Marco Teórico

Debe destacarse que las investigaciones científicas sobre los Trastornos de Aprendizaje no
parten de ningún prejuicio y no dejan de lado ninguna hipótesis, se realizan en paralelo en
todos los marcos de descripción pertinentes (genético, cerebral, cognitivo y conductual),
así como en el entorno de la persona, de manera que cada marco de descripción adquiere
importancia propia y no excluye a los demás; el verdadero desafío es relacionar las causas
descritas en los diferentes ámbitos. (Fourneret y Da Fonseca )

Para poder tener conocimiento de cuáles son estos problemas de aprendizaje, a

continuación se detalla cada uno:

Déficit Cognitivo o Discapacidad Intelectual

En el siguiente segmento se estará abordando lo que es el déficit cognitivo o discapacidad

intelectual, en el pasado, el termino retardo mental se usaba para describir esta afección,
este término ya no se encuentra vigente en la actualidad. Es una afección diagnosticada
antes de los 18 años de edad, incluye funcionamiento intelectual general por debajo del
promedio y una carencia de las destrezas necesarias para la vida diaria y que le permiten
responder ante distintas situaciones. A las personas con discapacidad intelectual les cuesta
más que a los demás aprender, comprender y comunicarse.

Según el DSM-V (Asociación Americana de Psiquiatría) la discapacidad intelectual

(trastorno del desarrollo intelectual), se define como un trastorno que comienza durante el
período de desarrollo y que incluye limitaciones del funcionamiento intelectual como
también del comportamiento adaptativo en los dominios conceptual, social y práctico. Se
deben cumplir los tres criterios siguientes:
 A. Deficiencias de las funciones intelectuales, como el razonamiento, la resolución de
problemas, la planificación, el pensamiento abstracto, el juicio, el aprendizaje
académico y el aprendizaje a partir de la experiencia, confirmados mediante la
evaluación clínica y pruebas de inteligencia estandarizadas individualizadas.
B. Deficiencias del comportamiento adaptativo que producen fracaso del cumplimiento
de los estándares de desarrollo y socioculturales para la autonomía personal y la
responsabilidad social. Sin apoyo continuo, las deficiencias adaptativas limitan el
funcionamiento en una o más actividades de la vida cotidiana, como la
comunicación, la participación social y la vida independiente en múltiples entornos
tales como el hogar, la escuela, el trabajo y la comunidad.
C. Inicio de las deficiencias intelectuales y adaptativas durante el período de desarrollo
(Asociación Americana de Psiquiatría).

La discapacidad intelectual se caracteriza por un funcionamiento intelectual

significativamente inferior al promedio (expresado, a menudo, por un cociente intelectual
<70-75) combinado con limitaciones en > 2 de las siguientes áreas: comunicación,
autodirección, aptitudes sociales, cuidados personales, uso de recursos comunitarios y
mantenimiento de la seguridad personal. (Sulkes).

Tipos de discapacidad intelectual

La discapacidad intelectual se debe especificar en qué situación de la gravedad esté el caso,

es decir, tener en cuenta el funcionamiento adaptativo y no en función del nivel del
Cociente Intelectual (CI) como se hacía en el DSM IV-TR. Es así, que el funcionamiento
adaptativo es el que determina el nivel de apoyos requeridos. En el DSM IV-TR, utilizaba
otra terminología, por tanto, el Retardo Mental se clasificaba en: Leve, moderado, severo y
profundo, según el CI. Actualmente el DSM – 5 establece otros tipos de especificación en
función de gravedad: ver tabla 1 (Yela).
El DSM V DISTINGUE LOS SIGUIENTES TIPOS
Nivel de Área Conceptual Área Social Área Práctica
Gravedad

