los cordobeses:

Los encuestados reconocen los lugares con atractivos turísti-
cos como Salento y Calarcá, con estos mismos aspectos turís-
ticos son etiquetados. El interés turístico y el trabajo de posi-
cionamiento que el departamento ha hecho con los municipios
se ve reflejado en la forma de identificar a los diferentes mu-
nicipios por sus características turísticas y frases.

‒ Cómo son percibidos por el resto de los colombianos: La

forma en la que son concebidos por el país es dividida, aunque
unos argumentan ser ejemplos de paz, otros declaran ser vistos
como indiferentes o violentos. Esto nos muestra cómo las for-
mas de concebir los conceptos personales y sociales del

‒   ‒
 municipio no son iguales, a diferencia de las concepciones po-
líticas.

‒ Municipios con afinidad: Al momento de definir la afinidad

con otros municipios, los habitantes de Córdoba, Quindío tie-
nen en cuenta dos factores importantes para su desarrollo cul-
tural. El primero son las características naturales, y el segundo
es la cercanía geográfica.

‒ Cómo construyo relación con mis vecinos: Al ser un munici-

pio de naturaleza tranquila es fácil para los habitantes de Cór-
doba, reconocer que con respeto y diálogo se establezcan las
relaciones entre vecinos, y más si se tiene en cuenta la canti-
dad de habitantes reducida que hay en la zona urbana del mu-
nicipio.

3.2. MOMENTO 2

3.2.1. Aplicación del Instrumento Percepciones en Audio y Video

En este segundo momento se muestran los resultados de la recolección

de las respuestas de los habitantes del Municipio de Córdoba plasmadas
en registros de clips de audios y clips de videos. En cada categoría de
la encuesta general se eligen una serie de preguntas que son respondidas
por 40 ciudadanos del Municipio en 20 audios y 20 Vídeos que son
transcritas a continuación.

‒   ‒
TABLA 1. Percepciones en audio.

Participantes Respuestas clips de audio Fragmento

8CCIP
1AU ESCENARIOS URBANOS Me gustan las cascadas
Adriana López Cano Lugar que más le gusta y el que menos por lo tranquilo y no me
(18 Años) le gusta de Córdoba: gusta San Diego.

2AU ESCENARIOS URBANOS Me gusta Soñarte y no

Laura Sofía Mahe- Lugar que más le gusta y el que menos hay el que menos me
cha le gusta de Córdoba: gusta.
(18 años)
Otredades:
3AU PERCEPCIÓN DESDE LOS OTROS
Daniela Duran Ser atento y formal.
Cómo se construye una buena relación
(20 años) con los vecinos:
4AU Ciudadanos:
Yessica Mejía Gavi- TEMPORALIDADES CIUDADANAS No he visto beneficio, se
ria Creen que los acuerdos de paz benefi- ve más violencia.
(24 años) cian en algo a Córdoba:

5AU ESCENARIOS URBANOS El que más me gusta es

Julián David Lugar que más le gusta y el que menos el mirador y no me gusta
(18 años) le gusta de Córdoba y por qué: el estadio, mucho güiro.
Ciudad:
6AU CUALIDADES URBANAS Las tiendas de café son
Alber Andrés Girald Sitios representativos de paz identifica- espacios de paz, y violen-
(25 años) dos en su Municipio y sitios que repre- cia las cantinas.
sentan violencia.
7AU ESCENARIOS URBANOS Me gusta el Café Soñarte
Daniela Molina Lugar que más le gusta y el que menos y Molicafe, y no me gus-
(25 años) le gusta de Córdoba y por qué: tan las cantinas.
Otredades:
8AU PERCEPCIÓN DESDE LOS OTROS Con respeto y honesti-
Yudi Marcela García Cómo se construye una buena relación dad.
(27 años) con los vecinos:
9AU ESCENARIOS URBANOS
Solany Chiquito Gar- Me gusta el parque y no
Lugar que más le gusta y el que menos
cía me gustan los bares.
le gusta de Córdoba y por qué:
(32 años)
10AU Ciudadanos:
Sí, ayuda al turismo.
Martha Lucía Eche- TEMPORALIDADES CIUDADANAS
¿Córdoba no es de gue-
verry Creen que los acuerdos de paz benefi-
rrilla?
(44 años) cian en algo a Córdoba:
Ciudadanos:
11AU TEMPORALIDADES CIUDADANAS
José Ancizar Hoyos Sí, ahora se vive en paz.
Creen que los acuerdos de paz benefi-
(57 años) cian en algo a Córdoba:

‒   ‒
 Participantes Respuestas clips de audio Fragmento
8CCIP
12AU Otredades:
Alba Lucía Ovalle PERCEPCIÓN DESDE LOS OTROS
No tener problemas.
(60 años) Cómo se construye una buena relación
con los vecinos.

13AU POSCONFLICTO
Juan David R El acontecimiento más importante del La firma del acuerdo.
(61 años) posconflicto y porque:
Ciudad:
14AU CUALIDADES URBANAS Donde se ve vicio hay
Luis Hernando Sitios representativos de paz identifica- paz y donde hay vicio hay
Osorno dos en su Municipio y sitios que le repre- violencia.
(62 años) sentan violencia:
15AU CLASIFICACIONES URBANAS
Falta más mano dura de
José Mario Rendón Opinión sobre los dirigentes políticos de
las autoridades.
(58 años) su municipio:

16AU ESCENARIOS URBANOS

Me gustan los chorros y
Cesar Morales Lugar que más le gusta y el que menos
el mirador.
(66 años) le gusta de Córdoba y por qué:

17AU ESCENARIOS URBANOS

Me gusta el tinteadero or-
José Edgar Marín Lugar que más le gusta y el que menos
gánico.
(76 años) le gusta de Córdoba y por qué:

18AU ESCENARIOS URBANOS

Luis Evelio Ortiz Lugar que más le gusta y el que menos Todo es bonito.
Arias le gusta de Córdoba y por qué:
(88 años)
19AU ESCENARIOS URBANOS
Constantino Rodrí- Lugar que más le gusta y el que menos Todo me gusta.
guez le gusta de Córdoba y por qué:
(93 años)
Otredades:
20AU PERCEPCIÓN DESDE LOS OTROS
Aristóteles Toro Tener buenas relaciones.
Cómo se construye una buena relación
(84 años) con los vecinos:
Fuente: Elaboración propia

3.2.2. Ciudad

Cualidades urbanas. Sitios representativos de paz que identifican a

Córdoba y sitios que representan violencia:

De acuerdo con los hallazgos encontrados varios sitios representati-

vos de paz para los cordobeses son las tiendas de café, para ellos son

‒   ‒
sitios de paz. Hay tiendas de café tiene una temática particular e ins-
piran que inspiran agrado y cercanía con el entorno; por ejemplo: la
guadua que es el emblema del municipio, hay otras que se centran
en la poesía, en la lectura, en las conversaciones, hay otras que son
panorámicas, que simplemente son para sentarse y divisar el paisaje
armonioso, como Soñarte que es el sitio considerado más bello y
preferido para relajarse. Los charcos, la esquina del café, las prade-
ritas son otros de los lugares que inspiran paz para los habitantes.
Otros entrevistados concuerdan con que el municipio en general es
muy tranquilo. En cuanto a los sitios que representan violencia para
los habitantes del municipio, son las cantinas y lugares similares a
estos ya que por lo general uno de los dilemas del pueblo son los
actos de violencia que se generan en estos lugares lo cuales vienen
ligados al licor. Otros lugares que nombran son las llamadas “Ollas”
porque son los sitios de expendios y microtráfico, además de los pro-
blemas generados por este y problemas entre familias y jóvenes.

Posconflicto. Acontecimiento más importante del posconflicto

Según las respuestas, la firma del acuerdo es el punto de partida para

poder lograr una verdadera paz, aunque sea difícil teniendo en cuenta
que ha habido una gran cantidad de inconvenientes de carácter polí-
tico, pero de iguales maneras piensan que es el punto de partida para
avanzar hacia la paz. Otros encuestados opinan que han sacado a la
guerrilla del municipio.

Clasificaciones urbanas. Opinión sobre los dirigentes políticos del

municipio

Los habitantes de Córdoba piensan que el pueblo sigue igual, tanto

en el área urbana como en la rural; falta más orden por parte del
alcalde y el comandante porque ven varias personas desocupadas, no
se preocupan por investigar de dónde son, qué hacen en las calles y
los ven haciendo cosas indebidas, al no prestar atención a esto pien-
san que es una de las fallas de los dirigentes políticos y el coman-
dante de la policía. Dicen que cada vez están peor ya que en teoría
este año (2019), iban a hacer cosas contra los problemas de tráfico y
consumo de drogas que hay en el pueblo y hasta el momento no han
hecho nada. Otros encuestados opinan que les ha ido bien con los
actuales dirigentes políticos a pesar de que no haya habido obras

‒   ‒
dicen que les han colaborado mucho, han propuesto planes de vi-
viendas y que así, han visto progresar el pueblo, han organizado las
veredas, y solo les faltaría un arreglo de vías.

TABLA 2. Percepciones en Video.

Participantes Respuestas clips de audio Fragmento

8CCIP
1VI CLASIFICACIONES URBANA
Opinión sobre los dirigentes políticos de su Cada vez más mal.
Jhon Freddy Ovalle
(18 años) municipio:
Haber sacado a la
2VI POSCONFLICTO guerrilla del municipio.
Johana Andrea El acontecimiento más importante del pos- El temor de ir a Cór-
Olarte Suárez conflicto y porque: doba por el secuestro.
(21 años)
Ciudad:
3VI CUALIDADES URBANAS Soñarte, en el parque
Yeferson David Ho- Sitios representativos de paz identificados hay paz, violencia
yos en su Municipio y sitios que le representan como tal no hay.
(22 años) violencia:
4VI Ciudadanos: El municipio se ve be-
Jhony Alejandro Ci- TEMPORALIDADES CIUDADANAS neficiado con el tu-
fuentes Creen que los acuerdos de paz benefician rismo.
(22 años) en algo a Córdoba:
Otredades:
5VI PERCEPCIÓN DESDE LOS OTROS No metiéndose en lo
Beatriz Yuliana Cómo se construye una buena relación con de los demás.
Olarte (24 años) los vecinos:
Ciudadanos:
6VI TEMPORALIDADES CIUDADANAS Sí, da seguridad al
José Nilson Henrí- Creen que los acuerdos de paz benefician pueblo.
quez (29 años) en algo a Córdoba:
Ciudad:
7VI CUALIDADES URBANAS El municipio es pací-
Yulieth Sarria Sitios representativos de paz identificados fico.
(30 años) en su Municipio y sitios que le representan
violencia:
POSCONFLICTO La firma y la expecta-
8VI tiva con el nuevo go-
Carlos Andrés Gó- El acontecimiento más importante del pos-
conflicto y porque: bierno.
mez (44 años)
9VI CLASIFICACIONES URBANAS Hasta el momento está
Alexander Serna Opinión sobre los dirigentes políticos de su bien, es subjetivo.
(44 años) municipio:

10VI Ciudad: Todos los puntos re-

Eduardo Bueno CUALIDADES URBANAS presentan paz.
(41 años)

‒   ‒
 Participantes Respuestas clips de audio Fragmento
8CCIP
Sitios representativos de paz identificados
en su Municipio y sitios que le representan
violencia:
11VI CLASIFICACIONES URBANAS Se ha avanzado en te-
Oscar Alberto Ga- Opinión sobre los dirigentes políticos de su mas de vivienda, falta
llego municipio: arreglo de vías.
(46 años)
Me gustan los guadua-
12VI ESCENARIOS URBANOS les y no me gustan los
Alba Lucero Suárez Lugar que más le gusta y el que menos le ríos por la contamina-
(47 años) gusta de Córdoba y por qué. ción.

Ciudadanos: Debe beneficiarlo por-

15VI que fuimos uno de los
Dignory Soto TEMPORALIDADES CIUDADANAS
Creen que los acuerdos de paz benefician municipios más gol-
Londoño peados.
(65 años) en algo a Córdoba:
ESCENARIOS URBANOS Me gusta la café mujer
16VI y no me gusta donde
Nidia Neyra Lugar que más le gusta y el que menos le
gusta de Córdoba y por qué: venden drogas.
(67 años)
Ciudadanos:
17VI TEMPORALIDADES CIUDADANAS Beneficia al turismo.
Everardo Molina Creen que los acuerdos de paz benefician
(72 años) en algo a Córdoba:
18VI CLASIFICACIONES URBANAS
Opinión sobre los dirigentes políticos de su Todos son lo mismo.
Reinaldi Loaiza
(74 años) municipio:

19VI ESCENARIOS URBANOS Me gusta todo de Cór-

Mario Sánchez Lugar que más le gusta y el que menos le doba.
(83 años) gusta de Córdoba y por qué:
Otredades:
20VI PERCEPCIÓN DESDE LOS OTROS Comportarse bien y
Obeir Jiménez Cómo se construye una buena relación con evitar problemas.
(74 años) los vecinos:
Fuente: Elaboració propia

Escenarios Urbanos

Lugares que más le gusta y el que menos le gusta de Córdoba: Realiza-

das las entrevistas, varios sitios que más les gustan a los cordobeses son
las Cascadas, estas, son consideradas un lugar muy tranquilo, muy ché-
vere, con mucha belleza, al igual que el mirador y el Parque Principal;
Molicafe lo consideran un lugar muy agradable destacado por su exqui-
sito café, fresco y tranquilo. Sin duda el lugar preferido es Café Soñarte,

‒   ‒
tiene un lindo mirador, es un hermoso lugar lleno de tranquilidad y de-
licioso café, es el lugar más turístico de Córdoba. Consideran que todo
es bonito a nivel del municipio, la razón es que además del café, tiene
plátano, y demás cultivos necesarios para poder fortificar la tierra. Otro
lugar nombrado es el tinteadero de Córdoba orgánico y las mujeres ca-
feteras.

3.2.3. Ciudadanos

Temporalidades ciudadanas. Beneficio de los acuerdos de paz para

córdoba.

Para los entrevistados, los acuerdos de paz no benefician en nada al

municipio ya que las políticas incluyeron pocos municipios y Córdoba
no se ve beneficiado en ningún aspecto. Dicen que no han visto benefi-
cio porque hablan de los acuerdos de paz, pero ven cada vez más vio-
lencia, inclusive más de la que había anteriormente. Otros habitantes
piensan que sí hay beneficios por el tema del turismo, porque la pers-
pectiva que hay internacionalmente de las personas que visitan Colom-
bia van a poder acceder a municipios cordilleranos más fácilmente, ade-
más el acuerdo de paz trae esa insignia de bienestar, de ambiente paci-
fico, del entorno verde; esto vincularía más los agentes extranjeros. La
seguridad es lo más significativo para el pueblo, la violencia afecta a
todo el entorno, a la comunidad en general. Por otro lado, hay habitantes
que ven muy tranquilo el ambiente de Córdoba, con paz, ven el pueblo
muy sano, ven más turismo, extranjeros, personas de nuestro país que
visitan el pueblo; cuando anteriormente no se veía esto por el temor a
la guerrilla. Muchas personas temían porque en la parte de arriba de la
montaña se encontraba el frente 50 de las FARC pero ya no están. Otros
encuestados opinan que debe beneficiar porque Córdoba ha sido uno de
los municipios más afectados por la violencia de la guerrilla, aclaran
que necesitan que realmente se cumplan estos acuerdos de paz porque
les aterra la posibilidad de volver a vivir dichos conflictos con la gue-
rrilla, además han sobrevivido a muchas crisis; como la del café, la vio-
lencia, el terremoto, las avalanchas, entre otras y desean vivir en paz.

‒   ‒
3.2.4. Otredades

Percepciones desde los otros

‒ Construcción de una buena relación con los vecinos: de

acuerdo con los encuestados, las buenas relaciones con los ve-
cinos se construyen siendo atentos, formales, ayudando al pró-
jimo. Consideran como el valor más importante; la honestidad
entre todos. Mencionan que construyen relación con sus veci-
nos evitando problemas y sobre todo no metiéndose en la vida
de los demás.
‒ Percepción de los quindianos en otras regiones del país: te-
niendo en cuenta el posconflicto y las respuestas de los entre-
vistados, los quindianos en otras regiones del país creen que
los ven como personas que han sufrido mucho y que a pesar
de todo son muy echados para adelante.

