2021 - Medina Zagal
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Fatima Casapaico2021 - Medina Zagal
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Fatima CasapaicoESCUELA DE POSTGRADO
Maestría en Educación con Mención en Gestión de la
Educación
ESTRATEGIA METODOLÓGICA PARA
DESARROLLAR EL PROCESO DE ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE DEL ÁREA DE COMUNICACIÓN
DE PRIMER GRADO DE PRIMARIA DE UNA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA EN VENTANILLA
Tesis para optar el grado de Maestro en Educación con
Mención en Gestión de la Educación
OMAYRA PIERINA MEDINA ZAGAL
Asesor:
Dra. Míriam Encarnación Velázquez Tejeda
Lima – Perú
2021
ii
Agradecimiento
En primer lugar, a Dios por haberme
permitido lograr mi objetivo, Mi
agradecimiento a la Universidad San
Ignacio de Loyola, por darme la
oportunidad de superarme en mi vida
profesional. A mi asesora, Dra. Miriam
Velázquez Tejeda por su profesionalismo
al apoyarme con la realización de mi
tesis, por sus consejos que me ayudaron a
tener una visión más crítica y poder
concluir la presente investigación.
iii
Dedicatoria
A mis padres por todas sus
enseñanzas a lo largo de mi vida. A mi
esposo Joseph por brindarme siempre su
apoyo incondicional de la mano de mis
hijas Mariagrazia y Mariafé, gracias por
su amor, cariño y alegrías que me hacen
ser una mejor persona cada día.
iv
Índice
Índice iv
Índice de anexos vi
Índice de tablas y figuras vii
Resumen ix
Abstract x
Introducción 1
Problema de investigación 4
Objetivo general 5
Justificación de la investigación 6
Metodología de la investigación 7
Población, muestra y unidad de análisis. 8
Métodos teóricos y empíricos 9
Métodos matemáticos 10
Métodos estadísticos 11
Criterio de expertos 11
Técnicas e instrumentos para el trabajo de campo 11
Capítulo I Marco teórico 14
Antecedentes internacionales y nacionales 14
Bosquejo histórico del proceso de enseñanza - aprendizaje en la Primaria. 18
Reflexiones teóricas sobre el proceso de enseñanza – aprendizaje 23
Conceptualización de la estrategia metodológica en la enseñanza – aprendizaje de
Primer Grado 54
Capítulo II Diagnóstico o trabajo de campo 61
v
Análisis, interpretación y discusión de los resultados obtenidos con la aplicación
de los instrumentos 61
Conclusiones aproximativas 76
Capítulo III Modelación y validación de la estrategia metodológica 78
Propósito de la estrategia metodológica 78
Fundamentos científicos de la propuesta 78
Dosificación de la primera unidad del área de comunicación integral 82
Diseño del esquema teórico - funcional de la propuesta 85
Desarrollo e implementación 87
Orientación del plan de talleres para la capacitación de docentes 97
Validación de la propuesta de la investigación 106
Conclusiones 109
Recomendaciones 111
Referencias 112
Anexos 119
vi
Índice de anexos
Anexo I. Matriz metodológica. 120
Anexo II. Matriz de categorización. 123
Anexo III. Guía de observación a clase al docente. 125
Anexo IV. Entrevista semiestructurada a docentes 126
Anexo V. Prueba pedagógica sobre nivel de conocimiento y habilidades de los
estudiantes de Primer Grado de Educación Primaria en el Área de Comunicación. 127
Anexo VI. Cuestionario a los estudiantes de Primer Grado de Educación Primaria de
una institución educativa Privada de Ventanilla. 128
Anexo VII. Proceso de Comparación, relación y clasificación de las entrevistas 129
Anexo VIII. Codificación y categorización de las observaciones 132
Anexo IX. Análisis estadísticos de la encuesta 135
Anexo X. Análisis estadístico de la prueba pedagógica 137
Anexo XI. Ficha de validación de la propuesta metodológica 139
Anexo XII. Ficha de validación externa (forma) 140
Anexo XIII. Validación de propuesta por criterio de expertos 141
vii
Índice de tablas y figuras
Tablas
Tabla 1. Categorías y subcategorías apriorísticas. .......................................................... 5
Tabla 2. Dosificación del sistema de clases correspondiente a la unidad 1 de la
asignatura Comunicación. ............................................................................................ 83
Tabla 3. Modelo de una sesión de aprendizaje. ............ ¡Error! Marcador no definido.
Tabla 4. Diseño de Talleres de capacitación docente ................................................... 99
Tabla 5. Relación de los expertos que ejercieron la validación de la propuesta. ....... 107
Tabla 6. Resultado de la validación por rúbrica dada por los expertos a la estrategia
propuesta..................................................................................................................... 108
Tabla 7. Valoración final por los expertos al producto presentado. ........................... 108
Tabla 8. ¿La maestra en la clase realiza juegos, hace narraciones, cuentos de manera
permanente? ................................................................................................................ 135
Tabla 9. Me gusta cuando la maestra utiliza en clase videos, películas, canto, baile,
teatro, música. ............................................................................................................. 135
Tabla 10 . La maestra me trata con cariño, amor, me orienta bien y me ayuda cuando
lo necesito. .................................................................................................................. 135
Tabla 11. Me gusta leer, escribir y hacer las tareas de la escuela con la ayuda de mi
mamá. ......................................................................................................................... 135
Tabla 12. Me gusta compartir con mis compañeros las tareas de la clase y en el recreo.
.................................................................................................................................... 136
Tabla 13. Observación y concentración. .................................................................... 137
Tabla 14. Comprensión. ............................................................................................. 137
Tabla 15. Retención. ................................................................................................... 137
viii
Tabla 16. Ortografía. .................................................................................................. 137
Tabla 17. Creatividad. ................................................................................................ 138
Figuras
Figura 1. Elementos que caracterizan el aprendizaje. 25
Figura 2. Estructura del proceso de enseñanza-aprendizaje. 36
Figura 3. Categorías emergentes sustantivas. 72
Figura 4. Categorías emergentes que inciden en el problema. 73
Figura 5. Muestra de Estrategias didácticas. 91
ix
Resumen
En la presente investigación titulada “Estrategia metodológica para desarrollar
el proceso de enseñanza-aprendizaje del área de comunicación de primer grado de
primaria de una institución educativa en Ventanilla”, tuvo como finalidad diseñar una
estrategia metodológica para contribuir al desarrollo del proceso de enseñanza–
aprendizaje del área de comunicación de primer grado de educación primaria de una
institución educativa privada de Ventanilla. Respecto a la metodología presentó un
paradigma socio-crítico interpretativo, además el enfoque fue cualitativo y aplicada,
además el nivel fue descriptivo, el diseño no experimental y transversal. Respecto a la
muestra estuvo integrada por 24 estudiantes del primer grado. En cuanto a las técnicas
empleadas fueron la observación, entrevista, prueba pedagógica, encuesta y criterio de
expertos, mientras que los instrumentos fueron la guía de observación, la guía de
entrevista, los cuestionarios y guía de evaluación. Finalmente, la conclusión fue que,
por medio de la argumentación de las categorías apriorísticas en el marco teórico y el
trabajo de campo permitieron modelar la estrategia metodológica para contribuir al
desarrollo del proceso de enseñanza – aprendizaje del área de comunicación por los
docentes de primer grado de la educación primaria de una institución educativa de
Ventanilla.
Palabras claves: estrategia metodológica, proceso de enseñanza – aprendizaje, exigencias
del proceso de enseñanza-aprendizaje, sistema de métodos, implementación y evaluación
de la metodología.
x
Abstract
In the present investigation entitled "Methodological strategy to develop the
teaching-learning process of the communication area of the first grade of primary
school of an educational institution in Ventanilla", the purpose was to design a
methodological strategy to contribute to the development of the teaching-learning
process of the communication area of the first grade of primary education of a private
educational institution in Ventanilla. Regarding the methodology, he presented an
interpretive socio-critical paradigm, in addition to the approach it was qualitative and
applied, in addition to the level it was descriptive, the design was non-experimental
and cross-sectional. Regarding the sample, it was made up of 24 first grade students.
Regarding the techniques used, they were observation, interview, pedagogical test,
survey and expert judgment, while the instruments were the observation guide, the
interview guide, the questionnaires and the evaluation guide. Finally, the conclusion
was that, through the argumentation of the a priori categories in the theoretical
framework and the field work, they allowed modeling the methodological strategy to
contribute to the development of the teaching-learning process of the communication
area by first grade teachers. of primary education from an educational institution in
Ventanilla.
Keywords: methodological strategy, teaching-learning process, demands of the
teaching-learning process, method system, implementation and evaluation of the
methodology.
1
Introducción
El mundo globalizado exige de un renovado comportamiento del ser humano en la
búsqueda del conocimiento. Para ello debe evolucionar al ritmo de las nuevas exigencias
del siglo XXI, poniendo a prueba su potencial intelectual, humano y su formación cultural
través de la socialización y la educación recibida.
La era actual requiere del sujeto asimilar la información, procesarla hasta
transformarla en un conocimiento útil que le permita resolver problemas de la vida
cotidiana. En tal sentido, la educación como proceso social, debe estimular sus capacidades
hasta el desarrollo máximo como personalidad, portadora de valores cognitivos, sociales y
axiológicos, que lo orientan a la adquisición de herramientas que le servirán no solo para el
desarrollo de los procesos cognitivos, sino como ser social en la vida. (Álvarez, 1999,
Peñaloza 2003; Morín, 2011 y Arboleda, 2015).
Ante tal demanda social se necesita de una Educación Primaria científica, que
potencie el aprendizaje del estudiante mediante la aplicación de diferentes métodos,
procedimientos y herramientas didácticas para estimular el pensamiento, la observación, el
análisis y la comprensión en el sujeto durante la asimilación de la información, su
procesamiento, comprensión y aplicación en la actividad de estudio y la vida misma en la
solución de problemas como refiere el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia.
(Unicef, 2015).
En esa línea de argumentos, Peñaloza 2003, Ferreiro (2012) y Ortiz (2015)
enfatizan que las herramientas didácticas como la mediación entre el sujeto que aprende, el
contenido, el docente y los medios y procedimientos que emplea en la clase estimulan los
procesos mentales y orientan la actividad psíquica para alcanzar un aprendizaje sólido
significativo. (Addine, 2013).
2
El proceso de enseñanza – aprendizaje de la escuela primaria requiere de la
aplicación de métodos, procedimientos y estrategias didácticas variadas y con la inclusión
de medios didácticos como las Tecnologías de la Información y la Comunicación(TIC)
que le ayudan al educando a problematizar, dialogar y estimular el pensamiento crítico en
la construcción del conocimiento, desarrollar habilidades y las actitudes de
emprendimiento ante la solución de problemas, de acuerdo a los objetivos curriculares, en
aras de incidir en la formación integral de los educandos (Díaz, y Hernández, 2010); Ortiz,
2012 y Herrera, 2013).
Al respecto, el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef2015),
plantea que el desarrollo de la enseñanza escolar no va en consonancia con los nuevos
tiempos por diversas causas, entre las cuales están los enfoques educativos tradicionales
resultantes de las insuficiencias en el logro de los objetivos y la equidad educativa que se
necesita para atender a los estudiantes. Insiste que la escuela debe rediseñarse y
transformar sus sistemas hacia un sistema que busque un aprendizaje a lo largo de toda la
vida, con un enfoque centrado en el estudiante y el aprendizaje integral.
Las investigaciones revelan que la enseñanza – aprendizaje en la escuela Primaria
en el Perú, no responde con la rapidez, calidad y la eficiencia que el momento requiere
para transformar la realidad. La razón principal es la falta de condiciones idóneas para
progresar al compás de la tecnología y la ciencia y de capacitación en los docentes. La
investigación realizada por Tafur (2010), demuestra que aun cuando el 58,9% de los
docentes consideran importante la utilización de los recursos didácticos en su praxis, el
46,1% declaran que estos recursos son medianamente adecuados en las instituciones y que
ellos requieren de preparación para usarlos (René, 2015).
3
En general las investigaciones plantean que los docentes no emplean regularmente
en la enseñanza – aprendizaje las Tecnologías de la Información y la Comunicación
(TIC)como medio didáctico para activar el aprendizaje, que se mantienen anclados en el
uso de métodos y estrategias tradicionalistas que no estimula la motivación en los
estudiantes y en ellos mismos, al no obtener los resultados esperados. El problema se da en
gran medida por falta de recursos materiales desconocimiento del profesorado sobre el uso
de los recursos audiovisuales en el aula.
El Diseño Curricular del Ministerio de Educación de Perú (Minedu,2016), en el
Área de Comunicación de la Educación Primaria, indica que los estudiantes del Primer
Grado deben aprender a comunicarse, leer, comprender y escribir textos sencillos,
desarrollándose así las competencias comunicativas a través del Área de Comunicación,
con el empleo de métodos y procedimientos que activen en los educandos la comprensión
del mundo contemporáneo, que les permitan tomar decisiones y actúen de forma ética en
los diferentes ámbitos de la vida.
Sin embargo, en la práctica pedagógica del Área de Comunicación de Primer
Grado, se aprecia que los docentes aplican una metodología basada en la exposición, poco
creativa y dialógica, con falta de medios materiales atractivos y en general los alumnos
reflejan un rol pasivo provocando en ellos desmotivación con una actividad de estudio que
le exige poco esfuerzo mental y que se hace más agudo en este grado por ser donde se
debe potenciar el desarrollo de sus capacidades para la adquisición del conocimiento y las
habilidades de la lectoescritura.
Por lo expresado anteriormente, se presenta el siguiente problema de la
investigación
4
Problema de investigación
¿Cómo desarrollar el proceso de enseñanza – aprendizaje del Área de
Comunicación de Primer Grado de Educación Primaria de una institución educativa
privada de Ventanilla?
Problemas específicos
¿Cuál es el estado actual del desarrollo del proceso de enseñanza – aprendizaje del
Área de Comunicación de Primer Grado de Educación Primaria de una institución
educativa de Ventanilla?
¿Cuáles son los fundamentos teóricos y prácticos del desarrollo del proceso de
enseñanza – aprendizaje del Área de Comunicación de Primer Grado de Educación
Primaria de una institución educativa de Ventanilla?
¿Cuáles son los criterios teóricos y metodológicos que sirven de base a la
modelación de una estrategia metodológica para contribuir al desarrollo del proceso de
enseñanza– aprendizaje del Área de Comunicación de Primer Grado de Educación
Primaria de una institución educativa de Ventanilla?
¿Cómo validar por criterio de expertos la efectividad de la estrategia metodológica
modelada para contribuir al desarrollo del proceso de enseñanza– aprendizaje del Área de
Comunicación de Primer Grado de Educación Primaria de una institución educativa de
Ventanilla?
5
Objetivo general
Diseñar una estrategia metodológica para contribuir al desarrollo del proceso de
enseñanza– aprendizaje del Área de Comunicación de Primer Grado de Educación
Primaria de una institución educativa privada de Ventanilla.
Objetivos específicos
Diagnosticar el estado actual del desarrollo del proceso de enseñanza– aprendizaje
del Área de Comunicación de Primer Grado de Educación Primaria de una institución
educativa de Ventanilla.
Sistematizar los fundamentos teóricos y prácticos del desarrollo del proceso de
enseñanza– aprendizaje del Área de Comunicación de Primer Grado de Educación
Primaria de una institución educativa de Ventanilla.
Determinar los criterios teóricos y prácticos que sirven de base a la modelación de
una estrategia metodológica para contribuir al desarrollo del proceso de enseñanza–
aprendizaje del Área de Comunicación de Primer Grado de Educación Primaria de una
institución educativa de Ventanilla.
Validar la efectividad de la estrategia metodológica modelada para contribuir al
desarrollo del proceso de enseñanza– aprendizaje del Área de Comunicación de Primer
Grado de Educación Primaria de una institución educativa de Ventanilla.
Categorías y subcategorías apriorísticas
Tabla 1
Categorías y subcategorías apriorísticas.
6
Categorías apriorísticas Subcategorías apriorísticas
Proceso de enseñanza – aprendizaje. Concepción del aprendizaje
Tiene por objeto sistematizar la planeación,
organización, ejecución, dirección y evaluación del Concepción de la enseñanza
acto educativo por el docente con significado de influir
en los alumnos en lo académico, axiológico y el saber Rol del docente
hacer. (Castellanos, Reinoso, y García, 2007). Rol del estudiante
Estrategia metodológica.
Orienta la dirección eficiente del proceso de
enseñanza- aprendizaje desde el profesionalismo del
docente en su preparación teórica y didáctica la cual Exigencias de la enseñanza – aprendizaje
favorece la aplicación de la nombrada estrategia al
trasladar desde un sistema de métodos el aprendizaje Sistema de métodos
con el propósito de dialogar, problematizar y valorar el
contenido de la enseñanza, donde el estudiante es el Implementación y evaluación.
protagonista y consciente de las transformaciones que
alcanza en las formas de hacer, sentir y pensar.
(Velázquez, 2014).
Fuente: Elaboración propia (2021).
Justificación de la investigación
Justificación teórica
Desde el punto de vista teórico, se justifica la investigación, debido a que es
necesario estudiar y contribuir al desarrollo eficiente del proceso de enseñanza –
aprendizaje debido que es ahí donde se sistematizan los conocimientos y se influye en la
formación integral de los estudiantes de primer grado de Primaria. Se sistematizan las
categorías apriorísticas son: proceso de enseñanza – aprendizaje y estrategia metodológica
en el marco teórico a la luz de los postulados de autores como: Bermúdez y Pérez (2004),
Silvestre y Zilberstein (2011), Rico, Castillo, Silva y González (2009), Bueno (2016) y
Álvarez de Zayas (2016), entre otros, quienes posibilitaron fundamentar la propuesta sobre
el aprendizaje, los métodos idóneos para la enseñanza de la lectoescritura en el área de
Comunicación de Primer grado de la Educación Primaria de una Institución Educativa de
Ventanilla.
Justificación metodológica
7
El trabajo investigativo posibilitó sistematizar los fundamentos teóricos,
metodológicos y prácticos en función de modelar una propuesta de estrategia metodología
basada en la utilización de los métodos comunicativos, lúdicos y las Tecnologías de la
Información y la Comunicación que orientan al docente en cómo dirigir el proceso de
enseñanza– aprendizaje del Área de Comunicación de Primer Grado de Primaria, a fin de
lograr los conocimientos y el desarrollo de habilidades de la lectoescritura en los
educandos.
Justificación práctica
Se aporta a la práctica pedagógica como resultado del proceso investigativo una
estrategia metodología basada en la utilización de los métodos comunicativos, lúdicos y las
Tecnologías de la Información y la Comunicación que orientan al docente en cómo dirigir
el proceso de enseñanza– aprendizaje del Área de Comunicación de Primer Grado de
Primaria. El modelo teórico práctico en manos de los docentes se convierte en una guía
orientadora para su desempeño profesional en la clase a fin de elevar la eficiencia en el
desarrollo de los conocimientos y el desarrollo de habilidades de la lectoescritura en los
educandos.
Metodología de la investigación
Tipo y Diseño
El estudio responde al paradigma socio-crítico interpretativo, el enfoque es
cualitativo y responde a una investigación educacional aplicada. Está dirigida a la
búsqueda constante del conocimiento, para así hacer, actuar, construir y modificar el
problema objeto de estudio como precisa Cisterna (2005). La investigación tuvo como
8
origen la observación, reflexión e interpretación de la problemática desde posiciones
teóricas holísticas por la investigadora. En ella destaca el carácter dialéctico al basarse en
las funciones metodológicas de los niveles del conocimiento en relación entre el ser y el
pensar, en la objetividad de la verdad y el papel de la práctica como criterio valorativo del
conocimiento.
Tiene un nivel descriptivo, porque busca realizar una especificación sobre la
comunidad, organizaciones, grupo de personas o fenómenos. Es no experimental porque no
se considera la manipulación a priori de las variables, de la misma forma emplea un tipo de
diseño trasversal, ya que se recolectaron lo datos en un solo momento, teniendo como
propósito describir las categorías y su incidencia, describiendo la realidad en sí, para luego
analizar los datos obtenidos en un momento determinado y único (Hernández, Fernández y
Baptista, 2006).
Población, muestra y unidad de análisis.
La población
Está constituida por seis docentes del Área de Comunicación y 45 estudiantes del
Primer Grado de Educación Primariaen un centro educativo privado de Ventanilla.
La muestra
La muestra seleccionada por muestreo no probabilístico está integrada por dos
docentes del Área de Comunicación y 24 estudiantes del Primer Grado de Educación
Primaria de una institución educativa privada de Ventanilla.
Unidad de análisis
9
Está conformada por los alumnos, los docentes, el directivo y el estudio de las
fuentes teóricas especializadas y los documentos normativos que rigen el trabajo
metodológico de la Educación Primaria en el país.
Métodos teóricos y empíricos
Se emplearon durante el proceso de investigación los métodos del nivel teórico y
las técnicas propuestos por Lanuez, Martínez y Pérez (1999), que se describen a
continuación.
Histórico – lógico. Consiste en el estudio del recorrido real de los acontecimientos
y fenómenos en el cursar de un período. Se maneja para analizar la trayectoria del uso de
estrategias didácticas basadas en las tecnologías de la comunicación e información, para
realizar sistemáticamente un diagnóstico del estado actual. También permitió analizar la
praxis docente y lo aspectos teóricos de las estrategias basadas en las TIC y su importancia
para el desarrollo del proceso de enseñanza – aprendizaje.
Análisis y síntesis. Este método se basa en el estudio del fenómeno manejando
para ello la síntesis de los hechos más notables, propiedades y características. Se utilizó
para la revisión documental que permitió verificar la necesidad de la modelación de una
estrategia metodológica para los docentes del Primer Grado del Área de Comunicación, lo
que permitió profundizar en el problema de estudio. Abordando los fundamentos teóricos y
enfoques que sustentan la investigación.
Inductivo- deductivo. Consiste en la utilización de los procesos de inducción y
deducción los cuales se integran mutuamente, en este sentido, la inducción abarca desde lo
general a lo específico, y la deducción establece conclusiones lógicas específica. Se utilizó
10
durante el análisis de los fundamentos teóricos enfocadas en perfeccionar las bases
epistemológicas y metodológicas en la construcción de categorías y subcategorías, y en el
procesamiento de la información.
Análisis documental. Este método trata sobre la revisión de las fuentes de tipo
documental que aportan información sobre el objeto investigado. Se empleó durante la
revisión y análisis de la documentación normativos correspondiente a la Educación
Primaria, así como los planes y controles de los docentes, se empleó como instrumento una
lista de cotejo.
Modelación. Consiste en la creación de representaciones y modelos de la realidad.
Se aplicó desde el punto de vista teórico y metodológico en la sistematización precisa de
los fundamentos a fin de lograr la modelación de la estrategia metodológica para contribuir
al desarrollo del proceso de enseñanza– aprendizaje del Área de Comunicación por los
docentes de Primer Grado.
Métodos matemáticos. Según Cerezal y Fiallo (2016), de la información obtenida
a través del diagnóstico nos permiten conocer los datos objetivos matemáticos. Durante la
investigación se utilizó este método para realizar los análisis porcentuales durante el
procesamiento de la información derivada a través de la aplicación de los instrumentos del
diagnóstico.
11
Métodos estadísticos. Los métodos estadísticos permiten calcular las distintas
particularidades de los datos cualitativos y cuantitativos en el proceso de la información
obtenida a través de la estadística descriptiva y realizar los análisis respectivos. (Cerezal y
Fiallo, 2016).
Criterio de expertos. Escobar y Cuervo (2008), refieren que este método permite
validar productos de investigación debido a que los especialistas sustentan preparación
amplia, experiencia, idoneidad y trayectoria en un área específica que gozan del
reconocimiento y expertis. Este método se empleó para validar la efectividad de la
estrategia didáctica modelada y ayudar de esta manera el desarrollo de la enseñanza-
aprendizaje de los estudiantes del curso de Comunicación del Primer Grado de Primaria.
Técnicas e instrumentos para el trabajo de campo
Observación en clases de docentes
Es un método empírico fundamental aplicado en la investigación científica para
recopilar datos directos de la realidad objetiva (CM Barrera Soriano ,2010). Se utilizó esta
técnica para determinar el nivel de conocimiento teórico y metodológico del profesor
respecto al proceso de enseñanza-aprendizaje. Como instrumento se utilizó la guía de
observación de clase para combinar categorías y aspectos relacionados de acuerdo con las
subcategorías.
Entrevista Semiestructurada a los docentes
Según Cerezal y Fiallo (2016), refiere que esta técnica es una de las más fructíferas
con mayor confiablidad debido a que brinda información completa y que está conectada
12
directamente con el objeto de estudio. Es una herramienta de recolección de información
en la cual el investigador es quien elabora las preguntas la cual fue dirigida a los docentes
con el fin de constatar el nivel teórico y didáctico que poseen sobre el proceso de
enseñanza – aprendizaje del área de Comunicación. Como instrumento se usó la guía de
entrevista.
Prueba pedagógica a los estudiantes
Según Cerezal y Fiallo (2016), se emplea esta técnica para evidenciar el nivel que
presentan los participantes respecto a los conocimientos y habilidades obtenidos en un
tiempo determinado con el propósito de obtener información relevante para el análisis
correspondiente. Es una evaluación que mide el desempeño del educando sobre un tema
específico en la actividad de aprendizaje. Se usó para determinar el nivel de conocimiento
y habilidades de los estudiantes sobre el desarrollo de la expresión oral y escrita. Se
empleó como instrumento un cuestionario de preguntas.
Encuesta a los estudiantes
Para Hernández, Fernández y Baptista (2014), esta técnica permite recoger
información relevante de un grupo de participantes, siendo una muestra o la población, que
para los fines de la investigación ha sido seleccionada por contar con las características
convenientes. Esta técnica se utiliza para recoger datos que posee un grupo de informantes.
Se aplicó a los estudiantes con la finalidad comprobar los gustos y preferencias de los
alumnos por la manera de dirigir el docente el proceso de enseñanza-aprendizaje del área
de Comunicación. Se empleó como instrumento un cuestionario de preguntas.
13
Criterio de expertos
Escobar y Cuervo (2008), refieren que este método permite validar productos de
investigación debido a que los especialistas sustentan preparación amplia, experiencia,
idoneidad y trayectoria en un área específica que gozan del reconocimiento y expertis. Este
método se empleó para validar la efectividad de la estrategia didáctica modelada y ayudar
de esta manera el desarrollo de la enseñanza-aprendizaje de los estudiantes del curso de
Comunicación del Primer Grado de Primaria. Dos fichas de evaluación se emplearon como
instrumento.
14
Capítulo I
Marco teórico
El problema objeto de estudio ha sido investigado previamente por diferentes
autores a través de investigaciones en trabajos de grado de maestrías, doctorados, y
artículos científicos como se presenta a continuación:
Antecedentes internacionales y nacionales
Antecedentes internacionales.
En el ámbito internacional Cabezas (2018), en cuya tesis de maestría tuvo como
objetivo incorporar el uso de las TIC como recurso metodológico en la institución para
mejorar el proceso de enseñanza – aprendizaje de los estudiantes del grado quinto de
Primaria de la Institución Educativa Elíseo-Payan municipio de Magui Payan. La
metodología empleada fue de tipo cualitativa, la muestra la conformaron 31 estudiantes. Se
aplicó varios instrumentos como: observación, el diario de campo, los registros
fotográficos, y encuestas. Las conclusiones indican la importancia del uso de este tipo de
herramientas tecnológicas en el proceso pedagógico en el aula, y que se debe empezar por
elementos básicos como el manejo de Word.
López y Villa (2017), realizaron una tesis de maestría cuyo objetivo se enfocó en
incentivar a los educadores del Tercer Grado de Primaria de la institución Francisco
Molina Sánchez, municipio de Valledupar – Cesar, Colombia en el uso de las tecnologías
de la información y la comunicación. La metodología fue bajo el paradigma cualitativo, de
tipo prospectivo transversal, la muestra fue de 60 estudiantes, la recolección de datos fue
por medio de la observación y la entrevista a profundidad, las cuales se aplicaron por
grupos. Las conclusiones muestran que los estudiantes sienten la necesidad de usar las
15
Tecnologías de la Información y la Comunicación, y desde el punto de vista de los
educadores saben que deben utilizarlas para fortalecer la enseñanza y asumirlo como un
reto, y capacitarse.