Leve Para niños en edad Comparando con El funcionamiento del

escolar hay dificultades personas de su misma individuo puede ser adecuado
en las habilidades de edad, los individuos para la edad en el cuidado
aprendizaje académicas son inmaduros en las personal. Los individuos
como la lectura, la interacciones sociales. necesitan algún apoyo en las
escritura, la aritmética, Hay una comprensión tareas complejas de la vida
el control del tiempo o limitada para diaria en comparación con sus
el dinero, y se necesita situaciones de riesgo, coetáneos.
apoyo en una o más en situaciones
áreas para cumplir con sociales, corre el
las expectativas riesgo de ser
relacionadas con la manipulado por otras
edad. personas.
Moderado Para los niños en edad El individuo muestra El individuo puede cuidar sus
escolar, el progreso en una marcada necesidades personales como
lectura, escritura, diferencia con comer, vestirse, higiene
matemáticas, y la respecto a sus iguales personal, aunque requiere de
comprensión del tiempo en la conducta social y un periodo extenso de
y el dinero ocurre más comunicativa. El enseñanza y lleva tiempo que
lentamente a través de lenguaje hablado es la persona pueda ser
los años escolares y es típicamente una independiente, puede necesitar
marcadamente limitada herramienta primaria de tener que recordárselas.
en comparación con la para la comunicación
de sus iguales. social, pero es mucho
 menos compleja que
la de sus iguales.
Grave Está limitada la El lenguaje hablado es El individuo requiere apoyo
consecución de bastante limitado en para todas las actividades de la
habilidades términos de vida diaria, incluyendo comida,
conceptuales. El vocabulario y vestido, baño y aseo. El
individuo tiene una gramática. El habla individuo requiere supervisión
escasa comprensión del puede consistir en todo el tiempo, no puede tomar
lenguaje escrito o de la simples palabras o decisiones responsables sobre
comprensión de los frases y puede ser su bienestar o el de otros.
números, para complementada por
cantidades, el tiempo y estrategias
el dinero. aumentativas.
Profundo Generalmente las El individuo tiene El individuo depende de otras
habilidades muy limitada la personas para todos los
conceptuales involucran comprensión de la aspectos del cuidado físico
al mundo físico más que comunicación diario, la salud y la seguridad,
procesos simbólicos. el simbólica mediante el aunque pueden ser capaces de
individuo puede usar habla o gestos. Puede participar en algunas de estas
objetos para el comprender actividades.
autocuidado, el trabajo instrucciones o gestos
y le ocio sencillos.
Tabla 1. Especificación en función de gravedad –DSM 5. Tomado de American
Association on Mental Retardation, 2014. DSM – 5 Novedades y criterios diagnósticos
(Yela).

Factores/Causas de Discapacidad Intelectual

No existe una única razón, por lo que decimos que es multicausal. En la actualidad, se
considera que existe una interacción entre cuatro tipos de factores de
riesgo: biomédico, conductual, educativo y social. No solamente afectarían al sujeto en sí,
sino que estos riesgos se pueden extender entre generaciones (López).
Causas prenatales (antes del parto)
 Nivel biomédico: trastornos asociados a un solo gen, trastornos cromosómicos,
enfermedades de la madre, malnutrición materna, edad de los padres, etc.
 Nivel conductual: consumo de tóxicos (alcohol, tabaco o drogas) por parte de los
padres, inmadurez de estos, etc.
 Nivel educativo: discapacidad intelectual de los padres, falta de preparación de estos
para la paternidad, etc.
 Nivel social: pobreza, falta de acceso a cuidados durante la gestación, violencia
doméstica, etc (López).
Causas perinatales (durante el parto)
 Nivel biomédico: parto prematuro, lesiones durante el nacimiento, hipoxia, etc.
 Nivel conductual: rechazo o abandono por parte de los padres.
 Nivel educativo: falta de servicios de intervención después del alta.
 Nivel social: ausencia de cuidado por parte de los padres (López).
Causas posnatales (tras el parto)
 Nivel biomédico: traumatismo craneoencefálico (TCA), epilepsia, infecciones
encefálicas, malnutrición, etc.
 Nivel conductual: maltrato, abandono o negligencia parental, aislamiento, etc.
 Nivel educativo: carencias en la crianza, déficit en los servicios de atención
temprana, diagnóstico tardío, bajos o inadecuados apoyos, etc.
 Nivel social: interacción deficiente entre el niño y sus padres (o su cuidadores),
estimulación deficiente, institucionalización, pobreza familiar, etc (López).