4. REFLEXIONES

En Córdoba nos encontramos con varias claridades, una de ellas es que

a pesar del estándar que se ha visto en encuestas nacionales, en el mu-
nicipio hay más apoyo de los adultos mayores para el proceso de paz
que de los jóvenes. Lo que también nos dice que la violencia que allí se
vivió no es la que afecta las concepciones en cuanto a las FARC-EP y
el proceso de paz; lo que afecta estas concepciones es la propaganda
nacional que se ha hecho en el país por parte de los opositores. También
se destaca en varias respuestas que no se sigue un patrón en cuanto a
concepciones sociales y personales y que poseen imaginarios indivi-
duales y también demuestran tener un alto grado de sentido de perte-
nencia con su municipio. "La ciudad aparece como una densa red sim-
bólica en permanente construcción y expansión. La ciudad, cada ciudad
se parece a sus creadores y éstos son hechos por la ciudad” (Silva, 1992
P. 19).
A nivel general los aspectos políticos no son de interés o resultan tedio-
sos para los habitantes del municipio. La desconfianza ha alcanzado
unos niveles muy altos. Esto puede ser por varios motivos. Al no creer

‒   ‒
en un sistema de gobierno nacional adecuado, se han decantado por no
creer en los diferentes procesos políticos. Este hecho unido a que en el
plebiscito del 2016 de las 5.090 personas habilitadas para votar, sólo
1960 votaron, osea un 38.50 % de la población (Registraduría Nacional,
2016).
A los habitantes de Córdoba, no les gusta hablar de política, su indife-
rencia hacia ella es innegable, incluso sin dejar claro su participación
en la violencia, como víctimas del conflicto armado en cualquiera de
sus momentos. Sin embargo, es claro el poco apoyo y aceptación que
tiene la comunidad hacia los procesos de paz y todo lo que concierne
con las FARC-EP. Aunque en otros aspectos no se han caracterizado
por la creación de un pensamiento colectivo o un imaginario colectivo,
en lo que involucra a este ex-grupo armado; es aquello que hace parte
de lo conocido o desconocido, lo que se percibe como bueno o malo,
incluso sin integrar el imaginario de los demás sujetos que componen
su comunidad, ya lo ha dicho Armando Silva “… cada habitante tiene
formas diferentes de pensar e imaginar la ciudad, y adoptan prácticas
territoriales particulares” (Silva, 2016)
En general los habitantes de Córdoba, Quindío se sienten seguros y
tranquilos en el municipio, no confían en sus dirigentes, quienes se en-
cargan de los diferentes procesos que se llevan a cabo. Esto nace del
creciente aumento del imaginario de que las personas que ejercen la
política son corruptos y son seres en los que no se puede confiar. En
general los habitantes del municipio tienen una muy buena percepción
del municipio y su entorno. Y es evidente que aquello con lo que se
sienten cómodos es lo que más les causa agrado. Siguiendo la línea dis-
cursiva de Armando Silva, son este tipo de espacios los que crean un
imaginario positivo y real.
Es evidente que no se han implementado herramientas de acercamiento
al proceso de paz, ya que es poca la aceptación que hay de parte de los
ciudadanos del municipio, su rechazo es muy notorio y fue manifestado
en varias ocasiones, y aunque son de carácter sereno, el rechazo ex-
tremo sale cuando se habla de este.

‒   ‒
5. REFERENCIAS

Aguirre, L. O. (2002). Córdoba Quindío - Historia, tragedia y renacimiento.

Córdoba, Quindío: Córdoba: Litocencia.
Aguirre, L. O. (2002). Córdoba Quindío - Historia, tragedia y renacimiento.
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Blandón, E. N. (2015). Prácticas de no violencia: Interculturalidad y poéticas para
curar rabia. En A. C.-E.-E.-N. Toro, proceso de paz y perspectivas (págs.
129 - 194). Buenos Aires: CLACSO.
Bolaños, C. D. (2017). La Cartografía Social: herramienta de análisis de las
conflictividades territoriales desde los saberes locales y colectivos. La
Silla Vacía, 1.
Canclini, N. G. (23 de febrero de 2007). ¿Qué son los imaginarios y cómo actúan
en la ciudad? (A. Lindón, Entrevistador)
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El Quindiano, (2018), Periódico. Un viaje por la Cultura del Quindío. Córdoba:
El susurro de guaduales como destino verde del Quindío, consultado en:
https://www.elquindiano.com/especiales/65/un-viaje-por-la-cultura-del-
quindio-cordoba-el-susurro-de-guaduales-como-destino-verde-del-
quindio
Esparcia, A. C. (2011). Los medios de comunicación como actores sociales.
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Reflexiones y propuestas para recorrer la transición (págs. 95 - 106).
Bogotá: Biblioteca Nacional de Colombia.
Martínez, T. E. (1986). La batalla de las versiones narrativas. Banrepcultural, 21
- 31. Obtenido de Banrepcultural.
Pérez, T. H. (2011). Conflicto y posconflicto en Colombia: Una mirada a la
política de seguridad democrática. Bogotá : Universidad de la Salle -
Centro de Investigaciones en Hábitat, Desarrollo y Paz (CIHDEP).
Pontigo, L. L. (2013). Una breve revisión del concepto de ciudadanía. Revista de
educación, cooperación y bienestar social - IEPC, 62.

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RAE. (2017). Cartografía. En A. d. Española, Diccionario de la lengua Española.
España: Real Academia Española.
RAE. (2017). Estrategia. En A. d. Española, Diccionario de la lengua Española.
Real Academia Española.
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https://elecciones.registraduria.gov.co/pre_plebis_2016/99PL/DPL2
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recorrer la transición. Bogotá: Ediciones Antropos Ltda.
Sauret, M. J. (1995). Lo real, lo simbólico y lo imaginario. En H. Bernal (Ed.),
Psicología Clínica - Psicoanálisis (pág. 6). Medellín: Universidad de
Antioquia.
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Signo y pensamiento Universidad Javeriana.
Silva, A. (2006). Imaginarios urbanos. Nomos.
Visbal, J. D. (2017). Del conflicto al posconflicto en el contexto colombiano.
Revista de la Universidad de la Salle, 57 - 73.

‒   ‒
 CAPÍTULO 6

BENEFICIOS Y CONTROVERSIAS DE LOS MOOC

DURANTE LA COVID-19:
INNOVACIÓN EN LA DOCENCIA PARA EL
DESARROLLO Y EL CAMBIO SOCIAL

ISABEL MARTÍNEZ-CARRERA
Universidade de Vigo
SARA MARTÍNEZ-CARRERA
Universidade de Vigo
ALEXANDRE ALONSO-CARNICERO
Servicios Sociales, Ayuntamiento A Coruña

1. INTRODUCCIÓN

En el mundo actual las Tecnologías de la Información y de la Comuni-

cación (TIC) absorben la mayor parte de los quehaceres de la vida de
un gran número de personas, por lo cual cobra especial relevancia en
los procesos de alfabetización. Para ello la sociedad cuenta/debe contar
con las herramientas imprescindibles para poder procesar la informa-
ción, así como para poder manejar los dispositivos vinculados a ellas.
Esto nos lleva a plantear un modelo educativo que incorpore la dimen-
sión tecnológica a la dimensión pedagógica (Lee y So, 2014).
Resulta difícil negar que las TIC tienen un papel esencial en el ámbito
educativo, puesto que forman parte del proceso de enseñanza-aprendi-
zaje de los alumnos y las alumnas. Es por ello que existen estudios so-
bre la relación entre el acceso y el uso de las TIC a los logros del alum-
nado, sin haber llegado todavía a conclusiones concluyentes (Biagi y
Loi, 2013 y Rodríguez et al., 2013 citados en Alderete et al., 2017).
En lo referente al panorama nacional tampoco existe unanimidad sobre
el impacto de las TIC sobre el rendimiento académico del alumnado,
pues la literatura científica encuentra evidencia a favor del uso de las

‒   ‒
TIC (Cabras y Tena, 2013, citados en Alderete et al., 2017;), mientras
que otras investigaciones no corroboran tal evidencia como positiva
para los/as discentes (Calero y Escardíbul, 2007; Cordero et al., 2012;
Torres y Padilla 2015, citados en Alderete et al., 2017).
En esta línea, tampoco existe un claro consenso sobre el efecto causal
a nivel español entre las nuevas tecnologías y el rendimiento educativo.
Los/as autores/as mencionados apuntan a una moderada evidencia so-
bre el efecto beneficioso del uso de dispositivos electrónicos (ordena-
dores, tabletas, smartphones, etc.) en el rendimiento del estudiantado
con los datos del informe PISA. De hecho, encuentran resultados más
significativos en el caso de alumnos o alumnas que pertenecen a entor-
nos socio-económicos desfavorables o en situación de vulnerabilidad.
Escardíbul y Mediavilla (2016) realizan el primer estudio en España
que destaca efectos diferenciales sobre el rendimiento académico en re-
lación con la variable TIC. De los resultados se extrae el impacto global
que tienen las nuevas tecnologías, el cual es mayor en el caso de la
competencia matemática que en la competencia lectora, y más particu-
larmente debido al efecto positivo que tiene el tener acceso a recursos
tecnológicos en el hogar, así como en el centro educativo.
Es por lo anterior que la Tecnología Educativa debe dar respuestas teó-
rico-prácticas que permitan el diseño, análisis, selección, aplicación y
evaluación coherentes de las herramientas tecnológicas aplicadas a los
procesos de enseñanza-aprendizaje. Por lo cual, la estructura que sos-
tiene a los pilares educativos debería contar con una integración curri-
cular de las TIC (Castro-Bungacho et al., 2017), que cuente con varias
perspectivas como ya se ha mencionado: por un lado, contando con el
conjunto de competencias en TIC que debe poseer el alumnado y, por
otro lado, con las destrezas que debe tener el cuerpo docente. A este
respecto cabe indicar que Lee y So (2014) dejan constancia de que la
UNESCO busca promover todo tipo de alfabetización a nivel mundial.
Los mismos autores también apuntan a que la alfabetización se consi-
dera como una serie de competencias comunicativas, incluyendo la ha-
bilidad de acceder, analizar, evaluar y transmitir comunicación de for-
mas diferentes

‒   ‒
Si nos centramos en los retos que tiene la educación es adecuado des-
tacar, tal como apunta Soto (2010) citado en López-Meneses et al.
(2013) que uno de los mayores desafíos es, sin duda alguna, el uso de
las TIC a nivel global, pues estas tecnologías son merecedoras de con-
cebirse como herramientas didácticas para el fortalecimiento del perso-
nal docente, así como para la significación y resignificación de los
aprendizajes cotidianos que adquiere el alumnado. Del mismo modo,
los/as autores/as mencionados indican que con la aparición de entornos
interactivos 2.0, más abiertos, colaborativos y gratuitos, deben ser em-
pleados como recursos didácticos para la implementación de metodo-
logías más flexibles, activas y participativas.
Si hablamos de la evolución de las TIC, es innegable que han generado
una gran revolución. Actualmente existe un amplio consenso de que las
TIC han generado un cambio en las sociedades, en su manera de com-
partir información o en la forma de relacionarse entre las personas
(Coll, 2005, citado en Rubilar et al. 2017). Para estos autores, la incor-
poración de las TIC a la educación formal viene siendo justificada, re-
clamada o promovida desde hace ya varias décadas, según el caso. Se
sostiene bajo el argumento de su potencial contribución a la mejora del
aprendizaje y de la calidad de la enseñanza. A pesar de ello, este argu-
mento no encontró hasta hace unos años los suficientes apoyos empíri-
cos para que así lo recogiese la literatura especializada.
En esta misma línea se mueve Sandoval (2011, citado en Rubilar et al.
2017) ya que considera que la incorporación de las TIC a la formación
inicial docente es demandada por dos cuestiones. En primer lugar, por
la necesidad de generar procesos de socialización de las nuevas gene-
raciones. En segundo lugar, la creencia de que las TIC deben ser consi-
deradas como herramientas potenciales de mejoramiento de la calidad
de la educación, como recursos curriculares y didácticos relevantes para
mejorar los aprendizajes y como consecuencia, formar parte de los in-
dicadores de calidad de la educación.
Otro punto problemático (Sandoval, 2011, citado en Rubilar et al. 2017)
es determinar en qué medida es posible relacionar el grado de alfabeti-
zación que poseen los y las estudiantes por ser (o ser llamados) nativos
en las TIC y el empleo de dichas tecnologías en su futuro profesional.

‒   ‒
Dicho de otro modo, constatar si la alfabetización digital del alumnado
actual, por el hecho de manejar dispositivos electrónicos y hacer uso de
internet resulta útil para el empleo de las TIC en su quehacer pedagó-
gico y profesional.
Inicialmente la alfabetización se relacionaba con la lectura y escritura,
y se entendía como permanente una vez se había conseguido. Sin em-
bargo, esta idea ha cambiado hasta entenderla como un concepto com-
plejo y dinámico. Es por ello que se acuña el concepto “alfabetización
avanzada” para hacer referencia a aquellos procesos relacionados y dis-
tintos a la lectura y escriturar (Caviglia, 2003, citado en Rubilar et al.
2017).
De lo anterior se desprende que, el hecho de que una persona se en-
cuentre alfabetizada digitalmente para tener acceso, transmitir y com-
partir información a través de las TIC implica, de algún modo, que esté
alfabetizada para producir y transmitir conocimientos, que es el proceso
requerido por un/a docente para ejercer como profesor/a.
Por tanto, la alfabetización pedagógica de las TIC se relaciona con prác-
ticas de procesar y organizar los recursos de manera didáctica, así como
de dotar esas prácticas de un sentido y significado cultural. Resulta in-
completo usar los recursos TIC en la enseñanza si no se hace desde una
perspectiva pedagógica, accediendo a los códigos culturales de los sa-
beres expresados en el currículo escolar mediante prácticas didácticas
con TIC (Rubilar et al. 2017).
Dentro de la revolución derivada de las TIC en el ámbito educativo
existe una herramienta que ha destacado en los últimos años. Su avance
ha ido aumentando progresivamente y continúa creciendo y extendién-
dose. Hablamos de los MOOC, y el progreso ha sido tal que Aguaded
et al. (2016) apuntan que en el año 2013 nuestro país ha sido líder eu-
ropeo en oferta de cursos MOOC y se mantuvo el año siguiente en una
posición puntera a nivel mundial en el número de cursos masivos ofer-
tados.
En 2008 el término “MOOC” fue introducido por Dave Cormier en Ca-
nadá, quien acuñó el acrónimo para referirse a un curso online realizado
por George Siemens y Stephen Downes. Dicho curso tenía el nombre

‒   ‒
“Connectivism and ConnectiveKnowledge” y, en un primer momento
se tenía la idea de que fuera realizado por 25 alumnos que pagaron su
correspondiente matrícula y obtuvieron su certificado, pero a continua-
ción fue seguido de forma gratuita y sin acreditación por 2300 alum-
nos/as y público general a través de Internet (Downes, 2012; Daniel,
2012). Son, por lo tanto, cursos masivos, en línea y en abierto denomi-
nados con la sigla inglesa «MOOC» (Massive Open Online Course).
El impacto de los MOOC en los últimos años resulta innegable (Yuan
y Powell, 2013). Para su adaptación al castellano se puede usar el acró-
nimo COMA, cuya denominación es la de “Cursos en Línea (online)
Masivos y Abiertos” (Rheingold, 2013). Son un tipo de formación que
ha irrumpido de manera brusca y fuerte en la educación superior, lo cual
hace considerar la incorporación de los MOOC al sistema educativo
como un acontecimiento a señalar en la última década (Aguaded et al.,
2013).
Gran parte del éxito asociado a este tipo de cursos se debe al gran po-
tencial de los mismos, derivado del acceso libre, esto es, puede acceder
cualquier persona del mundo sin importar su formación académica pre-
via y de manera gratuita; por la facilidad del acceso en línea y por el
nivel de la formación. Un paso más allá va Rajas et al. (2018), quienes
indican que el alumnado de los MOOC o el perfil profesional al que se
orientan se convierte en un factor determinante en una triple articula-
ción del diseño del producto audiovisual: en sentido informativo, di-
dáctico o publicitario. Incluso apuntan que pocos formatos audiovisua-
les entroncan de forma tan manifiesta con el aprendizaje en un mo-
mento a nivel social donde tiene suma importancia la tecnología, ha-
ciendo referencia a la era digital, es decir, una plataforma donde se pro-
duce información, divulgación, información, entretenimiento y marke-
ting.
Este tipo de cursos, parafraseando a Castaño y Cabero (2013, p. 89),
poseen las características recogidas a continuación:
‒ “Es un recurso educativo que tiene cierta semejanza con una
clase, con un aula.

‒ Con fechas de comienzo y finalización.

‒   ‒
 ‒ Cuenta con mecanismos de evaluación.

‒ Es online.

‒ De uso gratuito.

‒ Es abierto a través de la web, y no tiene criterios de admisión.

‒ Permite la participación interactiva a gran escala de cientos de

estudiantes”.

A la vista de lo anterior podría parecer que estos cursos permanecen

estáticos desde su origen, sin embargo, la realidad nos muestra otra
realidad. Actualmente la comunidad científica y la comunidad educa-
tiva se encuentran buscando y mejorando aquellos modelos que den
respuesta a las demandas sociales de formación a lo largo de la vida, y
es donde nacen los MOOC, haciéndolo cada vez con versiones cada vez
más diversas e innovadoras (Osuna-Acedo et al., 2018).
Es por ello que, no ajenas a los cambios educativos, las plataformas
MOOC en un futuro próximo van a incorporar las experiencias y desa-
rrollos en el área de todas aquellas anotaciones multimedia colectivas,
avances, aspectos innovadores, etc. que en el momento actual encuen-
tran en estas plataformas masivas un escenario idóneo, a la vez que una
prueba y experimentación para la investigación educativa (Monedero-
Moya, et al. 2015).
Todo lo anterior ha generado que la oferta, la investigación y el interés
en MOOC hayan aumentado y lo siga haciendo de manera progresiva,
hasta el hecho de poder afirmar que ha llegado a puntos cumbre en la
actualidad. Esta afirmación se puede constatar con el hecho de que el
año 2012 fuera acuñado por el periódico The New York Times como
The Year of the MOOC (El año de los MOOC) (Mengual, 2017), y la
comunidad académica y científica hayan trabajado con una actividad
abrumadora sobre esta modalidad de aprendizaje online.
A nivel estatal también se corrobora la afirmación dada con el estudio
de Aguaded et al. (2016), quienes comprobaron que España se encuen-
tra en una posición de gran relevancia a nivel mundial en la oferta de
cursos MOOC. A fecha de agosto de 2014 la plataforma «Open

‒   ‒
Education Europa» contabilizó 253 cursos MOOC en España; lo que
equivale al 34,09% de todos los cursos MOOC ofertados por institucio-
nes a nivel europeo. Los/as autores/as indicaron también que, si se ana-
liza la demanda, o lo que es lo mismo, el volumen de participación en
la oferta mundial de MOOC, la nación destaca nuevamente y se posi-
ciona dentro de los cinco países con más alumnado matriculado en este
tipo de formación, después de EEUU, Reino Unido, Canadá y Brasil.