Pérez (2017), elaboró una tesis de maestría cuyo objetivo fue el diseño de
estrategias donde se utilicen las TIC en el proceso de enseñanza – aprendizaje en la
Universidad de Medellín. La metodología empleada fue cualitativa, la muestra de estudio
fueron cinco docentes, que tienen como postulado dentro de las aulas de clase el aprender
haciendo, como instrumento se usaron foros, seminarios, la observación participante. Los
resultados y conclusiones señalaron que el proceso de implementación de estrategias de
enseñanza vinculadas a las herramientas tecnológicas mejora de forma significativa el
proceso de enseñanza – aprendizaje.
Fernández (2017), realizó una tesis de maestría cuyo objetivo fue generar una
propuesta de intervención educativa para el adecuado uso de las nuevas tecnologías en el
proceso de enseñanza – aprendizaje de los niños de un colegio público de Cádiz capital,
incluyendo la participación de los padres. La metodología empleada fue mixta, con el
diseño de un plan de intervención, realizado por medio de cuatro sesiones educativas, la
muestra fue de 30 estudiantes en total, los instrumentos que se aplicaron fueron el Internet
Addiction Test, y un cuestionario. Las conclusiones se centran en las estrategias para el
correcto uso de la tecnología tanto de los docentes como de los padres, incluyendo la
regulación del uso de las mismas en casas, para mejorar el proceso de enseñanza –
aprendizaje.
René (2015), elaboró una tesis de maestría, que tuvo como objetivo establecer la
forma en que los alumnos del nivel básico utilizan las Tecnologías de la Información y la
Comunicación como estrategia de aprendizaje significativo del Colegio Capouilliez. La
16
metodología empleada fue cuantitativa de tipo no experimental, manejando una muestra de
225 alumnos, la recolección de los datos fue por medio de la aplicación del cuestionario
ACRA que mide estrategias de aprendizaje. Las conclusiones describen que es
importante que los docentes promuevan la utilización de este tipo de herramientas para
fomentar la motivación y mejoras del proceso de enseñanza– aprendizaje.
Antecedentes nacionales
Roque (2017), realizó una tesis de maestría cuyo objetivo es, determinar la relación
entre el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación y el aprendizaje en el
Área de comunicación de los estudiantes de quinto grado de la institución educativa
Augusto Salazar Bondy, en el período 2014. La metodología que usó el autor fue de tipo
cuantitativo, la muestra estuvo conformada por 106 estudiantes, a los cuales se
les aplicó como instrumento un cuestionario. Las conclusiones marcan que se ha
demostrado la relación no solamente significativa sino muy alta entre el uso de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación y el aprendizaje en el Área de
comunicación, lo que permite señalar que el uso de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación puede generar aprendizaje de tipo significativo.
Bravo y Mendiburu (2017), realizaron un artículo con el propósito de dar a conocer
la investigación, cuyo objetivo fue diseñar una estrategia metodológica para la inclusión de
las Tecnologías de la Información y la Comunicación en el proceso de enseñanza–
aprendizaje en los estudiantes de primer grado de educación secundaria, del Instituto
Ramón Castilla Pucalá, Chiclayo 2016.La metodología empleada fue de tipo cuantitativa,
la recolección de los datos se realizó por medio de la aplicación de cuestionarios a los
docentes y estudiantes de Primer Grado de Primaria. Las conclusiones reflejan
que actualmente en la institución hay deficiencias en el diseño curricular y en la
17
implementación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación lo que no
contribuye a la comprensión de los contenidos de las distintas asignaturas.
Buendía (2017), cuyo objetivo en la tesis de maestría fue describir el conocimiento
de los estudiantes sobre las TIC y su uso en el proceso de enseñanza – aprendizaje en la
sección “B” del Nivel Inicial que pertenecen a una institución educativa privada situada en
el distrito de San Isidro. La metodología empleada fue un enfoque mixto, de tipo
descriptivo y exploratorio, la muestra fue de 24 estudiantes entre niñas y niños, los
instrumentos que se aplicaron fueron la observación y las entrevistas. Las conclusiones
señalan que es importante fomentar que los padres y docentes manejen las tecnologías para
poder trabajar de forma efectiva con los nativos digitales.
Lloclla (2015), elaboró una tesis de maestría, con el fin de determinar la correlación
entre las TIC y el proceso de enseñanza – aprendizaje en los estudiantes del centro de
educación técnico productiva Pedro Paulet de Huancavelica. La metodología aplicada fue
cuantitativa, de tipo descriptivo, correlacional. La muestra estuvo conformada por 73
estudiantes, con la aplicación como instrumentos de dos cuestionarios validados por
criterios de jueces. Los resultados y conclusiones señalan que la utilización de las TIC se
relaciona de forma positiva y significativa con el proceso de enseñanza – aprendizaje.
Asimismo, indica que la aplicación de la tecnología mejora el proceso de enseñanza –
aprendizaje.
Coronado (2015), cuyo objetivo principal en su tesis de maestría fue establecer la
correlación entre el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación de los
docentes en la Institución Educativa N° 5128 del distrito de Ventanilla – Callao. La
metodología empleada en este estudio, estuvo bajo el paradigma cuantitativo, la muestra
fue de 91 docente de nivel Primaria y Secundaria, a los cuales se les aplicó como
18
instrumento un cuestionario sobre las competencias digitales y el uso de las Tecnologías de
la Información y la Comunicación. Las conclusiones describen luego de realizado el
estudio y confirmada la hipótesis de trabajo, que es importante señalar que los educadores
deben tener una capacitación continua en el uso y manejo de las tecnologías de
información y comunicación, para de esta forma poderlas incorporar en su trabajo diario en
el aula.
Al concluir la revisión de las investigaciones realizadas, se constata diferentes
posturas teóricas y propuestas al orientar la enseñanza– aprendizaje mediante el uso de
distintos métodos y medios didácticos, sin embargo, es necesario continuar la investigación
en ese sentido a fin de buscar nuevas propuestas que incidan en la formación integral del
alumno.
Bosquejo histórico del proceso de enseñanza - aprendizaje en la Primaria.
Es necesario comenzar el análisis con una reseña histórica sobre cómo se ha
comportado el proceso de enseñanza-aprendizaje en el Primer Grado de Educación
Primaria en el Perú. Para una mejor comprensión se proponen tres etapas de tiempo a partir
del año 1969 hasta el año 2015.
Primera etapa 1969 al año 1979. Este lapso de tiempo la Educación Primaria se
orienta por la gestión del Estado. En ello se trató de orientar el quehacer en promover la
igualdad de oportunidades para los niños no escolarizados del Perú, tomando como criterio
que no existiera ningún tipo de discriminación y que se cumpliera el derecho intransferible
a la educación. Esa postura tuvo un basamento legal que se llevó a cabo por medio de las
reformas educativas, garantizando la obligatoriedad y gratuidad de la misma. Generándose
así la reforma educativa en el gobierno de Juan Velasco Alvarado, en donde se estableció
19
una nueva estructura del sistema educativo la cual comprendió la educación inicial, básica
regular y superior (Morillo, 2017). Siendo un hecho importante que en el año 1972 se crea
el Sindicato Unitario de Trabajadores en la Educación del Perú (SUTEP), esta fase estuvo
prácticamente regida por la Reforma Educativa de Juan Velasco (Ruiz, 2016).
En cuanto al proceso de enseñanza – aprendizaje, en esta etapa histórica, existía un
gran porcentaje de la población peruana con alto índice de analfabetismo, la educación
formal estaba regida por la Estructura Curricular de Educación Básica Regular. Ciclo I:
primero a cuarto grado, donde se postulaban los principios del proceso de enseñanza –
aprendizaje, marcado principalmente por elementos de tipo conductista, tradicionalistas y
memorísticos, las materias básicas del currículo eran cálculo, lectura y escritura (Ruiz,
2016).
En esta primera etapa las metodologías aplicadas son de corte tradicionalistas,
donde los estudiantes aprendían de memoria los signos alfabéticos impresos, pero no
tenían la capacidad de entender o comprender lo que leían, es decir el sistema educativo
fue principalmente alienante, dependiente y elitista. Asimismo, la educación convencional
tuvo énfasis en el sometimiento de los estudiantes a tareas trabajosas, obsoletas e
ineficaces, además de que la enseñanza fue memorística y autoritario porque fue
considerado como un factor que genera buenos resultados de aprendizaje (Contreras &
Oliart, 2014, p.116). Por otro lado, respecto a la preparación o capacitacion docente estos
no tenían una práctica o estrategias de enseñanza, debido a diversos factores como
inadecuada formación inicial recibida ya que no necesariamente estaban habilitados para
enseñar ni para adaptarse a los cambios curriculares que de manera regular se presentaban
en el país, además los docentes no contaban con estrategias pedagógicas para enfrentar las
consecuencias educacionales que produce la segregación escolar (Guadalupe et al., 2017,
p.25).Por lo tanto, se puede sintetizar que en esta época desde el aspecto positivo se buscó
20
el fomento de la inclusión en la educación formal, aquí no se considera el binomio de
enseñanza-aprendizaje, sino por separado, siendo de forma netamente tradicionalista.
Donde el maestro es que el que guía en todo momento el proceso, con métodos
básicamente memorísticos.
Segunda etapa 1980 al año 1999. En los años 1980 inicia un proceso nuevo para
la educación en general peruana, designado quinquenio de la educación, que se produjo
principalmente en el gobierno de Fernando Belaunde, quien manejó de forma diferente lo
que había significado la Reforma Educativa cambiando todo el sistema educativo, estando
estructurado por niveles: primer Nivel Educación Inicial, segundo nivel, educación
Primaria, tercer nivel, la Secundaria, y el cuarto era la educación superior (Minedu, 2018).
En este sentido, el proceso de enseñanza – aprendizaje estuvo administrado por el
Programa Curricular o Programas de Estudio para cada uno de los grados de nivel primario
y en el año 1991 por los Programas curriculares básicos. En primer Grado, se inicia de
forma lenta la integración de las tecnologías de información y comunicación, que, aunque
ya existían no era accesible para todos. El proceso de enseñanza – aprendizaje igual
permanecía enmarcado en basamentos conductistas, con objetivos bien formulados por
cada área, e indicadores de adquisición de competencias. Es importante destacar que en
esta época la comunicación seguía siendo vertical entre el docente y los estudiantes (Ruiz,
2016).
En este tiempo se aprecia que el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya se concibe
como tal, comenzando a estructurarse la transversalidad desde la concepción del
constructivismo, sin embargo, se mantiene enmarcado en la pedagogía tradicional
persistiendo la comunicación vertical, la formación del conocimiento es memorística,
21
repetitiva y donde el estudiante se concibe como un receptor de información sin poco
esfuerzo mental.
Tercera Etapa 2000 al año 2015. Este período abarca los primeros años del siglo
XXI, que ha estado regido por el Diseño Curricular Nacional de Educación Básica
Regular, del año 2005, y el 2008 y el Diseño Curricular Nacional de Educación Básica
Regular. Como resultado de la ciencia surgen nuevos enfoques teóricos sobre el
aprendizaje por varios autores como es el social que permite comprender como el
estudiante construye su aprendizaje por medio de la interacción con su medio, su ambiente
social, debido a que la relación del individuo con la sociedad tiene un papel importante en
su intelectual, como lo indica Vigotsky en el aprendizaje como proceso social.
Asimismo, González y Tourón (1992), indican que la sociedad es el medio donde el
individuo adquiere conciencia de sí mismo, juicio moral e inteligencia, además permite
establecer la importancia de la interacción social en el progreso pedagógico del estudiante.
Por otro lado, Gil (2007) indica que el estudiante es considerado como un constructor
activo de significados, organizándolos de forma dinámica de acuerdo a un conjunto de
procesos compartidos de interacción social. El entorno social es el medio por el cual se
construye el conocimiento por el desarrollo del pensamiento como una interacción
simbólica. Al respecto Pons (2010), indica que el aprendizaje concurre en un conjunto de
procesos mentales como la inteligencia reflexiva, las imágenes mentales, la conciencia y el
significado (Quintero, 2019).
La interacción simbólica y la teoría social permite comprender las interacciones
sociales como un elemento fundamental para la construcción del aprendizaje, lo cual
permite la comprensión de los elementos que surgen del individuo en el proceso
pedagógico sistémico. El enfoque social es importante en todo el proceso educativo, de
22
acuerdo como lo indica Castellanos y Castro (2017) quien menciona la mejor enseñanza y
el aprendizaje más significativo del individuo, proviene del propio contexto en donde hace
su vida social (Quintero, 2019).
Ante ello surgen modelos didácticos como es la transformación del aprendizaje
desde lo social que se caracteriza por brindar un enfoque psicopedagógico y complejo, en
donde se induce al sujeto a transfigurar su proceso de aprendiz partiendo de las estructuras
de conocimientos que han construido por medio de las interacciones sociales permitiendo
desarrollar un camino adecuado que lo conducirá a su propio aprendizaje de forma
intencional y consciente, además el modelo trae consigo una perspectiva compleja y
psicopedagógica, en la cual se índice al sujeto a cambiar su aprendizaje desde los
esquemas sociales preconcebidos y que son importantes para él, promoviendo una praxis
pedagógica enfocada en la realidad del aprendiz (Quintero, 2019).
Asimismo, se ha dado prioridad a la capacitación profesional de los docentes a fin
de renovar el proceso de enseñanza-aprendizaje con la inclusión de varios medios de
enseñanza como los audiovisuales, métodos y estrategias activas cognitivas- afectivas
que han permitido un desarrollo del aprendizaje significativo, metacognitivo y colaborativo
que ha impulsado el desarrollo de los conocimientos y las habilidades aunque todavía se
presentan dificultades como expresa el Ministerio de Educación de Perú (2018).
Desde estas perspectivas, se ha enriquecido la concepción del aula de clase como unidad
del contexto escolar y como una herramienta psicológica que suscita el pensamiento
lógico, los valores, los conocimientos y actitudes para lograr un clima psicológico
favorable que contribuya al desarrollo integral del alumnado (Minedu, 2018).
El análisis realizado ha permitido comprobar la evolución ascendente que ha tenido
el docente al orientar el proceso de enseñanza-aprendizaje como proceso que tienen como
fin aportar a la formación integral de estudiantes para la vida.
23
Reflexiones teóricas sobre el proceso de enseñanza – aprendizaje
Al sistematizar la categoría apriorística proceso de enseñanza-aprendizaje es
necesario analizar qué es el aprendizaje escolar desde sus posiciones dialéctica, los factores
y elementos que intervienen en cada uno de estos procesos, las exigencias implícitas y
aspectos como la didáctica, que permiten que se lleve a cabo el proceso educativo en
general, partiendo desde la postura de diversos autores.
Desde esta perspectiva se entiende que el aprendizaje ha sido abordado por autores
clásicos y contemporáneos que han enriquecido su epistemología en el campo educativo.
en tal sentido, Gagné (1965), quien plantea que el aprendizaje implica un cambio en la
aptitud de los seres humanos, teniendo el mismo la cualidad de que puede conservarse y no
es necesario que se le atribuya al fenómeno natural del crecimiento biológico.
En este sentido, Hilgard (1979), complementa al indicar que el aprendizaje es un
proceso que permite el cambio de una actividad, como una reacción a una determinada
situación, no pudiendo ser explicado por reacciones corporales, por ejemplo, la fatiga. De
esta manera, estos dos autores clásicos coinciden que el aprendizaje es un proceso que
provoca transformaciones en los sujetos, sin embargo, no especifican qué otros
componentes además de los cognitivos intervienen en el mismo.
Otro punto de vista demuestra Piaget (1981), al conceptualizar el aprendizaje como
un proceso que solo tiene sentido en situaciones de cambio. Por lo tanto, aprender es en
parte saber cómo adaptarse a estos cambios. Esta teoría explica la dinámica de la
adaptación, a través de los procesos de asimilación y acomodación. La asimilación se
refiere a la forma en que recibimos un estímulo del medio ambiente a nivel de la sociedad.
La acomodación, implica una modificación de la sociedad actual en respuesta a las
demandas del entorno. A través de la asimilación y la acomodación estamos
reestructurando mentalmente nuestro aprendizaje a lo largo del desarrollo de la vida. Sin
24
embargo, esta posición teórica solo reconoce el aspecto cognitivo, el valor del
pensamiento, el lenguaje según la edad o el tiempo, pero no revela el papel social por lo
cual se presenta como una postura limitada.
Una posición en la que se reconoce la influencia de la parte afectiva del sujeto en el
aprendizaje es la de Ausubel (1983), al aportar el aprendizaje significativo. En ese
contexto, sostiene que es un proceso personal y activo, en el cual el alumno aprende a
conectar por medio de un sistema de relaciones, los conocimientos previos con la nueva
información, si se cumplen las condiciones de que la nueva información esté organizada,
para que sea posible su asimilación y entendimiento. A través de esta dinámica, el alumno
advierte qué aprende, comprende cuál es su valía y su importancia y es capaz de establecer
relaciones con su vida propia y su realidad, para luego asumir una postura sobre dicho
aprendizaje, aplicarlo y darle sentido.
Otro autor clásico del aprendizaje, con una visión holística, es Vygotsky (1978), al
definir el aprendizaje como un proceso social e individual; interpersonal e intrapersonal. Es
por medio de la vinculación del sujeto con el objeto en una instancia, y del sujeto con los
demás sujetos, en otra, que se logra la apropiación del conocimiento, siendo este activo y
consciente que lo conduce al desarrollo del saber, las habilidades y actitudes integrales.
Vygotsky, pone el énfasis en la cultura como potenciador del desarrollo cognitivo. Estos
argumentos teóricos dan una mirada integral al aprendizaje en lo cognitivo, lo volitivo lo
afectivo, lo emocional y la personalidad.
Esta posición teórica del aprendizaje se ha enriquecido con los aportes de la
neurociencia, a través de Sáez (2014), y Mora (2017), quienes definen el aprendizaje como
un proceso que consiste en la asimilación de conocimientos e información que se traducirá
en un cambio de conducta y concepciones, que se describe como la construcción del
estudiante, a nivel personal y social, que se da por medio de la comprensión, disposición
25
para aprender, disposición de los recursos, y la presencia de una figura educativa que guíe
el proceso, que generalmente se encuentra representada por un profesional de la educación.
Acerca del aprendizaje, García (2010), refiere que, el mismo es una de las
dimensiones de las actividades educativas, las cuales tienen como principales actores a los
educando o estudiantes, partiendo desde la postura de que el ser humano aprende hasta el
final de su vida, estando todos en constante aprendizaje debido a que este desde el punto de
vista formal e informal contribuye al perfeccionamiento de las personas, cuando es
orientado a la educación. Para que se produzca el aprendizaje, el estudiante debe
desarrollar las habilidades y las competencias para que pueda asimilar y comprender la
información y convertirla en un conocimiento útil para la vida.
Otra posición sostiene Ricoet al. (2013), quienes circunscriben el aprendizaje bajo
una concepción desarrolladora donde señalan que se trata de un proceso cognitivo, que
lleva inherente la esfera cognitiva y que integra la esfera efectivo-motivacional de la
personalidad. En ellos se integran esos elementos, como lo individual, lo social, lo
reflexivo, lo significativo y lo activo que caracterizan la personalidad y que en la actividad
de aprendizaje de debe potenciar, como se expresa en la Figura 1.
Figura 1
Elementos que caracterizan el aprendizaje.
Fuente. Tomado de Montero (2008).
26
Desde esta óptica, se comprende el aprendizaje como un proceso mediado
esencialmente por el docente, desde la orientación, la comunicación asertiva y la dirección,
basada en los objetivos instructivos y educativos; tomando en cuenta las necesidades de los
estudiantes como sujetos activos, y el contexto donde se desenvuelven, desde sus
particularidades, para poder potenciar de esa manera su desarrollo integral (Castellanos,
Reinoso y García, 2007yMorin, 2011). Tomando en cuenta, además, que el aprendizaje es
el proceso por medio del cual, el estudiante se apropia de los elementos culturales, a través
de la interacción social, la reflexión y la orientación (Montero, 2008).
Otros aspectos que intervienen en el proceso de aprendizaje, de acuerdo con
Montero (2008), y que los docentes deben dominar para dirigir mejor la enseñanza –
aprendizaje, de modo que los alumnos se puedan desarrollar con éxito, es lo afectivo -
motivacional que es sustentado por otros especialistas como:(Vygotsky, 1987; Castellanos
et al., 2007; Rico, Santos, y Martín, 2013; Sáez2014; Ortiz, 2015 y Mora, 2017).
La motivación. refiere Montero (2008), es un factor intrínseco al aprendizaje
debido a que es necesario que el estudiante tenga el impulso y fuente de motivación previa
para que se pueda dar un conocimiento significativo y efectivo, por lo tanto, el aprendizaje
es una respuesta a las necesidades que posean los estudiantes, lo que implica interés y
deseo de aprender.
Seguridad psicológica. La seguridad es importante, ya que al sentirse seguro el
alumno se siente en la libertad de intervenir en el proceso de aprendizaje, por lo tanto, el
ambiente de asertividad, comprensión y comunicación es un elemento imprescindible para
elevar las probabilidades de lograr aprendizajes sólidos y conscientes.
27
Experimentación. Este factor se basa en la premisa de que, el aprendizaje es
activo, dinámico y precisa de la exploración, interacción y de experimentar, lo que se
puede resumir en una palabra hacer.
Retroalimentación. Esta tiene que ver con la evaluación referente al acto del
aprendizaje, y el re esfuerzo del logro de los estudiantes para mantener los niveles de
motivación.
Estos aspectos se trabajan en la clase al dirigir el aprendizaje de forma integrada, para
lograr la motivación y el interés de los estudiantes. Acerca de la motivación y las
emociones, la Neuroeducación afirma la incidencia de estos en el aprendizaje (Sáez, 2014
y Bueno, 2017).
Social. Por ser el estudiante un ser social en formación, necesita de las
interrelaciones sociales y la comunicación con los demás en un ambiente de diálogo,
orientación y comprensión estimula el pensamiento y el lenguaje en la realización de una
actividad variada donde pone a prueba la colaboración, la ayuda mutua y la observación
como premisas de éxito tanto en lo colectivo como en lo individual. Este aprendizaje
refuerza la autoestima, la solidaridad, las relaciones de respeto mutuo y la convivencia en
los sujetos. (Bandura, 1969 y Vygotsky, 1987).
Individual. Este factor considera al estudiante como sujeto del proceso de
enseñanza-aprendizaje y les da prioridad a las pretensiones de desarrollo intelectual,
motivacional, volitivo y de personalidad, en tanto que son las bases que individualizan la
comprensión del proceso (Castellanos et al, 2007; Ortiz, 2008 y Sáez, 2014).
Interés. Se refiere al conjunto de factores personales del alumno y la forma en que
estos son modelados por las condiciones externas de la situación de aula, lo mismo que de
28
forma intencional y consciente de parte del docente y de forma consciente e inconsciente
por los pares, que determinan la manera en la que el alumno se aproxima al proceso de
enseñanza-aprendizaje, intentando que tal aproximación esté marcada por valores positivos
y de atracción. Esto determina en buena medida el éxito del proceso, pues es el factor
decisivo para que se coordinen la volición del alumno con los contenidos abordados
(Gonzáles, 2008, Froufe, 2011, Cruz y Velázquez, 2017).
Significativo. Guarda relación con el nivel de organización, prolijidad y
proximidad emocional de los esquemas cognitivos que desarrolle el alumno en función de
un conocimiento que forma parte del proceso de enseñanza-aprendizaje. Si el nuevo
contenido puede asociarse con esquemas previos, que se encuentran adecuadamente
organizados y han sido nutridos con toda una serie de esquemas de apoyo, sobre los cuales
el alumno manifiesta interés o forman parte de sus experiencias vitales personales, es más
probable que el mismo se procese por medio de la memoria a largo plazo y, finalmente, se
convierta en contenido aprendido; esto es, generalizable, y sobre el que se puede continuar
el proceso de organización cognitiva (Ausbel , 1983; Ortiz, 2008; Sáez, 2014 y Mora,
2017).
Emociones. La dinámica de aula y todo el proceso de enseñanza-aprendizaje está
dirigido desde la interacción socioemocional. Esto quiere decir que este proceso no puede
entenderse solo como la transmisión de información por medio de canales eficientes, sino
que se trata de la interacción continua, abierta y compleja entre sujetos, con diferente
bagaje y aprendizaje emocional. En ese sentido, es necesario tomar en cuenta las
emociones de cada uno de los actores de este proceso, de modo de configurar un sistema
de relaciones que facilite el aprendizaje (Sáez, 2014; Ortiz, 2015, y Bueno, 2017).
29
Distintas investigaciones de la Neuroeducación han probado que la motivación, el
afecto y las emocionas positivas predisponen favorablemente al sujeto para lograr un
aprendizaje consciente y sólido. Al respecto, Mora (2017), precisa que la emoción es el
componente secreto del aprendizaje y que el binomio emoción-cognición es indisoluble,
intrínseco al diseño anatómico y funcional del cerebro.
Los científicos, aseguran que cuando el estudiante está motivado y se enfrenta al
contenido los analizadores censo perceptuales se activan en simultáneo para dejar pasar la
información al sistema límbico o cerebro emocional antes de ser analizada por la corteza
cerebral, encargada de los procesos cognitivos. Por ello es que la extrañeza, lo novedoso, el
interés y la orientación, son herramientas que estimulan el raciocinio y el entendimiento en
el aprendizaje (Mora, 2017).
En ese sentido, se privilegian los métodos variados como la problematización, la
heurística, las dramatizaciones, las actividades lúdicas, la inclusión de la música, las
excursiones y las investigaciones donde el educando explora y descubre lo que está en los
libros por ellos mismos y se convierte en un acicate para aprender. Ese accionar le provoca
altas motivaciones y favorece las emociones positivas, un interés creciente por la actividad
de estudio y, por tanto, adquieren un aprendizaje independiente y creativo (Sáez, 2014 y
Bueno, 2017).
Al respecto Sáez (2014), afirma que, el cerebro es un órgano que se acostumbra a
procesar patrones habituales, a lo rutinario, a entender cosas cotidianas de la misma forma
como vía para enfrentarse a la realidad. Por ello, requiere de la novedad por lo que todo
acto diferente a esos patrones, se guarda y pasa a la memoria a largo plazo (Campos, 2010
y Mora, 2017).
Esa postura teórica requiere que la escuela introduzca en su quehacer los avances
de la Neurociencia, debido a que la enseñanza de las diferentes asignaturas sigue siendo
30
tradicionalista, por lo que se hace preciso que los docentes concienticen que sin emociones
no hay búsqueda del conocimiento y desarrollo de las habilidades, que existe simbiosis
entre estos elementos. Se necesita de la aplicación de métodos y procedimientos que
provoquen lo novedoso, lo inesperado, la curiosidad, el descubrimiento, la satisfacción, la
alegría y la motivación en el educando por el aprendizaje (Sáez, 2014 y Ortiz, 2015).
Así lo afirman Ortiz (2015); Bueno (2017), y Mora (2017), cuando enfatizan que se
necesita cambiar los métodos de enseñanza–aprendizaje de la escuela actual, por estar
totalmente en contra de los códigos del cerebro, razón por la cual los educandos se aburren
y rechazan el estudio. Insiste que en las aulas se sigue enseñando de la misma manera que
hace 200 años, no es posible continuar de esta forma.
Como se ha podido observar, el aprendizaje es un proceso psicológico complejo,
contradictorio, dialéctico en el que intervienen factores de orden cognitivo, afectivo,
volitivo y emocional que el docente debe conocer y dominar para lograr orientar la
enseñanza – aprendizaje de manera que se estimulen las capacidades, el desarrollo de los
conocimientos y las habilidades en los educandos y sienten placer por el estudio.
Fundamentos teóricos que sustentan en la enseñanza
Al tratar la categoría enseñanza, se hace imprescindible argumentar teóricamente
desdelos fundamentos de la pedagogía como ciencia de carácter social. La didáctica es una
rama de la pedagogía como ciencia que tiene por objeto de estudio el proceso de enseñanza
– aprendizaje, entendido como un acto organizado, planificado, evaluado, dirigido y
orientado por el docente al cumplimiento de los objetivos previstos a cumplir en la clase,
que como parte de un sistema debe influir en el pensamiento, en el saber, el saber hacer y
en la formación integral de los estudiantes. (Pimienta, 2012; Addine, 2013 y Álvarez de
Zayas, 2016).