Signos y síntomas

Las manifestaciones primarias son:

 Adquisición lenta de nuevos conocimientos y habilidades.

 Conducta inmadura
  Limitada capacidad de cuidados personales (Sulkes).

Algunos niños con discapacidad intelectual leve pueden no presentar síntomas

reconocibles hasta la edad preescolar. En cambio, la detección temprana es frecuente en
los niños con discapacidad intelectual de moderada a grave y en aquellos en los que la
discapacidad intelectual se acompaña de alteraciones físicas o signos de un trastorno (p.
ej., parálisis cerebral) que puede asociarse con una causa particular de discapacidad
intelectual (p. ej., asfixia perinatal). Por lo general, el retraso del desarrollo es evidente al
llegar a la edad preescolar. En los niños mayores, las características distintivas son un CI
bajo combinado con limitaciones de las capacidades de conducta adaptativa. Aunque los
patrones de desarrollo pueden variar, es mucho más frecuente que los niños con
discapacidad intelectual presente progreso lento que detención del desarrollo (Sulkes).

Existen una serie de síntomas que nos pueden ayudar a reconocer una posible
discapacidad intelectual:

1. Dificultades de desarrollo general: La discapacidad intelectual se encuadra dentro de los

trastornos del neuro-desarrollo. Los grandes afectados suelen ser el desarrollo motor, el
desarrollo del lenguaje y/o el desarrollo social. Estos normalmente se alcanzan más
tarde que la media para su edad. En los casos más graves, se podrá detectar temprano;
en los más leves, la escolarización evidenciará la dificultad para los diferentes tipos de
aprendizaje (López).
2. Dificultades de desarrollo cognitivo: Los niños con alguna discapacidad intelectual
atraviesan los mismos estadios evolutivos que el resto, manteniendo el orden. Sin
embargo, lo harán de un modo más lento. Y no siempre ocurre, pero sus niveles
pensamiento suelen guardar las características de períodos más primarios (López).
3. Rasgos físicos distintivos: Existen ciertos rasgos físicos asociados a algunos tipos de
discapacidad intelectual, normalmente a aquellas de origen genético. No siempre se
muestran evidentes (López).
4. Problemas de salud: Quienes presentan discapacidad intelectual suelen padecer entre 3
y 4 veces más trastornos físicos, médicos, neurológicos y mentales que la población
general.
  Problemas de salud física. Presentan mayor riesgo y prevalencia ante
enfermedades como epilepsia, diabetes, obesidad, demencia, enfermedades de
transmisión sexual (ETS), VIH, etc. Los programas de salud dirigidos a esta
población específica cobran especial importancia.
 Problemas de salud mental. Presentan mayor prevalencia ante trastornos de
ansiedad, trastornos del estado de ánimo, alteraciones del sueño y esquizofrenia
(López).

5. Dificultades en el lenguaje y la comunicación: Es habitual que las personas con

discapacidad intelectual muestren un lenguaje equivalente al de personas de menor
edad. Cuanto más grave es la discapacidad intelectual, mayores problemas aparecen en
este ámbito (López).
6. Alteraciones de conducta: Pueden manifestarse con diferente duración, frecuencia e
intensidad. Suelen deberse a problemas emocionales asociados a la exclusión y
discriminación, a la frustración por no poder expresar correctamente sus necesidades y
deseos, o por el simple hecho de no tener una mejor forma para transmitir cómo se
sienten. No llevan a cabo este tipo de conductas porque sí, sino que guardan una
función. Las conductas problemáticas pueden influir de forma negativa en su desarrollo
personal, así como en la interacción con la comunidad. Como es de suponer, no son
muy bien recibidas por las redes de apoyo (López).