2. OBJETIVOS

En la línea de lo expuesto, el objetivo principal de este estudio es ana-

lizar aquellos MOOC asociados con el ámbito educativo de las TIC du-
rante la COVID-19. Los objetivos específicos que se persiguen alcanzar
con esta investigación son los siguientes:
‒ Identificar los beneficios de los MOOC asociados con el ám-
bito educativo de las TIC.

‒ Revelar las controversias que ofrecen los MOOC asociados

con el ámbito educativo de las TIC.

3. METODOLOGÍA

El trabajo abordado se enmarca en la metodología de tipo cualitativo y

en un enfoque etnográfico-narrativo virtual. Este tipo de investigación
contribuye al desarrollo de su comprensión y genera nuevo conoci-
miento. Dewalt y Dewalt (2002) ponen de manifiesto que el análisis
documental es una forma de investigación técnica, un conjunto de ope-
raciones intelectuales, que buscan describir y representar los documen-
tos de forma unificada sistemática para facilitar su recuperación. La et-
nografía virtual, o también llamada en línea, surge cuando el objetivo
no solo es estudiar los usos de internet, sino también las prácticas so-
ciales en línea y de qué manera estas prácticas son significativas para
las personas, ya que informan del papel que juega internet en la vida de
la sociedad y en la formación de comunidades. Warming (2011) ha pre-
sentado la etnografía como un método óptimo para estudiar diversos
aspectos educativos. Esta modalidad de investigación ha permitido en

‒   ‒
este trabajo ahondar en el conocimiento de la realidad, a través de las
páginas web de los MOOC.
De acuerdo con diversos autores (Mason, 1999; Ardèvol y Vayreda,
2002; Hine, 2000), los dispositivos digitales no son solamente instru-
mentos, sino que se convierten en elementos mediadores que transfor-
man los hábitos de las personas partiendo de la observación sistemática,
análisis de documentos, situación y hechos.

3.1. PROCEDIMIENTO Y MUESTRA

Para desarrollar este estudio se realizó un rastreo y seguimiento vía in-

ternet. La exploración y observación se ha prolongado durante un pe-
riodo de 6 meses (desde el 1 de julio de 2020 hasta el 31 de diciembre
del mismo año) con 100 MOOC que versan sobre ámbito educativo de
las TIC. El análisis se ha centrado en las plataformas de educación vir-
tual más buscadas a través del buscador Google que más se descargaron
y utilizaron recientemente.
En un primer momento para localizar los MOOC susceptibles de estu-
dio se realizó una búsqueda generalizada en la red, aplicando posterior-
mente una selección criterial para acotar el material objeto de estudio.
Los criterios que se tuvieron en cuenta para delimitar la selección fue-
ron los siguientes:
‒ Que los MOOC fuesen del campo de las Tecnologías de la
Información y Comunicación sobre educación.

‒ Que estuviesen en idioma español.

‒ Que en el contenido narrativo figurase: introducción, presen-

tación de docentes, materia, metodología, funcionamiento in-
terno y comentarios de alumnado.

‒ Que figurasen entre plataformas de educación virtual más des-

cargadas y utilizadas, en el momento de desarrollar la investi-
gación.

En relación a los motores de búsqueda, la mayor parte de los datos

reunidos sobre los MOOC del campo de las TIC fueron extraídos de

‒   ‒
distintas plataformas de educación virtual a través del buscador Google.
En este trabajo, inicialmente, para la recopilación de las narrativas se
han extraído del cuerpo de mensajes las respectivas producciones de los
foros sobre los MOOC seleccionados. Cabe indicar que en ellas parti-
ciparon, de forma anónima, los diferentes alumnos y alumnas que rea-
lizaban los cursos en línea masivos y abiertos

3.2. ANÁLISIS DE DATOS

Como pasos previos al análisis de contenido de las narraciones, ha sido

necesario organizarlas y secuenciar los textos para reunir los distintos
hilos conductores. En este análisis se delimitó el primer nivel de cate-
gorización a partir de los objetivos del estudio, utilizando una rejilla
que posibilitó el filtrado de la información obtenida. Para avalar la con-
sistencia de este instrumento se recibió el asesoramiento de dos exper-
tos/as universitarios/as, así como para establecer las categorías objeto
de análisis asociadas con las finalidades de esta investigación.
A través del programa informático Analysis of Qualitative Data
(AQUAD), versión 7, se delimitó la codificación detallada que procede
de las unidades asociadas en el tópico de estudio. Dicha codificación
posibilitó posteriormente generar diferentes tablas que, una vez volca-
das en Excel, proporcionan los resultados con una presentación siste-
mática. Para facilitar la comprensión a la persona lectora se ofrecen dis-
tintas evidencias, que además sirven para corroborar la credibilidad de
los resultados a través de diferentes extractos textuales.
4. RESULTADOS
En este apartado se exponen los resultados obtenidos a partir de las dos
categorías principales que conectan con los dos objetivos específicos
de la investigación.
VENTAJAS DE LOS MOOC ASOCIADOS CON EL ÁMBITO
EDUCATIVO DE LAS TIC
Los resultados obtenidos ponen de manifiesto que las principales ven-
tajas de los MOOC relativos al ámbito educativo de las TIC son:
feedback del profesorado, flexibilidad, temario completo, trabajos de

‒   ‒
evaluación adecuados, útil profesionalmente, organización y buen
equipo docente (véase gráfico 1). Se aprecia que las posibilidades de
los MOOC mejor valoradas por las personas usuarias son la flexibilidad
(f=97) y el feedback del profesorado (f=81). A continuación, se mues-
tran unos ejemplos ilustrativos:
“Este curso cumple mis expectativas. La flexibilidad para poder realizar
los ejercicios establecidos por los profesores es magnífica (narrativa 19:
líneas de análisis 6-8)”.

“Quiero dejar constancia de la gran flexibilidad que tiene este curso

para poder visionar los videos y realizar las tareas de cada módulo. Para
mí ha sido lo mejor. Lo recomiendo sin lugar a dudas (narrativa 22:
líneas de análisis 1-3)”.

“Los profesores y las profesoras que he tenido en este curso siempre

me han contestado diligentemente a todas mis preguntas. Me ha servido
para poder avanzar cuando no podía continuar porque no entendía al-
guna cuestión (narrativa 31: líneas de análisis 4-7)”.

“El feedback que me han dado los profesores me ha ayudado para poder
finalizar el MOOC (narrativa 26: línea de análisis 2)”.

Seguidamente la buena organización de los cursos en línea masivos y

abiertos (f=74) es otra de las características que mejor evalúa el alum-
nado. A continuación, se muestran unos extractos ilustrativos que co-
rroboran estos resultados:
“Lo mejor que tiene este curso es la organización de los profesores y de
las profesoras. Me encanta poder disponer de una logística tan buena
para yo poder calendarizar cómo u cuándo realizar las tareas (narrativa
21: líneas de análisis 6-8)”.

“Este MOOC está muy bien organizado, me ha parecido estupendo.

Creo que para el alumnado es imprescindible que los cursos tengan una
buena organización (narrativa 74: líneas de análisis 3-5)”.

‒   ‒
GRÁFICO 1. Posibilidades de los MOOC

Feedback profesorado
100
80
Buen equipo docente 60 Flexibilidad

40
20
0
Organización Temario completo

Trabajos de evaluación
Útil profesionalmente
adecuados

Del análisis realizado se desprende la valoración positiva que hace el

alumnado de la utilidad de los MOOC (f=63). Los/as discentes consi-
deran beneficioso para su carrera profesional la realización de los cur-
sos en línea masivos y abiertos que han realizado. En varias narrativas
se aprecia la evaluación positiva que le dan a los cursos una vez finali-
zados por adecuarse a sus expectativas. A continuación, se ejemplifica
este resultado con dos extractos:
“Quiero dejar constancia de la utilidad de este MOOC que he realizado
para mi trabajo. Me he dado cuenta de que puedo aplicar mucho de los
contenidos aprendidos en mi puesto de trabajo actual (narrativa 11: lí-
neas de análisis 8-10)”.

“Creo que este MOOC me va a servir de gran utilidad para mi trabajo

actual. Entiendo que todos los conocimientos adquiridos los voy a po-
der aplicar a mi práctica profesional (narrativa 83: líneas de análisis 9-
11)”.

El alumnado pone de manifiesto que los trabajos de evaluación de los

MOOC son adecuados (f=42). Los/as discentes aseguran que el cuerpo
docente solicita tareas apropiadas para la evaluación de los cursos. Los
y las alumnas entienden que las evaluaciones son necesarias para la va-
loración de conocimientos, actitudes y rendimientos en los cursos

‒   ‒
realizados. A continuación, se muestran varios extractos que ejemplifi-
can estos resultados:
“Por fin un curso en el cual la evaluación es acorde al contenido impar-
tido (narrativa 27: línea de análisis 2)”.

“En este curso los trabajos que ponen los profesores y las profesoras
son totalmente adecuados a la materia que se ha impartido (narrativa
39: líneas de análisis 2-4)”.

“Este MOOC es totalmente justo. Las tareas finales son adecuadas tanto
con los contenidos impartidos como para evaluar mis conocimientos
(narrativa 3: líneas de análisis 3-4)”.

De los 100 MOOC objeto de estudio f=32 alumnos/as consideran que

los cursos realizados tienen un temario completo. Asimismo, debido a
la crisis sanitaria de la COVID-19, muchos/as de los/as alumnos han
decidido realizar estos cursos debido al temario impartido. A continua-
ción, se ejemplifica mediante dos extractos ilustrativos:
“Ha sido el primer MOOC que he realizado, debido a la COVID-19.
Creo que haré muchos más porque son muy interesantes en todos los
aspectos (narrativa 18: líneas de análisis 1-3)”.

“Yo nunca había realizado ningún MOOC, pero por la COVID-19 me

animé y me resultó muy interesante (narrativa 81: líneas de análisis 4-
5)”.

Los/as discentes valoran positivamente al equipo docente f=24. Tener

un profesorado competente es otro de los aspectos tenidos en cuenta por
el alumnado que realiza los MOOC. A los/as alumnos/as les resulta per-
tinente tener un profesorado experto en la materia. A continuación, se
ilustra este resultado con un extracto:
“El profesorado es excelente, dominan la materia. Lo recomiendo por
este motivo, yo creo que es lo más importante (narrativa 28: líneas de
análisis 1-3)”.

4.1. CONTROVERSIAS DE LOS MOOC ASOCIADOS CON EL

ÁMBITO EDUCATIVO DE LAS TIC
En cuanto a las controversias de los MOOC los resultados obtenidos
evidencian las siguientes: dedicación excesiva, descompensación del

‒   ‒
temario impartido, desactualización de la materia, desorganización del
curso, lenguaje técnico, impuntualidad de las correcciones de evalua-
ción y fallos técnicos (véase gráfico 2).

GRÁFICO 2. Inconvenientes de los MOOC

Dedicación excesiva
100
80
Descompensación
Fallos técnicos 60 temario
40
20
0
Impuntualidad
Desactualización
correciones evaluación

Lenguaje técnico Desorganización

Los resultados obtenidos evidencian que casi la totalidad de la muestra

(f=94) valora haber tenido que realizar una dedicación excesiva en los
cursos que han finalizado. Asimismo, reconocen que no esperaban que
le ocupase tanto tiempo la realización del MOOC. A continuación, se
ejemplifica con un extracto:
[…] además no lo recomiendo porque he tenido que invertir mucho
tiempo. En la descripción del curso indican unas horas y luego la reali-
dad es totalmente diferente. A mí me hubiera gustado que me hubieran
dicho la verdad y que me hubieran dicho las horas reales aproximadas
(narrativa 46: líneas de análisis 4-7).

Otra de las desventajas encontradas por las personas usuarias en los

MOOC es el lenguaje técnico (f=79). Los cursos tienen un vocabulario
específico sobre los campos profesionales de los mismos y son valora-
dos negativamente por el alumnado. El motivo es que los y las alumnas
desconocen varios de los términos utilizados lo cual en un primer mo-
mento le desagrada. Véase a modo de ejemplo la siguiente evidencia:

‒   ‒
 “Cuando me anoté nunca pensé que iba a tener que utilizar el dicciona-
rio tanto para poder realizar el curso. No lo recomiendo, no entendía
nada de lo que leía. Tiene un lenguaje muy técnico (narrativa 53: líneas
de análisis 1-3)”.

Hay que señalar la desactualización (f=61) del contenido de los MOOC.

Las personas usuarias afirman que los cursos en línea masivos y abier-
tos que han realizado están desactualizados en cuanto a su contenido.
Asimismo, los/as alumnos inciden en la necesidad de poner de mani-
fiesto este hecho en los foros de las plataformas para que las personas
que piensan realizar los MOOC tengan conocimiento de esta realidad.
De modo ilustrativo puede observarse en el siguiente extracto este he-
cho:
“No me ha gustado nada este MOOC. Lo pongo en la plataforma para
que todo el mundo sepa que su contenido está desactualizado y no le
ocurra lo mismo que me ha sucedido a mí. Pagas por una cosa y resulta
que es otra totalmente diferente a lo que te han vendido (narrativa 59:
líneas de análisis 1-5)”.

En cuanto a la descompensación del temario (f=32) los y las alumnos/as

inciden en que hay algunos temas que son desproporcionados con otros.
Por ejemplo, un alumno comenta que algunos temas tienen más de 150
páginas y otros 25. Este caso en particular, comenta la necesidad de
tener un temario compensado. A continuación, se ejemplifica con un
extracto:
“Lo peor de este curso es que el temario no está bien hecho. El tema 5
tenía 25 páginas y el tema 8 tenía 150 páginas. Eso es un sinsentido
(narrativa 51: líneas de análisis 1-3)”.

De este estudio se desprende la impuntualidad en las correcciones de la

evaluación (f=19) de los MOOC. El alumnado reconoce que las notas
de las tareas de evaluación llegan a destiempo. Este hecho desanima a
los alumnos y a las alumnas a volver a realizar un curso en línea masivo
y abierto. Véase a modo de ejemplo las siguientes evidencias:
“En este MOOC corrigen a destiempo los ejercicios. Cuando ya había
pasado de módulo me llegaban las correcciones y ya no me acordaba
de las tareas (narrativa 5: líneas de análisis 3-5)”.

“Finalicé el curso y me llegó una nota de un ejercicio que era del primer
tema. Supongo que sería un contratiempo que tuvo el profesor, pero la

‒   ‒
 verdad es que corregían muy lento. Pasaban varias semanas en darte las
notas de evaluación de cada módulo. Me gustaría que la evaluación de
cada tema fuera más rápida (narrativa 1: líneas de análisis 1-5)”.

Los resultados obtenidos evidencian los fallos técnicos (f=16) que en-
cuentran los alumnos y las alumnas de los cursos en línea masivos y
abiertos. Los/as discentes inciden en los desajustes que tienen los
MOOC a la hora de encontrarse la plataforma con diversos errores de
logística. A continuación, se ejemplifica con unos extractos:
“Cuando entraba en el curso la plataforma se me quedaba colgada. No
lo recomiendo ya que tiene muchos fallos técnicos (narrativa 8: líneas
de análisis 1-2)”.

“En ocasiones las actividades no me aparecían después de subirlas a la

plataforma y el tutor me las pedía y yo ya las había subido hace días.
No ocurría siempre pero sí que tenía fallos técnicos de este tipo que
dificultaban mi avance en el MOOC (narrativa 10: líneas de análisis 2-
5)”.

“Lo peor de la plataforma son los fallos cuando no aparecen los ejerci-
cios. Pero es un pequeño detalle ya que es algo momentáneo (narrativa
79: líneas de análisis 3-5)”.

Del análisis realizado se desprende la desorganización (f=15) que en-

cuentran algunos alumnos y alumnas en los cursos realizados. Algu-
nos/as discentes ponen de manifiesto la importancia de tener todo el
temario organizado para así poder avanzar en los cursos. En ocasiones
inciden que esto no es así y que le produce cierto caos a la hora de poder
seguir avanzando en el MOOC. De modo ilustrativo puede observarse
en el siguiente extracto este hecho:
“A veces entraba en la plataforma y el temario estaba desordenado, creo
que era por momentos porque no siempre me ocurría. A veces esta
desorganización me impedía poder avanzar de una forma más rápida
(narrativa 82: líneas de análisis 3-5)”.