31
La didáctica es una ciencia de la educación que ha evolucionado a lo largo de la
historia a través de diversos sustentos teóricos y modelos pedagógicos como respuesta de
los avances de las ciencias y la práctica docente en cuanto al rol del docente y del
estudiante en la clase. Así pues, la didáctica tiene como finalidad principal la articulación
de los contenidos teóricos con la práctica, mediante la acción orientadora del docente, que
trata de responder a los cuestionamientos pedagógicos a guiar el proceso en cuanto a cómo
y para qué hacerlo; lo mismo que debe responder al estudiante en el que aprender y cómo
orientar dicho aprendizaje (Addine, 2013).
En este contexto, la didáctica es una disciplina teórica con leyes y principios
didácticos normativa que le dan lógica a los componentes y guían el proceso de la
enseñanza – aprendizaje a fin de que sea óptimo, en un ambiente interactivo de
transformaciones, y viabilizando la aprehensión de la cultura con el objetivo de alcanzar el
desarrollo integral de los alumnos. (Feo, 2010, Rico et. al, 2013 y Ortiz, 2015).
Sobre la base de estas ideas, la didáctica o la enseñanza se debe desarrollar en un contexto
que se caracteriza por crear las condiciones objetivas y subjetivas en ambientes
organizados donde se estimule el pensar y el hacer a través de la mediación del docente
con la aplicación de metodologías activas tanto en el plano del aula como extra escolares,
siempre con la prioridad de que se vinculen con las ciencias de la educación a fin de lograr
un aprendizaje significativo en los sujetos. Será en estos contextos donde la enseñanza
catalice y ofrezca las herramientas que ayuden a cumplir de forma más eficaz dichos
objetivos (Rosario, 2017).
En este sentido, la enseñanza es la forma concreta de poner en práctica los
fundamentos didácticos por el docente en la clase con el objetivo de motivar e interesar a
los educandos por las actividades de aprendizaje con el objetivo de que asimile el
contenido, lo procese, lo pueda interiorizar, comprender y aplicarlo en la solución de
32
tareas. Es por esta razón que resulta importante que exista una relación o una simbiosis
entre los procesos didácticos de enseñanza y las estrategias de aprendizaje de los
estudiantes (Rosario, 2017).
Otro aspecto importante que se debe destacar sobre los procesos didácticos es que
cumplen la función de establecer una relación de tipo horizontal, entre el educador, el
educando, los contenidos y el contexto educativo, por medio de la comunicación efectiva.
Y estos procesos didácticos deben estar inmersos en la malla curricular, adecuarse a los
contenidos y cumplir con los parámetros que se enmarquen en las características de los
educandos, lo mismo que con los límites de tiempo, espacio y metas que se quieran
alcanzar.
Por su parte, Pimienta (2012), asevera que la enseñanza se concibe como un
conjunto de actividades, cuyo propósito es promover el aprendizaje de los conocimientos,
las habilidades y las actitudes de los estudiantes. Se observa, a partir de esto, cuán
relacionados están los conceptos de enseñanza y aprendizaje. Además, la enseñanza es un
medio imprescindible para que se cumplan los fines de la educación en general; en otras
palabras, es una dimensión y función inherente al docente, quien tiene en sus manos la
mejora del aprendizaje a partir de los requisitos o exigencias que debe reunir la tarea
docente.
En tal sentido, existen tres rasgos principales de la tarea docente. El primero de
ellos sería la intención de educar, que comprende la actualización y aspectos concretos de
actitudes para la educación, el segundo estaría compuesto por los medios empleados para
el proceso de enseñanza, y el tercero sería el tipo de aprendizaje que se suscita, lo que lleva
implícito la metodología y las estrategias que se emplean para enseñar (Addine, 2013).
De ese modo, enseñar es un acto de comunicación, interacción, reflexión y en la
medida en que responde a un proceso de intercambio estructurado de información. Por esta
33
razón, la docencia se concibe como una actividadsocio-comunicativa y cognitiva, que
fomenta el aprendizaje importante, en entornos ricos y complejos, síncronos o asíncronos
(Sarmiento, 2004; Castellanos et al., 2007; Díaz y Hernández, 2010; Silvestre y
Zilberstein, 2002 y Ortiz, 2015).
De igual forma, la enseñanza es pensada como el proceso por medio del cual se
crean condiciones para el tratamiento del contenido, del cual el alumno debe apropiarse de
forma consciente, dándole forma de conocimiento, que puede ser de aspectos generales o
de un área específica. Por lo general, se realiza con la utilización de estrategias didácticas y
recursos para mejorar el proceso de aprendizaje (González, 2013).
Y sería en este punto, en el que se podría definir el aprendizaje, cuyo concepto se
explicó anteriormente, siendo este el proceso de adquirir conocimientos nuevos, que se
caracteriza por la producción de nuevos signos y significados en el estudiante. En la
educación formal, este proceso se evalúa con la culminación de cada proceso o ciclo, y se
mide por contenidos y por materias (Rosario, 2017).
Desde esta óptica, la enseñanza y el aprendizaje se concretan en el proceso de
enseñanza – aprendizaje. En ese sentido es un proceso de comunicación interactiva, donde
el contenido a aprender se problematiza desde una postura interdisciplinaria. Esto quiere
decir que los contenidos se abordan desde el aporte del conocimiento científico, pero
personalizados en función de la creatividad del docente, con el objetivo de conseguir que
los alumnos se activen, muestren interés, motivación y curiosidad científica, para que
terminen de construir el conocimiento y aumenten el desarrollo de sus habilidades
globales, por medio de la actividad. Todo esto a través de una comunicación que debe
caracterizarse por su asertividad, por su promoción del diálogo, la comprensión y atender a
la diversidad que se observa en el aula (Roméu, 2007).
34
Sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje, Díaz Barriga (2010) y Addine (2013),
refieren que es un proceso pedagógico planificado, organizado que tiene lugar en la escuela
y cuyas principales características serían su sistematización, es decir, la planificación en la
que se sustenta, la dirección particular que lo moviliza, siempre clara y definida, y la
especificidad de los contenidos que se abordan a través de este. Esto es lo que canaliza de
una forma directa la comunicación e interacción entre docente y estudiante, cuyo objetivo
último es desarrollar de forma integral la personalidad de los estudiantes. De ahí la
necesidad de que el docente esté bien preparado en estos referentes teóricos y didácticos de
forma general.
Congruente con ello, González (2003), plantea que la enseñanza- aprendizaje es el
acto pedagógico que se dirige, de forma organizada, planificada, sistematizada, al
cumplimiento de los objetivos previstos en la enseñanza-aprendizaje, que debe ser
evaluado en sus diferentes fases. Para que esto se cumpla, es necesaria la interacción entre
alumno y docente, ya que es por medio de dicha interacción que se establecen y coordinan
las relaciones sociales entre los actores del proceso, incluidos los secundarios, como
padres, directivos y comunidad.
Proceso de enseñanza – aprendizaje
Castellanos, Reinoso y García (2007), refieren que el proceso de enseñanza –
aprendizaje tiene por característica principal la sistematización de acciones por el docente:
planeación, organización, ejecución, dirección y evaluación del acto educativo, dirigido
principalmente por el educador, cuyo significado es influencia en los alumnos en el aspecto
académicos, el saber hacer, lo axiológico, social e integral para la vida.
35
Se comprende así que una de las principales funciones que tiene este proceso es la
socializadora, que permite desde el contexto de la clase y gradualmente influir en el
estudiante en su pensamiento, en las relaciones con los otros a través de la actividad
comunicativa para lograr la asimilación de la información y la construcción de los
conocimientos en espacios donde primer el respeto, la empatía y la comprensión.
(Addine2015).
Los estudios de Díaz Barriga (2010), Tobón (2009), Feo (2012) y Addine (2015),
revelan la complejidad del proceso de enseñanza- aprendizaje, pues según se oriente y guie
la enseñanza, así será el nivel de aprendizaje integral que logren los educandos. De ahí que
debe ser un proceso concebido desde una dinámica social, comunicativa y reflexiva con
una estructura bien organizada para lograr la ejecución, la asimilación, el control y la
transformación en la personalidad del educando.
En esa línea, Álvarez de Zayas (2016), advierte que la estructura del proceso de
enseñanza – aprendizaje está compuesta por cuatro elementos, a saber: a) leyes, b)
dimensiones, c) principios y, d) componentes. Dicha estructura se puede observar en la
Figura 2.
36
Figura 2
Estructura del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Nota. Adaptado de Velázquez (2018).
Desde esas perspectivas, las leyes están constituidas por aquellas demandas que la
comunidad o la sociedad en general le hace al ente escolar, en primera instancia para que
se produzca una formación holística del alumno, y en segundo lugar para su adecuada
inserción en la sociedad, de modo que realice aportes pertinentes para el desarrollo de la
misma. En ese sentido, serían dos las leyes de este proceso la relación escuela – sociedad y
la relación instrucción – desarrollo. (Peñaloza, 2003; Castellanos, et al. 2007 y Álvarez de
Zayas (2016).
Enfatiza que la dimensión de la unidad entre la instrucción y la educación del
proceso de enseñanza- aprendizaje se concreta en la clase como célula esencial del acto
pedagógico. El tal proceso el docente debe orientar todo su desempeño profesional a
potenciar desde el contenido de la clase los conocimientos, habilidades, hábitos,
competencias, actitudes, normas éticas y en fin contribuir al desarrollo integral del
educando en lo cognitivo, afectivo, volitivo y emocional que le preparan para la vida en
sociedad. (Álvarez de Zayas, 2016).
37
Al respecto, Addine (2013) coincide con Álvarez de Zayas (1999-2016), al
enfatizar que son tres las dimensiones del proceso de enseñanza – aprendizaje: La
dimensión instructiva, que hace referencia a los conocimientos, capacidades, habilidades y
hábitos; La dimensión educativa, que describe el conjunto de valores, actitudes, normas y a
la ética en sí misma y, La dimensión desarrolladora, que abarca las competencias y el
desarrollo integral de los aspectos volitivos, afectivos, cognitivos y emocionales.
Otro aspecto de la didáctica a tenerse en cuenta en la enseñanza- aprendizaje son
principios didácticos, que según Díaz (1999), Castellanos (2001) y Addine (2015), son
postulados teóricos generales en los cuales se cimienta la estructura de contenido,
organización, evaluación, medios didácticos y métodos de enseñanzas, que surgen a partir
de las ya mencionadas leyes y los objetivos de la enseñanza y que los especialistas en
didáctica proponen diferentes principios según su formación.
Por su parte, Álvarez de Zayas (1999) y Addine (2004), enfatizan que la clase es la
célula principal del proceso de enseñanza- aprendizaje, conformado por un sistema de
componentes didácticos como es: el problema, los objetivos (relacionados al problema y de
los que se deriva el contenido), los métodos, los medios, y el proceso de evaluación (que
viene de los objetivos), que han de garantizar el éxito de la clase como expresión mínima
de la praxis docente. De acuerdo a Castellanos et al. (2007), estas categorías se definirían
de la siguiente forma:
Problema. Es una de las contradicciones del proceso como punto de inicio de su
diseño de ejecución y como condición para el trabajo del docente con la zona del
desarrollo próximo del estudiante. Para ello requiere el establecimiento de las necesidades
de aprendizaje del grupo para el tránsito de un área de desarrollo a otra superior. La
categoría del problema desde un punto de vista dialéctico, se relaciona con la concepción
explícita de desarrollo. El problema expresa las contradicciones a resolver por los
38
educandos para lograr un nivel de aprendizaje deseado. El docente debe controlar, ejecutar,
organizar y diseñar el proceso para garantizar un vínculo científico entre el sistema de
tareas desarrolladoras del estudiante y el sistema de actividades didácticas del docente.
(Castellanos et al. 2007).
Objetivos. Se considera como el propósito, lo que el sujeto tiene como propósito
lograr en el proceso de aprendizaje para que una vez cambiado, logre satisfacer sus
necesidades y resuelva el problema de enseñanza-aprendizaje. Los objetivos se formulan
de acuerdo con los alumnos en términos de aprendizaje. Se concretan cuando los sujetos
los interiorizan y se proyectan en alcanzarlos por medio de la solución de los problemas y
la adquisición de conocimientos, cultivando valores y adquiriendo capacidades.
Contenido. Representen aquella porción de la cultura que es intencionalmente
tomada en cuenta según las necesidades e intereses de la sociedad, con la finalidad de que
los alumnos se apropien en el contexto de la institución escolar. El contenido de la
enseñanza-aprendizaje se establece a partir de los objetivos y de las condiciones que existe
para el desarrollo del proceso. Existen tres tipos de contenidos como los procedimentales,
conceptuales y actitudinales. Es frecuente la referencia a tres áreas de contenidos, los que
son producto de la actividad cognoscitiva, práctica y axiológica de la persona.
Métodos de enseñanza. El método como categoría didáctica posibilita la
interacción de los alumnos en la construcción de los conocimientos, devienen de la ciencia,
que ya los ha aprobado previamente, y que el docente los tratas en la clase en forma de
sistema de modo que el estudiante asuma un rol protagónico en la construcción de los
saberes y el desarrollo de las habilidades. El método de la nueva escuela requiere que los
conocimientos sean descubiertos a través de la acción consciente y voluntaria del
39
educando, quien debe ser un investigador a partir de la orientación, la guía y la mediación
del docente (Castellanos et al., 2007).
Los métodos deben ser activos, que partan de situaciones que provoquen el pensar,
la dinámica en el educando consciente de lo que aprende. Se proponen los métodos
heurísticos, problémicos, creativos, lúdicos que contribuyan al desarrollo de las
capacidades y habilidades que incentiven la actividad intelectual productiva, crítica y
creadora.
Medios o recursos didácticos. Son considerados como una herramienta didáctica
del proceso de enseñanza-aprendizaje con el propósito de que los alumnos se apropien de
los contenidos e información, los cuales brindan lo necesario para que puedan tener un
pensamiento creador y productivo. Para lo cual es necesario que el medio se forme
atendiendo no solo a criterios procesales de aprendizaje y que tengan la capacidad de
reflejar la relación lógica entre ambos. De manera general, es de gran utilidad los medios
de aprendizaje individuales y grupales en relación con las tareas diseñadas (Castellanos et
al., 2007).
Evaluación. Se considera como un proceso que revela el estado de la enseñanza-
aprendizaje para reajustar la metodología aplicada y la toma de decisiones instruccionales
para contribuir al desarrollo integral de los alumnos en su desempeño.
Se sebe aplicar la evaluación formativa que se orienta a constar el proceso de
aprender de los educandos atendiendo a lo conceptual, procedimental y actitudinal de
forma integral en la enseñanza aprendizaje. Ella destaca por ser una evaluación
participativa en la que los educandos desde primer grado se autoevalúan tanto en el
proceso como en el resultado de la actividad según el logro de aprendizaje esperado.
Es una concepción de la evaluación que aplica diversidad de instrumentos para
constatar las evidencias del desempeño de los alumnos son interpretadas por los docentes y
40
los estudiantes para tomar decisiones sobre las actividades a realizar para generar las
transformaciones donde docentes como alumnos comparten metas de aprendizaje y
evalúan de manera constante sus avances (Bizarro et al., 2019).
Ello requiere de promover una clase donde predomine la comunicación orientada a
que el educando piensa, dialoga, debate, cuestiona, indaga, investiga y problematiza su
realidad, bajo la mediación del docente. Esto quiere decir que el proceso de enseñanza –
aprendizaje llevado a cabo en el espacio comunicativo, cultural e interdisciplinario del
aula, va a forjar dos roles interactivos fundamentales, que son el rol del docente y el rol del
estudiante.
Rol del docente. El principal rol del docente es de guía y acompañante en el
proceso de enseñanza – aprendizaje, asimismo, crea los contextos adecuados frente a los
escenarios de aprendizajes para que los alumnos opinen, hagan juicios de valor y
produzcan aprendizajes críticos por medio del razonamiento y la producción de ideas,
también para que socialicen y adquieran actitudes y habilidades que contribuyan
al desarrollo del sujeto (Díaz y Hernández, 2010).
Por su parte, Tobón (2009), refiere que el docente es un mediador y comunicador
que maneja un lenguaje asertivo para impartir conocimientos y dialogar con los estudiantes
y demás integrantes de la comunidad educativa, mediando con técnicas y estrategias para
optimizar el proceso de aprendizaje de los alumnos según sus particularidades, y
contenidos de cada área. (Díaz y Hernández, 2010).
Rol del estudiante. En el proceso de enseñanza-aprendizaje el estudiante debe
protagonista; es un sujeto activo en la construcción del conocimiento, y por ende de su
propio aprendizaje, capaz de llevar a cabo los procesos de autodirección, autoevaluación y
auto monitorización, que envuelven la competencia de autoaprendizaje.
(Castellanos,2001yDíaz y Hernández,2010).
41
Es un estudiante con voz y voto, que es consciente de las acciones cognitivas de
indagación a realizar, que resuelve tareas productivas, es reflexivo, crítico, interactivo,
analítico, interesado por aprender y que conoce las acciones a realizar para lograr resolver
las actividades concatenando las experiencias e ideas previas con las nuevas. El alumno
debe conocer cuáles son sus fortalezas y sus limitaciones por medio de la autoevaluación,
reconociendo qué actividades realizar para mejorar y avanzar en cada momento en unión
con sus compañeros. (Tobón, 2009).
Exigencias del proceso de enseñanza – aprendizaje
Se enfatiza desde la didáctica desarrolladora que el educando en el proceso de
enseñanza – aprendizaje es un ente activo tanto en la orientación como en la realización
de las actividades de aprendizaje a partir de los métodos y estrategia que emplee el
docente a fin de lograr el diálogo y la concentración para que asimile la información, la
comprenda, procese y la convierta en un conocimiento útil que aplica en la solución de los
dificultades de aprendizaje de forma integral(Silvestre y Zilberstein,2011).
Al respecto, Silvestre y Zilberstein (2011) proponen un conjunto de exigencias al
proceso de enseñanza – aprendizaje que forma, educa y desarrolla integralmente al
estudiante. Estas exigencias se fundamentan en las leyes, principios y teorías de las
ciencias pedagógicas que inciden en un proceso de enseñanza – aprendizaje. Al respecto
proponen los siguientes principios didácticos como son los siguientes:
Diagnóstico integral de la preparación del alumno. En relación a las exigencias
propias del proceso de enseñanza – aprendizaje, lo mismo que en lo referido a los logros
obtenidos y el potencial asociado tanto a contenidos, desarrollo intelectual, afectivo y de
valores.
42
La estructuración de la enseñanza – aprendizaje hacia la búsqueda activa del
conocimiento por el alumno, tomando en consideración lo que este debe hacer en las fases
de orientación, ejecución y control de la actividad, lo mismo que la utilización de medios
para lograr la enseñanza que colaboren con la independencia y la búsqueda de información.
Concepción de un sistema de actividades de búsqueda. Y exploración del
conocimiento por parte del alumno, que se aborde desde posturas de reflexión, que
promuevan el pensamiento crítico y la actividad independiente del alumno.
Orientación de la motivación y constancia del alumno. Hacia la actividad de
estudio, lo que debe estar alineado con propiciar su necesidad de aprendizaje y de
capacitarse en metacognición.
Estimulación de la formación de conceptos. Y desarrollo del pensamiento, en
concreto de los procesos lógicos del mismo, de modo de alcanzar el nivel teórico, la
apropiación de conocimientos y el aumento de la capacidad resolutiva de problemas.
Desarrollo de actividades y comunicaciones colectivas. Que favorezcan el
desarrollo individual, al tiempo que se facilita el desarrollo intelectual al que está asociado,
que deviene de la debida interacción del individuo con el colectivo asociado al proceso de
aprendizaje, lo mismo que a adquirir estrategias de aprendizaje de parte del educando.
Atención a las diferencias. En el desarrollo de los alumnos a lo largo del camino
desde el nivel actual de desarrollo hasta el aspirado.
Vinculación del contenido a aprender con la práctica social y estimulación de la
valoración de parte del educando sobre lo relacionado al plano educacional y los diferentes
procesos relacionados con su formación a nivel cultural.
43
Como parte del concepto analizado de partida, se describen otros elementos clave
que caracterizan el aprendizaje: carácter social, individual, emocional, cooperativo,
significativo y consciente, que vienen a funcionar como las nuevas exigencias del proceso
de enseñanza– aprendizaje (Castellanos et al., 2007 y Silvestre y Zilberstein, 2011).
El proceso de aprendizaje desarrollado encuentra al mediador principal en el
maestro; en esta concepción concede valor a los procesos de orientación y dirección del
profesor, que se expresan de acuerdo con los diferentes objetivos alcanzados por los
distintos objetivos de los niños en edad escolar, se estructuran de acuerdo con la intención
educativa, paridad dialéctica y masividad (Vygotsky, 1987, Castellanos et al., 2007;
Silvestre y Zilberstein, 2011).
Desde esa mirada, es el diagnóstico psicopedagógico el que permite guiar con
objetividad el proceso de enseñanza – aprendizaje, dependiendo de la aplicación de los
objetivos propuestos, las acciones gestacionales del docente, y organizar el acto
pedagógico a partir de las diferencias individuales del alumno. Por lo tanto, surge la
necesidad de conducir el desarrollo del proceso a objetivos plenos que se encuentren
influenciados por la calidad (Vygotsky, 1987, Castellanos et al; 2007 y Rico et al., 2013).
El diagnóstico para la preparación del estudiante puede incluir diferentes
direcciones, como el nivel obtenido en la adquisición, los elementos del conocimiento
asimilados en los procesos de pensamiento como el análisis, síntesis, abstracción,
generalización y habilidades intelectuales tales como la observación, comparación,
modelización y planificación, control y evaluación de la actividad de aprendizaje
(Castellanos et al, 2007y Ginoris, 2011 y Rico et al., 2013).
Esta manera de encarar la enseñanza, requiere que el maestro elija al hacer un
diagnóstico, las actividades de aprendizaje que le permitan obtener información del nivel
real de desarrollo del alumno, siendo capaz de orientarles la realización de situaciones
44
conocidas o nuevas que contribuyan a la estimulación de su potencial cognitivo y afectivo-
emocional y favorezca su desarrollo integral (Rico et al., 2013).
Esta concepción es una exigencia para la búsqueda activa y consciente del
conocimiento por el alumno, lo que implica no solo las acciones del docente para propiciar
tal condición, sino las que emprende el propio sujeto. Esto se traducirá en acciones de
indagación al menos una fracción relevante de la información que habitualmente es
ofrecida por el docente. Se debe propiciar la búsqueda reflexiva de la información, guiado
y orientado por el docente. También que se esfuerce por buscar vínculos entre las
diferentes piezas de información que encuentra en su búsqueda activa, lo mismo que
entienda el valor social del objeto estudiado y sus significados implícitos y explícitos.
Esta manera de orientar el aprendizaje promueve el pensamiento del educando y lo lleva a
plantearse problemas y buscarle solución. Ello requiere del diseño de tareas que le guíen
hacia el conocimiento, estimule la formación de conceptos, los procedimientos y los
procesos lógicos del pensamiento. Para lograrlo debe comprender los fenómenos u objetos
de estudios si es que entiende las leyes, orígenes, desarrollos y contradicciones en sus
relaciones causa – efecto y detectando patrones de comportamiento y respuesta (Davidov,
1998; Ortiz, 2012 y Álvarez de Zayas, 2016).
Otra exigencia es mantener la motivación hacia la actividad durante la clase. Se
puede lograr a través de diferentes alternativas como vincular el contenido con las
vivencias y experiencias previas; orientación en el qué hacer; emplear recursos didácticos
que estimulen el interés por la actividad; propiciar ayuda a tiempo para evitar que se pierda
el impulso de aprendizaje y la valoración de lo que aprenden e introducir procedimientos
metacognitivos. (Silvestre y Zilbertein, 2011).
Otro aspecto es la necesidad de desarrollar actividades de tipo colectivas que
estimulen el intelecto y la interacción entre las partes del proceso de enseñanza –
45
aprendizaje. Esto, plantea un cambio, promueve un accionar en el que el alumno dice y su
par le responde generando un diálogo desarrollador, que es fuente para la estimulación
intelectual, pues requieren de un ejercicio de escucha activo, diferente al que se activa
cuando es el docente quien siempre habla.
En conclusión, las exigencias del proceso de enseñanza – aprendizaje se orientan
desde una pedagogía preventiva a promover el rol activo y consciente del educando en la
actividad de aprendizaje. La mediación del docente es esencial como orientador y guía del
proceso de autoaprendizaje, de qué, cómo hacer y del trabajo colaborativo. Este proceder
conlleva al desarrollo de las habilidades metacognitivas en la producción de conocimientos
y la aplicación de lo aprendido en la actividad escolar y en el resto de su vida.
Métodos que contribuyen al desarrollo del proceso de enseñanza –aprendizaje de Primer
Grado
Los métodos de enseñanza conforman un sistema de operaciones que sistematizan
la actividad del educador y de los educandos en función de alcanzar los objetivos,
atendiendo a las motivaciones, intereses y características particulares de cada estudiante.
Los métodos a aplicar en la clase deben responder a las preguntas: ¿cómo enseñar?, ¿Cómo
aprender?, ¿Cómo desarrollar el proceso?
El método como categoría didáctica aplicados en la clase del área de Comunicación
de primer grado se orientan a estimular la observación, la asimilación de la información
por los educandos hasta transformarla en conocimientos que aplican de forma práctica a
través de diferentes ejercicios que inciden en el desarrollo de las habilidades de
lectoescritura que es el objetivo rector a lograrse en el alumnado.
Al respecto, Álvarez (1999), Roméu (2007), Pimienta (2012), Addine (2013) y
Álvarez se Zayas (2016), entre otras didácticas proponen un conjunto de métodos y
46
procedimientos que por incidencia en los procesos mentales contribuyen al desarrollo del
aprendizaje donde los estudiantes asumen una actitud protagónica en la enseñanza-
aprendizaje. Entre esos métodos destaca:
Métodos para el desarrollo del pensamiento. Que intentan desarrollar en el
alumno el pensamiento lógico y dialéctico. Entre estos se contarían los métodos para
solucionar problemas o tomar decisiones, los investigativos, los creativos, los decisorios y
los críticos. (Montero, 2017).
Métodos de aprendizaje individualizado. Que son los que se centran en
desarrollar el potencial particular del educando, en independencia del trabajo colectivo, de
modo que ponen su foco en las diferencias individuales entre estudiantes y la
personalización del esfuerzo exigido. Algunos de estos serían el método de proyecto, el
Plan Dalton, la enseñanza por unidades y la enseñanza programada.
Métodos de aprendizaje socializado. Que, en contraste con los anteriores, se
centran en integrar socialmente al alumno, a partir de actividades de grupo y la generación
de un sentimiento de comunidad. Para ello, se aborda desde objetivos en común y desde la
unión armónica de capacidades, intereses y esfuerzos colectivos. Entre estos métodos
calzarían las dinámicas de grupo, la preparación de proyectos, las investigaciones, las
discusiones, las asambleas, los paneles, entre otros.
Métodos del aprendizaje global y productivo. Que se centran en familiarizarse
con los elementos de estudio, obtener y organizar la información, planear y ejecutar las
actividades, de modo que sea posible sistematizar, consolidar y generalizar los
conocimientos a la vida propia u otras áreas de interés, y en función de eso aplicar lo que
se ha aprendido en un contexto práctico real.
47
El método lúdico. permite incrementar el incentivo por quienes participan dentro
de los mismos, además de mejorar la actividad que estén llevando en dicho instante. Se
enfoca en que el juego se emplea como un proceso de enseñanza y aprendizaje para lograr
los objetivos propuestos durante un tema o clase, por lo que la idea es demostrar que las
actividades lúdicas siempre van a estar enfocadas al mejoramiento del rendimiento de los
estudiantes.
Los métodos lúdicos son actividades definidas para mejorar el rendimiento
académico en diversas materias, además se consideran como una herramienta para los
docentes que les permite mantener y motivar la atención dentro de cada lección, generando
la participación activa en las actividades lúdicas y así lograr un aprendizaje significativo en
el empleo de dichas herramientas (Montero, 2017).