Tratamiento

 Programa de intervención temprana

 Apoyo de un equipo multidisciplinario (Sulkes).

Una atención y tratamiento adecuados necesitarán la participación de diversos

profesionales: pediatra, médico de cabecera, neurólogo, psicólogo, educador, trabajador
social, terapeuta ocupacional, fisioterapeuta, logopeda, etc (López).
El tratamiento y las necesidades de apoyo dependen de la competencia social y la función
cognitiva. La derivación a un programa de intervención temprana durante la lactancia
puede prevenir o disminuir la gravedad de la discapacidad resultante de una lesión
perinatal. Deben establecerse métodos realistas para el cuidado de los niños afectados
(Sulkes).

El apoyo y el asesoramiento de la familia son cruciales. En cuanto se confirma o se

sospecha firmemente la discapacidad intelectual, debe informarse a los padres y dedicar
mucho tiempo a discutir las causas, los efectos, el pronóstico, la educación y el
entrenamiento del niño, y la importancia de equilibrar los riesgos pronósticos conocidos
con las profecías auto cumplidas negativas, pues la reducción de las expectativas
determina malos resultados funcionales en etapas ulteriores de la vida. Para la adaptación
de la familia, es esencial el asesoramiento sensible y continuo. Si el médico de la familia
no puede encargarse de la coordinación y el asesoramiento, el niño y la familia deben ser
derivados a un centro con un equipo multidisciplinario que evalúe y asista a niños con
discapacidad intelectual; de todos modos, el médico de familia debe proporcionar
atención y asesoramiento médicos continuos Se desarrolla un programa integral,
individualizado, con la ayuda de especialistas apropiados, incluidos educadores. Un
equipo multidisciplinario incluye: Neurólogos o pediatras especializados en desarrollo y
conducta, ortopedistas, terapeutas físicos y terapeutas ocupacionales (que ayudan a tratar
enfermedades concomitantes en niños con déficits motores), especialistas en lenguaje y
otólogos (que ayudan con los retrasos del lenguaje o con presuntas hipoacusias),
nutricionistas (que ayudan con el tratamiento de la desnutrición), asistentes sociales (que
ayudan a reducir la privación ambiental e identificar recursos clave) (Sulkes).

Pronostico

El diagnóstico temprano es fundamental para que la intervención pueda empezar a darse

cuanto antes en las áreas afectadas. Igual de esenciales son los apoyos, que se adecuarán de
forma individual y personalizada a las necesidades de la persona. (López)
La evolución dependerá de cada uno. No todas las personas tienen afectadas las mismas
capacidades, ni necesitan la misma intervención o los mismos apoyos.
En el caso de la discapacidad intelectual por daño cerebral, es importante seguir una neuro-
rehabilitación adecuada. De este modo, las consecuencias pueden reducirse gracias a la
plasticidad neuronal. El grado de recuperación dependerá de factores como el alcance del
daño, la intensidad, la edad a la que se ha sufrido, la reserva cognitiva previa, el tiempo
hasta que comienza la rehabilitación, el tipo de rehabilitación, etc. (López)
Por otro lado, quienes presentan discapacidad intelectual muestran sus
propios sueños, ilusiones, metas, necesidades y deseos, como todas las personas. Ya
sabemos que poseen una serie de dificultades y limitaciones que se deben atender, pero
también hay que potenciar sus puntos fuertes. Puede marcar la diferencia en la mejora de su
calidad de vida. (López)
No alimentemos el tabú, el estigma y la exclusión que se ha mantenido durante tantos años.
Juntos, podemos conseguir una actitud más positiva hacia la discapacidad intelectual
(López).
Muchas personas con discapacidad intelectual de leve a moderada pueden mantenerse,
vivir en forma independiente y ser exitosos en trabajos que requieren capacidades
intelectuales básicas. La expectativa de vida puede estar acortada, lo que depende de la
etiología de la discapacidad, pero la atención sanitaria está mejorando la evolución de la
salud a largo plazo de las personas con todo tipo de discapacidades del desarrollo. Es
probable que las personas con discapacidad intelectual grave requieran soporte de por
vida. Cuanto más grave es la discapacidad cognitiva y mayor es la inmovilidad, más alto
es el riesgo de morbilidad (Sulkes).