5. DISCUSIÓN

Como se ha constatado en los últimos años, uno de los elementos que

ha realizado modificaciones significativas en la metodología de ense-
ñanza han sido las TIC. Estas tecnologías ocupan actualmente un lugar

‒   ‒
muy significativo como prioridad educativa, debido a que permiten, en-
tre otras cuestiones, contribuir en el proceso de enseñanza-aprendizaje
del alumnado independientemente de su situación.
Debido a la COVID-19 la educación se vio afectada a todos los niveles.
La pandemia desencadenó en un modelo educativo virtual emergente,
asimismo la realización de los MOOC aumentó debido a esta crisis
mundial. Garantizar el derecho a la educación asegurando la continui-
dad pedagógica es imprescindible.
Cabe señalar que del estudio se desprende que las principales ventajas
de los MOOC relativos al ámbito educativo de las TIC son: feedback
del profesorado, flexibilidad, temario completo, trabajos de evaluación
adecuados, útil profesionalmente, organización y buen equipo docente.
De forma notoria el alumnado incide en la importancia de la flexibilidad
y el feedback del profesorado. Del mismo modo, Monedero-Moya et al.
(2015) ponen de manifiesto el interés y la repercusión de las evaluacio-
nes de los MOOC por el alumnado ya que recomiendan una mayor in-
teracción multimedia y colaborativa en la comunidad educativa. No
obstante, otro aspecto tenido en cuenta por los/as discentes es la buena
organización de los MOOC. Rajas et al. (2018) inciden en la importan-
cia de una buena logística entre el profesorado.
En otro orden de cuestiones, se ha podido dar respuesta al segundo ob-
jetivo específico, descubriendo las controversias de los MOOC. El
alumnado valora negativamente la dedicación excesiva, descompensa-
ción del temario impartido, desactualización de la materia, desorgani-
zación del curso, lenguaje técnico, impuntualidad de las correcciones
de evaluación y fallos técnicos. Los/as discentes muestran interés en
realizar los cursos en un tiempo ajustado a los contenidos del mismo.
Asimismo, Osuna-Acedo et al. (2018) consideran relevante la dedica-
ción del alumnado a los MOOC.
A la vista del análisis de resultados obtenidos y siguiendo a Osuna-
Acedo et al. (2018), en el futuro es necesario continuar potenciando las
diversas temáticas ofertadas de MOOC, que propicien las necesidades
de todas aquellas personas que demandan cursos masivos en el ámbito
de las TIC siendo prioritario trabajar la línea de investigación de los/as

‒   ‒
estudiantes como protagonistas de los MOOC. Por ello, se aboga por
una proyección más social y transformadora del aprendizaje con cursos
masivos.
6. CONCLUSIONES
En los últimos años, las Tecnologías de la Información y de la Comu-
nicación han influido y ganado importancia en los sistemas educativos.
En la actualidad, debido a la situación de crisis sanitaria por la COVID-
19, es necesario continuar potenciando las diversas temáticas ofertadas
de MOOC, que propicien las necesidades de todas aquellas personas
que demandan cursos masivos en el ámbito de las TIC siendo prioritario
trabajar la línea de investigación de los/as estudiantes como protago-
nistas de los MOOC. Por ello, se aboga por una proyección más social
y transformadora del aprendizaje con cursos masivos. La pandemia pro-
vocó la mayor interrupción de la historia en los sistemas educativos,
pero ha desencadenado la innovación en el sector educativo. La educa-
ción a distancia ha sido imprescindible para esta época derivada de la
COVID-19. La posibilidad de la realización de MOOC es en la actua-
lidad una tendencia firme.
La enseñanza con los MOOC demanda una serie de cambios para me-
jorar pedagógicamente el modelo, al tiempo que comprenda las posibi-
lidades de los entornos interactivos y colaborativos mediante la inno-
vación en la docencia para el desarrollo y el cambio social.

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‒   ‒
 CAPÍTULO 7

LA INNOVACIÓN EN LA ENSEÑANZA DE LA
INFORMACIÓN AUDIOVISUAL A TRAVÉS
DE LA INCLUSIÓN TRANSVERSAL DE LOS
OBJETIVOS DE DESARROLLO SOSTENIBLE
EN LA AGENDA TEMÁTICA

LOLA BAÑON CASTELLÓN

Universidad de Valencia
RICARDO CARNIEL BUGS
Universidad Autónoma Barcelona

1. INTRODUCCIÓN

La docencia de las asignaturas vinculadas al periodismo audiovisual

está naturalmente relacionada con la transmisión de los criterios de no-
ticiabilidad. El entorno de los medios ha ido evolucionando por las
transformaciones tecnológicas y la adaptación digital, pero también por
los cambios en las realidades humanas de las redacciones derivados de
la crisis. De esta forma, criterios como los de inmediatez y espectacu-
laridad han ido ganando proporción en la configuración de la agenda
temática en detrimento de otros, como los del interés social o el servicio
público, a pesar de que son vitales para una de las funciones del perio-
dismo que es la creación de cohesión en las sociedades en torno a valo-
res democráticos.
Naciones Unidas aprobó en 2015 la Agenda 2030 sobre el Desarrollo
Sostenible, una iniciativa para que los países emprendan políticas in-
clusivas de mejora social. En ella figuran 17 Objetivos de Desarrollo
Sostenible que contemplan, entre otros, la igualdad de género y la lucha
contra el cambio climático. Suponen acciones, que están interrelacio-
nadas, que especifican los grandes desafíos de la sociedad en los próxi-
mos años y son en definitiva un compromiso moral y una llamada

‒   ‒
mundial para poner fin a la pobreza y que toda la humanidad pueda
gozar de paz y prosperidad.
La comunicación es un proceso de relación que incluye diálogo, inter-
cambio, participación y debate, factores decisivos en la sensibilización
sobre los ODS (Herranz y García Caballero, 2021, p. 169)
Este trabajo concluye con una propuesta de pauta/estrategia de inclu-
sión de los ODS en las prácticas del alumnado de periodismo televisivo
de forma transversal con especial incidencia en la visibilización de per-
sonas de la sociedad civil con clara implicación en los valores promo-
cionados por Naciones Unidas.

2. OBJETIVO

El objetivo de esta ponencia es elaborar un proyecto de trabajo práctico

en el que se configure una intervención en el aula. En ella, el alumnado
universitario de comunicación ha de poner en valor la competencia de
los ODS de forma transversal en los contenidos de los programas infor-
mativos. Habitualmente, lo que se observa en las redacciones es que los
ODS únicamente encuentran hueco en la agenda cuando son noticia por
sí solos y en referencias puntuales como las organizadas en su conme-
moración por Naciones Unidas. El periodismo pierde así la oportunidad
de enmarcarlos en el concepto más amplio y global de desarrollo soste-
nible (Janoušková, Hák, Neˇcas y Moldan,2019). Los ejercicios en el
aula pretenden generar nuevas rutinas periodistas que contribuyan a la
generación de los valores que representan los ODS.
La transmisión de los ODS quedaría así englobada dentro de la llamada
comunicación responsable. Ello significa considerar la dimensión es-
tratégica de todos los factores relacionados con el hecho informativo
dentro de un formato televisivo.

Para facilitar la aplicación de la perspectiva al discurso informativo ob-

servaríamos asimismo la revisión del cumplimiento de los criterios bá-
sicos definitorios del periodismo: transparencia, honestidad, veracidad
y rigor.

‒   ‒
El planteamiento de este trabajo parte de la hipótesis de que los ODS
no son una presencia fundamental en los contenidos informativos de
forma transversal, sino que aparecen esporádicamente como un ele-
mento que hay que incluir; en la mayoría de las ocasiones en momentos
puntuales como son por ejemplo las conmemoraciones de Naciones
Unidas.
Además, sondeos en las clases de periodismo entre nuestro alumnado
apuntan a un conocimiento superficial de los contenidos específicos de
los ODS y la necesidad por ello de incluir en un primer abordaje prác-
ticas y ejercicios que lleven a los y las jóvenes a observar la trascen-
dencia de los mismos para obtener su compromiso e implicación.
De una manera muy clara, observamos que los alumnos y alumnas son
mucho más receptivos a los temas medioambientales y de género. Aquí
es evidente que partimos de una cierta conciencia ya creada. Y después,
lo que también podemos deducir desde el punto de vista periodístico es
que estas dos cuestiones son muy fácilmente gestionables desde la
transversalidad, porque casi todos los asuntos de las agendas temáticas
de los medios pueden ser tratados desde este punto de vista.
Los jóvenes que se forman en el ámbito de la información tienen un
gran potencial para actuar como difusores de aquellos principios en los
que creen y pueden convertirse en agentes de cambio si logran identifi-
car las estructuras de poder, los prejuicios y las contradicciones. Tienen
por tanto mucha capacidad de creación de difusión y promoción de los
ODS, sobre todo en las comunidades digitales. En las clases sí aprecia-
mos que han captado el sentido de urgencia de los ODS y por tanto
pueden jugar un rol muy activo.
Por todo ello y partiendo de la conciencia de la función de los medios
de comunicación en el proceso de sensibilización del desarrollo soste-
nible, pretendemos que el alumnado, al ser consciente de esta perspec-
tiva la incluya en su mirada a la hora de construir los discursos infor-
mativos. En este sentido y considerando la relevancia del ámbito de la
comunicación para la difusión y concienciación de los ODS hay que
valorar la importancia de las tecnologías de la información y la comu-
nicación para impulsar su cumplimiento. Los servicios de las TIC

‒   ‒
pueden contribuir a la participación de los países más desfavorecidos
en la economía digital y a aumentar su competitividad. Sus medios pue-
den contribuir a reducir la pobreza y el hambre, crear nuevos puestos
de trabajo, mitigar el cambio climático, mejorar la eficiencia energética
y la sostenibilidad de las ciudades. Hay que considerar que la mitad de
la población mundial no utiliza internet y para cumplir con los 17 ODS
es importante que la sociedad digital incluya a las poblaciones más des-
favorecidas, en especial a las mujeres y las niñas, los ancianos, las per-
sonas con discapacidad, las poblaciones indígenas, la ciudadanía más
débil económicamente y los países en desarrollo (UIT, 2020).

3. MARCO TEÓRICO

La Agenda 2030 fue ratificada el 25 de septiembre de 2015 por la

Asamblea General de Naciones Unidas. En ella se expusieron los 17
Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) con 169 metas, que son la
continuidad de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) que se
acordaron en el 2000 para reforzar la lucha contra la pobreza y el cam-
bio climático (ONU, 2015)
El balance tras 15 años no fue exitoso (UNICEF, 2005). De ahí el sur-
gimiento de la conciencia de intensificar un plan de cumplimiento real
capaz de producir beneficios evidentes y frenar el deterioro del planeta.
Los ODS suponen pues un nuevo intento que aspira a cohesionar una
responsabilidad mundial, una movilización para enderezar el rumbo de
una humanidad que camina hacia una creciente desigualdad y precarie-
dad en el contexto de una degradación natural. No obstante, los prime-
ros balances no muestran mejoras sustanciales y sí un crecimiento de
las brechas en todos los sentidos y un consumo desmesurado de los re-
cursos en los países menos desarrollados (Pacto Mundial, 2019)
En los medios de comunicación españoles la noticias sobre la Agenda
2030 pueden clasificarse en tres tendencias: informaciones sobre actua-
ciones de gobiernos o países con cariz político, coberturas vinculadas
con la perspectiva medioambiental y salud y noticias como espacio de
difusión para el sector privado. Los ODS más cubiertos por los medios
son, por este orden, el 13 (acción por el clima) seguido por el 3 (salud

‒   ‒
y bienestar) y el 11 (ciudades y comunidades sostenibles) (Canvascon-
sultores, 2021). Las proporciones se pueden apreciar en las representa-
ciones siguientes (Figuras 1 y 2)

FIGURAS 1 y 2.

Fuente: Canvasconsultores

Se detecta asimismo que conceptos clave utilizados en la difusión de la

Agenda 2030 siguen siendo confusos; tal es el caso de sostenibilidad,
término usado con profusión y que acaba siendo incluido en todas aque-
llas informaciones medioambientales sin mayor información comple-
mentaria.
Durante los meses más críticos de la pandemia se registró un aumento
claro de las coberturas relacionadas con la salud desde el punto de vista
de la vinculación entre biodiversidad y enfermedades o las noticias so-
bre alimentación sostenible (Canvaconsultores, 2021)
El citado estudio apunta también a que los medios de comunicación
hablan más de temas ambientales que sociales y explica este hecho por
la posibilidad de que estas perspectivas dispongan de más datos de im-
pactos medibles y comparables.
De esta situación se puede deducir que los ODS con mayor de inserción
en la agenda mediática no son necesariamente los que más interesan a

‒   ‒
la sociedad, sino aquellos que son más accesibles en su medición. Y
además no tiene por qué coincidir con los aspectos que más preocupan
a la ciudadanía que son la situación económica y las consecuencias so-
ciales que se derivan de ella como las desigualdades (Control publici-
dad, 2021)
De la misma forma, se observa de las dos figuras anteriores que los
ODS más relacionados con las personas tienen dificultades para ser
considerados merecedores de cobertura. Y nos referimos con ellos a la
lucha con la pobreza, la igualdad de género, reducción de desigualda-
des, la educación de calidad o el hambre, que ocupan en el ranking ci-
tado las posiciones 9,10,11,12 y 16 respectivamente. En algunos estu-
dios se destaca el aspecto llamativo que supone esta clasificación en un
país como España, puesto que cuestiones como el feminismo o la de-
sigualdad tienen gran peso en la agenda público y en cambio, esta di-
mensión no encuentra correlación con la cobertura que obtiene en los
medios según los datos analizados (Europe Sustainable Development
Report, 2020)
En este caso concreto de los ODS, el mundo del periodismo se encuen-
tra con que hay dos temas, que son el medio ambiente y el género, en
donde existe una consistente conciencia social. Desde ese punto de
vista, la selección de los temas noticiables se encuentra con esta cir-
cunstancia. Especialmente desde las televisiones públicas se intenta dar
una respuesta e incluso en los libros de estilo de muchas de ellas figuran
ya indicaciones al respecto (y estas indicaciones hay que cumplirlas).
En todo caso, la inclusión de los temas vinculados a los ODS requiere
de una voluntad, del desarrollo de una actitud social, tanto en política
como en periodismo. Y desde luego, en la enseñanza de los futuros pe-
riodistas audiovisuales, que han de tener claro que serán generadores
de contenidos, proveedores de discursos con incidencia en el campo
cultural y social.
El objetivo es ambicioso, a la par que necesario y requiere de la parti-
cipación activa de todos los sectores sociales. La Asociación Catalana
de Universidades Públicas y la Conferencia de Rectores de las Univer-
sidades Española han declarado su compromiso formal a la Agenda
2030. En la formalización de esa adhesión hay una referencia al reto de

‒   ‒
afrontar la educación superior para alinear la docencia al servicio de los
ODS y contribuir así a la sensibilización y formación de una ciudadanía
responsable (ACUP, 2017). En concreto, además, en la citada reunión
se reiteró la intención formal de incluir “de manera transversal los ob-
jetivos y valores de Desarrollo Sostenible en todas sus acciones en la
formación no solo de los estudiantes, sino además en la de los docentes,
en línea con el Plan de Acción 2018-2020 del Gobierno español
(CRUE, 2018)
Existe una carencia en el sistema universitario español que se ocupa de
los estudios de comunicación de grupos estables que se hayan consti-
tuido como unidades de análisis de datos de ODS. En los estudios efec-
tuados hasta el momento se aprecia que los conocimientos sobre los
mismos son mayores entre los periodistas que entre los estudiantes,
puesto que se calcula que casi la mitad de éstos declara no haber ni
escuchado hablar de los ODS (Ogando, 2021)
Nuestra percepción es que cuando se hace un trabajo de sensibilización
con el alumnado, éste es receptivo e integra rápidamente la necesidad
de difundir los ODS. Cuando entienden, se muestran muy dispuestos.
Pero la realidad es que todo aquello que emana de las instituciones su-
pranacionales les parece burocrático y lejano y el conocimiento que tie-
nen de la Agenda 2030 es superficial. Pero en tanto que serán periodis-
tas y agentes activos de difusión creemos que es importante crear con-
ciencia en ellos para que apliquen esta perspectiva en sus trabajos y
hagan un esfuerzo consciente por visibilizar a mucha gente interesante
de la sociedad civil que tiene iniciativas constructivas y que está fuera
de los circuitos habituales de la agenda temática.
`Por otra parte, el avance en el cumplimiento de los ODS requiere sin
duda implicación ciudadana y ello conlleva que las personas conozcan
al menos de forma general, sus principios y fundamentos. En este ám-
bito hay que valorizar la perspectiva de la llamada educomunicación
que pone el énfasis en los contenidos, la educación persuasiva y la dia-
lógica (Erro, 2002)
Desde este punto de vista, hemos de observar que las noticias tienen
diversos componentes: no solamente la enunciación de los hechos, sino

‒   ‒
la transmisión de valores y la exposición de elementos pedagógicos que
ayudan a situar la cuestión, a comprender el tema y a tejer elementos
de complicidad.
Los ODS deben estar presentes desde la transversalidad y no única-
mente cuando son el objeto o sujeto de la noticia. Si la comunicación
se ciñe a la información de las metas es una mera suma en la cuenta de
resultados (Herranz y García Caballero, 2021, p. 176)
Así las cosas, una comunicación con desarrollo como eje y objetivo
puede organizarse en la actualidad si hay una sensibilización y forma-
ción dirigida al alumnado de las facultades de comunicación conside-
rando el enfoque de Derechos Humanos (Del Rio, 2012)
La Agenda 2030 supone un apoyo a estas perspectivas y una orientación
a la educación superior que considera una cultura y principios demo-
cráticos y no solo habilidades tecnológicas. El fortalecimiento del papel
de los comunicadores en este ámbito contribuirá a un mayor éxito de
los ODS (Carniel Bugs y Velázquez, 2018)

4. METODOLOGÍA

El ámbito en el que se plantea el desarrollo de la aplicación del proyecto

es el de la enseñanza universitaria, en concreto en los grupos constitui-
dos por alumnos que cursan los dos últimos años del grado de perio-
dismo y que están matriculados en la asignatura obligatoria Informati-
vos de Televisión. Los grupos tienen una media de 25 alumnos y alum-
nas.
Surge en los inicios del proyecto la necesidad de verificar los conoci-
mientos de los ODS entre estos conjuntos de estudiantes de periodismo.
Para ello debe afrontarse la dimensión de la investigación explorando
su percepción sobre los mismos. También debe tenerse en cuenta la or-
ganización de acciones de sensibilización para facilitar su inmersión en
el tema y finalmente, también observar que sería necesaria la integra-
ción en el programa docente de talleres teórico-prácticos dirigidos al
alumnado e impartidos por expertos en cuestiones como la comunica-
ción participativa o perspectiva de género (Carniel Bugs y Velázquez,
2018)

‒   ‒
La primera acción, por tanto, supone siempre la cumplimentación de un
test que se ha de facilitar al alumnado a fin de poder tener un primer
diagnóstico sobre el nivel del conocimiento que se tiene en el aula de
los ODS. Este documento para comprobar el nivel debe ser elaborado
por el profesor con el objetivo de detectar no sólo cuantos se conocen,
sino además cómo son jerarquizados en los ámbitos de interés de los
futuros periodistas. También se les pediría en preguntas abiertas suge-
rencias sobre cómo se puede canalizar la transmisión de los mismos en
los espacios informativos.
Una primera experimentación de diagnóstico fue aplicada a estudiantes
de los tres títulos de Grado de la Facultad de Ciencias de la Comunica-
ción de la UAB en el año académico 2016-2017 (véase Tabla 1). Se
delimitó la muestra analizada a los matriculados en 3º y 4º curso, alum-
nado ya avanzado en formación (Carniel Bugs y Velázquez, 2018, p.
65)-

TABLA 1.