El método de dramatización. que es considerada como una herramienta
pedagógica que promueve el pensamiento, la imaginación, el lenguaje, la fantasía. Es una
metodología que desarrolla la memorización consciente, los hábitos de trabajo individual y
en equipo al analizar los textos para el montaje de una escena en que participan diversos
educandos; favorece las capacidades para la resolución y prevención pacífica de conflictos
porque necesita del diálogo y la convivencia como medio para la solución de conflictos,
mediante la comunicación y ejercitación de la expresión oral y el desenvolvimiento
personal (Medrano, 2016).
El método para la narración de historias. se considera como una herramienta o
estrategia por medio de historias como cuentos con la finalidad de conocer sucesos o
hechos históricos que el educando aprender a valorar. Se emplea básicamente para
potenciar el desarrollo de comprensión lectora a través de distintos procedimientos o
situaciones narradas. Este proceder incentiva el pensamiento, identificación de conflicto,
48
ordenamiento de ideas, ofrecer opiniones sobre los sucesos narrados, el vocabulario y el
desarrollo de la redacción, entre otros (Guzmán et al., 2015).
El método de recitación. Es considerada como una propuesta didáctica que
permite el desarrollo del pensamiento, el vocabulario, la expresividad, la fluidez al
comunicar y en general el aprendizaje en los estudiantes: Estimula la motivación y el
interés entre el alumnado por medio de la entonación de la voz, la pronunciación de las
palabras con una combinación de ritmos, la articulación, la entonación y articulación de las
palabras, incide en el desarrollo del aspecto lúdico, lingüístico, social y cultural. Es un
método que fortalece la imaginación, la memoria y el lenguaje en los estudiantes
(Gallardo, 2010).
Métodos de lectoescritura. Se trata de aquellos métodos que son utilizados para
introducir y desarrollar a los alumnos en la formación y aprendizaje de la lectura y
escritura, dentro de los cuales se pueden mencionar principalmente a los siguientes:
Método alfabético o del deletreo, el cual está referido a la enseñanza de las letras del
alfabeto, es decir sus normbres, y a diferenciar entre las letras mayúsculas y minúsculas,
luego se enseña a deletrear y a combinar letras para formar sílabas y en lo posterior
palabras; Método fónico, se enseña el conido de letras y sílabas, empezando por las
vocales, luego las consonantes, y luego el sonido en sílabas; Método silábico, se presenta
cada consononante con las cinco vocales, así se enseñan sílabas a los alumnos, que se
espera luego las combinen y formen palabras (Carpio, 2013).
En resumen, los métodos de enseñanza en la clase de Comunicación contribuyen a
incentivar el pensamiento, la capacidad de comunicarse, expresar ideas, leer y escribir y
desplegar las habilidades al resolver las actividades que le hagan pensar al educando,
ampliar el vocabulario, la comunicación, leer a través de tareas creativas y lúdicas que
49
estimulen la imaginación al trabajar de forma individual y grupal donde se promueven el
desarrollo del y las relaciones interpersonales y la convivencia estudiantil.
Las tecnologías de la información y la comunicación como medios que activan en el
proceso de enseñanza-aprendizaje
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) se caracterizan por ser
una excelente fuente de información, una ventana al mundo que admite acceder fácilmente
a diferentes contenidos, a la vez que ofrece nuevas oportunidades de comunicación y
aprendizaje. Es importante recordar que estos recursos no son un objetivo que se busca
alcanzar, sino un medio de enseñanza para estimular el aprendizaje. Nunca podrá sustituir
al profesor, sino que complementan su labor cultural con las actividades de aprendizaje en
la clase (Sunkel, 2016).
En la Educación Primaria, la introducción de la tecnología no es nueva, pues la
inserción del televisor, el equipo de sonido, entre otras herramientas han sido una frecuente
ayuda como medio didáctico a fin del desarrollo de sus habilidades profesionales. Las
escuelas no han sido excluidas de la participación de las tecnologías, aunque es cierto que,
en estas, de manera especial en los países no desarrollados se llevan a cabo muy
lentamente, realidad que no deja a un lado el hecho de que la escuela es un lugar donde se
debe desarrollar e integrar prácticas educativas basadas en la tecnología (Sunkel, 2016).
Desde esas perspectivas, la escuela de este siglo se enfrenta a grandes desafíos no
antes visto, que por lo tanto no pueden ser abordados de forma tradicionalista, lo que
conlleva a precisar que es ineludible la reflexión del colectivo de los educadores, que les
facilite pensar de forma crítica y asumir modelos didácticos dialógicos, tecnológicos y
socioformativos.
50
En este sentido, son muchos los factores que se encuentran implícitos en la
inclusión de las TIC en la práctica docente; uno de los más importantes es la actitud, que la
mayoría refleja que, a pesar de recibir capacitación, no sienten que tienen las competencias
para integrarlas en su práctica de aula, y esto es percibido por los estudiantes, cuyo
fundamento es ser nativos digitales, aunque es importante resaltar que los docentes
conocen la importancia y efectos positivos de las TIC. (Álvarez de Zayas, 2016).
Se reconoce en los estudios realizados que el uso de las herramientas audiovisuales
en la Primaria se ha ido consensuando, como vía para reforzar estimular la calidad no solo
de la enseñanza, sino para motivar y hacer asequible el aprendizaje en los estudiantes por
la activación de las percepciones sensoriales y el pensamiento a partir de la observación, el
análisis, la comprensión y en general por su contribución al aprendizaje de los educandos.
Al definirse por Castellanos et al; (2007), la enseñanza- aprendizaje como un acto que
tiene por objeto sistematizar la planeación, organización, ejecución, dirección y evaluación
del acto educativo por el docente con significado de influir en los alumnos en lo
académico, axiológico y el saber hacer, los medios audiovisuales en la práctica del aula,
facilitan la observación, asimilación de los conocimientos y el desarrollo de las habilidades
de la lectoescritura en los alumnos.
De manera especial se recomienda que en las edades tempranas el docente debe
usar en la clase las TIC en sus diferentes vertientes con la intención de estimular el
pensamiento, la actividad lúdica en la que el educando a través del juego aprende, ya que,
estos medios influyen en la comprensión de los contenidos, se muestran como recursos
atractivos, motivadores para los estudiantes y docentes y se educa en función de la época.
La sistematización realizada sobre la categoría proceso de enseñanza- aprendizaje ha
posibilitado asumir como autor de base a Castellanos et al;(2007), y otros autores:
estudiantes (Gallardo, 2010; Silvestre y Zilbertein, 2011 y Álvarez de Zayas, 2016), que
51
fundamenta y enriquecen la posición teórica de la investigadora. Desde esa posición
teórica se identifican las subcategorías apriorísticas y los indicadores, tal como se
presentan a continuación.
Subcategorías apriorísticas e indicadores
Concepción del aprendizaje: Se refiere a un proceso psicológico, complejo en el
que participan factores de orden cognitivo, afectivo, volitivo y emocional que el docente
debe conocer y dominar para lograr orientar el proceso de enseñanza – aprendizaje. De
manera general el aprendizaje hace referencia a un cambio de aptitud de las personas y una
reacción ante una determinada situación e involucra procesos cognitivos (Castellanos,
2007).
Por otro lado, Piaget (1981), define el aprendizaje como un proceso que solo tiene
sentido en situaciones de cambio. Por lo tanto, aprender es en parte saber cómo adaptarse a
estos cambios. Esta teoría explica la dinámica de la adaptación, a través de los procesos de
asimilación y acomodación. La asimilación se refiere a la forma en que se recibe un
estímulo del medio ambiente a nivel de la sociedad; la acomodación, implica una
modificación de la sociedad actual en respuesta a las demandas del entorno. A través de la
asimilación y la acomodación estamos reestructurando mentalmente nuestro aprendizaje a
lo largo del desarrollo de la vida. Sin embargo, esta posición teórica solo reconoce el
aspecto cognitivo, el valor del pensamiento, el lenguaje según la edad o el tiempo, pero no
revela el papel social por lo cual se presenta como una postura limitada.
Al respecto, Mora (2017), refiere que el aprendizaje es un proceso que consiste en
la asimilación de conocimientos e información que se traducirá en un cambio de conducta
y concepciones, que se describe como la construcción del estudiante, a nivel personal y
social, que se da por medio de la comprensión, disposición para aprender, disposición de
52
los recursos, y la presencia de una figura educativa que guíe el proceso, que generalmente
se encuentra representada por un profesional de la educación.
Indicadores. Demuestra claridad en el concepto de aprendizaje y promueve la
motivación por aprender en el qué y cómo hacer.
Concepción de la enseñanza. Se describe como el proceso por medio del cual, se
transmiten o comunican conocimientos de diferente índole, que pueden ser de aspectos
generales o de un área específica, y se realiza con la utilización de estrategias didácticas y
recursos para mejorar el proceso de aprendizaje. Asimismo, la enseñanza en una manera
concreta que permite poner en práctica las metodologías didácticas de los docentes con la
finalidad de motivar e interesar a los estudiantes en el proceso de aprendizaje (Castellanos,
2007).
En línea con ello, Pimienta (2012), asevera que la enseñanza se concibe como un
conjunto de actividades que lleva a cabo el docente con el propósito de promover la
adquisición de los conocimientos, las habilidades y las actitudes de los estudiantes
En este sentido, la enseñanza es la forma concreta de poner en práctica los fundamentos
didácticos por el docente en la clase con el propósito de motivar e interesar a los educandos
por las actividades de aprendizaje con el objetivo de que asimile el contenido, lo procese,
lo pueda interiorizar, comprender y aplicarlo en la solución de tareas. Es por esta razón que
resulta importante que exista una relación o una simbiosis entre los procesos didácticos de
enseñanza y las estrategias de aprendizaje de los estudiantes (Rosario, 2017).
Indicadores. manifiesta dominio teórico y didáctico del contenido y atiende la
diversidad del grupo.
Rol del docente. Definido como la responsabilidad del educador de fungir como
mediador, y comunicador, para impartir conocimientos y dialogar con los estudiantes y
demás integrantes de la comunidad educativa. Una de las funciones del docente es ser guía
53
y acompañante del proceso de enseñanza-aprendizaje, el cual prepara los entornos
adecuados en donde se desarrollará el aprendizaje crítico a través del análisis crítico y el
razonamiento (Castellanos, 2007).
Por su parte, Tobón (2009), refiere que el docente es un mediador y comunicador
que maneja un lenguaje asertivo para impartir conocimientos y dialogar con los estudiantes
y demás integrantes de la comunidad educativa, mediando con técnicas y estrategias para
optimizar el proceso de aprendizaje de los alumnos según sus particularidades, y
contenidos de cada área.
En este mismo orden de ideas, el educador cumple el rol de planificador y
evaluador, debido a que planifica la enseñanza y diseña estrategias para cada contenido,
llevando a cabo los planes de clase ya diseñados, además evalúa el proceso de enseñanza-
aprendizaje, procurando mejorar continuamente y que los estudiantes desarrollen
competencias académicas, así como valores e inteligencia emocional, motivando
constantemente a que los estudiantes sean autónomos en la construcción de su propio
aprendizaje (Díaz y Hernández, 2010).
Indicadores. Demuestra disposición para desempeñar su rol de docente y desarrolla
la retroalimentación y evaluación de los estudiantes.
Rol del estudiante. Corresponde a las responsabilidades del estudiante para
ejecutar acciones cognitivas de indagación, crear tareas productivas, ser reflexivo, crítico,
interactivo, analítico, ávido de conocimientos en todas las etapas del proceso de enseñanza
aprendizaje. Se considera como un sujeto activo que tiene un rol fundamental en cuanto a
la estructuración, desarrollo del conocimiento y su propio aprendizaje (Castellanos, 2007).
Indicadores. Demuestra disposición a ser parte del proceso de enseñanza –
aprendizaje de forma activa y dinámica y desarrolla habilidades y competencias en los
diferentes contenidos.
54
Conceptualización de la estrategia metodológica en la enseñanza – aprendizaje de
Primer Grado
Es preciso comenzar la sistematización de la categoría estrategia metodológica con
el análisis del término estrategia para una comprensión integral.
Según la Real Academia de la Lengua Española RAE (2014), el vocablo estrategia
proviene del latín, strategĭa que a su vez deriva de la voz griega: estratos, que significa
ejército. En ese sentido aclara que la palabra estrategia tiene dos significados: la primera es
el Arte de proyectar y dirigir las operaciones militares y especialmente las de guerra y la
segunda, significa una serie de acciones muy meditadas encaminadas hacia un fin
determinado.
En la práctica pedagógica se conceptualiza la estrategia como habilidades o
procesamientos para realizar una actividad escolar. Una estrategia puede ser un plan para
dirigir un asunto, puede estar compuesto por una serie de acciones planificadas que ayudan
a tomar decisiones y a conseguir mejores resultados posibles en un objetivo determinado.
Al respecto, Sierra (2004) precisa que la estrategia se orienta a alcanzar un objetivo
siguiendo una pauta de actuación, al enfatizar que es aquel proceso que ayuda tener una
consistente y potencialmente flexible posición en algunas áreas del saber que debe
organizarse para alcanzar las metas que se proponen a pesar de lo impredecible de su
aplicación en la práctica y de las influencias de la fuerza externa que pueda recibir.
En cuanto al significado de la palabra metodológica, proviene de la voz methodos,
que significa método (que a su vez proviene de meta, afuera o más allá; hodos, camino o
viaje; y logia, se refiere a ciencia o estudio.
55
En ese sentido, Matamala (2005), considera que la metodología es un grupo de
métodos, procedimientos o mecanismos que se utilizan para llevar a cabo un estudio
científico, una investigación, o bien sea para el logro de una serie de fines u objetivo.
Similar posición sostiene Sánchez (2002), al explicitar la diferencia entre
metodología y método, entendiendo que la primera es una categoría global, cuyo objeto de
estudio es el método o los métodos con los que se desarrolla el saber, mientras que el
método sería la ruta, ordenada y secuencial, guiada por normas, que siguen el educador y
los alumnos para conseguir un objetivo académico.
En esa misma línea, Gordillo (2007) expresa que la metodología es entendida como
un concepto global referido al estudio del método desde un proceso sistemático en el cual
se adquieren modos y formas de conocimiento. En consecuencia, el método es más
restringido, es el camino, la guía, las orientaciones interactivas que se aplican al analizar
un fenómeno con el fin de alcanzar los objetivos de manera planificada y controlada.
Por su parte, el Fondo Multilateral de Inversiones (2016), plantea que la estrategia
metodológica es un documento que posibilita la sistematización de saberes de un proceso o
actividad práctica. Desde una concepción pedagógica la estrategia metodológica es un
proceso que se orienta al logro de los objetivos de la clase en un menor tiempo, y con
menor esfuerzo y que traerá como consecuencia mejores resultados en el aprendizaje de los
estudiantes. (Quiroz, 2003).
Por otro lado, Díaz et al. (2009), refiere que la estrategia metodológica se
conceptualiza como un recurso que permite la recolección de datos, la detección de alguna
o algunas problemáticas para la realización de un plan que luego se aplique y pueda
contribuir a la mejora o solución del problema, falla o deficiencia.
Desde estas posiciones, se comprende que la estrategia metodológica utiliza un
conjunto de métodos y procedimientos para ser aplicados en la sesión de clases por medio
56
de actividades de aprendizaje de diferentes niveles de complejidad tanto en la orientación,
ejecución como control que lleva a los educandos a un aprendizaje consciente y a que se
cumplan los objetivos trazados por el docente al dirigir la enseñanza- aprendizaje.
Por su parte, Díaz y Hernández (2010), aseveran que la estrategia metodológica se
da en una serie de procedimientos que requieren de criterio reflexivo por parte del docente;
se parte de la estructura mental y motivacional de los educandos, con el objetivo de forjar
aprendizaje significativo y metacognición para la búsqueda del autoaprendizaje y la
autoevaluación a fin de contribuir a la independencia cognoscitiva.
Se tiene evidencia que demuestra que los estudiantes de los primeros grados logran
obtener éxito y tienen mayor dominio en las distintas áreas curriculares tanto personal,
afectivo y emocional a lo largo de la vida, cuando han recibido una formación integral
donde se apliquen distintas actividades y metodologías activas en la escuela que los hagan
partícipes de qué y cómo resolver las actividades de formación integral.
En tal sentido cabe resaltar que la lectoescritura en el primer grado no solo es
enseñar el código de lengua oral y escritura, por el contrario, por su carácter instrumental,
es crear en los sujetos las bases cognoscitivas, prácticas y actitudinales para lograr la
lectoescritura y continuar nuevos aprendizajes en las distintas áreas curriculares que
enfrenta el alumno y que prosperen continuamente en estos aprendizajes. Por tanto, el
primer grado de Primaria es la base para la formación integral de los objetivos, por tal
razón no se debe perder de vista el carácter instrumental, funcional y epistémico de la
lengua oral y escrita aprendida desde en situaciones reales del uso de la misma. (Pilar
Monje, 1993).
En ese entendido el Minedu (2009), al expresar que, si la aplicación de las
estrategias metodológicas se hace de manera activa y dinámica, es razonable esperar un
nivel de motivación en los educandos al realizar la actividad de aprendizaje y generar o
57
producir nuevos conocimientos y habilidades que sabrán emplear en la solución de
problemas.
Similar postura teórica presenta Pimienta (2012), al definir la estrategia
metodológica como un instrumento pedagógico del que se vale el docente para contribuir a
la orientación del aprendizaje en función del desarrollo de las competencias integrales de
los estudiantes durante la sesión de la clase.
De ese modo, Moreno (2015) señala que la estrategia metodológica se lleva a cabo
partiendo de un análisis para la identificación de aquellos factores limitantes del
aprendizaje y aquellos que posibilitan un aprendizaje significativo para trabajar basado en
dichos factores, actividades estratégicas determinadas, exactas y precisas, y
posteriormente de manera organizada se aplican las actividades con el respectivo control y
supervisión de las mismas para garantizar sus efectos positivos.
Una posición integral sostiene Velázquez (2014), al enfatizar que la estrategia
metodológica se orienta a la sesión de clase, a partir del profesionalismo del docente al
conducir el aprendizaje desde un sistema de métodos con la intención de problematizar,
dialogar, reflexionar y valorar el contenido de la enseñanza, donde los estudiantes son
protagonistas conscientes de las transformaciones que alcanzan en las formas de pensar,
sentir y hacer.
Desde esta óptica se comprende que las estrategias tienen como características ser
precisas a partir de objetivos reales que estimulen el activismo estudiantil a fin de que
asimilen de forma consciente el aprendizaje. Es necesario que las actividades se orienten se
presentes con variados ejemplos y se usen distintos materiales audiovisuales a fin de
fomentar la observación, la comprensión, el diálogo en la exploración de los saberes con el
propósito de lograr un aprendizaje significativo.
58
Al finalizar el análisis, se toma por categoría apriorística estrategia metodológica y
como autor de base a Velázquez (2014), por considerar los argumentos congruentes a la
investigación; así como aportes de otros estudiosos del tema: el Minedu (2009), Díaz y
Hernández (2010), Pimienta (2012) y Moreno (2015). Se establecieron las subcategorías
apriorísticas y los indicadores después de haberse realizado el análisis de la categoría
apriorística dando lugar a concluirla matriz de categorización (Anexo N. 2).
59
Subcategorías apriorísticas e indicadores
Exigencias del proceso de enseñanza-aprendizaje: Son requerimientos
inherentes al proceso de enseñanza-aprendizaje, basados principalmente en el rol del
docente, del estudiante y la didáctica. Son un conjunto de necesidades u obligaciones que
deben de cumplirse para obtener un proceso de enseñanza y aprendizaje apropiada a fin de
que los estudiantes incrementen sus capacidades y conocimientos. Asimismo, debe de
cumplir con la transmisión de conocimientos generales y características sobre un
determinado tema aplicando métodos didácticos que permitan el desarrollo y formación
educativa en los estudiantes (Velázquez, 2018).
Al respecto, Silvestre y Zilberstein (2011) proponen un conjunto de exigencias al
proceso de enseñanza – aprendizaje que dinamiza la enseñanza y busca el protagonismo de
los estudiantes. Estas exigencias se fundamentan en las leyes, principios y teorías de las
ciencias pedagógicas que inciden en la enseñanza – aprendizaje que instruye, educa y
desarrolla integralmente al estudiante.
Indicadores. Aplica los principios didácticos de la enseñanza – aprendizaje; dirige
la actividad de aprendizaje atendiendo a la orientación, ejecución y control y; domina los
enfoques teóricos de la didáctica socio formativa o desarrolladora.
Sistema de métodos. Se describen como el conjunto de métodos, actividades y
estrategias que se usan para mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Son una serie
de actividades que emplea el docente que tienen como finalidad incentivar y estimular la
captación de conocimientos en los estudiantes. Los métodos se consideran herramientas y
técnicas coordinadas para dirigir y generar aprendizaje de los estudiantes sobre
determinados objetos, en donde emplea un conjunto de canales para hacer llegar al alumno
contenidos específicos, además que fortaleza la confianza en los estudiantes y logra que los
60
contenidos se retengan de forma más permanente pudiendo así trasladarlos a situaciones
cotidianas (Velázquez, 2018).
Al respecto, Álvarez (1999), Roméu (2007), Pimienta (2012), Addine (2013),
Tobón (2013), Freire (2017 y Álvarez se Zayas (2016), entre otros pedagogos, en el campo
de la didáctica actual existen un conjunto de métodos que por incidencia en los procesos
mentales contribuyen al desarrollo del aprendizaje porque estimulan el protagonismo de
los estudiantes en la enseñanza-aprendizaje.
Indicadores. expresa las ideas y órdenes de forma asertiva, y con fluidez; aplica las
actividades y estrategias del proceso de enseñanza-aprendizaje, con el uso de las TIC y;
maneja los medios para la enseñanza del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Implementación y evaluación de la metodología. Hace referencia a la
implementación y evaluación de la propuesta metodológica que se diseñó basada en las
TIC, para la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje, en el área de comunicación en
los estudiantes de primer grado. Indica la puesta en práctica de un conjunto de métodos de
aprendizaje que permitirán además evaluar el progreso de los estudiantes antes y después
de la aplicación de las estrategias. La finalidad de la implementación de actividades
novedosas dentro del proceso de aprendizaje es lograr que los estudiantes alcancen un
mayor desarrollo de sus capacidades críticas y razonamiento frente a determinadas
situaciones (Velázquez, 2018).
Indicadores. Diagnostica la realidad del proceso de enseñanza-aprendizaje; elabora
el plan con las actividades del proceso de enseñanza-aprendizaje y; evalúa las actividades
de la estrategia para mejorar del proceso de enseñanza-aprendizaje.
61
Capítulo II
Diagnóstico o trabajo de campo
El diagnóstico o trabajo de campo se realizó en una institución educativa privada de
Ventanilla, con el objetivo de constatar el estado actual del proceso de enseñanza-
aprendizaje del Área de Comunicación del Primer Grado de Primaria de una institución
educativa privada de Ventanilla.
Para cumplir con el proceso se diseñaron distintas técnicas e instrumentos como:
Entrevista semiestructurada, observación a clases a los docentes; prueba pedagógica a los
estudiantes, cuestionario y el criterio de expertos para validar la efectividad de los
instrumentos para ser aplicados a la muestra seleccionada por conveniencia, procesarlos e
interpretar los datos obtenidos y determinar las categorías emergentes sustantivas e
identificar las que inciden en el problema objeto de investigación (Anexo N° 3
validación).
Análisis, interpretación y discusión de los resultados obtenidos con la aplicación de
los instrumentos
Resultados de la entrevista aplicada a los docentes.
Se le fue aplicada una entrevista a dos docentes del Área de Comunicación
codificando la información en el Anexo III y IV. La interpretación se muestra a
continuación:
Al indagar sobre la categoría aprendizaje, los dos docentes entrevistados
demostraron conocimientos básicos, no argumentaron sobre las características ni hicieron
alusión a los estilos de aprendizaje, solo expresaron que el aprendizaje es la aprehensión de
conocimientos que les permite a las personas aprender desenvolverse en su medio. Ello
62
demuestra que tienen nociones sobre el aprendizaje y la esencia de la función que
desempeñan, pero carecen de profundidad teórica del mismo.
Respecto a los factores que inciden en el aprendizaje, ambos docentes coinciden en
afirmar que los factores sociales tienen influencia, además reconocen los ambientales,
cognitivos y biológicos, en el caso del primer docente , afirmó que la parte emocional tiene
gran influencia en el aprendizaje y por ende los más motivados en la clases tendrán un
aprendizaje significativo, en tanto que, el segundo docente manifiesta que, que es
importante conocer la forma cómo los educandos reaccionan ante las situaciones que
acontecen en su medio y cómo se desenvuelven.
En cuanto a los objetivos del área de Comunicación, una docente señala que deben
plantearse basados en los saberes previos del alumno, sin embargo, no especificó cuáles
son, pudiéndose inferir de su parte un deficiente conocimiento y dominio de los objetivos
de enseñanza; el segundo docente, refirió que los objetivos del área se orientan a
desarrollar adecuadamente la comunicación, lectura y escritura en la lengua materna. En
este sentido se puede ver que solo uno de los docentes tiene un conocimiento básico de los
objetivos a desarrollar en clase.
Al preguntar sobre el contenido de la enseñanza-aprendizaje, una docente
manifiesta que el contenido trata el uso de la lengua materna, mientras que la otra refiere
que comprende la gramática, la estructuras gramaticales en la oración, comprensión y uso
posibilitando que el alumno exprese sus ideas, entienda los mensajes, aprenda a leer y se
motive por la lectura, por ello deben aplicarse actividades lúdicas, lecturas recreativas, el
uso de medios audiovisuales y la participación activa en la clase, resultan ser
herramientas para el desarrollo de la lectoescritura.
Sobre cómo logran la motivación por el aprendizaje en sus alumnos, una docente,
responde que se debe hacer uso de herramientas útiles como cantos, videos, juegos,
63
experiencias, títeres; la segunda docente, plantea que para motivar a los alumnos y atraer
su interés se pude hacer uso de juegos, y se deben preparar sesiones de clases con temas
actuales, problemáticas y temas de interés de acuerdo a la edad de los alumnos.
Respecto a los enfoques teóricos y didácticos de la lectoescritura, una docente,
indicó que aplica el conductismo, la inducción y deducción; en el caso de la segunda
docente, manifestó que utiliza el constructivismo, con lo cual busca que los alumnos
construyan su propio aprendizaje, es decir aprendan a aprender.
En cuanto a la comunicación afectiva en la clase, la primera docente señala que
resulta muy importante ya que les permite expresar sus emociones, sentimientos e ideas sin
temor; y la otra expresa que el afecto es muy importante para todas las personas, existiendo
casos de alumnos que tienen problemas familiares que los desequilibran emocionalmente,
trata de brindarles el afecto para mantener una adecuada afectividad y propiciar las
condiciones para que aprendan en un clima adecuado.
Acerca de las competencias de lectoescritura a lograrse en los alumnos, ambas
docentes señalan que se deben expresar oralmente en su lengua materna, leer y escribir
diversos tipos de texto; y la segunda docente resalta la importancia de introducir a los
niños en la lectura desde temprana edad.
Respecto a cómo atienden las diferencias individuales, una docente refiere que
explica de forma clara y orienta a los educandos a hacerles preguntas para ayudarlos a
resolver sus dudas y determinar si algún problema familiar afecta al menor, mientras la
otra profesora, brinda un trato igualitario pese a las diferencias para hacerles sentir que
todos son iguales y deben respetarse sus derechos. En general se aprecia que les falta
preparación en la atención a la diversidad en la clase.
Referente a cuáles son los métodos más efectivos para el aprendizaje, una docente
indicó que para una adecuada enseñanza hace uso de un lenguaje acorde a la edad de sus
64
alumnos, y la segunda docente señaló como métodos a la inducción y la deducción, ya que
ello les ayuda a los alumnos a sacar sus propias conclusiones, además la exposición por ser
un método que les ayuda a expresar sus conocimientos.
Al indagar sobre los medios de enseñanza que utilizan en su clase, una docente
señaló que por lo general usan videos, cuentos, láminas, juegos y canciones para lograr
que los alumnos vivencien la clase y aprendan; añadió que las TIC contribuyen al interés
por aprenden de manera significativa, mientras la otra asevera que utiliza los textos,
separatas, los cuadernos de trabajo, fichas de trabajo, la tecnología, proyección de
multimedia para concentrarlos, se interesen y aprenden a usar la tecnología.