Pruebas de Diagnóstico Estandarizadas

A continuación, se presentan una serie de pruebas que se utilizan para una primera
evaluación de pacientes con sospecha de déficit cognitivo:
Mini-Mental State Examination

La Escala Mini Mental State Examination (MMSE) es un test de cognitivo que se utiliza
para detectar una posible demencia en cribados sistemáticos de pacientes geriátricos y, al
mismo tiempo para seguir la evolución de la misma. Adicional El MMSE es un test que
tiene alta dependencia del lenguaje y consta de varios ítems relacionados con la atención.
Se puede efectuar entre 5 a 10 minutos. (Revillas)

Algunas de las consideraciones para tomar en cuenta al momento de la aplicación son:

(Revillas)

 La prueba no tiene límite de tiempo, debe hacerse en un ambiente de calma,

relajación y alejada de posibles intrusiones.
 El aplicador que pase el test debe estar familiarizado con él, para que la sucesión de
preguntas y pruebas sea fluido y concreto.
 El MMSE es una prueba destinada para ser administrada de forma individual.
 No tiene límite de tiempo.
 Realizar una entrevista con el paciente antes de la prueba, para tener datos del
paciente con el fin de lograr que comience la prueba algo relajado.
 Las instrucciones deberán ser leídas con claridad y precisión.
 Si el examinado corrige una respuesta, se le debe dar crédito a la respuesta correcta.

A través del Mini Mental se pueden evaluar al paciente las siguientes funciones
cognoscitivas: (Revillas)

 Orientación temporal y espacial

 Capacidad de fijación, atención y cálculo
 Memoria.
 Nominación, repetición y compresión
 Lectura, escritura y dibujo.
 Test de los siete minutos
 Ficha Técnica:

Mini-Mental State Examination

Creador: Fue desarrollado por Marshal Perspectiva: Congnitivo-Conductual

F. Folstein, Susan Folstein, and Paul R.
McHugh

Objetivo: establecer el estado cognoscitivo del paciente y poder

detectar demencia o delirium

Descripción: Evalúa brevemente el estado mental y permite observar la progresión del

estado cognitivo. evalúa las siguientes áreas: orientación en el espacio, en el tiempo,
codificación, atención y concentración, recuerdo, lenguaje y construcción visual

Aplicaciones: Es una herramienta o test que nos permite sospecha el déficit cognitivo,
proporcionando así un análisis del estado mental de la persona..

Pasos:

 El clínico o el examinador, deberá estar familiarizado con la prueba y con las

instrucciones referentes a las diferentes escalas
 Deberá realizar la entrevista con el paciente previo a la aplicación de la prueba.
 Debe leer las instrucciones al paciente de forma textual y precisa al examinado.

Consideraciones:

 Si el paciente corrige una respuesta, debe darse crédito a la respuesta correcta.

 Antes de comenzar el mini examen debe tomarse nota del nombre completo del
paciente, su edad y su escolaridad, y preguntar al paciente si tiene algún
problema con su memoria.
 El MMSE es una prueba destinada para ser administrada de forma individual.
 No tiene límite de tiempo.
 Citado por (Revillas)

Test de los Siete Minutos

Es una batería neurocognitiva breve y útil para la identificación de los pacientes con
demencia como por ejemplo Alzheimer. Esta prueba está constituida cuatro subtest
dirigidas a detectar aspectos que fallan exclusivamente en casos de demencia, alzheimer,
niveles de escolaridad con independencia y ansiedad. (Cibersam)