Fuente: Carniel Bugs y Velázquez (2018, p. 65)

Posteriormente debería dedicarse una clase al menos al repaso y co-

mentario de los 17 ODS aprovechando los numerosos recursos didácti-
cos que nos ofrecen las instituciones supranacionales en diferentes idio-
mas (UNESCO, 2020) Hasta aquí quedaría completada una primera
etapa diagnóstica-formativa en la que el alumnado de ciencias de la in-
formación dispondría de un conocimiento fundamental para abordar los
pasos posteriores que hiciesen posible un compromiso profesional de
los periodistas jóvenes con los ODS.
Naciones Unidas tiene en cuenta la necesidad del desarrollo de la infor-
mación centrada en el conocimiento y subraya la necesidad de impulsar

‒   ‒
a los medios de comunicación reconociendo que es muy importante un
enfoque inclusivo destinado a reforzar la enseñanza del periodismo; una
iniciativa que contribuye al logro del objetivo 16 (Unesco 2021)
La labor de la UNESCO encaminada a promover el acceso universal a
la información supone un aporte directo al logro del Objetivo 9, cen-
trado en el desarrollo de infraestructuras resilientes y el fomento de la
innovación, especialmente mediante la ampliación del acceso a las tec-
nologías de la información y la comunicación (TIC). La iniciativa
Youth Mobile tiene por objeto enseñar a los jóvenes a atenuar los pro-
blemas en materia de desarrollo sostenible planteados en su contexto
geográfico inmediato mediante la búsqueda de soluciones pertinentes
de aplicaciones móviles en lenguas vernáculas. Esta iniciativa trata de
sacar partido del enorme incremento del número, el alcance y la asequi-
bilidad de los teléfonos inteligentes en todo el mundo, y también intenta
aprovechar la energía y la capacidad intuitiva de los jóvenes nacidos en
la era digital (UNESCO, 2021)
El diseño metodológico es de carácter cualitativo: los estudiantes debe-
rían realizar junto con el análisis de las fuentes de las noticias analiza-
das una propuesta de otras alternativas, que deben categorizarse para
priorizar aquellas en las que se vincula el acontecimiento noticioso con
alguno de los ODS.
Se afrontaría por tanto un análisis de contenido y documental sobre la
comunicación de los objetivos. Para ello se seleccionaría una muestra
de los principales informativos de las cadenas tanto públicas como pri-
vadas. Se consideraría asimismo el contenido de las citadas televisiones
en las redes sociales, en concreto en Twitter.
En concreto, se considerarían los siguientes criterios:

‒ Presencia de los temas que podrían vincularse a los 17 ODS

‒ Si la referencia es directa o indirecta
‒ La naturaleza de la fuente: institucional, académica, sociedad
civil, etc.
‒ Tendencia con la que se informa sobre los ODS

‒   ‒
 ‒ Localización de las instituciones que pueden convertirse en
referencia en la comunicación de datos vinculados a los ODS.

De esta forma los retos se relacionan con un contenido informativo con-

creto, que se orientan desde una perspectiva divulgadora y creadora de
conciencia social, impulsando y potenciando en el interior de las noti-
cias instrumentos y recursos tales como infografías y efectos gráficos
diversos en animación que sirvan para evidenciar el impacto medioam-
biental y social de tal forma que los ODS se muestran no solo como
parte de la noticia sino como dirección necesaria de evolución cultural,
económica y social.
En este marco habría que considerar además el Valor Agregado Perio-
dístico VAP como método para comprobar la calidad periodística y te-
ner en cuenta que en este contexto de revalorizar el valor de la comuni-
cación para la mejora social habría que revisar los valores noticia para
destacar lo importante de lo interesante, intentar las fuentes directas,
investigar temas propios alejados de las fuentes oficiales, buscar la di-
versidad, huir de los estereotipos y trabajar desde criterios éticos y el
rigor, la imparcialidad, la integridad y la independencia al servicio del
interés público y la sociedad (Mompart, Gutiérrez y Palau, 2013, p.15)
Para ello, la disposición en clase estará basada en las siguientes estra-
tegias:
‒ Visibilizar el objetivo de comunicar los ODS en un entorno
comunicacional en el que no suelen figurar en la agenda temá-
tica excepto de forma puntual.

‒ Analizar la tipología de las fuentes informativas y advertir la

carencia de presencia de líderes de organizaciones de la socie-
dad civil como fuente en las noticias audiovisuales.

‒ Elaborar una propuesta de presencia de fuentes de autoridad

alternativas dando la palabra a personas con solvencia recono-
cida por su conocimiento en los retos propuestos por los ODS,
no sólo para que opinen directamente sobre ellos, sino sobre
las noticias relacionadas con los mismos.

‒   ‒
 ‒ Realizar una evaluación de la incidencia de la promoción de
la variedad de las fuentes y en consecuencia, de la visibiliza-
ción de nuevos referentes que ayuden a la difusión mediática
de valores tanto en televisión como en redes sociales.

Una metodología cualitativa aplicada con los recursos del análisis del
discurso y el lenguaje no verbal encuadran la obtención de resultados.
Las fuentes utilizadas en este análisis son las noticias elaboradas por
los y las estudiantes con la resolución de las informaciones interpreta-
das desde la perspectiva de los ODS. De esta forma se puede dar visi-
bilidad y posibilidad de referencia a las fuentes que los aspirantes a pe-
riodistas vinculan a los ODS y sus valores.

5. RESULTADOS

La encuesta principal confirma un gran desconocimiento de los alum-

nos y alumnas sobre los ODS. Únicamente dos estudiantes (menos de
1% de la muestra) afirmaron que “conocían detalladamente” el tema, y
otros 17 (8,3%) que lo “conocían relativamente”; del restante, 46,1%
dijeron “he escuchado/leído algo sobre el tema, pero no sé bien de qué
se trata”, y otros 44,7% reconocieron no tener información alguna sobre
los ODS. Tan solo 10 personas (menos del 5%) pudieron citar alguno
de los 17 ODS. Las referencias más repetidas fueron la lucha contra el
cambio climático, la necesidad de erradicar el hambre y reducir las de-
sigualdades o la pobreza fueron las respuestas más frecuentes. La tabla
2 muestra los datos desglosados según la carrera que estudian (Carniel
Bugs y Velázquez, 2018)

‒   ‒
TABLA 2.

Fuente: Carniel Bugs y Velázquez (2018, p. 66)

En este estudio de Carniel y Velázquez se advierte que los alumnos y

alumnas de Publicidad y RRPP se muestra como el menos informado
sobre los ODS; en Comunicación Audiovisual se encontraron los ma-
yores índices tanto de “relativo conocimiento” como de “ninguna in-
formación” sobre el tema. Por su parte, los estudiantes de Periodismo
fueron los que menos ignoraban por completo los ODS, pero destaca el
hecho de que entre futuros profesionales de la información pocos afir-
maron conocer el asunto y más de la mitad del alumnado dijo apenas
“haber leído o escuchado algo”. (Carniel Bugs y Velázquez, 2018)
Los resultados del desarrollo del proyecto confluyen en la necesidad de
creación de un protocolo que guíe a los y las estudiantes de periodismo
hacia una inclusión de una perspectiva integradora de los ODS en la
agenda temática de los programas informativos. Se trata por tanto de un
decálogo de naturaleza práctica que no pretende mostrar los ODS de
forma específica, sino potenciar su inclusión de forma transversal a tra-
vés de la concreción de las siguientes estrategias:
‒ Búsqueda de fuentes de autoridad con sentido del compromiso
con los objetivos de la Agenda 2030 para que faciliten valora-
ción de contexto

‒   ‒
‒ Conciencia del recurso narrativo de visibilizar historias reales
y colectivos activos (organizaciones sociales o personas) que
simbolicen experiencias directas con su trabajo alineado con
algunos de los ODS y que estén generando impactos positivos
en la sociedad y que de esta manera contribuyan a sugerir nue-
vos y más constructivos modelos de la misma

‒ Aprendizaje en la construcción de la noticia observando la

función pedagógica y divulgadora que también tiene el perio-
dismo: incidir con datos y fuentes contrastadas en que la falta
de sostenibilidad ambiental afecta a nuestro bienestar y que la
pervivencia de modos de consumo y vida convencionales
puede acarrear consecuencias dramáticas para el planeta y los
millones de personas que aquí vivimos.

‒ Anclaje local: llevar los ODS a las problemáticas, casos o si-

tuaciones propias del ámbito de la proximidad en donde exis-
ten elementos de identificación con los que es más directa la
generación de valores como reconocimiento, empatía y soli-
daridad.

‒ Solicitar a las administraciones e instituciones pública y pri-

vadas datos, estudios, referencias y concreciones que nos per-
mitan sustentar desde el periodismo un discurso riguroso so-
bre los ODS. El estudiantado advierte muy fácilmente la po-
tencialidad de la visualidad gráfica para efectuar la narración
periodística. Con el tratamiento de infografía se dota de exac-
titud a la información sobre la Agenda 2030 que a veces su-
pone para la ciudadanía un concepto global poco especificado
y excesivamente abstracto.

‒ Incidir en el sentido de urgencia y responsabilidad que nos ha

de guiar en el cumplimiento de los ODS. Expresar con cifras
y hecho la degeneración que puede suponer para las socieda-
des el no corregir los daños medioambientales y sociales.

‒ En tanto que se crea conciencia de la necesidad de que el pe-

riodismo genere además implicación ciudadana, los y las

‒   ‒
 estudiantes integran asimismo la necesidad de ofrecer forma-
tos atractivos y visuales capaces de transmitir el mensaje de
compromiso con los ODS.

‒ Familiarización de los y las estudiantes con los conceptos bá-

sicos asociados a la Agenda 2030: sostenibilidad, responsabi-
lidad social,

Finalmente, se facilitaría así la integración de la perspectiva de los ob-

jetivos en la agenda mediática y se ayudaría a crear discurso transversal
sobre los mismos de forma que se contribuya al compromiso de la ciu-
dadanía
Lo que sí observamos es que el alumnado acepta esta visión de integra-
ción de los ODS si es consciente desde la perspectiva periodística de
ella. Es decir, con la práctica entienden que se trata de un ejercicio de
voluntad profesional el subrayar unos valores por encima de otros, in-
dependientemente del contenido de la noticia. Algunos alumnos y
alumnas, por ejemplo, vemos que intentan integrar en sus contactos, los
que usan para sus trabajos, a otro tipo de fuentes, más allá de las habi-
tuales. Y esta ampliación para dar voz a personas que están en línea con
los ODS es ya un paso en la creación de la cultura de fomento de la
sociedad civil y la pluralidad.

6. CONCLUSIONES

La comunicación es un relato que contiene historias con intención de

convencimiento. La perspectiva en la que orientamos esos discursos
construye valores y modelos de referencia social y cultural y los perio-
distas que las generan deben conocer para poder con posterioridad ge-
nerar compromiso con sus trabajos.
Los alumnos y alumnas de periodismo saben de la Agenda 2030 y los
17 ODS, pero los resultados de las prospecciones recuperadas en este
estudio concluyen con un diagnóstico en el que se apunta a un conoci-
miento superficial de los mismos. Más allá de su enunciación formal
deben seguir una formación específica que les permita profundizar para
poder trasladar a sus prácticas profesionales el convencimiento y la

‒   ‒
adhesión a la necesidad de una movilización activa desde toda la socie-
dad para que se produzcan avances.
En las universidades españolas de comunicación encontramos en sus
declaraciones institucionales referencias a los ODS, pero esta manifes-
tación suele limitarse a una posición declarativa. Sería necesario que el
compromiso se extendiese a los contenidos de las diferentes asignaturas
que se imparten. Hay algunas iniciativas en el campo de la formación
continua que se ofrece a los docentes para aumentar sus competencias,
pero aún no hay una iniciativa integral que afecte a la formación de los
futuros periodistas.
Existen empresas e instituciones que sí que han visibilizado en sus webs
o comunicaciones su compromiso con los ODS y por ello deberían re-
cibir la visibilidad requerida para rentabilizar este esfuerzo, no siempre
fácil, en especial para las pequeñas entidades. Su mayor presencia en la
agenda temática reforzaría el factor referencia y podrían constituir un
ejemplo de gran difusión que extendiera esta posición. De esta manera,
los medios generarían una oportunidad de cara a mostrar su apuesta por
la responsabilidad social y la sostenibilidad.
Nuestra impresión es que no hay ninguna acción que provoque un cam-
bio inmediato, ni tan siquiera relativo, si no hay interacciones y estra-
tegias simultáneas en la misma dirección. En ese sentido, alcanzar los
ODS requiere una mirada transversal y por supuesto un cambio de cul-
tura en el que la perspectiva colaborativa esté valorizada. Como noso-
tros somos docentes de periodismo estimamos que los futuros profesio-
nales además de incorporar las rutinas y valores propios de nuestro
campo deben ser conscientes de que el lenguaje y los discursos están en
la base de las modificaciones sociales. Cómo contamos las cosas y
dando voz a quien diseña el mundo ideal hacia dónde queremos ir. Si
asumimos que el periodismo es contar y también difundir valores, los
jóvenes profesionales han de asumir que transmiten conciencia con su
trabajo. Y esto es responsabilidad. Los ODS suponen un plan de acción,
unos objetivos hacia los que debemos converger. Seguimos pensando
que los medios de comunicación son muy importantes y la percepción
de la capacidad de incidencia social, observamos que además motiva a
los estudiantes, les sitúa en una posición propositiva.

‒   ‒
En los Grados de Comunicación por tanto habría posibilidad de incre-
mentar los contenidos vinculados a los ODS para situarlos de manera
efectiva en el contexto de la Agenda 2030 de Naciones Unidas.
Se permite concluir que los y las estudiantes aprecian la sensibilización
vinculada a los ODS en tanto que entienden el carácter transformador
de los medios en la implicación de las sociedades. Desde este punto de
vista, la inclusión de esta perspectiva transversal podría suponer una
motivación para replantear metodologías educativas y tal y como plan-
tean por ejemplo Carniel Bugs y Velázquez en sus análisis, contemplar
los ODS como aspectos de innovación docente.
Consideramos así que el área educativa superior supone un campo de
sensibilización para formar ciudadanía comprometida para que surjan
de esta forma nuevos actores políticos con capacidad de incidir en el
ámbito público.
No podemos dejar de lado una mención a las recientes circunstancias
especiales que ha afrontado la humanidad con la llegada de la pandemia
y que han afectado de forma directa a la docencia y también a los ODS,
que se han visto frenados antes este difícil momento. El coronavirus ha
exacerbado las desigualdades y las injusticias. En las economías más
avanzadas las tasas de mortalidad han sido altas y en los países en desa-
rrollo, los grupos más desfavorecidos se han visto más afectados.
Este panorama dibuja nuevos desafíos que hacen más necesario que
nunca el cumplimiento de los 17 ODS y la revitalización de la Agenda
2030 y la urgencia de su vigencia real. Para esa necesaria respuesta in-
ternacional es vital un esfuerzo estratégico para afrontar la recupera-
ción. Y en este cometido, los medios de comunicación y los nuevos
profesionales que llegan a los medios, con nuevas mentalidades y con
una profunda conciencia, pueden ser fundamentales.