Sobre cómo evalúan las habilidades de sus alumnos, una docente expresa que
evalúa la participación de sus alumnos y la segunda señala que realiza una evaluación
mensual de escritura. Por tanto, ello evidencia que no manejan las técnicas adecuadas para
evaluar oportunamente y de manera constante el aprendizaje de sus alumnos.
En general se evidencia en los docentes dominio de los objetivos del curso, aunque
se aprecian deficiencias en la preparación teórica y didáctica al tratar el contenido en la
clase; falta de aplicación de métodos acorde al grado, hacen poco uso de las TIC en su
clase y no se aplica adecuadamente la evaluación formativa del aprendizaje y el
seguimiento a los educandos que se inician en la lectoescritura.
65
Análisis de la observación a clase a docentes
Se observaron clases a dos docentes del Área de Comunicación, en la cual dicha
codificación se presenta en el anexo III y IV, y la interpretación se presenta a continuación:
En el ítem motivación al inicio de la clase, se observó que ambos docentes no
ponen en práctica procedimientos y dinámicas atractivas para atraer la atención de los
alumnos, la primera docente, inició colocando láminas en la pizarra con ilustraciones de
los personajes del texto, sin embargo, no las utilizó adecuadamente para que los alumnos
observarán, comentarán y expresaran ideas con el fin de estimular el interés por la lectura y
captar su atención; mientras que, la segunda docente no utilizó ninguna herramienta
didáctica , solamente saludó a los alumnos y les indicó el número de página de la lectura.
En la exploración de los saberes previos y orientación de los objetivos de clase, una
docente solo se limitó a realizar preguntas de manera oral a los alumnos sobre el tema, y no
adecuadas porque con ello no logra conocer el nivel previo de lectura y escritura y la
segunda docente no realizó ninguna actividad o preguntas para identificar los saberes
previos. En ninguna de las clases se establece una comunicación asertiva con preguntas
sencillas que le permitan a los educandos expresar sus saberes o vivencias que influyan en
el diálogo rico y potenciar el pensamiento, el lenguaje, la pronunciación, el vocabulario
para que expresen ideas, frases y oraciones. Ello evidencia falta de preparación
metodológica en la secuencia de la clase y en la orientación de la lectura que comienzan a
desarrollar las habilidades lectoras.
Respecto al dominio teórico y práctico del contenido de la lectura, ambas docentes
mostraron cierto nivel de dominio teórico y práctico, en el caso de la primera docente
realizó un preámbulo de la lectura dando a conocer las características del contexto en el
que se desarrolló la lectura que iniciarían y dio indicaciones para que lograran un adecuado
proceso de lectura; mientras la otra docente también da indicaciones para un correcto
66
proceso de lectura y pone ejemplos asociados al mensaje de la lectura y narra anécdotas en
relación al tema.
Para lograr el interés de los alumnos y motivar la clase la primera docente formó
equipos de trabajo y planteó un concurso entre ellos para premiar al equipo que logre llevar
un mejor proceso de lectura, en tanto que la segunda docente no se observa ninguna
actividad para motivar a su clase.
Sí dominar los contenidos para poder enseñar es un punto clave para cada docente
en su labor de formación, cuando se trabaja con niños de primer grado es necesario
disponer de estrategias motivacionales,, lúdicas y atractivas que despierte la curiosidad
como: rompecabezas de oraciones, los juegos de preguntas y respuestas y hasta las
competencias de completar palabras en la pizarra que no solo permiten que aprenda a
armar las oraciones complejas y a pronunciarlas correctamente, sino que fomenta la
interacción interpersonal entre él y sus compañeros y el docente que ayudan al desarrollo
de habilidades sociales.
En cuanto a las actividades para el análisis y la comprensión, la primera docente
optó por entregar fichas de trabajo a los estudiantes para que anoten los aspectos
importantes de la lectura, como por ejemplo personajes principales y secundarios, y
posteriormente poder revisar sus niveles de escritura; la otra docente optó por formular
preguntas al término de la lectura de cada párrafo para que los alumnos puedan analizar el
contenido y puedan ir comprendiendo la idea principal.
Las docentes mostraron estar preparados para dar un tratamiento claro y ordenado
al tema de lectura, la primera docente realizó pausas a la lectura para explicar con palabras
sencillas y ejemplifico los acontecimientos del texto de manera más detallada, por su parte
la otra docente fue anotando en la pizarra los datos importantes de la lectura y estuvo
pendiente de resolver las dudas de sus alumnos.
67
Se apreció que los docentes estimulan la participación de sus alumnos, la primera
docente, solicitó a los alumnos que lean algunos párrafos del texto y les hizo preguntas
para que participarán y compartieran sus puntos de vista acerca de lo que captaban y
estaban entendiendo; en tanto que, la segunda docente también utilizó la misma
metodología, hizo leer a los alumnos y les formuló preguntas.
En cuanto, al desarrollo de la lectura en la primera clase se indica a los alumnos que
vayan leyendo cada párrafo del texto y dirigiendo el llenado de las fichas de trabajo que
escriben los educandos; mientras que, la otra docente explica el significado de las palabras
o vocablos que se presentan en la lectura con alguna complejidad y que sus alumnos
pueden desconocer, además los invita a preguntarle si tienen dudas.
Respecto a la autoevaluación de los estudiantes, la primera docente no realiza un
proceso adecuado para estimular a los alumnos a pensar en la actividad que hicieron,
cómo la hicieron y qué evaluaciones se deberían proponer, en tanto que, la segunda
docente, los orientó que se autoevalúen por las actividades y la lectura realizada en sus
equipos, pero no todos los alumnos participaron en la autoevaluación porque ella no se
cercioró de la participación de cada uno, es decir, ninguna de las dos docentes lograron que
cada uno de los estudiantes realice una autoevaluación.
Al concluir el análisis se comprueba que los docentes poseen conocimientos del
área al orientar la enseñanza- aprendizaje, pero presentan deficiencias en la aplicación de
los métodos, procedimientos, medios didácticos y actividades atractivas, lúdicas y
creativas que estimulen la observación, el pensamiento, el lenguaje, la comunicación y la
lectoescritura.
Resultados de la encuesta aplicada a estudiantes.
68
La encuesta se aplicó a 24 alumnos de Primer Grado. Para realizarla se le dio un
tiempo prudente y se orientaron cómo responder. Los datos cuantitativos figuran en el
anexo VII, y su interpretación se presenta a continuación.
Al preguntarles si su maestra realiza en la clase juegos y narraciones de cuentos, 12
estudiantes (50%), manifiestan que solo a veces realiza juegos, 10(41.7%), expresan que
los realiza de manera permanente, y dos (8.3%) refieren que no lo realiza. Ello evidencia
que no emplean de manera habitual recursos adecuados para lograr motivar, captar su
interés, gusto por la materia y por ser una necesidad para el niño combinar lo cognitivo con
lo afectivo como es lo lúdico.
Sobre si les gusta que en la clase la maestra utilice videos, películas, canto, baile,
teatro, música, 18 (75%) expresan que sí; tres (12,5%), plantea que no le gustan, y otros
tres (12,5%), expresan que solo les gusta a veces. A la mayoría les gusta esas herramientas
y actividades en la clase, por lo que se hace necesario que las maestras indaguen sobre las
preferencias del alumnado y orienten la clase en función de ello.
Al conocer (con discreción) si la maestra los trata con cariño, los orienta y los
ayuda cuando lo necesitan, 18 (75%), manifiestan que sí, y seis (25%) señalaron que a
veces. Los docentes deben cubrir las necesidades de todos los alumnos, por ello algunos
manifiestan no sentir el trato afectivo, por lo que debe ser más dialógica, guiarlos más
mediante la comunicación asertiva.
Sobre el ítem relacionado con el gusto por la lectura, escribir y hacer las tareas con
la ayuda de su mamá, 21 (87,5%) refieren que sí, y tres (12.5%), expresan que a veces.
Este resultado indica la parte fundamental que desempeña la relación escuela familia y el
apoyo de las madres en el aprendizaje.
En relación a si les gusta compartir con sus compañeros al realizar las tareas en
clase o durante el recreo, 20 (83.3%), señalan que sí, cuatro (16.75%), les gusta a veces. Se
69
aprecia el gusto de los alumnos por el trabajo en equipo, esto puede deberse a las
actividades que realizan sus docentes por lo que deben fomentarse.
En general, se aprecia que los alumnos tienen gusto por el aprendizaje de las
actividades de lectura y escritura; sienten motivación por el trabajo en equipo con sus
compañeros y desean que las maestras les haga: cantos, cuentos, narraciones, la música y
otros procedimientos en la clase. Ello revela en los docentes falta de preparación didáctica
sobre la enseñanza- aprendizaje de la lectoescritura que es el objetivo esencial de Primer
Grado.
Se impone la necesidad que los docentes profundicen en las metodologías acorde a
las necesidades intelectuales, afectivas y volitivas por su estimulación en el pensamiento,
la imaginación, la fantasía a través de los juegos didácticos, narraciones y cuentos a fin de
reforzar el nivel fónico y gráfico de la lengua al realizar las actividades de lectoescritura.
Resultados de la prueba pedagógica aplicada a estudiantes.
La prueba pedagógica se aplicó a 24 alumnos de primer grado de Primaria, se
pueden apreciar los resultados cuantitativos en el anexo VIII, y se interpreta de la siguiente
forma.
El primer ejercicio se dirigió a comprobar la capacidad de observación y
concentración, frente a ello el (100%) de los alumnos alcanzó el nivel de logrado al
observar con detenimiento y fijar su atención en la información relevante que ofrecían las
láminas. Ello muestra que las capacidades de observación y concentración están siendo
desarrolladas por sus docentes de manera adecuada.
En el ejercicio sobre la comprensión de lo observado en la actividad inicial,
20educandos (83.3%) obtuvieron el nivel de logrado por mostrar comprensión evidenciado
en uso adecuado de sus descripciones y cuatro (16.7%), revelaron en sus respuestas estar
70
en el nivel de “en proceso”. Ello indica que el progreso de los niños por lo general es
bueno en el nivel de comprensión, no obstante evidencia que existen dificultades de
aprendizaje que deben ser atendidas.
En cuanto al nivel de retención, se les pidió que escribieran dos palabras que
correspondieran a los objetos de las láminas observadas inicial, es así que, 12 (50%), lo
hicieran correctamente y obtuvieron el nivel de logro; nueve (37.5%) solicitaron apoyo y
se colocan en el nivel de proceso; y tres (12.5%) no lo respondieron y se ubican a inicio del
proceso. Se evidencia dificultades en la retención delo aprendido, lo cual obedece a
diversos factores internos o externos que no les permite la atención, por lo que el docente
debe reforzar la motivación con actividades variadas.
La actividad dirigida a la ortografía, 16 (66.7%), obtuvieron el nivel logrado al
redactarlas bien; cinco (20.8%) se ubican en el nivel proceso, tienen dominio, pero
cometieron varios errores ortográficos y tres (12.5%), están en el nivel de inicio. Existen
deficiencias en la redacción, por tanto, tienen dificultades en los conocimientos y las
habilidades básicas de la producción escrita.
El último ejercicio se orientó a la creatividad para ello debían hacer un dibujo
relacionado con la lámina observada, el resultado reveló que 11 educandos (45.8%) se
destacaron por la creatividad mostrada; 12 (50%) se considera a inicio de la creatividad y
un estudiante no realizó la actividad (ver tabla 13 y figura 10). Ello sería un indicio de la
falta de desarrollo de la creatividad por parte de sus docentes.
Al finalizar el análisis se comprueba que las capacidades comunicativas de los
alumnos tuvieron un mejor desempeño en las actividades de retención y las de creatividad.
Se perciben habilidades de comprensión y descripción de lo observado, aunque con
dificultades en la producción de textos y en la ortografía al producir los textos.
71
En general se requiere que los maestros apliquen variadas metodologías y
actividades de aprendizaje que estimulen el desarrollo de los conocimientos y las
habilidades de lectoescritura como objetivo principal a lograr en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de primer grado.
Análisis e interpretación de las categorías emergentes sustantivas
El proceso de triangulación de los datos obtenidos mediante los diversos
instrumentos aplicados durante el diagnóstico de campo, permitieron analizar de forma
integral los hallazgos por similitud y las diferencias existentes entre los referentes teóricos
y el estado real del objeto investigado, a partir de ahí se reconocieron las categorías
emergentes sustantivas o generales evidenciadas en el proceso de diagnóstico de campo
como se muestra a continuación:
72
Figura 3
Categorías emergentes sustantivas.
Fuente. Elaboración propia (2020).
A partir del análisis holístico efectuado sobre las categorías emergentes sustantivas,
se procedió a identificar las categorías emergentes que inciden negativamente en el
problema investigado: Las habilidades de lectoescritura en los estudiantes es inferior a las
exigencias del grado; Los docentes presentan deficiencias en la preparación metodológica
al guiar la lectoescritura; No se emplean medios audiovisuales y actividades creativas en la
enseñanza-aprendizaje; Falta de aplicación de la evaluación formativa en los estudiantes.
73
Figura 4
Categorías emergentes que inciden en el problema.
Fuente. Elaboración propia (2021).
Contrastación teórica de las categorías emergentes incidentes en el problema
Falta de comunicación asertiva y dialógica. De acuerdo con Guzmán y Badillo
(2017), Gómez (2012), y Jiménez y Jiménez (2016), consideran a la asertividad como una
habilidad de comunicación social e interpersonal por medio de la cual, el estudiante de
primaria puede ser capaz de hacer transmisiones de intenciones, opiniones, sentimientos,
posturas y creencias de forma honesta y sin temor al rechazo, dentro de un ámbito de
respeto hacia sí mismo y hacia los que les rodean. Además, la comunicación asertiva
representa un gran factor decisivo para la convivencia social entre los niños dentro de las
instituciones escolares, ya que implica múltiples interacciones que pueden abarcar la
transmisión de las ideas, inquietudes y opiniones que derivaran en la inclusión del niño en
74
un grupo de otros niños con los que formará lazos afectivos de amistad, fundamentales
para su desarrollo; por tanto, esto juega un gran papel de importancia para poder establecer
una convivencia escolar abierta y sana, como si fuera poco, es importante aplicar esto
también en todo el personal de la escuela, para así propiciar el proceso dialógico
permanente entre los docentes y directivos.
En el análisis realizado en el diagnóstico de campo se encontró que los alumnos
manifiestan una significativa importancia por la manera en que sus docentes entablan el
diálogo, y su preferencia por entornos educativos y relaciones con sus docentes en las
cuales sientan que son comprendidos, atendidos y sienten afecto, así también, se halló que
algunos de los alumnos percibían que el lenguaje con el que enseñaban sus docentes no era
el correcto, así mismo, en las observaciones se detectó que en algunas circunstancias no se
da la adecuada apertura para que los alumnos puedan dejar fluir sus ideas y desarrollar una
conversación fluida.
Deficiente evaluación individual y autoevaluación. Según Ríos y Herrera (2017),
Cruz y Quiñonez (2012), la evaluación es un proceso sistemático realizado para conocer de
manera objetiva y útil la valoración de resultados acorde a determinados fines, lo cual sirva
para tomar decisiones pertinentes y detectar las causas de los éxitos y fracasos de los
resultados. Es una actividad que está estrechamente ligada con el aprendizaje, una
actividad que resulta beneficiosa para todas las partes involucradas, y se constituye en una
herramienta de crecimiento y desarrollo del proceso de enseñanza – aprendizaje, y permite
medir el alcance de los objetivos institucionales, además, respecto a la autoevaluación
señalaban que esta se trata de un conjunto de actividades autocorrectivas que le permiten a
la persona tomar conciencia y analizar la forma en que lleva a cabo el proceso de
aprendizaje, cumpliendo una función formativa y sumativa que contribuye a la formación
del aprendizaje autónomo.
75
En las entrevistas las docentes expresaron nociones para evaluar a los alumnos de
manera efectiva, sin embargo, en las observaciones se evidenció que las maestras no
realizan una evaluación individual para constatar que cada alumno esté avanzando en el
aprendizaje, y además no se lleva a cabo procesos de autoevaluación que lleven a la
reflexión y el aprendizaje autónomo de los educandos.
Deficientes medios de enseñanza y activación de la atención. De la Fuente y
Paousada (2014), expresan que la atención como aquel proceso de naturaleza conductual y
cognitiva en el cual se concentran los sentidos en un determinado objeto o situación para
aprehender sus características, siendo importante desarrollarla en los niños, ya que ellos
poseen mayores capacidades para explorar de manera exhaustiva y sistemática, por lo cual
un adecuado nivel de atención los ayudará a descubrir nuevos conocimientos e
interiorizarlos.
En las observaciones a clase se evidenció que los maestros no hacen uso adecuado
de herramientas que posibiliten que los alumnos presten atención a la clase y logren un
aprendizaje efectivo, así también lo manifestaron algunos alumnos en las encuestas, al
señalar que solo a veces sus docentes hacen uso de herramientas didácticas.
Falta de atención docente a las diversidades de los alumnos. Al respecto,
Escarbajal, Mirete, y Maquilón (2012) señalan que las diversidades en todas sus
manifestaciones constituyen un gran reto para los sistemas educativos, ya que son un factor
que debe ser tratado con importancia porque su presencia impide la interacción positiva
entre el alumnado y con ello la generación, aceptación, valoración e inclusión de los
alumnos en el proceso de aprendizaje, por tanto, la atención de la diversidad debe tener
como objetivo que todos los grupos y minorías se adapten a un mismo modelo, con los
contenidos, metodologías, valores y normas.
76
En las entrevistas las docentes manifestaron atender la diversidad de sus alumnos,
no obstante, en las observaciones se evidenció que no lo realizan de manera correcta, ya
que no realizan una evaluación de cada alumno para detectar el aprendizaje
individualizado, además ello se vio reflejado en las encuestas donde algunos alumnos
indicaron no sentir el apoyo y orientación de sus maestras.
Conclusiones aproximativas
Se concluye que, el desequilibrio emocional tiene incidencias directas sobre el
aprendizaje de los alumnos, y si no llega a ser tratado debidamente se constituye en un
factor negativo para el alcance de los objetivos de aprendizaje, además se pudo determinar
que el desequilibrio emocional en los educandos proviene principalmente del entorno
familiar, de las relaciones afectivas entre los miembros del hogar y el soporte emocional
que puedan brindarle los padres.
Los maestros no llevan a cabo un proceso adecuado de evaluación y autoevaluación
que les permita conocer el nivel de avance de los alumnos en su aprendizaje y poder tomar
las medidas correctivas necesarias sobre las estrategias metodológicas y didácticas para
posibilitar el avance conjunto de los miembros de clase, y además, a través de la
autoevaluación, poder desarrollar en los alumnos el pensamiento crítico y la valoración de
su propio proceso de aprendizaje para el desarrollo de técnicas de estudio y aprendizaje por
parte de los educandos.
Los docentes tienen conocimientos de las estrategias didácticas y metodológicas
para captar la atención de los alumnos y motivar su aprendizaje, no obstante, no las aplican
debidamente para introducir a los alumnos en la lectura y crear un ambiente propicio para
iniciar cada sesión, es por ello que se manifiesta la existencia de un uso deficiente de
77
herramientas materias didácticos que le permitan a los maestros captar la atención de sus
alumnos.
El personal docente tiene conocimiento de los procesos que se deben llevar a cabo
para atender las diversidades de los alumnos, y son conscientes de la importancia e
influencia que tienen en el proceso de aprendizaje, no obstante, en la práctica no logran
detectar de manera oportuna a las deficiencias de algunos de sus alumnos y por tanto no se
brinda una enseñanza acorde a las necesidades de aprendizaje de cada estudiantes, lo cual
en su mayor parte ha sido atribuido a la falta de atención y programación en la currículo
nacional para atender dichas diversidades.
Los alumnos tienen un bajo nivel de atención y concentración en base a los
objetivos que deben lograr de acuerdo a su edad, lo cual constituye una situación negativa
para su desarrollo cognitivo óptimo y su aprendizaje tanto en su periodo académico actual
como para su desarrollo académico a futuro dadas las deficiencias en la adquisición de
capacidades básicas para propiciar los conocimientos previos fundamentales para poder
entender y aprender futuros conocimientos en la materia.
78
Capítulo III
Modelación y validación de la estrategia metodológica
Luego del análisis de cada uno de los resultados obtenidos a partir de la aplicación
de los instrumentos, se constaron las deficiencias del proceso de enseñanza-aprendizaje del
Área de Comunicación de un grupo de alumnos del primer grado de Primaria.
Propósito de la estrategia metodológica
El propósito es contribuir al desarrollo del proceso de enseñanza– aprendizaje del
Área de Comunicación por los docentes de Primer Grado de la Educación Primaria de una
institución educativa de Ventanilla, como respuesta al problema planteado en el que se
potencia la capacitación profesional del docente para conducir el proceso de enseñanza-
aprendizaje a fin de lograr el desarrollo de los conocimientos y las habilidades de
lectoescritura de los estudiantes.
A partir del propósito se procedió a argumentar los fundamentos socioeducativos,
psicológicos, pedagógicos y curriculares, los cuales dan el sustento teóricos y
metodológicos integrales al modelo teórico –práctico aportado a la práctica pedagógica.
Fundamentos científicos de la propuesta
Fundamentos socioeducativos
Está dirigida a estudiantes de Primer Grado de Primaria, específicamente para el
proceso de aprendizaje del Área de Comunicación integral en una institución educativa de
Ventanilla, dicha institución se encuentra en la Calle 22 Mz. 69 Lt. 14, Satélite, Ventanilla,
Callao. La comunidad estudiantil está constituida por un total de 450 alumnos, de los
cuales 50 son del nivel primario y están divididos en dos aulas, dichos alumnos, para los
79
cuales se realiza la propuesta, muestran una composición social muy variada, proveniente
de diferentes tipos de hogares, y cuyas características económicas y sociales son distintas,
se observa su entusiasmo y vigor para iniciarse en el nivel primario y socializar con sus
compañeros, además de la influencia que tiene su entorno en su conducta y disposición
para el aprendizaje.
En ese sentido, Espita y Montes (2009) señalaba que, en la formación educativa de
los niveles de educación primaria, los niños necesitan desarrollarse en un contexto óptimo
lleno de cargas emocionales positivas por parte de sus familiares y los factores
motivacionales para su aprendizaje, lo cual le permitirá en la escuela desarrollar tanto el
conocimiento como sus capacidades para socializar y desarrollar su identidad. Los estudios
tales como el de González (2016), y Mella & Ortiz (1999), hacen alusión a la existencia de
factores de origen social como elementos que tienen gran influencia en los entornos de
aprendizaje, dentro de los cuales se encontraba el ambiente familiar que es el principal
ambiente formador de los estudiantes. Así mismo, Ruiz (2001) realizó un estudio en el cual
llegó a determinar que el bajo rendimiento escolar de los alumnos tiene como uno de sus
condicionantes al ambiente familiar en el cual se desarrolla.
Por otro lado, los docentes que laboran en la institución son aproximadamente 40
docentes, los cuales en su mayoría son mujeres, y en su mayoría su grado académico es
bachiller, existiendo además algunos que realizan la labor docente a la par que cursan sus
estudios universitarios de docencia u otras carreras, existen profesores que no se
encuentran a la vanguardia de la educación y no han actualizado sus mecanismos de
enseñanza acorde a la evolución de la sociedad, y más aún, existen muchos docentes que
no se encuentran capacitados para dirigirse a alumnos de edades tempranas, es por ello
que, cada año buscan ser promovidos a la enseñanza de alumnos de mayor edad.
80
Fundamentos psicológicos
Los estudiantes de las aulas de primer grado en análisis en su mayoría bordean los
seis años de edad, por lo que se encuentran en una etapa de descubrimiento de sí mismo y
de sus capacidades de socialización con su entorno, de desarrollo tanto físico como
psicológico. Es por ello que, los educadores deben considerar la determinación que tiene
dicha etapa en la formación integral de los niños y las necesidades que deben satisfacer en
los alumnos para lograr su óptima formación tanto cognitiva como emocional, y con ello el
desarrollo de su identidad, para lo cual, es importante que se realice la evaluación
pedagógica de las necesidades de los alumnos a través de la constante comunicación, y
brindar el soporte y orientación en su proceso formativo.
En referencia a lo descrito, la propuesta realizada se encuentra fundamentada en
conceptos psicológicos tales como el aspecto motivacional proveniente de la teoría de
Vygotsky (1978), el aprendizaje asociativo, el desarrollo cognitivo y la disposición para
adquirir nuevos conocimientos, acorde con autores: Ausbel (1987), Ortiz (2008), Sáez
(2014) y Mora (2017),y además la personalidad, habilidades, y competencias propuestas
por teóricos como: Delors (1997), Duarte (2003) y Díaz-Barriga (2011) y el sentido social
cooperativo desde la teoría de Bronfenbrenner (1995) e Ison (2011).
Fundamentos pedagógicos y didáctica
Dada la importancia de la educación ésta ha sido a lo largo de la historia un tema de
agenda en todas las sociedades, investigaciones tales como Guadalupe, León, Rodríguez,
& Vargas (2017), señalan que los docentes tanto de las instituciones educativas estatales
como de las particulares no cuentan con las herramientas pedagógicas suficientes para
dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje, y por tanto, tienen la necesidad de ser
capacitados respecto a estrategias y prácticas de enseñanza.
81
La propuesta que se presenta está fundamentada en conceptos teóricos que señalan
a la pedagogía como el desarrollo de la educación desde la perspectiva psicosocial y
sociológica, ligada a aspectos psicológicos y cognitivos, acorde con la teoría de Guanipa
(2008) citada por (Rojano, 2008); además en la teoría de Foucault (1994), citada por
Cossio (2014), en la cual se considera a la pedagogía como la transmisión de
conocimientos para desarrollar capacidades y actitudes en función de un conjunto de
características culturales, sociales, emocionales y psicológicas presentes en el contexto.
En tanto que, la propuesta seguía por la didáctica desarrolladora, la misma que, de
acuerdo con Zilberstein & Olmedo (2014), es aquella en la que se busca brindar al alumno
una formación que le permita el desarrollo integral, para ello los docentes hacen uso de
estrategias, métodos y medios que les permitan intervenir en las diversas áreas del alumno,
tanto en las vinculadas con su propia amplitud cognitiva como con el componente psíquico
y afectivo, iniciando un proceso de socialización y comunicación con el estudiante que le
permita establecer una relación de aprendizaje óptima, y prepararlo con un aprendizaje de
capacidades básicas que le permita una mejor desempeño en su futuro académico.
Fundamentos curriculares
El área de Comunicación tiene como objetivo fundamental proponer y desarrollar
competencias de comunicación en sus diversas dimensiones, artística, literaria, social e
informatizada construyendo pilares fundamentales del proceso de socialización y relación
con los demás, es por ello que, esto significa que el objetivo primordial del área es que los
estudiantes desarrollen las competencias comunicativas, ya que, la comunicación es un
elemento fundamental en la cotidianidad de todo individuo (Ministerio de Educación,
2013).
82
El programa curricular de educación primaria, señala que el área de comunicación
integral busca que los educandos desarrollen competencias comunicativas que les permitan
tener interacción en la sociedad, comprender y a construir una realidad a través de la
socialización con su entorno, todo ello puede ser posible gracias al lenguaje, el cual se
constituye en una herramienta básica para formar personas con conciencia para organizar y
darle sentido a sus vivencias y saberes, así también, los aprendizajes que se obtienen en el
área de comunicación integral permiten entender el desarrollo de la sociedad, tomar
decisiones y actuar de manera ética ante diversos escenarios; en el caso de los estudiantes
del nivel primario, las enseñanzas en el área de comunicación integral se orientan a
construir competencias para comunicarse oralmente, leer y escribir diversos tipos de textos
escritos, enmarcado el enfoque de enseñanza en una perspectiva sociocultural, enfatizando
en las prácticas sociales del lenguaje y poniendo énfasis en la atención de la diversidad del
alumnado (Ministerio de Educación, 2018).
En ese sentido, la propuesta presentada en la presente investigación se fundamenta
en el desarrollo de las competencias básicas propuestas por el programa curricular de
educación primaria, es decir, a través de diversos métodos y herramientas estará orientada
al desarrollo de las competencias comunicativas de los alumnos que les permitan
desenvolverse en su medio y adquirir las competencias para un proceso formativo integral,
todo ello a partir de la formación de las tres competencias básicas: comunicarse oralmente,
leer y escribir diversos tipos de textos escritos.
Dosificación de la primera unidad del área de comunicación integral
A fin de lograr el desarrollo de las competencias comunicativas, se realizó la
dosificación de la unidad didáctica número I del programa de asignatura del Área de
Comunicación integral, la cual está conformada por de cinco sesiones de clase en las que
83
se da el contenido integral atendiendo a los objetivos, los métodos, los medios didácticos a
emplear en cada clase, las actividades de aprendizaje según las competencias, la evaluación
y las técnicas e instrumentos de evaluación por clases. A continuación, se presenta
en la tabla N.º 2.
Tabla 2
Dosificación del sistema de clases correspondiente a la unidad 1 de la asignatura
Comunicación.
Métodos
y
Sesión de Indicadores
Técnicas Competenc Capacida Conocimien Valores por
Aprendiz de
de ias des tos formar
aje evaluación
enseñanz
a
Sesión I: Método Expresa sus Narra Conexión y Honestidad y Deduce las
Compresi comparati ideas con experienci síntesis de responsabilid característic
ón y vo, claridad, as ideas. ad. as de
expresión método infiere el personales Adecuado personajes y
oral. intuitivo, significado haciendo uso oral de lugares del
conversaci de los uso de las texto
ón textos expresione estructuras narrado,
heurística. orales. s sencillas, gramaticales reproduce de
capta ideas . manera oral
y las ideas
personajes principales
principales de los textos
de una narrados por
narración. el docente
Sesión II: Método Comprende Recupera Interpretació Honestidad, Comprende
Comprend heurístico, oraciones informació n de textos, respeto, oraciones
e textos enfoque escritas. n de síntesis de tolerancia. escritas,
escritos. cognitivo, pequeños ideas, expresa y
crítico y fragmento reconocimie sintetiza sus
reflexivo. s escritos. nto de ideas ideas a
principales. través de la
escritura de
oraciones.
Sesión Método Realiza Redacta Se apropia Solidaridad, Escribe
III: heurístico, oraciones oraciones del sistema tolerancia, oraciones
Produce enfoque coherentes, con de escritura. responsabilid con
textos cognitivo, escribe sentido ad. adecuada
escritos crítico y palabras lógico y estructura
reflexivo. sencillas. uso de gramatical,
categorías puede
gramatical escribir su
84
es. nombre, y
escribe
palabras y
frases
sencillas
Sesión Método de Lee frases y Se Abstraer las Responsabili Lee
IV: intuitivo, oraciones, concentra ideas dad, adecuadame
Estrategia heurístico, sintetiza el y lee, centrales a honestidad, nte, analiza
s de comparati contenido y analiza el partir de la solidaridad, el contenido,
comprensi vo, expresa el texto lectura respeto, expresa la
ón lectora. enfoque mensaje del leído, interpretació
crítico. texto. expresa n del texto
con con fluidez.
claridad la
idea
central del
texto.
Sesión V: Método Hace Logra Detecta el Solidaridad, Logra
Estrategia heurístico, adecuado expresar adecuado tolerancia, escribir
s de enfoqué uso de de manera uso de las responsabilid oraciones
dominio cognitivo estructuras oral y categorías ad con
gramatical y gramaticale escrita gramaticales coherencia,
sociocultu s de manera ideas . narra
ral oral y consideran circunstanci
escrita. do una as de su
secuencia entorno
lógica al haciendo
redactar adecuado
las uso de las
categorías categorías
gramatical gramaticales
es
Fuente. Elaboración propia (2021).
Las sesiones de aprendizaje plasmadas para la primera unidad del área de
comunicación integral se han establecido métodos y enfoques derivados de los
fundamentos para el desarrollo de las competencias comunicativas, para ello, se han
planificado sesiones en base a la didáctica de la lengua castellana, haciendo énfasis en
aquellas competencias que logren el aprendizaje significativo del alumno para poder
expresarse en su entorno y comprender el medio que lo rodea.
Es así que, en el proceso de desarrollo de las sesiones los docentes deberán brindar
un acompañamiento de diagnóstico permanente, a fin de identificar las necesidades en los
conocimientos de los estudiantes y poder cerciorarse de los avances cognitivos, reforzando
85
las cualidades de los alumnos y supliendo las carencias en cuanto a estrategias de
aprendizaje efectivo, haciendo uso de métodos y herramientas adecuadas, e involucrando
la comunicación dialógica y afectiva para propiciar el desarrollo de un aprendizaje integral.
Diseño del esquema teórico - funcional de la propuesta
Luego de haber establecido los fundamentos de la propuesta metodológica para el
desarrollo del proceso de enseñanza- aprendizaje del área de comunicación integral de
Primer Grado de Primaria, se presenta el esquema teórico-funcional de la propuesta que
representa la lógica interna de la estrategia metodológica propuesta.
86
ESTRATEGIA METODOLÓGICA PARA CONTRIBUIR AL DESARROLLO DEL PROCESO DE ENSEÑANZA–
APRENDIZAJE DE COMUNICACIÓN DE PRIMER GRADO DE PRIMARIA DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DE
VENTANILLA
Problema ESTADO ACTUAL LOGROS Objetivo
científico (diagnóstico) Didáctica de la Comunicación ESPERADOS general
tes
Las habilidades de
lectoescritura de los Uso de recursos Diseñar una
Desarrollar las
¿Cómo alumnos son inferiores audiovisuales habilidades de estrategia
al grado. lectoescritura en los
desarrollar metodológica
el proceso Proceso de alumnos
Proceso de la escritura
para
de lectura contribuir al
Comunicación
enseñanza Contribuir a la desarrollo del
– Faltaasertiva y de
de aplicación PROCESO DE ENSEÑANZA- sistematización de la proceso de
dialógica
la evaluación.
aprendizaje APRENDIZAJE DE aplicación de la enseñanza–
formativa. LECTOESCRITURA EN PRIMER evaluación formativa en
del Área de GRADO Actividades aprendizaje
el alumnado.
Comunicac Antes de la de pre- del Área de
ión de lectura escritura Comunicació
Primer n de Primer
Grado de No se emplean medios Fomentar el uso de Grado de
audiovisuales y medios audiovisuales y
Educación actividades creativas Durante la Educación
Primaria de actividades creativas en
en la enseñanza- lectura
Actividades de la sesión de clase.
Primaria de
una aprendizaje.
escritura una
institución institución
educativa Después de la educativa
privada de Contribuir a la
Los docentes lectura privada de
preparación
Ventanilla? presentan deficiencias Desarrollo de metodológica de los Ventanilla.
en la preparación habilidades de Actividades de
docentes a fin de elevar
metodológica al guiar Post-escritura la calidad de clase.
lectoescritura.
la lectoescritura.
Fundamentos socioeducativos Fundamentos pedagógicos Fundamentos psicológicos
Fundamentos curriculares:
González (2016), Espita y Montes Guanipa (2008), Foucault (1994), Mendoza Vygotsky (1978), Ausbel (1987), Ortiz (2008) Sáez
Ministerio de educación (2013),
(2009), Ruiz (2001), Mella & Ortiz (2003), Guadalupe, León, Cossio (2014), (2014) y Mora (2017), Delors (1997), Duarte (2003) y
Ministerio de Educación (2018).
(1999) Rodríguez, & Vargas (2017), Herrera &Balaguera Díaz-Barriga (2011), Bronfenbrenner (1995).
(2017).
DEBE PONER MÁS
FUNDAMENTOS CIENTÍFICOS
87
Desarrollo e implementación
El esquema teórico- funcional evidencia las relaciones de coordinación y de
subordinación entre los elementos esenciales que sustentan la estrategia metodológica
modelada. La misma tiene como punto de partida los resultados del diagnóstico de campo,
los fundamentos teóricos del proceso de enseñanza- aprendizaje y los logros esperados con
la aplicación de la enseñanza-aprendizaje a fin de lograr el nivel de desarrollo en los
conocimientos y las habilidades en los contenidos de lectoescritura del área de
Comunicación en los estudiantes de primer grado.
La propuesta metodológica modelada parte de la didáctica desarrolladora
La concepción de la propuesta metodológica diseñada en la organización y
dirección de la enseñanza- aprendizaje parte de la didáctica desarrolladora expuesta por
Castellanos en el 2001, según citaba Zilberstein & Olmedo (2014),se orienta a la
formación y desarrollo integral del educando, en la cual se requiere de un docente
preparado que aplique los métodos, procedimientos, medios audiovisuales, evaluación
integral y actividades de aprendizaje que estimulen el pensamiento, el saber hacer y las
actitudes como parte de un aprendizaje consciente, colaborativo y metacognitivo.
En esta perspectiva el docente debe aplicar el diagnóstico para conocer la zona de
desarrollo actual del estudiante e intervenir con diversas actividades para estimular la zona
de desarrollo próximo, tanto en la esfera vinculada a lo cognitivo como al componente
psíquico y afectivo promoviendo el proceso de socialización y comunicación con el
estudiante que le permita establecer una relación de aprendizaje óptima, y potenciar las
capacidades intelectuales y las habilidades prácticas para su desenvolvimiento y adquirir
un mejor desempeño en su actuación. La didáctica desarrolladora abarca los siguientes
componentes en el proceso de enseñanza- aprendizaje:
88
En conclusión, los fundamentos de la didáctica desarrolladora considerados por
Castellanos et al. (2007), permite a través de sus componentes en la clase, la adquisición de
los conocimientos y el desarrollo de las habilidades de lectoescritura de los educandos. Su
aplicación a través del sistema de clases propicia conocer los estilos y ritmos de
aprendizaje a fin de darle el tratamiento requerido en un ambiente de socialización y
comunicación que fomenta el interés y la motivación por resolver las actividades de
aprendizaje.
Exigencias de la actividad de aprendizaje en la clase
Distintos especialistas como Addine (2013) y Álvarez de Zayas (2016), aseveran
que la sesión de clase es un espacio de relaciones interpersonales, de comunicación, de
ampliación cultural, de problematización, diálogo, debate, cuestionamiento, investigación,
de lectura, de pensar y expresarse por el educando mediante la guía mediadora del docente.
En la clase de primer grado el docente debe aplicar las metodologías activas y
creativas que estimulen el pensamiento, la imaginación y el lenguaje del niño que se inicia
en la lectoescritura. De ahí es que debe potenciarse lo lúdico a fin de reforzar la orientación
en el qué y cómo hacer las actividades con el propósito de estimular el pensamiento
analítico para lograr la asimilación activa y consciente de los primeros sonidos, letras y así
formar las sílabas, palabras y oraciones que deberá leer progresivamente.
La secuencia metodológica de la clase debe lograr la relación armónica y dialéctica
entre las categorías didácticas como una totalidad, orientada con diferentes actividades de
aprendizaje que estimularán el desarrollo de las capacidades, los conocimientos y las
habilidades de lectoescritura y actitudinales para la vida.
Sobre la actividad de aprendizaje, Brito (1987), refiere que es una categoría de gran
valía en el desarrollo de la personalidad, pues a través de esta el sujeto se orienta y
89
satisface sus necesidades en un ambiente de comunicación e interacción con otros que lo
vincula con la realidad y adopta determinado comportamiento hacia la misma según sean
sus motivaciones, intereses, y necesidades. En ese sentido González (2003), sostiene que la
actividad del aprendizaje es un proceso donde la persona interactúa con el objeto desde el
contexto incidiendo en él y también transforma a la propia persona.
Estos referentes teóricos, aseveran que es preciso comprender que, entre el alumno
y el objeto, median las acciones a realizar en interacción y comunicación, y los
instrumentos como potenciadores de las capacidades y habilidades procedimentales. Según
afirma Silvestre y Zilberstein (2011), la actividad de estudio que se realiza en la clase,
entendida como un espacio cultural con exigencias específicas tiene como propósito de
conquistar el interés y la motivación de los educandos en la búsqueda activa del
conocimiento y el desarrollo de las habilidades.
Ejemplo de algunas actividades de aprendizaje de Lectura
Actividad N. 1.
Texto: La margarita blanca Autor. Anónimo
Había una vez una Margarita blanca que vivía debajo de la tierra en una cuevecita
oscura, caliente y tranquila. Un día oyó unos golpecitos en la puerta.
_ Tras, tras, tras.
_ ¿Quién llama?
_ Es la lluvia.
_ ¿Qué quiere la lluvia?
_ Entrar en casa.
_ ¡No se pasa! ¡No se pasa! _ dijo la Margarita blanca que tenía mucho miedo del frío.
Y después de muchos días volvieron a llamar a la puerta:
_ Tras, tras, tras.
90
_ ¿Quién llama?
_ Es la lluvia.
_ ¿Qué quiere la lluvia?
_ entrar en casa.
_ No se pasa! ¡No se pasa! _ dijo la Margarita blanca y se acurrucó dentro de su cuevecita.
Y después de muchos días llamaron a la ventana:
_ Chus, chus, chus
_ ¿Quién llama?
_ Es el sol.
_ ¿Qué quiere el sol?
_ Entrar en casa.
_ ¡Aún no se pasa! ¡aún no se pasa! _dijo la Margarita blanca, porque era invierno.
Y después de muchos días volvieron a llamar a la ventana:
_ Chus, chus, chus.
_ ¿Quién llama?
_ Es el sol.
_ ¿Qué quiere el sol?
_ Entrar encasa.
_ ¡Aún no se pasa! ¡Aún no se pasa! _ dijo la Margarita blanca y se durmió tranquila.
La Margarita blanca pasó su cabecita a través de la tierra y se encontró en un jardín
muy lindo donde los pajaritos cantaban, los rayos del sol calentaban y los niños jugaban a
la rueda.
OBJETIVO.
Demostrar las habilidades de comprensión lectora en los estudiantes de Primer Grado.
I. El docente a través de una comunicación asertiva, les orienta a los estudiantes que
observen en crean las imágenes que allí aparecen (flores) para que respondan:
Antes de
- ¿Qué observaron en la pantalla?
la
-Ellos expresan que son flores, mencionarán los nombres de las conocidas y colores.
Lectura
Al expresar cuáles conocen y cuáles no. El docente les va mostrando las flores que
presentan en una “canasta mágica” creada para el efecto. Al mostrar la Margarita
91
Blanca, realiza un sistema de preguntas: ¿Qué saben de esta flor? ¿Qué representa el
color? Ellos pueden referir que es una flor muy hermosa, y que el color simboliza la paz.
El docente les comunica que la lectura que realizarán en el día de hoy se habla de una
Margarita Blanca y escribe en la pizarra el título.
- ¿Cómo será esa margarita?
- ¿Cómo se la imaginan, será buena o mala?
- ¿Dónde aparece esa flor y qué cuidados mereces?
Lectura modelo por el docente-
a- ¿De quién se habla en la lectura? (verifican sus hipótesis)
Se les entrega el material para que respondan las siguientes actividades:
b.- ¿Qué necesitan las plantas para vivir? Ellos dirán que necesitan del aire, del sol,
agua, la lluvia para vivir.
c.- El docente les demuestra cómo realizar la lectura de la primera oración exclamativa e
interrogativa para que los estudiantes escuchen su correcta pronunciación y entonación.
Se le indica leer la primera oración exclamativa e interrogativa primero en voz baja y
luego oral para que los estudiantes escuchen su correcta pronunciación y entonación.
d.- Seguido realizan lectura oral de dos oraciones interrogativas.
El docente presenta un cartel y pregunta:
¿El color blanco de la Margarita Blanca significa?:
___la guerra ___la sangre
Durante ___el amor ___la paz
la Preguntar: ¿La expresión... “verde delantal” ... se refiere a:
Lectura ___sus pétalos __ sus hojas
___ su color ___sus raíces
Una vez realizado, se comenta con los alumnos la importancia de las plantas para la
vida.
e.- El docente escribe en la pizarra las palabras y oraciones para que las lean en alta voz:
-guerra - sangre -Margarita Blanca -sol -lluvia.
- ¿Qué quiere la lluvia?;
_ ¿Qué quiere el sol?
Les invita a leer correctamente las palabras y decir su significado.
f.- ¿Por qué debemos cultivar las plantas en nuestro jardín? ¿Qué cuidados merece?
Los escolares expresarán sus criterios sobre la calidad de las actividades realizadas por
sus compañeros y el maestro da sus criterios sobre la misma, hace hincapié en los
avances y las metas por resolver.
a.- ¿Cómo te imaginas a la Margarita Blanca?
b.- ¿Qué parte te gustó más y por qué?
Después
c.--Realiza dibujos de la parte que más te gustó.
de la
d.-Escribe, con tu mejor letra, dos oraciones sobre las flores y las plantas.
Lectura
Se aplicará la coevaluación al final y se estimularán a los que obtuvieron menores
resultados.
Nota: Elaboración propia (2021).
Actividad N. 2.
Figura 5
Muestra de Estrategias didácticas.
92
Fuente. Elaboración propia (2021).
OBJETIVO.
Demostrar las habilidades de escritura de sílabas, palabras y crear oraciones.
El docente a través de una comunicación asertiva, les orienta a los
estudiantes que observen en el crean la letra que allí aparece (m) para que
respondan:
- ¿Qué observaron en la pantalla?
-Algunos estudiantes expresarán que es la “m”, mencionarán si ya la
conocen o no.
Al expresar si las conocen o no. El docente les va mostrando con el mouse
Actividades como si fuera un caminito, la escritura de la consonante “m”. luego se
de Pre- realiza un sistema de preguntas: ¿Qué saben de la letra m? ¿es una vocal?
escritura ¿Cómo se llamará? algunos pueden referir que es la “m” de mamá como
también podría haber estudiantes que no la conozcan.
El docente les comunica que es la letra que realizarán el día de hoy y es la
consonante “m”.
- ¿Qué silabas se podrán formar?
- ¿Qué palabras podrán formar?
- ¿Qué imágenes podrán encontrar?
- ¿Qué oraciones se podrán crear?
Actividades Una vez reconocida y escrita la consonante m, el docente les explica a los
de estudiantes que la consonante m se pronuncia “mmmm” como el sonido que
93
escritura realiza la vaca y pide a los estudiantes que repitan junto con el cómo suena
la consonante m.
El docente procede a mostrar la siguiente ppt, la cual aparecen las vocales al
costado de la consonante “m”. inmediatamente solicita a los estudiantes que
expresen como se pronuncia cada vocal, explica a los estudiantes que
cuando se junta una letra y una vocal se forma una sílaba y solicita a los
estudiantes que junten la consonante “m” con cada una de las vocales. luego
solicita que digan cómo suena cada una de ellas, por lo que los estudiantes
responden “ma, me, mi, mo, mu”.
El docente muestra la siguiente ppt donde aparecen imágenes y les pregunta
a los estudiantes, como se llaman cada una de esas imágenes, los estudiantes
proceden a responder, seguidamente el docente solicita que coloquen las
imágenes en las silabas iniciales que correspondan haciendo la siguiente
pregunta como ejemplo, les muestra la imagen de una mano y pregunta ¿con
que silaba empieza mano?, los estudiantes responderán con la “ma” y
colocarán la imagen donde se encuentra la silaba “ma” y así con cada una
de las demás sílabas,
Posteriormente el docente pasará a mostrar la siguiente ppt, en la cual se
expondrá las palabras incompletas, indica a los estudiantes que ahora
completarán y escribirán palabras, les muestra por ejemplo la imagen del
mano seguido de “_____no”, el docente expresa que ahí dice “no” y esta
pregunta que sílaba le falta para que diga “mano” los estudiantes contestan
“ma” y de esa forma completan los demás ejercicios.
Luego el docente pasa a la siguiente ppt en donde se mostrarán varias
silabas, para esta actividad el docente contará previamente con 2 dados, en
uno contiene la consonante “m” y en la otra las vocales, pedirá a los
estudiantes que lancen el dado y formarán una sílaba, los estudiantes tendrán
que buscar en la plantilla de silabas mostradas en el ecran, en qué lugar se
encuentra la silaba e indicar al docente para poder encerrarla con un círculo.
Finalmente, el docente solicita a los estudiantes que creen oraciones con las
imágenes que observan en el crean.
Por ejemplo
• Amo a mi muñeca.
• Mi mono me ama.
Al finalizar para afianzar el tema, el docente le presentará un video de la
consonante “m” que contenga el resumen de todo lo realizado en clase
donde habrá un juego con preguntas y esto será a su vez como una práctica
sin que los estudiantes se den cuenta y de esta manera evitar el nerviosismo.
a.- ¿Qué parte te gustó más y por qué?
Los escolares expresarán sus criterios sobre la calidad de las actividades
Actividades realizadas por sus compañeros y el docente da sus criterios sobre la misma,
de Post- hace hincapié en los avances y las metas por resolver.
escritura b.-Realiza dibujos que contengan la consonante “m”.
c.-Escribe, con tu mejor letra, dos palabras que contengan la consonante
“m”.
d.- Escribe, con tu mejor letra, dos oraciones que contengan la consonante
“m”.
Se aplicará la coevaluación al final y se estimularán a los que obtuvieron
menores resultados.
94
Situación significativa. – Los estudiantes del primer grado de Primaria se
encuentran en un proceso de transición entre el nivel inicial y el primer grado. Esto
significa para ellos llegar a otra escuela, a otra aula, así como tener un nuevo docente y
conocer otros compañeros. Para que este tránsito sea positivo, es prioritario realizar
actividades en el aula creativas y lúdicas para que se sientan acogidos y motivados por la
escuela. En ese sentido, necesitan un aula acogedora y organizada según sus necesidades y
preferencias, donde se sientan cómodos, compartan con alegría y practiquen
comportamientos solidarios y respetuosos. Para lograrlo, las clases deben ser atractivas
donde impere la comunicación y lo lúdico para llamar su atención. Se debe combinar el
trabajo en pares y grupos a fin de potenciar la socialización y el diálogo entre ellos.
En ese sentido los juegos didácticos son formas y vías estimuladoras del
pensamiento, el lenguaje, los conocimientos y las habilidades comunicativas integrales
como expresión del aprendizaje. Por ello, esta unidad propone diversas situaciones
comunicativas en las que los estudiantes tendrán la oportunidad de experimentar, trabajar
de forma armoniosa, autónoma empleando las TIC al realizar las actividades de
lectoescritura en grupos que lo harán sentirse en el aula en un ambiente donde todos
aprenden en un clima de satisfacción y placer por el aprendizaje.
95
Presentación de sesiones de clase correspondientes a la unidad Nro. 1 de la asignatura
de Comunicación.
I. Planificación de la sesión de aprendizaje
DATOS INFORMATIVOS
EDAD : 6 o 7 años
SECCION : 1er grado
PROFESORA : …………………
ÁREA : COMUNICACIÓN INTEGRAL (COMPRENSIÓN Y EXPRESIÓN ORAL)
Tabla 3
Modelo de una sesión de aprendizaje.
I. TÍTULO DE LA SESIÓN
COMPRENDO Y EXPRESO IDEAS
I. APRENDIZAJESESPERADOS
COMPETENCIA CAPACIDADES DESEMPEÑOS
Deduce las características de
Expresa sus Narra experiencias personales haciendo uso personajes y lugares del texto
ideas con de expresiones sencillas, capta ideas y narrado en clase, reproduce
claridad, infiere personajes principales de una narración, narra de manera oral las ideas
el significado de breves historias utilizando expresiones principales del texto narrado
los textos orales. adecuados y dominio de la fonética. por el docente.
II. SECUENCIA DIDÁCTICA
ESTRATEGIAS/ACTIVIDADES
MOMENTOS MATERIALES TIEMPO
DIDÁCTICAS
Llevamos a clase una imagen de una escena Imagen
INICIO
de la historia a narrar, con los personajes.
20 min
¿Qué observamos?
• Se recogen las ideas de las intervenciones Títeres
de los alumnos.
• Se narra la historia haciendo uso de
títeres
• Se realizan preguntas a los alumnos:
¿Cómo se llamaba el cuento?
¿Quiénes son sus personajes?
DESARROLLO
¿De qué trataba el cuento?
50 min
¿Cuál es el mensaje?
2 horas
¿Qué hubieran hecho ustedes en esa
Pedagógicas
situación?
• Se recogen las intervenciones de los
alumnos, y se realiza un resumen del
cuento, su idea central y el mensaje.
CIERRE Buscar un cuento, ilustrarlo y aprenderlo para Cuaderno
10 min narrarlo en la siguiente clase.
Nota: Elaboración propia (2021).
96
I. Planificación de la sesión de aprendizaje
DATOS INFORMATIVOS
EDAD : 6 o 7 años
SECCION : 1° grado
PROFESORA : ………….
ÁREA : COMUNICACIÓN INTEGRAL (PRODUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS)
I. TÍTULO DE LA SESIÓN
APRENDEMOS A ESCRIBIR ORACIONES
II. APRENDIZAJESESPERADOS
COMPETENCIA CAPACIDADES DESEMPEÑOS
Escribe oraciones con
Realiza oraciones
adecuada estructura
coherentes, Redacta oraciones con sentido lógico y uso de
gramatical, puede
escribe palabras categorías gramaticales.
escribir su nombre, y
sencillas.
escribe palabras y frases
III.SECUENCIA DIDÁCTICA
ESTRATEGIAS/ACTIVIDADES
MOMENTOS MATERIALES TIEMPO
DIDÁCTICAS
• Se presentarán oraciones en el tv smart. Tv smart
• Se invita a algunos alumnos a leerlas. Caja
INICIO • A continuación, se muestra una caja que Figuras
15 min contiene diversas figuras, las cuales serán
utilizadas para crear oraciones.
• A los niños que no participaron de la Caja
lectura de las oraciones presentadas en la Figuras
tv smart, se les indica que participarán
creando oraciones.
• Se indica a los alumnos a sacar sus
cuadernos
• Se llama uno por uno a los alumnos al
frente para coger una figura de la caja, y
se le pide crear una oración con esa
DESARROLLO figura, se le invita luego a tomar asiento.
55 min • La docente indica a los alumnos que
tendrán que escribir las oraciones que sus
compañeros creen. 2 horas
• La docente dicta a los alumnos en voz pedagógicas
alta cada una de las oraciones que van
creando sus alumnos con su ayuda.
• La docente acude a los asientos de cada
alumno a cerciorarse que hayan escrito la
oración.
CIERRE Crear en casa 5 oraciones y presentarlas la Cuaderno
10 min próxima clase
97
Orientación del plan de talleres para la capacitación de docentes
Buscando contribuir con el proceso de preparación de los docentes en aspectos
referentes al ámbito teórico y metodológico, se han diseñado talleres teóricos-prácticos
distribuidos en tres jornadas pedagógicas, programándose su desarrollo durante el periodo
vacacional de los docentes, para lo cual además será preciso realizar las coordinaciones
pertinentes con la dirección educativa del plantel.
Así mismo, para iniciar con la construcción de cada uno de los talleres se hace
necesario definir a los mismos en su extensión conceptual, es así que, en base a Aponte
(2015), se puede considerar a un taller como una forma de enseñar y aprender desde lo
vivencial, en el cual se busca el predominio de aprendizaje a partir de la intervención
activa de los participantes, es decir, los conocimientos se adquieren mediante la práctica y
realización de actividades concretas relacionadas con el tema de aprendizaje que se busca
impartir. Por su parte Candelo, Ortiz, &Unger (2003) señalaban al taller como un espacio
de construcción colectiva del aprendizaje que combina la teoría y la práctica en torno a un
determinado tema, considerando además la experiencia de los participantes y sobre todo
sus necesidades de capacitación. Participan un número limitado de individuos, los cuales
desempeñan actividades de manera creativa, sistemática, activa y concreta a través del
intercambio de experiencias y la discusión de ideas, siendo el objetivo de un taller que sus
participantes, acorde a sus necesidades, puedan asimilar conocimientos y lograr un
aprendizaje significativo.
La propuesta derivada del trabajo de investigación realizado y los diferentes
aspectos considerados dentro del proceso de enseñanza aprendizaje se materializan en la
estructuración de un programa de talleres de capacitación teórica, didáctica y práctica
dirigida a los docentes de la institución educativa con el objetivo de mejorar la enseñanza y
el aprendizaje del área de comunicación integral y con ello contribuir al desarrollo del
98
pensamiento y comprensión de los estudiantes que potencie otras áreas académicas y
derive en el logro de mayores niveles de rendimiento escolar.