6. REFERENCIAS

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les universitats catalanes amb els Objectius de Desenvolupament
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avisan-que-los-objetivos-de-desarrollo-del-milenio-peligran

‒   ‒
 CAPÍTULO 8

DESINFORMACIÓN Y HUMOR:
LA INCIDENCIA DE EL MUNDO TODAY EN TWITTER

ÁLVARO LÓPEZ-MARTÍN
Universidad de Málaga
ALBA CÓRDOBA-CABÚS
Universidad de Málaga

1. INTRODUCCIÓN

1.1. LA DESINFORMACIÓN, UN FENÓMENO INSTAURADO EN LA SOCIEDAD

ACTUAL

La desinformación se ha convertido en los últimos tiempos en un fenó-

meno cuyos efectos trascienden de lo periodístico. Si bien siempre han
existido los bulos y las noticias falsas, el cada vez mayor asentamiento
de las redes sociales entre la población –especialmente entre las gene-
raciones jóvenes– ha contribuido decisivamente a la construcción del
contexto actual, marcado por la elevada y preocupante proliferación de
mensajes falsos sin verificar que circulan cada día a través de Internet
(Gómez-Calderón, 2020). En este sentido, Facebook y Twitter –princi-
palmente– parecen ser las vías idóneas para la rápida y masiva propa-
gación indiscriminada de mensajes de cualquier índole que pueden ser
creados por usuarios o internautas de cualquier parte del mundo (Bode
y Vraga, 2018; Lazer et al., 2018). De manera más resumida, Blanco et
al. (2019) explican dos de los rasgos definitorios de las fake news: la
ausencia de, por una parte, procesamiento y, por otra, de la distribución
a través de los cauces habituales.
Ante este escenario, la información queda desprovista de posibles me-
canismos de supervisión referidos a su calidad o rigor (Bode y Vraga,
2018), lo que hace posible que estos bulos lleguen a millones de perso-
nas con el principal objetivo de sembrar el pánico o crear confusión,

‒   ‒
suponiendo una grave amenaza para la democracia y la libertad de ex-
presión (Bennet y Livingston, 2018; Sharevski et al., 2020). Asimismo,
de manera frecuente las noticias falsas se propagan a una mayor velo-
cidad que los mensajes verdaderos (Vosoughi et al., 2018). Resulta re-
señable destacar que en el último año y medio, a raíz del confinamiento,
el incremento del uso de las redes sociales y los dispositivos móviles
dispararon el tráfico de noticias falsas en la Red (Moreno-Castro et al.,
2020).
Como se ha comentado, la incidencia de la desinformación ha quedado
demostrada en ámbitos tan dispares como, entre otros, la política, la
economía, la educación o, especialmente en los últimos meses, el sani-
tario (Tandoc et al., 2018; Blanco et al., 2019; Blanco-Herrero y Arcila-
Calderón, 2019; Destiny y Omar, 2020; Gómez-Calderón et al., 2020;
López-Martín y Córdoba-Cabús, 2021). Ejemplos de ello son las elec-
ciones presidenciales de Estados Unidos de 2016 y 2020, el referéndum
por la paz celebrado en Colombia en octubre de 2016, el virus del Zika,
el resultado del Brexit, la consulta independentista de Cataluña del 1-O
de 2017, las elecciones presidenciales de Brasil en 2018, las dos elec-
ciones generales españolas de 2020 o actualmente el COVID-19 (All-
cott y Gentzkow, 2017; Ghenai y Mejova, 2017; Pauner, 2018; Cana-
vilhas et al., 2019; Gómez-Calderón et al., 2020; Paniagua et al., 2020;
Pérez-Dasilva et al., 2020; López-Martín y Córdoba-Cabús, 2021). Asi-
mismo, Hernández-Conde y Fernández-García (2019) destacan el po-
der de los bulos en la sociedad, así como su capacidad para fijar “temas,
tendencias y posiciones en el debate público” (2019: 36).
Más incontrolable aún se convierte el flujo informativo si procede de
trolls y bots, una práctica común, de acuerdo con Jamison et al. (2019),
en cuanto a la creación y difusión de fake news. La habitual apariencia
de pieza periodística con la que son presentadas las informaciones fal-
sas (Tandoc et al., 2019) también dificulta su detección, involucrando,
además, a los medios de comunicación en esta oleada de desinforma-
ción. Todo esto ha dado pie a una creciente preocupación entre los in-
ternautas españoles por discernir la información verdadera o falsa en
internet. Así se extrae del Digital News Report (Reuters Institute,
2020), en el que se indica que el 68% de la ciudadanía española se

‒   ‒
muestra preocupada por este asunto. Esto apuntala los hallazgos del I
Estudio sobre el impacto de las fake news en España, en el que se indica
que el 86% de la población admitía tener algún tipo de dificultad para
identificar bulos (Amorós, 2018). Otro dato que evidencia la alarmante
situación de este fenómeno, así como su cada vez mayor presencia en
la Red, son los resultados del Eurobarómetro Standard 90 (Comisión
Europea, 2020), en cuyo informe se indica que el 83% de la población
se encuentra de manera habitual en Internet informaciones engañosas o
fake news.
Por otra parte, en relación a la involucración –la mayoría de las ocasio-
nes de manera involuntaria– de los medios de comunicación en cadenas
de mensajes falsos, esto ha motivado una pérdida de credibilidad de las
empresas informativas y una devaluación de la propia profesión perio-
dística (Ufarte-Ruiz et al., 2018). Para paliar esto tampoco contribuye
el modelo actual imperante en el sector de los medios de comunicación,
caracterizado, según se extrae de diversos autores (Bakir y McStay,
2018; Ufarte-Ruiz et al., 2018; Vázquez-Herrero et al., 2019), por la
construcción de mensajes de baja calidad concebidos para que sean vi-
rales, lo que, a su vez, agrava los procesos desinformativos. En esta
transición, el surgimiento de las redes sociales constituye un punto de
inflexión, momento en el que comienza a primar la inmediatez (Alonso,
2019). En cualquier caso, tan solo el 36% de la población española con-
fía en las noticias que reciben a través de los medios convencionales
(Digital News Report, 2020).
Antes de continuar, resulta preciso detenerse en los motivos o causas
que explican la producción de fake news. Allcott y Gentzkow (2017)
plantean dos factores principales: el económico y el ideológico. Es de-
cir, por una parte, debido a los beneficios publicitarios que generan las
piezas periodísticas virales o de clickbait y, por otra, al propósito de
desacreditar o menoscabar a adversarios –ya sea del ámbito político,
empresarial, etc.–. A ello habría que añadir una tercera vía desarrollada
por Gómez-Calderón et al. (2020), quienes sugieren un fin estratégico.
Esto –estrechamente vinculado con el factor ideológico– se refiere al
objetivo de fortalecer o mejorar la posición de instituciones o países
respecto a similares. No obstante, autores como Margolin et al. (2017)

‒   ‒
cuestionan el alcance real de los bulos y dudan sobre el poder “deses-
tabilizador” de los infundios y noticias falsas.
Ante este auge de la desinformación, en la última década han surgido
numerosas plataformas de verificación o fact checking que tienen como
finalidad “desenmascarar los errores, ambigüedades, mentiras, falta de
rigor e inexactitudes de algunos contenidos publicados” (Ufarte-Ruiz
et al., 2018) y ofrecer a los internautas información contrastada y rigu-
rosa. La popularización de esta práctica, de origen estadounidense, ha
supuesto su internacionalización, existiendo más de 230 organizaciones
dedicadas a la verificación de contenidos periodísticos en 78 países dis-
tintos (Salaverría et al., 2020).

1.2. TWITTER: DIFUSIÓN Y CONSUMO DE CONTENIDO INFORMATIVO

Los hábitos de consumo informativo han experimentado una notable

transformación en los últimos años, adquiriendo un gran protagonismo
las redes sociales para esta tarea –especialmente Facebook y Twitter–.
Estas han ocupado el lugar de los medios de comunicación convencio-
nales (Cunningham y Craig, 2017). Esta tendencia se ha extendido a
todos los rincones del mundo y segmentos de la sociedad, preponderan-
temente entre la población joven (Gottfried y Shearer, 2017; Reuters
Institute, 2020). En concreto, a la luz de los hallazgos de Pujol (2019),
Twitter es la red social con un mayor número de usuarios interesados
en la actualidad.
Sin embargo, como se ha señalado, las redes sociales constituyen espa-
cios con una elevada presencia de fake news, lo que pone en jaque el
correcto proceso informativo de los ciudadanos. Por esta razón, e im-
pulsado sobre todo por la oleada desinformativa referida al coronavirus,
los principales medios sociales –Twitter, Facebook, WhatsApp, etc.–
han reforzado sus filtros de verificación para intentar reducir la propor-
ción de bulos que circulan cada día por estas vías. Pese a los numerosos
intentos y medidas puestas en marcha, estos son de dudosa eficacia. Así
se puede extraer de los primeros estudios al respecto, en los que se aler-
tan de que la presencia de bulos en las redes sociales y los servicios de
mensajería sigue siendo elevada (Brennen et al., 2020; Pérez-Dasilva
et al., 2020).

‒   ‒
Al hilo de lo anterior, cabe destacar la cada vez mayor consolidada ten-
dencia de leer solo los títulos de las noticias (Gabielkov et al., 2016),
lo que da pie a que Internet –y más concretamente, las redes sociales–
sea un vivero de fake news. Asimismo, resulta importante mencionar la
incidencia que ejerce el factor psicológico para la credibilidad del men-
saje. Kappes et al. (2020) sugieren que existe una cierta inclinación a
dar mayor crédito solo a aquellas noticias que el receptor desea recibir.
De manera paralela a su vigencia e incidencia en la sociedad, el fenó-
meno de la desinformación ha adquirido un notable protagonismo en la
academia, constituyendo una línea de investigación emergente. Desde
entonces, este asunto ha suscitado el interés de numerosos autores,
quienes han abordado esta problemática desde distintos enfoques y
perspectivas (Ireton y Posetti, 2018; Zhou y Zafarini, 2018; Vázquez-
Herrero et al., 2019; Brennen et al., 2020; Gómez-Calderón et al., 2020;
Salaverría et al., 2020; López-Martín y Córdoba-Cabús, 2021, entre
otros).

2. OBJETIVOS

El objetivo fundamental de esta investigación estriba en explorar la es-

trategia de uso y los rasgos definitorios de los mensajes publicados por
el portal satírico El Mundo Today en su perfil de Twitter. Esto permitirá
profundizar en el fenómeno de la desinformación, poniendo el foco para
ello, por una parte, en las empresas dedicadas a la creación de conteni-
dos falsos –algo escasamente abordado hasta el momento– y, por otra,
en el uso que hacen de Twitter para la difusión de sus contenidos, así
como la incidencia que estos generan entre los internautas.
En aras de una mayor concreción del objetivo principal, se establecie-
ron varios propósitos subsidiarios. El primero de ellos consiste en iden-
tificar las características formales y de contenido de los tuits (O1), cen-
trando la atención sobre la serie lingüística y el origen de los mensajes.
Asimismo, vinculado con el objetivo anterior, se perseguía determinar
el contenido multimedia y gráfico del tuit (O2). Es decir, la inclusión
de enlaces, hashtags, menciones, elementos visuales, etc. Esto permiti-
ría conocer en qué medida hacen uso de las distintas herramientas y

‒   ‒
posibilidades que ofrece esta red social para un óptimo posicionamiento
o visualización del tuit. Y, en tercer lugar, examinar la interacción lo-
grada, midiéndose esto a través del número de respuestas, retuits y fa-
voritos obtenidos (O3), lo que permitirá dilucidar la incidencia y reper-
cusión que tienen estos mensajes entre los internautas. Asimismo, con
el fin de determinar la influencia de El Mundo Today en la Red, se cal-
culó y, posteriormente, comparó su ratio TFF (Twitter Following Fo-
llower) respecto a la de los perfiles de Twitter de los principales medios
de comunicación generalistas de España.

3. METODOLOGÍA

Para alcanzar los objetivos planteados en la presente investigación, de

carácter descriptivo, se ha empleado el análisis de contenido cuantita-
tivo como herramienta heurística. Esta elección responde a la idoneidad
de este método para abordar el objeto de estudio, dada la versatilidad y
flexibilidad instrumental que proporciona (Neuendorf, 2002; Igartua,
2006), además de permitir una exploración exhaustiva de la cobertura
en Twitter, ahondando en los rasgos de sus mensajes y patrones de ac-
tuación.
Asimismo, se calculó de manera manual la ratio TFF, consistente en la
división entre el número de seguidores y el de seguidos.

3.1. CARACTERÍSTICAS DE LA MUESTRA

En cuanto a la muestra, se seleccionaron todos los tuits publicados entre

el 15 y el 22 de abril de 2021 por la cuenta de Twitter de El Mundo
Today (@elmundotoday). En total se registraron 96 unidades de análi-
sis: 60 (62,5%) de ellas eran tuits elaborados por el propio perfil y los
36 restantes (37,5%) eran procedentes de cuentas secundarias (retuits).
El Mundo Today es uno de los diarios satíricos más populares en Es-
paña. Fundado a comienzos de 2009 por Kike García y Xavi Puig, este
portal consiste en la creación y publicación de contenido completa-
mente ficticio y humorístico, el cual adopta la apariencia de prensa tra-
dicional para dotar al mensaje de una mayor verosimilitud. Su popula-
rización ha permitido su expansión, colaborando de manera habitual en

‒   ‒
programas de radio, televisión y teatro a través de la realización de no-
ticieros satíricos. Asimismo, desde su fundación ha recibido diversos
reconocimientos como, entre otros, el premio Bitácoras 2010 y 2011 al
mejor blog de humor en España, el premio INTRAS 2015 en la espe-
cialidad de Comunicación y el premio Blasillo de Huesca 2016 al inge-
nio español en Internet. En cierto modo, esta popularización también se
puede dilucidar atendiendo al número de seguidores en las redes socia-
les. A fecha de 25 de abril de 2021, el perfil de Twitter de El Mundo
Today contaba con 1.457.466 seguidores, superando esta cifra a la de
medios generalistas españoles como eldiario.es (1.264.579), La Van-
guardia (1.227.720), El Confidencial (914.226), La Razón (529.537) y
El Español (430.207).

3.2. VARIABLES SUSCEPTIBLES DE ANÁLISIS

Todos los tuits fueron sometidos a una breve ficha de análisis, la cual
se diseñó ad hoc teniendo en cuenta variables vinculadas con los pro-
pósitos planteados.
Para una mayor exhaustividad y disección de las piezas, la ficha de aná-
lisis se dividió en cuatro dimensiones:
a. Información de registro. Se incluyeron las variables identifi-
cativas de cada pieza: fecha de publicación, franja horaria,
etc.

b. Contenido. En este apartado se contemplaron las categorías

referidas a la serie lingüística y el origen de los mensajes. 1)
Tipo o procedencia. Es decir, si el tuit es elaborado por el
propio diario o son originados por cuentas secundarias y El
Mundo Today ha compartido dicho contenido a través de la
opción de retuit. 2) Temática. Para una mejor clasificación se
establecieron diversas categorías: a) Cocina y alimentación;
b) Covid-19; c) Cultura; d) Ecologismo; e) Fútbol; f) Interna-
cional; g) Literatura; h) Política; i) Sociedad; j) Suscripción;
k) Televisión; y l) Otros.

c. Multimedia y gráfico. Se tuvieron en cuenta las variables re-

feridas a los rasgos de producción del tuit desde la

‒   ‒
 perspectiva visual y/o multimedia. Esto se refiere a la inclu-
sión de enlaces, las menciones a otras cuentas, el uso de hash-
tags o etiquetas, así como de elementos gráficos –tales como
fotografías, vídeos o audios–. En resumen, este bloque aborda
la presencia y/o uso de aquellos recursos y herramientas que
esta red social ofrece para un mejor posicionamiento y visua-
lización del tuit. En relación a los elementos visuales, este
aspecto cobra especial relevancia si tenemos en cuenta la
aportación de Maciá y Santonja (2016), quienes señalan que
los usuarios se fijan preponderantemente en las imágenes an-
tes que en el texto.

d. Interacción. Finalmente, la ficha contó con una cuarta dimen-

sión referida a la interacción lograda por este diario satírico
con su público a través de las publicaciones en Twitter. Para
ello, se midió la interacción en base al promedio de respues-
tas, retuits y favoritos logrados durante el periodo de análisis.
Asimismo, para ahondar en este fenómeno se calculó la ratio
TFF (Twitter Following Follower) y se comparó con la de las
principales cabeceras generalistas de España (El País, El
Mundo, ABC, La Razón, La Vanguardia, eldiario.es, El Es-
pañol y El Confidencial). Esto ofrecerá información útil so-
bre el potencial y la repercusión que los mensajes falsos ad-
quieren en la Red.

Una vez analizados todos los tuits, se generó una matriz de datos con la
información registrada en el programa SPSS para, posteriormente, lle-
var a cabo el análisis estadístico. Esto facilitó la manipulación y la ges-
tión de los resultados.

4. RESULTADOS

4.1. CONTENIDO

En cuanto a los resultados, el primer rasgo relevante que se observa de

la cobertura de El Mundo Today en Twitter es el origen o la procedencia
de sus mensajes. Si bien mayoritariamente son elaborados por el propio

‒   ‒
diario (62,5%), una elevada proporción de los contenidos son creados
por cuentas secundarias, cuyos mensajes son compartidos por El
Mundo Today a través de la opción del retuit (37,5%). En este sentido,
no existe tendencia a retuitear contenido de un tipo de público o usua-
rios específicos, siendo heterogéneo las distintas procedencias de los
mensajes –perfiles de lectores, trabajadores del diario, anunciantes,
etc.–.
Respecto a las temáticas abordadas en los tuits y bulos difundidos, estos
se configuran en torno a una amplia amalgama de asuntos. Así se puede
observar en la Tabla 1, registrándose la creación de noticias falsas re-
feridas a temas tan dispares como política o cocina y alimentación, pa-
sando por otros como el fútbol, el ecologismo o el Covid-19. Al hilo de
lo expuesto, se constata una predominancia de las piezas sobre sociedad
(17,71%) y política (16,67%), seguido de otras categorías como el Co-
vid-19 (13,54%) y literatura (11,46%). En líneas generales, se puede
dilucidar una incidencia muy similar entre las soft news y las hard news.
En el caso de estas últimas, especialmente, su credibilidad y difusión
podrían repercutir negativamente en la vida de muchos usuarios, ya
que, ante el desconocimiento del tipo de contenido de El Mundo Today,
podrían ser víctimas de infundios sobre política, economía o salud, en-
tre otros.
Todas estas temáticas se abordan desde distintas perspectivas y enfo-
ques. Algunos titulares que ejemplifican el tipo de contenido producido
por este diario satírico son: “Unidas Podemos propone regular los al-
quileres en Madrid para que su precio no supere el 30% del salario de
Pablo Iglesias” (16-04-2021); “Un inglés, un francés y un español en-
tran en un bar y este último es multado con 600 euros por saltarse el
toque de queda” (20-04-2021); “Un colchón con memoria es capaz de
recordar todos los errores que ha cometido su dueño en la cama” (17-
04-2021); “La vacuna de Janssen es de una sola dosis pero hay que lle-
var la jeringa clavada durante dos meses” (15-04-2021).
Asimismo, en menor medida se registran otros temas como cocina y
alimentación, fútbol, cultura, ecologismo, internacional, televisión y
suscripción, cuya incidencia oscila entre 3,12% y 6,25%. Cabe destacar
que la finalidad de muchas piezas es la autopromoción del propio medio

‒   ‒
o, indirectamente, de productos publicados o elaborados por este. A
esto responderían los tuits encuadrados en la categoría de suscripción y
la (casi) totalidad de los referidos a literatura. Respecto al primero, de
manera periódica El Mundo Today publica tuits animando a los usua-
rios a suscribirse y apoyar económicamente a este diario satírico. La
autopromoción sobre temas de literatura se trata del anuncio sobre la
presentación y lugares de venta del libro Un resumen de todo: Historia,
el libro, la charla, editado por El Mundo Today.

TABLA 1. Temáticas abordadas en los mensajes de Twitter.

Tuits propios Total (n=96)

Retuits (n=36)
(n=60)
Cocina y alimentación 3 (5%) 3 (8,33%) 6 (6,25%)
Covid-19 9 (15%) 4 (11,11%) 13 (13,54%)
Cultura 2 (3,33%) 1 (2,78%) 3 (3,12%)
Ecologismo 2 (3,33%) 1 (2,78%) 3 (3,12%)
Fútbol 4 (6,67%) - 4 (4,17%)
Internacional 2 (3,33%) 1 (2,78%) 3 (3,12%)
Literatura 5 (8,33%) 6 (16,67%) 11 (11,46%)
Política 8 (13,33%) 8 (22,22%) 16 (16,67%)
Sociedad 10 (16,68%) 7 (19,44%) 17 (17,71%)
Suscripción 5 (8,33%) - 5 (5,21%)
Televisión 3 (5%) 1 (2,78%) 4 (4,17%)
Otros 7 (11,67%) 4 (11,11%) 11 (11,46%)
Total: 60 (100%) 36 (100%) 96 (100%)

Fuente: Elaboración propia.

Atendiendo a la tipología de los tuits, política y sociedad vuelven a ser

los dos temas con mayor incidencia tanto en los mensajes elaborados
por el propio diario como en los tuits compartidos. Vinculado con esto,
resulta relevante la elevada proporción de tuits sobre política que pro-
ceden de cuentas secundarias, lo que permite dilucidar que El Mundo
Today concede voz a sus lectores en todo tipo de temas. Grosso modo,
no se aprecian divergencias notables en cuanto a las temáticas aborda-
das en función de la tipología del tuit (Tabla 1). De hecho, también se
registran retuits con una finalidad promocional. Estos son mensajes pu-
blicados por los autores del mencionado libro anteriormente. Como se
ha señalado, los mensajes compartidos proceden de distintas cuentas
que responden –en base a la relación del usuario con este diario– a

‒   ‒
colectivos dispares, tales como lectores en general, trabajadores del me-
dio, anunciantes o medios colaboradores. Este último es el caso del pro-
grama radiofónico “La Ventana” de Cadena Ser, espacio en el que El
Mundo Today colabora en una sección.

4.2. MULTIMEDIA Y GRÁFICO

Del examen de la presencia de contenido multimedia y visual en el men-

saje (Tabla 2) se desprende una moderada utilización de los distintos
recursos que ofrece Twitter para lograr una mayor difusión o interac-
ción con el tuit, especialmente en lo relativo a la inclusión de hashtags
o etiquetas y de menciones a otras cuentas. Si bien se aprecian diver-
gencias en función de la tipología del tuit, en ambos casos es discreta
la presencia de las mencionadas herramientas de posicionamiento.
Al respecto, cabe destacar el nulo uso de hashtags en los tuits propios,
algo que sí se detecta en los mensajes procedentes de cuentas secunda-
rias, localizándose el empleo de etiquetas en el 25% de ellos. Precisa-
mente, salvo puntuales excepciones, los tuits en los que se incluyen
hashtags son publicados por las cuentas oficiales de Twitter de progra-
mas de otros medios de comunicación. Este es el caso de “La Ventana”,
de Cadena Ser (#SERPodcast y #TodoPorLaRadio), y “Alguna
pandèmia més?”, de la televisión autonómica catalana TV3 (#apmtv3).
Del mismo modo, la mayoría de las menciones contabilizadas se da en
el contenido compartido. Igual que anteriormente se apuntaba la rese-
ñable proporción de mensajes promocionales, en el caso de las mencio-
nes realizadas en los tuits propios se puede dilucidar una tendencia si-
milar. Las menciones son a plataformas donde hay alojado contenido
exclusivo de El Mundo Today (por ejemplo, @Audible_ES) o a perio-
distas o colaboradores de este diario (@nikkigarcia_es, @cap0 o @Car-
los_deDiego). Por su parte, la casi totalidad de las menciones produci-
das en los tuits ajenos son al propio diario.
Distinta tendencia se aprecia en relación a la inclusión de enlaces, una
práctica que se demuestra habitual en los mensajes publicados por la
cabecera (86,67%). Todas ellas enlazan el tuit con la página web de El
Mundo Today. Frente a esto, mayor desemejanza se infiere en los

‒   ‒
resultados de los retuits, en los cuales tan solo se incluyen enlaces en el
33,33% de los mensajes. Estos, a su vez, redireccionan a la web del
rotativo, tan solo localizándose dos excepciones –en ambos casos, el
enlace dirige a la página web de Cadena Ser–. No obstante, en términos
generales, este recurso –la presencia de enlaces– es el único que alcanza
un valor reseñable (66,67%), respecto a la presencia de hashtags
(9,38%) y menciones (29,17%).

TABLA 2. Uso de hashtags, enlaces y menciones en los mensajes de Twitter.

Tuits propios (n=60) Retuits (n=36) Total (n=96)

Hashtags
Sí usa - 9 (25%) 9 (9,38%)
No usa 60 (100%) 27 (75%) 87 (90,62%)
Total: 60 (100%) 36 (100%) 96 (100%)
#SERPodcast (3);
#TodoPorLaRadio (2);
Principales hashtags -
#LaPoesíaQueNosMerecemos (2);
#apmtv3 (2)
Enlaces
Sí incluye 52 (86,67%) 12 (33,33%) 64 (66,67%)
No incluye 8 (13,33%) 24 (66,67%) 32 (33,33%)
Total: 60 (100%) 36 (100%) 96 (100%)
Menciones
Sí menciona 9 (15%) 19 (52,78%) 28 (29,17%)
No menciona 51 (85%) 17 (47,22%) 68 (70,83%)
Total: 60 (100%) 36 (100%) 96 (100%)
@Audible_ES (4);
@nikkigarcia_es (2); @elmundotoday (16);
Cuentas más mencionadas
@cap0 (2); @kikegdelariva (1)
@Carlos_deDiego (1)

Fuente: Elaboración propia.

Otro recurso que dota de verosimilitud a los mensajes publicados es la

frecuente presencia de elementos gráficos o audiovisuales, registrán-
dose, al menos uno de ellos, en el 73,97% de la muestra, como se refleja
en la Tabla 3. Esta cifra asciende ligeramente si ponemos el foco solo
en los tuits propios de El Mundo Today (95%), lo que contrasta con el
escaso valor visual de las piezas que compartieron (38,89%).
En cualquier caso, la fotografía se demuestra el recurso más empleado,
registrando valores notablemente superiores respecto a otros elementos

‒   ‒
como el vídeo o el audio. Esto se acentúa en los tuits propios (75%),
cuya diferencia porcentual respecto al siguiente recurso más usado –el
vídeo, 20%– es del 55%. Por su parte, en los retuits se constata una
mayor variedad de elementos gráficos o audiovisuales presentes. Ade-
más de la fotografía y el vídeo, se contabilizan tres piezas en las que se
incluyen audios (8,33%). Respecto a los dos primeros, su uso es muy
similar entre sí –fotografía, 16,67%; vídeo, 13,89%–, rasgo contrario al
detectado entre los tuits propios.
En términos generales, la fotografía es el elemento visual con mayor
incidencia (53,13%), seguido de una moderada presencia de vídeos
(17,71%) y una (casi) nula de audios (3,13%).

TABLA 3. Uso de elementos gráficos o audiovisuales en los mensajes de Twitter.

Tuits propios (n=60) Retuits (n=36) Total (n=96)

Fotografías 45 (75%) 6 (16,67%) 51 (53,13%)

Vídeos 12 (20%) 5 (13,89%) 17 (17,71%)
Audios - 3 (8,33%) 3 (3,13%)
Total: 57 (95%) 14 (38,89%) 71 (73,97%)

Fuente: Elaboración propia.

4.3. INTERACCIÓN

En cuanto a la interacción con las audiencias, se observa que los tuits

propios de El Mundo Today registran un notable engagement, obte-
niendo un promedio de 13 respuestas, 277 retuits y 1.202 favoritos por
tuit, todos ellos cifras superiores a la conseguida con los contenidos de
cuentas secundarias, cuyos valores descienden notablemente por debajo
de la mitad –retuits, 68,55; favoritos, 509,67; respuestas, 10,42–.
Esto podría deberse a dos factores predominantes. Por una parte, al po-
der de la marca –es decir, El Mundo Today–, lo que hace que, aunque
se trate del mismo contenido, el público opte preferentemente por com-
partir el mensaje desde la fuente originaria –en este caso, la del diario
satírico–. Por otra parte, el valor visual del mensaje supone un reclamo
para conseguir atraer la atención de las audiencias. Como se ha visto en
el apartado anterior, en base a la tipología del tuit, son notables las di-
vergencias en cuanto al uso o la presencia de recursos gráficos y/o

‒   ‒
audiovisuales. Tomando esta hipótesis, sí que se aprecia cierta correla-
ción entre el valor visual del mensaje y el engagement logrado, espe-
cialmente en lo referido a los retuits y favoritos registrados. No ocurre
así en el promedio de respuestas o comentarios por tuit, cuyos valores
son discretos tanto en los tuits propios como en los retuits.

TABLA 4. Interacción lograda.

Tuits propios (n=60) Retuits (n=36) Total (n=96)

Promedio de retuits 277,13 68,55 198,92

Promedio de favoritos 1.202,23 509,67 942,52
Promedio de respuestas 13,03 10,42 12,05

Fuente: Elaboración propia.

Antes de continuar con el análisis, resulta relevante detenerse en los

tuits que generaron una mayor atención entre los usuarios. De esta
forma, los cinco mensajes publicados por El Mundo Today que fueron
retuiteados en más ocasiones son:
“Una abuela recibe los 4.700 euros mensuales de un mena debido a un
error burocrático” (22-04-2021. Total RT: 2.300)”.

“El Getafe y el Alcorcón proponen la creación de una Infraliga patroci-

nada por Caja Rural” (19-04-2021. Total RT: 1.500)”.

“Emulando a Jordi Évole, El Mundo Today entrevista a ‘el Chirlas’, el

yonki lunático del barrio, que tiene ideas muy interesantes sobre el co-
ronavirus” (15-04-2021. Total RT: 1.300)”.

“Reino Unido calcula que en dos semanas habrá alcanzado la ebriedad

de grupo. Informa @nikkigarcia_es” (16-04-2021. Total RT: 1.200)”.

“Mónica García le recuerda a Rocío Monasterio que tuvo que ser ella
quien le explicara lo que era el nazismo” (22-04-2021. Total RT:
1.000)”.

Finalmente, se calculó la ratio TFF (Twitter Following Follower). Este

dato permitió dilucidar la repercusión del perfil de Twitter de El Mundo
Today respecto a las cuentas de las principales cabeceras generalistas
de España. Resulta relevante los resultados recogidos en la Tabla 5, en
la que se verifica la influencia que este diario satírico tiene en esta red
social. A fecha del 25 de abril de 2021, su ratio TFF (2.607,27) es

‒   ‒
superior a la de diversos rotativos referentes del panorama periodístico
español, como ABC (142,78), La Vanguardia (1.961,21) o La Razón
(175,75), así como de nativos digitales de más reciente creación, como
El Español (447,2). En este sentido, atendiendo a la ratio TFF, tan solo
los perfiles de Twitter de El País (10.189,46), El Confidencial
(3.825,21), El Mundo (2.862,60) y eldiario.es (2.645,56) tienen una re-
percusión o influencia mayor que El Mundo Today.

TABLA 5. Ratio TFF (*).

Seguidos Seguidores Ratio TFF

El Mundo Today 559 1.457.466 2.607,27

ABC 14.823 2.116.426 142,78
El Confidencial 239 914.226 3.825,21
El Español 962 430.207 447,2
El Mundo 1.375 3.936.078 2.862,60
El País 789 8.039.485 10.189,46
eldiario.es 478 1.264.579 2.645,56
La Razón 3.013 529.537 175,75
La Vanguardia 626 1.227.720 1.961,21

Fuente: Elaboración propia.

(*) Datos a 25-04-2021.

5. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

En esta investigación se pone de manifiesto el notable impacto y reco-

rrido que las noticias falsas tienen en las redes sociales –en este caso,
Twitter–. Esto iría en la línea de trabajos previos en los que se ponen
en valor la capacidad diseminadora de esta red social (Marta-Lazo y
García-Idiakez, 2014; Córdoba-Cabús y López-Martín, 2021).
En cuanto a los objetivos planteados, el O1 perseguía identificar las
características formales y de contenido de los tuits publicados por El
Mundo Today. Si bien mayoritariamente las publicaciones de Twitter
son elaboradas por el propio diario, cabe destacar la elevada proporción
de retuits que hacen a cuentas secundarias, dando voz, de esta forma, a
diversos públicos, como lectores, periodistas, anunciantes, medios co-
laboradores, etc. El otro aspecto estudiado vinculado con este propósito
eran las temáticas o asuntos en torno a los que se configuraban los tuits.

‒   ‒
Al respecto, se observa una predominancia de mensajes sobre sociedad
y política y, en menor medida, Covid-19 y literatura. El protagonismo
de estas cuatro categorías se constata independientemente de la tipolo-
gía del mensaje –propio o retuit–. En cualquier caso, la proporción casi
similar de asuntos soft y hard es uno de los resultados que presenta un
mayor interés en la presente investigación, ya que, especialmente en lo
referido a las hard news –política, economía, salud, etc.–, la credibili-
dad y difusión de estas podrían repercutir negativamente en la vida de
muchos usuarios receptores de las noticias falsas creadas por El Mundo
Today.
Por su parte, el O2 pretendía examinar el contenido multimedia y grá-
fico del mensaje. En líneas generales, se desprende una moderada uti-
lización de los distintos recursos que ofrece Twitter para lograr una ma-
yor difusión o interacción con el tuit, especialmente en lo relativo a la
inclusión de hashtags o etiquetas y de menciones a otras cuentas. Asi-
mismo, las escasas etiquetas y menciones que se registran son con una
finalidad promocional, estando estos vinculados con plataformas donde
hay alojado contenido de El Mundo Today, con periodistas o colabora-
dores de la cabecera y/o con medios de comunicación o programas en
los que colabora este diario satírico. Mayor incidencia presenta la in-
clusión de enlaces en los tuits, con el propósito de lograr una mayor
difusión de sus contenidos.
Distinta tendencia se aprecia en relación a la presencia de elementos
gráficos o audiovisuales, aunque, en este caso, sí que existen divergen-
cias en función de la procedencia o tipología del tuit. Mientras que en
los mensajes propios se incluyen elementos gráficos en casi la totalidad
de la muestra, en los tuits de cuentas secundarias esta proporción se
reduce considerablemente. No obstante, el repertorio de herramientas o
recursos visuales empleados es muy reducido, reduciéndose a fotogra-
fías y vídeos –es discreta la presencia de audios y nula la de otras posi-
bilidades como gráficos, mapas, infografías, etc.–.
Finalmente, como se planteaba en el O3, se evidencia el notable en-
gagement que este diario logra a raíz de sus publicaciones en Twitter,
predominantemente con aquellos mensajes elaborados por el propio
medio. Este dato cobra aún más importancia si se tiene en cuenta el

‒   ‒
escaso empleo que El Mundo Today hace de las distintas herramientas
y recursos de posicionamiento mencionadas anteriormente –etiquetas,
menciones…–. Esta disparidad de registros en función de la tipología
del tuit podría deberse a dos factores principalmente. En primer lugar,
al poder de la marca, ya que, el público opta mayoritariamente por com-
partir el contenido desde la fuente originaria –es decir, en este caso el
perfil de Twitter de El Mundo Today–. Por otra parte, en base a los
trabajos de Maciá y Santonja (2016) y López-Martín (2020), la inclu-
sión de elementos visuales podría repercutir en una mayor interacción
lograda. Asimismo, los resultados permiten corroborar los hallazgos de
Fernández-Gómez y Martín-Quevedo (2018), quienes señalan que el
público tiende preferentemente a señalar el tuit como favorito más que
a retuitear –compartir el mismo–.
La consolidación del fenómeno de la desinformación vuelve a quedar
demostrado atendiendo a la aceptación e interacción que este diario sa-
tírico logra con las piezas analizadas. En este sentido, otro dato que
permite dilucidar la influencia de esta cuenta de Twitter es su ratio TFF,
muy superior a la de rotativos generalistas españoles como ABC o La
Vanguardia, entre otros. En cierto modo, estos hallazgos refuerzan lo
planteado por Vosoughi et al. (2018), quienes apuntan que las noticias
falsas pueden llegar a difundirse a una mayor rapidez que los mensajes
verdaderos.
Para profundizar en esta línea de estudio, sería interesante realizar en
futuras investigaciones un análisis diacrónico de la cobertura y estudio
del contenido que este diario satírico en Twitter, así como de otros me-
dios de similar naturaleza. También aportaría una información valiosa
el abordaje del objeto de estudio desde una perspectiva cualitativa re-
ferida al público y su interacción, lo cual, a su vez, podría considerarse
una de las limitaciones del presente trabajo.