Es así que, el diseño de los talleres de capacitación tiene como eje metodológico la
sistematización del fundamento teórico, así como las experiencias y vivencias educativas
de los docentes que se complementan para reforzar el cumplimiento de los objetivos de la
estrategia metodológica materializa en el esquema de la propuesta:
Desde esas perspectivas, el programa de capacitación que se presentan se
convierten en una herramienta para que los docentes se apropien desde su puesto de trabajo
de los saberes teóricos necesarios para la conducción de las sesiones de clases, y a la vez
propiciar entre los mismos debatir y discutir sobre sus experiencias profesionales que los
llevan a la asimilación y reflexión de los contenidos teóricos y didácticos para la
planificación de las actividades y la concreción de las clases que incida en el aprendizaje
integral de los educandos.
A continuación, se muestra el plan de capacitación orientado a los docentes área de
Comunicación respondiendo a las deficiencias encontradas en el proceso de investigación
de campo.
99
Tabla 3
Diseño de Talleres de capacitación docente
Tema del taller Objetivos Fuentes Actividades
Efectos de la comunicación
dialógica y la conciencia
fonológica en el
Transmitir la importancia
aprendizaje inicial de la
La comunicación de la comunicación Debate
escritura de palabras en
asertiva y dialógica asertiva y dialógica en el
español.
como elemento básico proceso de enseñanza de Organizador
Teoría de la educación
de la enseñanza los contenidos del área de visual
dialógica.
comunicación integral.
Comunicación asertiva en
profesores: diagnóstico y
propuesta educativa.
Importancia de la
evaluación y
autoevaluación en el
rendimiento académico.
Debate
Fundamentar teóricamente Guía de evaluación
La evaluación y la relevancia de la educativa para el
Organizador
autoevaluación en el evaluación y profesorado de educación
visual
proceso de enseñanza. autoevaluación en los primaria y secundaria.
procesos de enseñanza. La autoevaluación como
Sesión de
método para mejorar la
aprendizaje
calidad del proceso
enseñanza-aprendizaje.
Brindar los conocimientos
Las Tic en los procesos de
referentes a la inclusión de
enseñanza y aprendizaje.
la tecnología como Debate
El uso de material
Medios de enseñanza herramientas educativas y
didáctico y las tecnologías
como elementos para uso adecuado de los Organizador
de información y
desarrollar los niveles medios de enseñanza visual
comunicación en la mejora
de atención en los como elementos para
del rendimiento académico.
estudiantes. lograr adecuados niveles Sesión de
La atención como factor
de atención en la aprendizaje
clave para el logro del
enseñanza del área de
aprendizaje significativo.
comunicación integral.
Fundamentar la relevancia
Debate
de la adecuada atención de La atención a la diversidad
las diversidades de los para la educación
Atención a las Organizador
alumnos para contribuir a inclusiva.
diversidades del visual
la construcción de un
alumnado
entorno con igualdad de Atención a la diversidad en
Sesión de
oportunidades para el la educación primaria
aprendizaje
aprendizaje.
Elaboración: Propia. (2021).
100
En el desarrollo de los talleres se consideran los aspectos relevantes y el orden de
presentación de los mismos para lograr que los docentes puedan asimilar de manera óptima
los contenidos ofrecidos, es por ello que, para buscar que éstos sean efectivos se parte de la
evaluación de la situación problemática hallada, y en lo posterior, haciendo uso de recursos
materiales y digitales, se hace un reconocimiento de los saberes previos de los
participantes, y como tal los docentes puedan compartir, analizar, reflexionar y tomar
conciencia de la necesidad que tiene para ellos los conocimientos brindados su labor
docente.
Taller N.º 1: Fundamentos de la necesidad de una comunicación asertiva y dialógica en la
enseñanza del área de comunicación integral
Problema: Falta de un lenguaje adecuado de los maestros para entablar con los alumnos una
comunicación asertiva y dialógica en el desarrollo de los contenidos del área de comunicación
integral.
Objetivo: Transmitir la importancia de la comunicación asertiva y dialógica en el proceso de
enseñanza de los contenidos del área de comunicación integral y favorecer las adecuadas prácticas
docentes en la transmisión de conocimientos y aprendizaje de dicha área.
Orientación previa: Días antes de la puesta en marcha del taller se debe asegurar las condiciones
óptimas del material y los elementos necesarios para el desarrollo del mismo. Para tal fin, se
realizaron las coordinaciones con el profesional de apoyo para las actividades del taller, se aseguró
la disponibilidad del material de estudio y se prepararon las tareas a asignar a los participantes.
Al momento de iniciar el taller se pueden realizar preguntas introductorias tales como:
¿Cuál es la importancia que le asignan a la comunicación dentro de la sociedad?, ¿Cuáles son las
principales características de la comunicación asertiva?, ¿Qué beneficios tiene la comunicación
dialógica en los procesos de aprendizaje?, ¿Cómo creen que contribuye un proceso de
comunicación asertiva en el aprendizaje de los educandos?
Luego de recoger las opiniones de los participantes, y propiciar a partir de dichas interrogantes el
debate entre los mismos, se procede con el desarrollo metodológico del taller de acuerdo a las
etapas planteadas.
Organización de los participantes:
Dos equipos, cada uno conformado por tres estudiantes.
Tareas diseñadas para los equipos de trabajo y para todos los participantes en general.
Equipos:
Equipo Nº1: Conceptualizar la comunicación asertiva y dialógica, fundamentar la importancia de
la comunicación asertiva y dialógica en el contexto actual, manifestar la importancia de la
comunicación asertiva y dialógica en los ámbitos educativos, escenificar de manera comparativa un
caso del entorno escolar en el que está presente una comunicación asertiva y dialógica y uno en el
que no.
Equipo Nº2: ¿Qué elementos se deben considerar en el área de comunicación integral para
desarrollar una comunicación asertiva y dialógica?, ¿Cuál es el papel que debe desempeñar el
docente para propiciar la comunicación asertiva y dialógica en clase?, presentar un resumen de las
ideas principales expuestas en la parte teórica, describir las cuestiones que deben tener en cuenta y
101
desarrollar los docentes para mantener una comunicación asertiva y dialógica en clase.
Tarea del grupo: Realizar una evaluación crítica de la participación suya, la de su equipo, y la
de cada uno de los participantes del taller.
Evaluación: La evaluación se realizará acorde a la intervención oportuna de los participantes y
el desempeño en las tareas asignadas de manera grupal e individual, teniendo en además como
referencia al conocimiento que demuestren en la valoración crítica realizada en la parte final.
Orientación del próximo taller: Se dará en referencia a la problemática, objetivo, base material
de estudio, tareas propuestas y forma de organización.
Sugerencia de referencias para el taller
Gutiérrez, R. (2017). Efectos de la comunicación dialógica y la conciencia fonológica en el
aprendizaje inicial de la escritura de palabras en español. Onomázein, 1(37), 170-187.
Velasco, J., & De Gonzáles, L. Sobre la teoría de la educación dialógica. Educere, 12(42), 461-467.
Monje, V., Camacho, M., Rodríguez, E., Carvajal, L. (2009). Influencia de los estilos de
comunicación asertiva de los docentes en el aprendizaje escolar. Psicogente, 1(21), 78-95.
Taller Nº 2: Tema: Sustento teórico de la necesidad de la evaluación y autoevaluación en los
procesos de enseñanza.
Problema: Deficiente evaluación individual de los alumnos, así como la falta de desarrollo auto
evaluativo de los estudiantes para dar seguimiento al logro de los objetivos de clase, nivel de
aprendizaje significativo en los alumnos, y, además, el desarrollo de la propia reflexión del proceso
interno de aprendizaje.
Objetivo: Fundamentar teóricamente a los docentes la relevancia y necesidad de la inclusión de la
evaluación y autoevaluación de los estudiantes en los procesos de enseñanza.
Orientación previa: Días antes de la puesta en marcha del taller se deben asegurar la disposición
de los elementos e instalaciones necesarias para el desarrollo del taller. Además, como se
mencionó anteriormente, el taller se orientó en base a la problemática, objetivo, la base material
de estudio, tareas propuestas y forma de organización.
Para iniciar con el taller se procede a proyectar un video referente a la evaluación de los
estudiantes y la importancia del desarrollo del componente autocrítico en los seres humanos.
En lo posterior se debaten con los participantes las siguientes preguntas:
¿Cómo han evolucionado los métodos de evaluación del aprendizaje en la práctica docente?,
¿Cuáles son los tipos de evaluación para los estudiantes?, ¿Cuál es la importancia de la evaluación
en el proceso de enseñanza?, ¿Cuál es la importancia de la autoevaluación para los estudiantes?,
¿Cuáles son las capacidades a evaluar en los alumnos en el área de comunicación integral?
Organización de los participantes:
Dos equipos, cada uno conformado por tres estudiantes.
Tareas diseñadas para los equipos de trabajo y para todos los participantes en general.
Equipo 1
Realizar una línea de tiempo de la evolución de la evaluación en el ámbito educativo, realizar un
organizador gráfico del contenido teórico que fundamenta la necesidad de la evaluación individual
y la autoevaluación en los procesos de enseñanza
Equipo 2
Realizar un esquema gráfico que contenga los tipos de evaluación utilizados por los docentes,
elaborar una sesión de aprendizaje en la cual se ejemplifique el desarrollo de un adecuado proceso
de evaluación individual del alumnado y de la autoevaluación de los mismos.
Tarea del grupo: Realizar una evaluación crítica su propia participación, la de su equipo, y la de
cada uno de los participantes del taller.
Evaluación: Se pedirá que cada uno de los participantes realice un organizador gráfico con los
aspectos más relevantes abordados en el taller, además, se pedirá a cada uno de los integrantes
realizar una autoevaluación de lo aprendido.
102
Orientación del próximo taller: Se dará en referencia a la problemática, objetivo, base material
de estudio, tareas propuestas y forma de organización.
Sugerencias de referencias para el taller
Fraile, A. (2010). La autoevaluación: una estrategia docente para el cambio de valores educativos
en el aula. Ser Corporal, 1(3), 6-18.
Mora, A. (2004). La evaluación educativa: Concepto, períodos y modelos. Revista Electrónica
"Actualidades Investigativas en Educación", 4(2), 2-28.
Cruz, F., & Quiñonez, A. (2012). Importancia de la evaluación y autoevaluación en el rendimiento
académico. Zona Próxima (1), 96-104.
Cortés, J. (2017). Guía de evaluación educativa para el profesorado de educación primaria y
secundaria. España: Creative Commons.
Taller N.º 3: Relevancia del uso de medios de enseñanza como elementos para atraer la
atención de los estudiantes.
Problema: Deficiente uso de medios de enseñanza, tanto físicos como digitales, para
conseguir la atención de los alumnos en el desarrollo de la clase.
Objetivo: Brindar a los docentes los conocimientos referentes a la inclusión de la tecnología como
herramientas educativas y la implicancia del uso adecuado de los medios de enseñanza como
elementos para el logro de adecuados niveles de atención que preparan al alumno para un
aprendizaje significativo.
Orientación previa: Con días de antelación al desarrollo del taller se debe asegurar la
accesibilidad a los elementos e instalaciones a utilizar. Además, el taller se orienta en base a la
problemática, objetivo, base material de estudio, tareas propuestas y forma de organización.
Se iniciará proyectando un video referente a las TIC en el campo educativo, las herramientas
didácticas y el papel de la atención en el proceso de aprendizaje.
Luego se realizará un debate de ideas de los participantes respecto a las siguientes interrogantes:
¿Cómo ha evolucionado el proceso de enseñanza a partir del desarrollo de las TIC?, ¿Cuál es la
importancia de las herramientas didácticas en la conducción de un proceso de aprendizaje?, ¿Qué
papel juega la atención en la asimilación de contenidos y aprendizaje de los alumnos?, ¿Es posible
lograr mayores niveles de atención en los alumnos a partir del uso de las TIC y diversas
herramientas didácticas en el desarrollo de la clase?, mencione algunos de los medios de
enseñanza y herramientas didácticas que utiliza en sus clases.
Organización de los participantes:
Dos equipos, cada uno conformado por tres estudiantes.
Tareas diseñadas para los equipos de trabajo y para todos los participantes en general.
Equipo 1
Desarrollar un organizador gráfico indicando la relación de los medios de enseñanza y la atención
en clase.
Preparar una sesión de clase indicando de manera principal el tema a tratar y los medios de
enseñanza que se podrían utilizar, acorde al tema de clase, para atraer la atención de los alumnos
Equipo 2
Explicar los beneficios del uso de las TIC sobre la atención de los alumnos, dar ejemplos del uso de
medios de enseñanza y cómo podrían utilizarse para desarrollar las capacidades de los alumnos
requeridas por el curso de comunicación integral. Dar ejemplos de los recursos TIC que pueden
utilizarse en el proceso de enseñanza de lectoescritura, tales como videos, imágenes, software,
entre otros.
Tarea del grupo: Realizar una evaluación crítica su propia participación, la de su equipo, y la de
cada uno de los participantes del taller.
Evaluación: La evaluación se realizará acorde a la intervención oportuna de los participantes y
el desempeño en las tareas asignadas de manera grupal e individual, teniendo en además como
103
referencia al conocimiento que demuestren en la valoración crítica realizada en la parte final.
Orientación del próximo taller: Se dará en referencia a la problemática, objetivo, base
material de estudio, tareas propuestas y forma de organización.
Sugerencias de referencias para el taller
Castro, S., Guzmán, B., & Casado, D. (2007). Las Tic en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Laurus, 13(23), 213-234.
De la Torre, S., Carranza, M., & Islas, C. (2009). El rol de los alumnos ante el uso de las TIC en el
proceso de enseñanza aprendizaje. Jalisco: Universidad de Guadalajara.
Bautista, M., Martínez, A., & Torres, R. (2014). El uso de material didáctico y las tecnologías de
información y comunicación (TIC) para mejorar el alcance académico. Ciencia y Tecnología,
1(14), 183-194.
104
Taller N.º 4: Importancia de la atención de las diversidades del alumnado
Problema: Insuficiente atención a las diversidades de los alumnos tanto a nivel emocional como
cognitivo.
Objetivo: Brindar sustento teórico y referentes prácticos para la adecuada atención de las
diversidades de los alumnos, buscando con ello contribuir a la construcción de un entorno con
igualdad de oportunidades para el aprendizaje y atención de las necesidades de todos los alumnos
en la búsqueda de una aprendizaje uniforme e integral.
Orientación previa: Días previos al desarrollo del taller se deben asegurar la disponibilidad de
los elementos e instalaciones a utilizar. El taller se orienta en base a la problemática, objetivo,
base material de estudio, tareas propuestas y forma de organización.
Se dará inicio al taller proyectando un video referente a las diversidades presentes en los entornos
sociales y educativos. En lo posterior se llevarán al análisis las siguientes interrogantes:
¿Qué se entiende por diversidades en el alumnado?, ¿Qué importancia le otorga al aspecto
emocional del alumno en su aprendizaje?, ¿Qué factores sociales podrían ser limitantes para el
óptimo aprendizaje de un alumno?, ¿Cómo reconocería usted que un alumno presenta problemas de
índole personal o social en su aprendizaje?
Organización de los participantes:
Dos equipos, cada uno conformado por tres estudiantes.
Tareas diseñadas para los equipos de trabajo y para todos los participantes en general.
Equipo 1
Explicar a su entendimiento el significado de diversidades en el aprendizaje de los alumnos.
Realizar un esquema gráfico de los principales tipos de diversidades que pueden presentarse en un
entorno educativo.
Equipo 2
Explicar cómo atendería los casos de los alumnos que presentan problemas de índole emocional.
Explicar cómo atendería los casos de los alumnos que presentan limitantes de aprendizaje de
carácter social.
Señalar las capacidades básicas que se deben desarrollar en los alumnos para propiciar un
aprendizaje significativo del área de comunicación integral.
Tarea del grupo: Realizar una evaluación crítica su propia participación, la de su equipo, y la de
cada uno de los participantes del taller.
Evaluación: Se pedirá que cada uno de los participantes realice un organizador gráfico con los
aspectos más relevantes abordados en el taller, además, se pedirá a cada uno de los integrantes
realizar una autoevaluación de lo aprendido.
Orientación del próximo taller: Se dará en referencia a la problemática, objetivo, base material
de estudio, tareas propuestas y forma de organización.
Sugerencias de referencias para el taller
Escarbajal, A., Mirete, A., & Maquilón, J. (2012). La atención a la diversidad: la educación
inclusiva. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 15(1), 135-144.
Jiménez, K., & Jiménez, V. (2016). Gestión de la diversidad: Aportes para un liderazgo inclusivo.
Revista Ensayos Pedagógicos, 9(1), 57-72.
Gómez, J. (2005). Pautas y estrategias para entender y atender la diversidad en el aula. Pulso:
revista de educación 1(28), 199-214
105
Sugerencias para la aplicación de la propuesta modelada
Con la finalidad de introducir en la práctica pedagógica la propuesta presentada
anteriormente se brinda como sugerencias cumplir con las siguientes etapas, a fin de
garantiza la sensibilización de los docentes sobre aspectos referentes al ámbito teórico y
metodológico y en base a ello aplicarlas o desarrollarlas en clases.
Primero. Se tendrá una reunión con la dirección educativa del plantel, para darles a
conocer los argumentos teóricos y didácticos, que sirven de cimiento a la estrategia
metodológica propuesta para mejorar el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje
del primer grado de primaria de una Institución Educativa en Ventanilla.
Segundo. Exponer de manera clara y concisa la necesidad de una planificación,
organización y cooperación para el desarrollo de los contenidos de las unidades del área de
comunicación, además de precisar las sesiones pedagógicas, con la finalidad de que los
docentes manejen conceptos uniformes, valores, capacidades y desarrollen una educación
didáctica que permite el incremento de aprendizaje en los estudiantes.
Tercero. Presentar los resultados que se obtuvieron en las evaluaciones realizadas,
los principales problemas, las posibles causas y las diversas estrategias, con el propósito
fin de mejorar por medio de la implementación de la propuesta que contribuye al
incremento del aprendizaje de los educandos sobre las estrategias metodológicas para la
conducción del proceso de enseñanza-aprendizaje el área de Comunicación.
Cuarto. Explicar los fundamentos socioeducativos, psicológicos, pedagógicos y
curriculares, los cuales dan el sustento teóricos y metodológicos integrales al modelo
teórico –práctico aportado a la práctica pedagógica, los cuales justifican la propuesta y
contribuyen a la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje como la expresión oral,
comprensión lectora, mejora del lenguaje oral y escrito,
106
Quinto. Presentarla primera unidad de estudio del área de Comunicación del grado,
con la dosificación integral que contiene la propuesta y las sesiones de clase modeladas
precisando el contenido a tratar según los objetivos, los métodos, los medios didácticos a
emplear en cada clase, las actividades de lectoescritura al realizar por los educandos, las
competencias y la evaluación formativa a llevar a cabo en cada clase.
Sexto. Finalmente se evalúa el impacto de la aplicación de la propuesta por medio
de la observación de las clases con el objetivo de comprobar la transformación que alcanza
la clase y se evaluarán las competencias adquiridas por los estudiantes con el propósito de
asegurar el cumplimiento de los objetivos. Se explica la importancia de realizar una
adecuada planificación de las unidades didácticas de la asignatura de comunicación.
Asimismo, el objetivo se orienta en que los docentes puedan asimilar los
conocimientos impartidos y lograr un aprendizaje significativo, en beneficio de los
estudiantes.
Validación de la propuesta de la investigación
La validación de la estrategia metodológica propuesta proyectada a transforma el
problema abordado por la investigación se realizó mediante el método de juicio de
expertos, con el propósito de analizar el aspecto interno y externo del producto científico.
Para ello se diseñaron rúbricas de evaluación que integran el aspecto interno y externo del
modelo presentado.
107
Características de los expertos
Para llevar a cabo el método de experto se seleccionaron los especialistas o
expertos a partir de requisitos profesionales y científicos predeterminados que requiere el
proceso.
Tabla 4
Relación de los expertos que ejercieron la validación de la propuesta.
Especialidad Años de
Nombres y apellidos Grado académico Ocupación
profesional experiencia
Goñi Cruz, Fernando Doctor Educación Docente 21
Flores Valdiviezo, Magister Educación Docente 45
Hernán Gerardo
Muñoz Salazar, José Doctor Educación Docente 35
Manuel
Fuente: Elaboración propia (2021).
Validación interna y externa de la estrategia didáctica por criterio de expertos
Para realizar la validación del producto, los expertos emplearon dos rúbricas: una
para validar el fundamento teórico del contenido, y la otra orientada al componente externo
relacionado con su aplicación en el contexto pedagógico. Cada una de las rúbricas
contemplan diez indicadores que abordan aspectos cualitativos y cuantitativos de manera
integral.
El experto al realizar el análisis del producto presentado le asigna un valor
cuantitativo a cada rúbrica que en su totalidad alcanza como máximo 50 puntos que al
sumar el resultado de las dos rúbricas obtiene 100 puntos en total. Al concluir la sumatoria
total del puntaje otorgado a la propuesta resultante de la investigación.
108
Tabla 5
Resultado de la validación por rúbrica dada por los expertos a la estrategia propuesta.
Grado Validación Validación Sumatoria
Especialista
académico interna externa Valorativa
Goñi Cruz Fernando Doctor 42 42 84
Flores Valdivieso, Hernán Gerardo Magister 48 48 96
Muñoz Salazar, José Manuel Magister 46 46 92
Fuente: Fichas de validación interna y externa USIL (2021).
Resultados finales del promedio de la valoración de los expertos.
Tabla 6
Valoración final por los expertos al producto presentado.
Sumatoria de valoración total Promedio de valoración Valoración
272 91 Muy buena
Fuente: Fichas de validación interna y externa USIL (2021).
En conclusión, los expertos evaluaron la estrategia metodológica modelada de
muy bien. Con ello se verifica que los fundamentos teóricos y didácticos que sustentan las
bases teórico-práctico del modelo desemboca en un producto útil, creativo, exigente que
contribuye a la mejora de la enseñanza-aprendizaje del Área de Comunicación de Primer
Grado. Asimismo, señalan que el producto resultado de la investigación presentado, por
sus argumentos teóricos, metodológicos y práctico puede aplicarse en el grado y nivel de
educación para el cual se diseñó.
109
Conclusiones
El proceso investigativo llevado a cabo facilitó arribar a las conclusiones generales:
Primera
Se dio cumplimiento al objetivo de la investigación con la argumentación de las
categorías apriorísticas en el marco teórico y el trabajo de campo que evidenció las
categorías emergentes a partir de las cuales se modeló estrategia metodológica para
contribuir al desarrollo del proceso de enseñanza – aprendizaje del Área de Comunicación
por los docentes de Primer Grado de la Educación Primaria de una institución educativa de
Ventanilla.
Segunda
Se cumplió con la primera tarea científica de la investigación al desarrollarse el
marco teórico donde se argumentaron de forma integral las categorías y subcategorías
apriorísticas relacionadas con el objeto de estudio del Área de Comunicación en el Primer
Grado de la Educación Primaria que facilitó diseñar la matriz de categorización.
Tercera
La segunda tarea científica se cumplió al realizarse el proceso de diagnóstico de
campo que se inició con el diseño, validación, aplicación, procesamiento e interpretación
de las técnicas e instrumentos de recogida de información que, al ser triangulada de manera
integral facilitó determinar las categorías emergentes generales y las que inciden
directamente en el problema investigado.
Cuarta
Se dio cumplimiento a la tercera tarea científica con la modelación de la estrategia
metodológica fundamentada en los criterios teóricos, metodológicos y prácticos que
110
sustenta la concepción de la enseñanza– aprendizaje del Área de Comunicación donde el
docente asume un rol de guía orientador del aprendizaje de la lectoescritura con la
aplicación de variados métodos, actividades de aprendizaje y recursos audiovisuales que
contribuyen a un aprendizaje activo en los estudiantes de Primer Grado.
Quinta
Se cumplió la cuarta tarea científica a través del método de juicio de expertos al
validarse la pertinencia de la estrategia metodológica propuesta en la que el docente
perfecciona su desempeño profesional al guiar la sesión de clase a fin de lograr el
aprendizaje de la lectoescritura aplicando variados métodos, actividades y recursos
audiovisuales que contribuyen a la adquisición de los conocimientos en los educandos de
Primer Grado de la Educación Primaria.
111
Recomendaciones
Primera
Realizar una reunión con los directivos de la institución con el objetivo de presentar
la estrategia metodológica modelada, y argumentar la posibilidad de su aplicación en las
aulas de primer grado donde el docente asume un rol decisivo en la clase del Área de
Comunicación con el fin de contribuir a la adquisición de los conocimientos y las
habilidades en los estudiantes de Primer Grado de la Educación Primaria.
Segunda
Se propone realizar reuniones metodológicas con los docentes del área de
Comunicación del Primer grado de la institución analizada, a fin de dar a conocer los
resultados del diagnóstico y los fundamentos de la propuesta sobre la enseñanza-
aprendizaje orientada a fortalecer el aprendizaje y las habilidades de lectoescritura en los
educandos.
Tercera
Presentar en los eventos científicos y académicos que se programen los resultados
de la investigación sobre la estrategia metodológica propuesta, a fin de continuar
enriqueciendo el saber científico en la clase de la lectoescritura de los educandos del Área
de Comunicación de Primer Grado.
112
Referencias
Addine F. (2013). La didáctica general y su enseñanza en la Educación Superior. La
Habana: Pueblo y Educación.
Álvarez, C. (2008). La escuela de la Vida. La Habana: Editorial Educación Superior.
Álvarez, R. (2017). Hacia un currículo integral y contextualizado. Fundamentos
didácticos curriculares.
http://roa.ult.edu.cu/bitstream/123456789/3731/10/alvarez%2c%20rita%20marina
%20hacia%20un%20curriculm%20integral%20y%20contextualizado.pdf
Ausubel, D. (1983). Teoría del aprendizaje significativo. Fascículos de CEIF, 1, 1-10.
Recuperado de http://mcl142.uib
Balestrini, M. (2006). Como se elabora el proyecto de investigación. Consultores
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119
Anexos
120
Anexo I. Matriz metodológica.
Estrategia metodológica para desarrollar el proceso de enseñanza – aprendizaje del primer grado de Primaria de una institución educativa
en Ventanilla.
Unidad
Categoría Subcategorí Técnica Instrument
Problemas Objetivos Indicadores Método de
apriorística a s os
análisis
Pregunta Objetivo general Proceso de Concepción Demuestra claridad en Descripti Las
general. Diseñar una enseñanza – del el concepto de va –No unidades
¿Cómo estrategia aprendizaje: Es la aprendizaje. aprendizaje. experime de análisis
desarrollar el metodológica acción pedagógica o Promueve la ntal la
proceso de para desarrollar el andragógica que motivación por conforma
enseñanza – proceso de tiene como aprender en el qué y n los
-
aprendizaje del enseñanza– característica cómo hacer. alumnos, –Guía de
Área de aprendizaje del principal el Concepción docentes, Entrevist
Manifiesta dominio entrevista.
Comunicación Área de cumplimiento de de fundamen a
la teórico y didáctico del -
por los docentes comunicación por unos pasos de forma enseñanza. tos -
contenido. Cuestionari
de Primer Grado los docentes de sistematizada como teóricos y Encuesta
Atiende la diversidad o
de la Educación Primer Grado de la planeación, los -
del grupo. -Guía de
Primaria de una la Educación organización, document Observa
Rol del Demuestra Observació
institución Primaria de una ejecución, dirección, docente. os ción de
disposición para n
educativa de Institución así como el normativo clase
desempeñar su rol de -
Ventanilla? Educativa de monitoreo y s que -Prueba
docente. Cuestionari
Preguntas Ventanilla. evaluación del acto rigen el pedagóg
Desarrolla la o de
específicas. Objetivos educativo, dirigido accionar ica
retroalimentación y preguntas
¿Cuál es el estado específicos. principalmente por la en la –Criterio
evaluación de los -Guía de
actual del Diagnosticar el figura del educador, Educación de
estudiantes. evaluación
desarrollo del estado actual del que tiene significado Rol Primaria. expertos.
del Demuestra
proceso de desarrollo del e influencia en los estudiante disposición a ser parte
enseñanza – proceso de alumnos en los del proceso de
aprendizaje del enseñanza– diferentes enfoques enseñanza –
Área de aprendizaje del académicos, aprendizaje de forma
Comunicación de Área de axiológicos, y del activa y dinámica.
121
Primer Grado de Comunicación de hacer. (Castellanos, Desarrolla habilidades
la Educación Primer Grado de Reinoso, y García, y competencias en los
Primaria de una la Educación 2007). diferentes contenidos.
Institución Primaria de una Estrategia Exigencias Aplica los principios
Educativa de Institución Metodológica: Es un del proceso didácticos de la
Ventanilla? Educativa de modelo que se de enseñanza –
¿Cuáles son los Ventanilla. orienta a la eficiencia enseñanza- aprendizaje.
fundamentos Sistematizar los del proceso de aprendizaje Dirige la actividad de
teóricos y fundamentos enseñanza- aprendizaje
prácticos del teóricos y aprendizaje, que está atendiendo a la
desarrollo del prácticos del condicionado por la orientación, ejecución
proceso de desarrollo del preparación teórica y control.
enseñanza – proceso de del docente para Domina los enfoques
aprendizaje del enseñanza– conducir el teóricos de la
área de aprendizaje del aprendizaje a partir didáctica socio
comunicación de Área de del uso de métodos, formativa o
Primer Grado de Comunicación de donde los estudiantes desarrolladora.
la Educación Primer Grado de son protagonistas Sistema de Expresa las ideas y
Primaria de una la Educación desde el pensar sentir métodos. ordenes de forma
Institución Primaria de una y hacer asertiva, y con fluidez.
Educativa de Institución (Velázquez, 2014). Aplica las actividades
Ventanilla? Educativa de y estrategias del
¿Cuáles son los Ventanilla. proceso de enseñanza-
criterios teóricos Determinar los aprendizaje, con el
y metodológicos criterios teóricos uso de las TIC.
para desarrollar el y prácticos para Maneja los medios
proceso de desarrollar el para la enseñanza del
enseñanza– proceso de proceso de enseñanza-
aprendizaje del enseñanza– aprendizaje.
Área de aprendizaje del Implementac Diagnostica la
Comunicación de Área de ión y realidad del proceso
Primer Grado de Comunicación de evaluación de enseñanza-
la Educación Primer Grado de de la aprendizaje.
Primaria de una la Educación metodología. Elabora el plan con las
122
Institución Primaria de una actividades del
Educativa de Institución proceso de enseñanza-
Ventanilla? Educativa de aprendizaje.
¿Cómo validar Ventanilla. Evalúa las actividades
por criterio de Validar la de la estrategia para
expertos la efectividad de la mejorar el proceso de
efectividad de la estrategia enseñanza-
estrategia metodológica aprendizaje.
metodológica para desarrollar el
para desarrollar el proceso de
proceso de enseñanza–
enseñanza– aprendizaje del
aprendizaje del Área de
Área de Comunicación de
Comunicación de Primer Grado de
Primer Grado de la Educación
la Educación Primaria de una
Primaria de una Institución
Institución Educativa de
Educativa de Ventanilla.
Ventanilla?
Fuente: Elaboración propia.
123
Anexo II. Matriz de categorización.
Problema Objetivo Categoría apriorística Subcategoría Indicadores
¿Cómo Diseñar una Proceso de enseñanza – Concepción del aprendizaje: se refiere a un proceso Demuestra claridad en el concepto de
desarrollar el estrategia aprendizaje: Es la psicológico, complejo en el que intervienen factores de aprendizaje.
proceso de metodológica acción pedagógica o orden cognitivo, afectivo, volitivo y emocional que el Promueve la motivación por aprender en el
enseñanza – para andragógica que tiene docente debe conocer y dominar para lograr orientar el qué y cómo hacer.
aprendizaje desarrollar el como característica proceso de enseñanza – aprendizaje (Castellanos, 2007).
del Área de proceso de principal el Concepción de la enseñanza: se describe como el proceso Manifiesta dominio teórico y didáctico del
Comunicació enseñanza– cumplimiento de unos por medio del cual, se transmiten o comunican contenido.
n por los aprendizaje pasos de forma conocimientos de diferente índole, que pueden ser de Atiende la diversidad del grupo.
docentes del Área de sistematizada como la aspectos generales o de un área específica, y se realiza con
Primer comunicació planeación, la utilización de estrategias didácticas y recursos para
Grado de la n por los organización, ejecución, mejorar el proceso de aprendizaje (Castellanos, 2007).
Educación docentes dirección, así como el Rol del docente: definido como la responsabilidad del Demuestra disposición para desempeñar su
Primaria de Primer monitoreo y evaluación educador de fungir como mediador, y comunicador, para rol de docente.
una Grado de la del acto educativo, impartir conocimientos y dialogar con los estudiantes y Desarrolla la retroalimentación y
Institución Educación dirigido principalmente demás integrantes de la comunidad educativa (Castellanos, evaluación de los estudiantes.
Educativa de Primaria de por la figura del 2007).
Ventanilla? una educador, que tiene Demuestra disposición a ser parte del
Institución significado e influencia
Rol del estudiante: corresponde a las responsabilidades del proceso de enseñanza – aprendizaje de
Educativa de en los alumnos en los forma activa y dinámica.
Ventanilla. diferentes enfoques estudiante para ejecutar acciones cognitivas de indagación,
crear tareas productivas, ser reflexivo, crítico, interactivo,
académicos,
axiológicos, y del hacer. analítico, ávido de conocimientos en todas las etapas del Desarrolla habilidades y competencias en
proceso de enseñanza aprendizaje (Castellanos, 2007). los diferentes contenidos.
(Castellanos, Reinoso, y
García, 2007).
Estrategia Aplica los principios didácticos de la
Metodológica: Es un enseñanza – aprendizaje.
Exigencias del proceso de enseñanza – aprendizaje: son
modelo que se orienta a Dirige la actividad de aprendizaje
los requerimientos inherentes al proceso de enseñanza-
la eficiencia del proceso atendiendo a la orientación, ejecución y
aprendizaje, basados principalmente en el rol del docente,
de enseñanza- control.
del estudiante y la didáctica (Velázquez, 2014).
aprendizaje, que está Domina los enfoques teóricos de la
condicionado por la didáctica socio formativa o desarrolladora.
124
preparación teórica del Expresa las ideas y ordenes de forma
docente para conducir el asertiva, y con fluidez.
aprendizaje a partir del Sistema de métodos: se describen como el conjunto de Aplica las actividades y estrategias del
uso de métodos, donde métodos, actividades y estrategias que se usan para mejorar proceso de enseñanza-aprendizaje, con el
los estudiantes son el proceso de enseñanza y aprendizaje (Velázquez, 2014). uso de las TIC.
protagonistas desde el Maneja los medios para la enseñanza del
pensar sentir y hacer. proceso de enseñanza-aprendizaje.
(Velázquez, 2014). Implementación y evaluación de la metodología: hace Diagnostica la realidad del proceso de
referencia a la implementación y evaluación de la propuesta enseñanza-aprendizaje.
metodológica que se diseñó basada en las TIC, para la Elabora el plan con las actividades del
mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje, en el área de proceso de enseñanza-aprendizaje.
comunicación en los estudiantes de Primer Grado Evalúa las actividades de la estrategia para
(Velázquez, 2014). mejorar el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Fuente: Elaboración propia.
125
Anexo III.
Guía de observación a clase al docente.
Objetivo:
Comprobar los conocimientos teóricos y metodológicos que posee el docente al desarrollar el proceso de enseñanza –
aprendizaje del Área de Comunicación de Primer Grado de la Educación Primaria de una Institución Educativa Privada
de Ventanilla.
Datos generales:
Tema de la clase:
Número de alumnos:
Grado: Fecha:
Años de experiencia laboral docente: Años de servicio en la institución:
ASPECTOS A OBSERVAR:
I: Motivación y orientación hacia los objetivos.
1. El docente inicia la clase con un procedimiento adecuado para atraer la atención de los
estudiantes mediante la utilización de la pizarra, videos, audios u otra modalidad.
2. Establece un adecuado diálogo de acuerdo a la edad para explorar los conocimientos previos que
tienen los estudiantes con lo nuevo y los orienta hacia los objetivos de la clase.
II: Desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje.
3. El docente demuestra dominio teórico y didáctico sobre el contenido que trata, demuestra cómo
proceder a través de varios ejemplos, revelando seguridad y dominio del contenido en su
tratamiento didáctico.
4. Emplea medios de enseñanza que favorecen la motivación, el interés y la participación de los
estudiantes en la clase.
5. El docente orienta las actividades de manera que los alumnos leen, escriben y dialogan sobre el
contenido y hace preguntas para estimular el pensamiento, análisis, la comprensión de lo que
aprenden y la metacognición de acuerdo a la edad en la clase.
6. La comunicación y el tratamiento que le da el docente al tema resulta claro, efectivo, ordenado
para lograr la comprensión en los educandos.
7. El docente estimula la participación de los alumnos, los anima a que expresen sus opiniones a
que intercambien ideas, formulan preguntas y de esta forma se mantienen activos.
8. El docente atiende la diversidad del grupo mientras realizan las tareas de aprendizaje (les ayuda,
orienta, atiende las preguntas, las dificultades, errores, preferencias o inquietudes de los
estudiantes).
9. Realiza preguntas, observa a cada uno para comprueba si el estudiante ha asimilado los nuevos
conocimientos.
10. El docente mantiene una buena comunicación y relación afectiva con los alumnos.
III Conclusiones de la clase
11. El docente realiza preguntas para recordar el contenido de la clase.
12. El docente realiza un sistema de preguntas como: ¿Qué aprendieron hoy?, Cómo lo lograron,
qué evaluación se proponen, qué deben hacer para mejorar.
13. El docente enfatiza en lo estudiado, estimula el comportamiento de los estudiantes y la calidad
de sus trabajos. Indica la tarea a realizar para ejercitar lo aprendido.
126
Anexo IV.
Entrevista semiestructurada a docentes
Objetivo:
Constatar el nivel teórico y didáctico que poseen los docentes sobre el proceso de enseñanza – aprendizaje del Área de
Comunicación de Primer Grado de la Educación Primaria de una institución educativa privada de Lima.
Datos generales:
Profesor de aula: Género: Edad:
Sección: Número de alumnos: Nivel académico:
Años de experiencia laboral docente: Años de servicio en esta institución:
1. El aprendizaje es un proceso complejo a lograr en la escuela, podría usted definir qué es el aprendizaje.
2. ¿Cuáles son los factores que inciden en el aprendizaje?
3. ¿Cuáles son los objetivos que abarcan el proceso de enseñanza-aprendizaje del área de Comunicación en el primer
grado de Educación Primaria?
4. ¿Cuál es el contenido que se trata en el proceso de enseñanza-aprendizaje de esta área?
5. ¿Cómo ustedes logran la motivación y el interés por el aprendizaje en sus alumnos?
6. ¿Qué enfoques teóricos y didácticos sobre la Comunicación aplica en su clase?
7. ¿Qué aspectos tiene en cuenta al orientar la actividad de aprendizaje de sus alumnos?
8. ¿Qué importancia tiene la comunicación afectiva en la clase?
9. ¿Cuáles son las competencias a lograrse en el Área de Comunicación de primer grado en los alumnos?
10. ¿Cómo atiende en la clase las diferencias individuales de sus alumnos?
11. ¿Cuáles son los métodos de enseñanza más efectivos para el aprendizaje de los estudiantes?
12. ¿Qué medios de enseñanza utiliza en su clase y qué resultados en el aprendizaje de sus alumnos ha logrado?
13. ¿Cómo evalúa el desarrollo de los conocimientos, las habilidades y las competencias de sus alumnos?
127
Anexo V.
Prueba pedagógica sobre nivel de conocimiento y habilidades de los estudiantes de
Primer Grado de Educación Primaria en el Área de Comunicación.
Objetivo:
Comprobar el nivel de conocimientos y habilidades en la expresión oral y escrita en los alumnos de Primer Grado de la
Educación Primaria de una Institución Educativa Privada de Ventanilla.
Datos generales:
Sección: Fecha:
El investigador le hará observa la siguiente lámina a todos los alumnos por un tiempo adecuado; y luego individualmente
comprueba lo observado y las habilidades comunicativas.
Instrucciones:
1. Observa la siguiente lámina con mucha atención para que luego comentes sobre los
objetos, las personas y lo que hacen en esos sitios.
2. ¿Qué has observado en la lámina?
3. Escribir dos palabras que representan objetos de la lámina.
4. Elabora dos oraciones de lo observado en la lámina.
5. Dibuja lo que más te gustó de la lámina.
128
Anexo VI.
Cuestionario a los estudiantes de Primer Grado de Educación Primaria de una
institución educativa Privada de Ventanilla.
Objetivo:
Comprobar los gustos y preferencias de los alumnos por la manera de dirigir el docente el proceso de enseñanza-
aprendizaje del Área de Comunicación de Primer Grado de Educación Primaria de una Institución Educativa Privada de
Ventanilla.
Datos generales:
Sección: Género: Edad (años y meses):
Instrucciones:
La maestra te ayudará a que marques con un Si, No o A veces cada actividad.
1. La maestra en la clase realiza juegos, hace narraciones, cuentos de manera permanente.
a) Sí b) No c) A veces
2. Me gusta cuando la maestra utiliza en clase videos, películas, canto, baile, teatro, música u otros.
a) Sí b) No c) A veces
3. La maestra me trata con cariño, amor, me orienta bien y me ayuda cuando lo necesito.
a) Sí b) No c) A veces
4. Me gusta leer, escribir y hacer las tareas de la escuela con la ayuda de mi mamá.
a)Sí b) No c) A veces
5. Me gusta compartir con mis compañeros en las tareas de la clase y en el recreo.
a) Sí b) No c) A veces
129
Anexo VII.
Proceso de Comparación, relación y clasificación de las entrevistas
Entrevista D1 Entrevista D2 Categorías Conjunto de
códigos
Es la adquisición del Proceso de aprender a Conocimiento de 1, 24.
conocimiento a través del reconocer y hacer uso de aspectos del
estudio, ejercicio o las fortalezas y recursos aprendizaje
experiencia. para desenvolverse con
éxito en el medio.
Factores sociales, cognitivos Factores biológicos y Conocimiento de 2, 25
y ambientales sociales. Factores que
intervienen en el
aprendizaje
Los problemas de casa La condición emocional Influencia de 3,14, 18, 26, 40,
afectan la motivación del influye en el aprendizaje factores 41
alumno en el aula. Los problemas de casa emocionales del
La comunicación afectiva influyen en el estado entorno familiar
permite que los alumnos emocional del alumno
expresen sus sentimientos y Afecto y aprecio para
emociones sin temor una adecuada autoestima
Los problemas desmotivan y aprendizaje.
y causan falta de atención,
influyendo en el
aprendizaje.
No reconoce objetivos paraComunicarse, leer y Se identifican 6, 7, 15, 27, 28,
el aprendizaje escribir en la lengua competencias 29, 42
Iniciar el aprendizaje
materna básicas a
comunicación con el
Saber expresarse, leer y desarrollar
aprendizaje de las letras,escribir todo tipo de
sonidos y fonemas. textos en su lengua
Expresarse oralmente en lamaterna.
lengua materna, leer y Entender lo que se lee y
escribir diversos tipos desaber expresarlo es
texto. también importante y
útil para el área de
matemáticas
Comunicarse, hablar y
leer en su lengua
materna.
Uso adecuado de la lengua Gramática, Conocimiento de 8, 30
materna conocimiento del contenidos básicos
idioma, identificación y del área
uso correcto de las
categorías gramaticales.
Motivar la lectura desde Necesidad de 31, 32, 43
el primer grado de motivación por la
primaria lectura desde
Motivar la lectura desde temprana edad
corta edad.
La lectura es una
competencia que se debe
130
desarrollar desde los
primeros grados
Herramientas como cantos, Lecturas recreativas, Uso adecuado de 9, 10, 33, 34
videos, juegos, experiencias, actividades lúdicas, uso herramientas para
títeres, y experiencias, de imágenes, interacción motivar la lectura
logran atraer la atención. con la lectura.
Realizar juegos, tratar
temas actuales,
problemáticas, temas de
interés de acuerdo a la
edad y motivar la
participación.
La participación activa
logra un aprendizaje
efectivo.
Conductismo, inducción, El constructivismo Se trabaja bajo 11, 35
deducción. enfoques teóricos y
didácticos
Conocer los saberes previos Desarrollar, ampliar, y Se toman en 5, 12, 13, 36
de los alumnos para plantear perfeccionar los saberes cuenta y utilizan
los objetivos de enseñanza previos. los saberes previos
Saberes previos y
capacidades físicas e
intelectuales
En una clase de animales se
pregunta respecto a los
animales que conocen, las
características, los cuidados
y alimentación.
No se atienden las Dar facilidades y Existe 16,17, 38, 39, 44
diferencias individuales de oportunidades, coordinar conocimiento para
los alumnos con el tutor del colegio y atender las
Reconocer el problema y del hogar para detectar dificultades de
sus causas, y aplicar las causas del problema aprendizaje, pero
dinámicas de motivación. de aprendizaje no se pone en
La curricula no práctica
contempla un tiempo
para atender los
problemas de
aprendizaje.
Trato igualitario
No identifica métodos de La inducción, deducción No identifican 19, 45
enseñanza efectivos para el y la exposición. métodos
aprendizaje de los adecuados de
estudiantes. enseñanza para el
aprendizaje de los
alumnos
Audiovisuales, láminas y Separatas, textos, fichas Se hace uso de las 20, 21, 22, 46, 47,
juegos para lograr que de trabajo y tecnología TIC 48
reproduzcan lo aprendido logran un aprendizaje
reproducción de audiovisual más rápido y duradero.
ayuda a un mayor Actualmente se usan
aprendizaje. mucho las herramientas
131
Las TIC ayudan a asimilar y de la tecnología.
conservar lo aprendido Las TIC ayudan a un
aprendizaje más rápido y
duradero
Evaluación de la Evaluación mensual de No existe un 23, 49
participación escritura correcto proceso
de evaluación
132
Anexo VIII.
Codificación y categorización de las observaciones
Ítem Categorías y
Preguntas y respuestas Frases codificadas Cód.
subcategorías
Observación a clase de docente nº1
1. I: El docente inicia la clase con un Colocó en la pizarra No realizó un 1
procedimiento adecuado para atraer la una lámina de los procedimiento
atención de los estudiantes mediante la personajes de la lectura adecuado para atraer
utilización de la pizarra, videos, audios u a desarrollar, sin la atención de los
otra modalidad. embargo, no la usó para alumnos
Colocó una lámina en la pizarra con un explicar la lectura
dibujo de algunos personajes de la lectura
que se desarrollaría, pero no enfatizó en
explicar la presencia de la lámina
2. I: Establece un adecuado diálogo de Usa palabras sencillas y Deficiencias para 2
acuerdo a la edad para explorar los se expresa con claridad, explorar los
conocimientos previos que tienen los realiza preguntas conocimientos
estudiantes con lo nuevo y los orienta previas relacionadas al previos
hacia los objetivos de la clase. tema que se leerá.
Utilizó palabras sencillas para que los La docente no orienta 3
alumnos puedan entenderla con claridad y los objetivos No se orienta a los
realizó pocas preguntas relacionadas al alumnos al
contenido del texto que se leería y solo cumplimiento de los
algunos alumnos participaron objetivos
3. I: El docente demuestra dominio teórico y Hace un preámbulo de Demuestra contenido 4
didáctico sobre el contenido que trata, la lectura, describe el teórico y didáctico,
demuestra cómo proceder a través de contexto de los hechos pero no da ejemplos
varios ejemplos, revelando seguridad y y da las indicaciones para proceder.
dominio del contenido en su tratamiento para desarrollar la
didáctico. lectura.
Hace un preámbulo de la lectura,
caracterizando el contexto en el que se
desarrolla y da las indicaciones para
desarrollar la lectura.
4. I: Emplea medios de enseñanza que Forma equipos para 5
favorecen la motivación, el interés y la incentivar a los
participación de los estudiantes en la alumnos indicándoles
clase. que habrá un concurso
Aplica medios de
La profesora los reúne en equipos y les de equipos de trabajo
enseñanza para
menciona que se hará un concurso de premiado con puntaje,
motivar a los
equipos, premiando al equipo que mayor y los hace participar de
alumnos.
puntaje obtenga. Además, les indica que la lectura
cada uno leerá un párrafo y posteriormente
ella vuelve a leer el párrafo para que todos
comprendan lo leído
5. I: El docente orienta las actividades de Se entregan a los Orienta actividades 6
manera que los alumnos leen, escriben y alumnos fichas de para que los alumnos
dialogan sobre el contenido y hace trabajo para registrar lean, escriban, y
preguntas para estimular el pensamiento, los datos de la lectura. comprendan lo que
análisis, la comprensión de lo que leen
aprenden y la metacognición de acuerdo a
la edad en la clase.
133
La docente entrega a los alumnos una ficha
para ir colocando aspectos relevantes de la
lectura, tales como personajes, etc.
6. I: La comunicación y el tratamiento que le Usa palabras sencillas y Tratamiento claro y 7
da el docente al tema resulta claro, se expresa con claridad, ordenado del tema
efectivo, ordenado para lograr la realiza preguntas
comprensión en los educandos. previas relacionadas al
La docente lleva a cabo la lectura y les pide a tema que se leerá
los que vayan leyendo cada párrafo,
haciendo pausas conforme avanzan para
explicar a los alumnos los acontecimientos
de manera más detallada, con palabras
sencillas y da algunos ejemplos de ello
relacionado con la vida cotidiana.
7. I: El docente estimula la participación de Formula preguntas a Estimula la 8
los alumnos, los anima a que expresen sus cada equipo de trabajo. participación de los
opiniones a que intercambien ideas, alumnos
formulan preguntas y de esta forma se
mantienen activos.
Conforme se va dando la lectura la docente
formula preguntas a cada equipo.
8. I: El docente atiende la diversidad del Hace pausas para el Aclara el contenido 9
grupo mientras realizan las tareas de llenado de las fichas de del texto
aprendizaje (les ayuda, orienta, atiende trabajo y los orienta.
las preguntas, las dificultades, errores,
preferencias o inquietudes de los
estudiantes).
La docente va haciendo pausas para que los
alumnos llenen las fichas que les entregó, y
orienta el llenado de la misma.
9. I: Realiza preguntas, observa a cada uno La docente evalúa a los No realiza evaluación 10
para comprobar si el estudiante ha estudiantes por a cada uno de los
asimilado los nuevos conocimientos. equipos. alumnos.
La docente no observa a cada uno de los
alumnos, la evaluación la hace por equipos.
10. I: El docente mantiene una buena Se dirige a los alumnos Mantiene una 11
comunicación y relación afectiva con los con lenguaje afectivo. comunicación
alumnos. afectiva.
La docente se dirige a sus alumnos con un
lenguaje afectivo.
11. I: El docente realiza preguntas para Formula preguntas Realiza preguntas 12
recordar el contenido de la clase. sobre los aspectos para recordar el
Se formulan preguntas a los alumnos sobre relevantes de la lectura contenido.
los aspectos más relevantes de la lectura y y enfatiza en hacerlos
enfatiza en el mensaje que quiso transmitir lo comprender el mensaje
leído. de la lectura.
12. I: El docente realiza un sistema de No realiza No realiza 13
preguntas como: ¿Qué aprendieron hoy?, autoevaluación. autoevaluación.
Cómo lo lograron, qué evaluación se
proponen, qué deben hacer para mejorar.
La docente no dirige un proceso de
autoevaluación en los alumnos.
13. I: El docente enfatiza en lo estudiado, Hace un resumen de la Enfatiza en lo 14
estimula el comportamiento de los lectura y su mensaje estudiado y asigna
134
estudiantes y la calidad de sus trabajos. principal, designa al una tarea.
Indica la tarea a realizar para ejercitar lo equipo ganador,
aprendido. entrega un premio y
La docente hace un resumen de la lectura y felicita a todos.
el mensaje que transmite, felicita a todos los
grupos, designa al grupo ganador premiando
a los alumnos con una pequeña manualidad y
les deja una tarea para la casa, la cual
consiste en realizar oraciones utilizando los
personajes y los sucesos de la lectura.
135
Anexo IX.
Análisis estadísticos de la encuesta
Tabla 7
¿La maestra en la clase realiza juegos, hace narraciones, cuentos de manera permanente?
Frecuencia Porcentaje
Sí 10 41,7
No 2 8,3
A veces 12 50,0
Total 24 100,0
Tabla 8
Me gusta cuando la maestra utiliza en clase videos, películas, canto, baile, teatro, música.
Frecuencia Porcentaje
Sí 18 75,0
No 3 12,5
A veces 3 12,5
Total 24 100,0
Tabla 9
La maestra me trata con cariño, amor, me orienta bien y me ayuda cuando lo necesito.
Frecuencia Porcentaje
Sí 18 75,0
A veces 6 25,0
Total 24 100,0
Tabla 10
Me gusta leer, escribir y hacer las tareas de la escuela con la ayuda de mi mamá.
Frecuencia Porcentaje
Sí 21 87,5
A veces 3 12,5
Total 24 100,0
136
Tabla 11
Me gusta compartir con mis compañeros las tareas de la clase y en el recreo.
Frecuencia Porcentaje
Sí 20 83,3
A veces 4 16,7
Total 24 100,0
137
Anexo X.
Análisis estadístico de la prueba pedagógica
Tabla 12
Observación y concentración.
Frecuencia Porcentaje
Inicio 0 0%
Proceso 0 0%
Logrado 24 100%
Tabla 13
Comprensión.
Frecuencia Porcentaje
Inicio 0 0.0%
Proceso 4 16.7%
Logrado 20 83.3%
Total 24 100.0%
Tabla 14
Retención.
Frecuencia Porcentaje
Inicio 3 12.5%
Proceso 9 37.5%
Logrado 12 50.0%
Total 24 100.0%
Tabla 15
Ortografía.
Frecuencia Porcentaje
Inicio 3 12.5%
Proceso 5 20.8%
Logrado 16 66.7%
Total 24 100.0%
138
Tabla 16
Creatividad.
Frecuencia Porcentaje
Inicio 1 4.2%
Proceso 12 50.0%
Logrado 11 45.8%
Total 24 100.0%
139
Anexo XI.
Ficha de validación de la propuesta metodológica
I Datos generales.
Apellidos y nombres de especialista:
Grado de estudios alcanzado:
Autor del resultado científico:
II Aspectos a observar
Validación interna
Escala de Aspectos
valoración
Indicadores Positivos Negativos Sugerencia
1 2 3 4 5 s
1 2 3 4 5
Factibilidad de aplicación del resultado que se
presenta.
Claridad de la propuesta para ser aplicado por
otros
Posibilidad de la propuesta de extensión a otros
contextos semejantes
Correspondencia con las necesidades sociales e
individuales actuales
Congruencia entre el resultado propuesto y el
objetivo fijado.
Novedad en el uso de conceptos y procedimientos
de la propuesta.
La modelación contiene propósitos basados en los
fundamentos educativos, curriculares y
pedagógicos, detallado, preciso y efectivo
La propuesta está contextualizada a la realidad en
estudio.
Presenta objetivos claros, coherentes y posibles de
alcanzar.
Contiene un plan de acción de lo general a lo
particular.
140
Anexo XII.
Ficha de validación externa (forma)
Indicadores Escala de Aspectos
valoración
Positivos Negativos Sugerencias
1 2 3 4 5
Es formulado con
Claridad
lenguaje apropiado
Está expresado en
Objetividad
conductas observables
Adecuado al avance de
Actualidad
la ciencia pedagógica
Existe una
Organización
organización lógica
Comprende los
Suficiencia aspectos de cantidad y
calidad
Adecuado para valorar
Intencionalidad los aspectos de las
categorías
Basado en aspectos
Consistencia teóricos científicos de
la educación
Entre el propósito,
diseño y la
Coherencia
implementación de la
propuesta
La estrategia responde
Metodología al propósito de la
investigación
Es útil y adecuado para
Pertinencia
la investigación
Aportes o sugerencias para el perfeccionamiento del resultado científico:
Opinión de aplicabilidad.
Resultados
Valoración interna+valoración externa
Promedio de valoración= 2
Resultado de valoración: _____46__
Escala de valoración
Escala Rango frecuencia Rango porcentaje
Deficiente [10 - 17] [20% - 35%]
Bajo [18 - 25] [36%- 51%]
Regular [26 - 33] [52% - 67%]
Bien [34 - 41] [68% – 83%]
Muy bien [42 - 50] [84% – 100%]
141
Anexo XIII.
Validación de propuesta por criterio de expertos
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