‒   ‒
6. REFERENCIAS

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‒   ‒
 CAPÍTULO 9

ACTUACIONES EDUCOMUNICATIVAS PARA

COMBATIR LAS NOTICIAS FALSAS EN CENTROS DE
EDUCACIÓN SECUNDARIA DE ANDALUCÍA

FRANCISCO MARCOS MARTÍN-MARTÍN

Universidad de Málaga

1. INTRODUCCIÓN

Anualmente, los editores del Oxford English Dictionary (OED), consi-

derado el más importante y prestigioso diccionario del idioma inglés,
destacan entre miles de vocablos la “palabra del año”. La frecuencia de
uso del vocablo, durante un periodo de tiempo, es el criterio más rele-
vante para que los miembros de la OED otorguen este distintivo. En el
año 2016, el “galardón” recayó en el neologismo posverdad3; al año
siguiente la palabra elegida fue fake news. Esta situación pone de rele-
vancia una problemática: el fenómeno de las “fake news” en la sociedad
de la posverdad. Este mismo año 2017, la consultora Gartner publicó
en el informe Top Strategic Predictions for 2018 and Beyond: Pace
Yourself, for Sanity's Sake, que, en 2022, la ciudadanía residente en so-
ciedades económicamente desarrolladas consumiría más información
falsa que verdadera. Probablemente, si los analistas de la consulta, con
sede en Stamford (California), hubieran sabido la crisis sanitaria mun-
dial por la COVID-19, sus predicciones hubieran sido aún menos opti-
mistas.

3Según The Oxford Dictionary, posverdad se refiere a “lo relativo a las circunstancias en las
que las personas responden más a los sentimientos y creencias que a los hechos”.

‒   ‒
Como si de un devastador tsunami se tratara, la desinformación (Wardle
y Derakhshan, 2017)4 y los bulos (Salaverría, et al., 2019)5 han impac-
tado negativamente en las sociedades, sobre todo en contextos electo-
rales y pandémicos. La influencia de la manipulación informativa en
los resultados de los procesos electorales de Estados Unidos y el refe-
réndum del Brexit han alertado del daño que pueden causar las noticias
falsas6 en los sistemas democráticos.
Otro ejemplo reciente, y también paradigmático, es el desconcierto so-
cial generado por el desorden informativo (European Commission,
2018)7, la inmediatez, el exceso de información y la dificultad para ac-
ceder a fuentes fiables en la crisis sanitaria, política y económica por la
COVID-19. El fenómeno infodemia8 ha consolidado la desconfianza
que tenía la ciudadanía hacia los gobiernos, los medios de comunica-
ción y las plataformas digitales.
Según el informe Trust Barometer Spain 2021, el Gobierno y los me-
dios de comunicación son las instituciones que generan menos con-
fianza a los ciudadanos. Así mismo, se produce un estrecho vínculo en-
tre la desinformación y la desconfianza. Las personas encuestadas con-
sideran que los medios de comunicación y el Gobierno han pretendido

4 Claire Wardle y Hossein Derakhshan definen desinformación como “la fabricación o manipu-
lación deliberada de contenido audiovisual, incluyendo teorías de la conspiración y rumores
creados intencionalmente.
5 Siguiendo la aportación de Ramón Salaverría et al., en este estudio consideramos la siguiente

definición de bulo: “todo contenido intencionadamente falso y de apariencia verdadera, conce-

bido con el fin de engañar a la ciudadanía, y difundido públicamente por cualquier plataforma
o medio de comunicación social”.
6 Para referirnos al fenómeno de las informaciones adulteradas, por error, o premeditadamente

corruptas, siguiendo las recomendaciones de la Fundéu, utilizaremos los términos noticias fal-
seadas o falsas para referirnos a “fake news”, a pesar de que esta expresión se haya asentado
en ámbitos periodístico, político, académico y el lenguaje coloquial.
7 La Comisión Europea, para facilitar la comprensión semántica que ha generado el fenómeno,
acuñó el concepto “desorden informativo, que comprende: Información errónea o falsa compar-
tida en redes sociales, pero sin intención de provocar perjuicio alguno; Desinformación o falsa
información, compartida con la intención de infligir un daño; Mala praxis, cuando una información
veraz es compartida con el objetivo de causar daño.
8 Término acuñado por la Organización Mundial de la Salud (OMS) para referirse a “una canti-

dad excesiva de información -en algunos casos correcta, en otros no- que dificulta que las
personas encuentren fuentes confiables y orientación fidedigna cuando las necesitan”.

‒   ‒
desinformar deliberadamente distribuyendo datos e informaciones fal-
seadas. Para recuperar la confianza perdida, las principales fuentes de
información deben atender al principio de equidad y transparencia. Sin
embargo, las corporaciones mediáticas no se caracterizan por facilitar
datos sobre propiedad, resultados económicos, sinergias o dinámicas
comunicacionales que aporten datos significativos para juzgar la credi-
bilidad de las entidades y su información. A tenor del contexto descrito,
para numerosas voces autorizadas, la Alfabetización Mediática e Infor-
macional (AMI a partir de este momento (Wilson, 2011))9 es la estrate-
gia adecuada para empoderar a la ciudadanía frente a la desinformación
y los bulos.

2. FRENTE A LAS NOTICIAS FALSEADAS,

ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA

El fenómeno de las noticias falseadas ha generado una ingente cantidad

de publicaciones académicas. Esta tesis queda evidenciada al realizar
una operación simple de búsqueda de artículos en las bases de datos
Web of Science o Scopus, utilizando palabras clave “misinformation”,
“desinformation” o “fake news”. Si realizamos un filtrado a través del
histórico de los últimos cinco años, en las plataformas citadas, compro-
bamos como el número de publicaciones ha aumentado progresiva y
exponencialmente. Sin embargo, la búsqueda con los términos citados
añadiendo “Media Literacy” (o similares) aporta, todavía, resultados
muy exiguos.
A pesar de que el número de estudios publicados sobre desinformación
y educación mediática no es muy extenso, las aportaciones realizadas
hasta el momento aportan una interesante y profunda perspectiva. Des-
tacamos, al respecto, el número especial de la revista Cultura y Educa-
ción (McDougall, 2019) dedicado a la alfabetización digital, las “fake
news” y la educación, que tiene por objeto realizar un análisis crítico a

9 Consideramos que, debido al carácter de nuestra propuesta, usaremos el vocablo Alfabeti-

zación Mediática e Informacional para referirnos a “la habilidad de reconocer la información
cuando se la necesita y localizarla, evaluarla, usarla de una manera eficaz y comunicar la in-
formación en los diversos formatos”.

‒   ‒
partir de investigaciones empíricas y rigurosas realizadas por especia-
listas en los campos del conocimiento citados.
Por otra parte, Pérez Tornero et al. (2018) realizan una exhaustiva re-
visión conceptual de las noticias falseadas desde la alfabetización pe-
riodística (news literacy). El análisis pone de relevancia las conexiones
teóricas que explican, con perspectiva histórica, el origen del fenómeno
y su comportamiento. Además, entre otras propuestas, sugieren que la
problemática de las noticias falsas se debe afrontar desde un enfoque
holístico y global, para tener una visión más clara y una comprensión
más amplia del asunto.
Así mismo, existe unanimidad entre los estudiosos sobre la implemen-
tación de la Alfabetización Mediática e Informacional para resolver los
problemas derivados de las noticias falsas. Kahne y Bowyer (2016),
entre otros autores, sostienen que las personas que realizan cursos de
AMI incrementan su habilidad para entender, evaluar y analizar los
mensajes de los medios. Sin embargo, la visión “solucionista” despierta
cierto recelo entre los especialistas en educación mediática, sobre todo
cuando las instituciones recurren a la AMI como solución de urgencia.
En esta línea, David Buckingham (2019) advierte que sería un error
recurrir a la AMI como una solución mágica o una empresa proteccio-
nista frente a la influencia que puedan ejercer los medios de comunica-
ción en la ciudadanía. Así mismo, Buckingham considera que no se
debe subestimar la complejidad que supone la propia educación mediá-
tica.
Precisamente, se han publicado recientemente informes que sirven de
guía para implementar programas AMI para luchar contra las noticias
falsas. Al respecto, Divina Frau (2019) propone una agenda para la Al-
fabetización Mediática e Informacional en el siglo XXI. Por otra parte,
Fedorov, Levitskaya y Emma Camarero (2016) analizan los resultados
obtenidos en una encuesta a expertos internacionales sobre el plan de
estudios de Alfabetización Mediática. Este estudio pone de relevancia
la necesidad de diseñar un plan de AMI adaptado a los contextos cultu-
rales y mediáticos de cada país. Las autoras afirman que para integrar
la educación mediática en los planes educativos se tiene que superar la
resistencia de los organismos administrativos, gestionar la sobrecarga

‒   ‒
del currículo en el aula, mejorar la escasa formación en medios de co-
municación del profesorado, además de desarrollar investigaciones y
propuestas curriculares de alto nivel. A partir de la evaluación de casos
de Alfabetización Mediática para abordar el problema de las noticias
falseadas, Monica Bulger y Patrick Davison (2018) elaboran un in-
forme en el que incluyen sugerencias, dirigidas a educadores, legisla-
dores y tecnólogos, con el fin de garantizar el futuro de los programas
de AMI.
Desde un enfoque revisionista, Alcolea, Reig y Mancinas (2020) reali-
zan un análisis semántico sobre el que establecen una relación entre la
Estructura de la Información con las competencias de la AMI incluidas
en el currículo para profesores elaborado por la UNESCO. Este estudio
concluye que, ante el vertiginoso cambio tecnológico asociado a los
medios de comunicación, la propagación de la desinformación y la ne-
cesidad de conocer y analizar a los agentes envueltos en este entramado,
se requiere una actualización del currículo UNESCO desde un enfoque
estructural, con objeto de favorecer una ciudadanía crítica y el proceso
democrático.
Los especialistas en Alfabetización Mediática e Informacional han
mostrado especial interés por conocer las competencias educomunica-
tivas de los niños y adolescentes respecto a la desinformación y los bu-
los en plataformas digitales. En esta línea destacamos el trabajo, de re-
ferencia, liderado por Joel Breakstone (2019). Breakstone y colabora-
dores estudian la capacidad para evaluar fuentes digitales en Internet de
alumnos estadounidenses de educación secundaria. Los resultados del
estudio ponen de relevancia la incapacidad de los participantes para
contrastar la fuente de una información dudosa o identificar una foto-
grafía o un vídeo manipulado10.
Sobre el mismo contexto comunicacional, Nicole Johnston (2020) exa-
mina la forma en que los estudiantes de secundaria evalúan los

10 Confrontar el trabajo de Breakstone con un estudio se similares características realizado

en Finlandia por, Horn, S., & Veermans, K. (2019). Critical thinking efficacy and transfer skills
defend against 'fake news' at an international school in Finland. Journal of Research in Inter-
national Education, 18(1), 23-41. Disponible en: https://doi.org/10.1177/1475240919830003

‒   ‒
contenidos en plataformas como Facebook y Twitter. En este caso, el
estudiantado tuvo dificultades para reconocer el sesgo político de una
organización y se mantuvieron pasivos en la verificación de informa-
ciones evidentemente dudosas. Ante la vulnerabilidad de los participan-
tes en los estudios citados, los investigadores concluyeron que los en-
foques actuales de la enseñanza de AMI en las escuelas deben alejarse
del método de "lista de verificación" para centrarse en el desarrollo del
pensamiento crítico.
De acuerdo con Alcolea, Reig y Mancinas (2020:112), además de aten-
der al desarrollo de habilidades para juzgar la credibilidad de la infor-
mación, se debe incluir, de manera prioritaria, en los planes de AMI el
conocimiento sobre la propiedad de los medios, “las relaciones con
otras industrias, el nivel de dependencia con el entorno financiero, sus
implicaciones como soporte publicitario o el nivel de concentración in-
formativa y publicitaria en un determinado mercado”, puesto que im-
plica saber quién emite el mensaje. También, se plantea como crucial
el conocimiento de la propiedad de la Red ante el desarrollo tecnológico
y los nuevos medios, principales canales de difusión de noticias falsas
y bulos. Así mismo, consideramos que los planes de intervención edu-
comunicativos tienen que focalizar su atención sobre el desarrollo de
los sesgos social y político, y la gestión de las emociones que interfieren
en la actitud del receptor frente a la información afín y contraria.
Especialistas procedentes del campo de la Biblioteconomía y la Docu-
mentación también han abordado el fenómeno de las noticias falseadas,
desde la perspectiva de la AMI. Al respecto, destacamos los trabajos de
Suzanne LaPierre y Vanessa Kitzie (2019), por un lado, y de Caridad,
Morales y Martínez (2018), que estudian el papel de las bibliotecas pú-
blicas en el fenómeno “fake news”. En el primero de los trabajos se
analiza los planes de actuación educomunicativa de sesenta y cinco bi-
bliotecas públicas estadounidenses. De esta investigación se despren-
den situaciones que coinciden con las experimentadas en centros edu-
cativos. Por ejemplo, los bibliotecarios justifican que la falta de les im-
pide participar en iniciativas de alfabetización mediática. También, que
las noticias falsas son un tema de interés entre el personal de la biblio-
teca y los usuarios. Así mismo, se exige que se implementen

‒   ‒
actuaciones formativas para la capacitación del personal en temas en
alfabetización mediática. Esta situación se puede extrapolar al ámbito
educativo en general, y refuerza la tesis que han defendido catedráticos
universitarios españoles que solicitan mayor formación en comunica-
ción de los futuros docentes. Por otra parte, Caridad, Morales y Martí-
nez reivindica el papel de las bibliotecas públicas, en España, como en-
tidad para la verificación de noticias falsas.
Respecto al papel de las bibliotecas académicas, Sara Martínez y Laura
Algora (2019), analizan las actuaciones educomunicativas desarrolla-
das por las bibliotecas universitarias españolas para luchar contra las
noticias falsas y su problemática11. Sin lugar a dudas, las bibliotecas de
los centros educativos se establecen como espacios idóneos para imple-
mentar formaciones en AMI, dirigidas al profesorado o al estudiantado.

3. PROGRAMAS EDUCOMUNICATIVOS CONTRA LAS

NOTICIAS FALSEADAS

A raíz del fenómeno de la desinformación y los bulos, y la necesidad

de empoderar mediáticamente a los jóvenes frente a la problemática que
supone, numerosas entidades han desarrollado proyectos aplicados, ta-
lleres u otras actuaciones educomunicativas. No obstante, algunas de
estas iniciativas no se han librado del análisis académica. Nolan Higdon
(2020) denuncia que algunos programas de alfabetización mediática es-
tán financiados por grandes corporaciones que persiguen, fundamental-
mente, fidelizar al alumnado con el software y productos corporativos
que proponen. O bien, se trata de actuaciones corporativas que no en-
señan al estudiantado cómo analizar las dinámicas del poder de los me-
dios, los intereses económicos o su propia ideología. Puestos en con-
texto, citaremos algunas de las iniciativas más exitosas.

11 Confrontar el trabajo de Martínez y Algora con los estudios de: Anderson, R. (2017). Fake
news and alternative facts: five challenges for academic libraries. Insights, 30(2), 4-9.
https://doi.org/10.1629/uksg.356 y Batchelor, O. (2017). Getting out the truth: The role of librar-
ies in the fight against fake news. Reference services review, 45(2), 143-148.
https://doi.org/10.1108/RSR-03-2017-0006

‒   ‒
 ‒ Critical Media Project (CMP) es un recurso web gratuito de
alfabetización mediática para educadores y estudiantes (de 8 a
21 años). El CMP pretende contribuir a mejorar el pensa-
miento crítico y la empatía de los jóvenes proporcionando he-
rramientas para decodificar los contenidos mediáticos y ani-
mando a los jóvenes a crear y contar sus propias historias.

‒ BBC Young Reporter es un proyecto del departamento de for-

mación de la BBC que pretende ayudar a los estudiantes de
secundaria (de 11 a 18 años) a examinar de forma crítica la
información que reciben de sitios web, redes sociales, imáge-
nes y datos, y a desarrollar habilidades y métodos que ayuden
a determinar qué es real y qué es falso.

‒ News Literacy Project (NPL) es una organización sin fines lu-

crativos dedicada a la educación en medios. NLP trabaja con
educadores y periodistas para dar a los estudiantes las habili-
dades que necesitan para discernir la realidad de la ficción y
saber en qué confiar. Esta plataforma ofrece recursos especí-
ficos para educadores, como el programa online Checkology
(para personas de entre 6 y 12 años) y otros recursos gratuitos
para todo tipo de usuario.

‒ News Decoder se asocia con escuelas de todo el mundo para

enseñar alfabetización mediática y habilidades periodísticas
que permitan a los estudian