Las sub escalas son:

 Test de orientación de Benton (orientación temporal)

 Recuerdo libre y facilitado (memoria episódica)
 Test del reloj (capacidad visoespacial y visoconstructiva)
 Fluidez categorial (memoria semántica y estrategia de recuperación de palabras)

Esta prueba tiene el nivel más alto de detección de demencia comparado con los otros test
(especifica de un 95% para una sensibilidad del 100%). (Cibersam)

Ficha Técnica

Test de los siete minutos

Creador: Elaborado por Solomon y Perspectiva: Congnitivo-Conductual

Pendelberry 

Objetivo: tiene como objetivo la detección de las capacidades asociadas a la

enfermedad de Alzheimer.

Descripción: consiste en la realización de cuatro pruebas muy sensibles al deterioro

inicial de la enfermedad de Alzheimer. 

Aplicaciones: permite una exploración específica de varias áreas cognitivas

especialmente comprometidas y precozmente afectadas en el Alzheimer y en otras
demencias.

Pasos:

 Se le presentan al sujeto unas láminas con 4 dibujos y se le dice: ‘En esta lámina
hay un animal, ¿qué animal es?’ Debe decir el nombre del animal dibujado en la
lámina (un elefante). O bien: ‘En esta lámina hay una parte del cuerpo, ¿qué
parte del cuerpo es?’ y debe indicar que el dibujo corresponde a un pie.
 Cuando se han aprendido de este modo los dibujos de las 4 láminas (16 dibujos
en total) se le solicita que recuerde todos los objetos. Esto es lo que se llama
memoria libre.

Consideraciones:

 Se necesita únicamente lápiz, papel y un bloc específicamente diseñado, que

contiene las imágenes para evaluar el lenguaje y la prueba de memoria.
 La corrección del test es compleja
 Su duración es de aproximadamente 12 minutos
 Aplicable a personas analfabetas

Citado por (Cibersam)

Test del Reloj

La prueba del reloj es una prueba utilizada para la detección temprana de deterioro
cognitivo. Además de ser una prueba sencilla y de fácil aplicación proporciona información
sobre funciones cognitivas entre ellos comprensión, concentración, memoria visual y
abstracción, planificación, inhibición de respuesta y viso construcción (Alvarado, Gomez y
Etayo)

La prueba del reloj se perfila como una herramienta útil a la hora de evaluar deterioro
cognitivo en la población geriátrica, debido a su capacidad para evaluar las habilidades viso
constructivas, además la tarea de dibujar correctamente un reloj requiere la participación
coordinada de numerosos y distintos aspectos cognitivos que no son necesarios para
realizar otros dibujos más simples, como por ejemplo un árbol o una casa. (Alvarado,
Gomez y Etayo)
 Además, presenta la ventaja de utilizar ambos hemisferios viso atencionales en sus campos
superiores, integrando a su vez los hemisferios temporales y a la hora de planificar la
acción logra abordar los dos hemisferios frontales. (Alvarado, Gomez y Etayo)

Actualmente existen dos maneras de realizar esta prueba:

 La realización de la prueba a la orden: supone una alta participación de la capacidad

lingüística, necesaria para comprender las instrucciones verbales. También conlleva
la participación de aspectos amnésicos, ya que el paciente debe recordar cómo es un
reloj para poderlo dibujar (memoria semántica) y, al mismo tiempo, debe recordar
las instrucciones específicas del reloj que se le pide que dibuje (memoria episódica).
 La realización de la prueba a la copia permite evaluar aspectos perceptivos, lo cual
evalúa el estado del lóbulo parietal. (Alvarado, Gomez y Etayo)

Por lo anterior, se considera que la prueba del reloj es una de las pruebas de más utilizada
para estudiar el deterioro cognitivo asociado a la demencia, está claramente influenciada
por la edad y el nivel educacional, sobre todo en los casos de demencia incipiente.
(Alvarado, Gomez y Etayo)

Ficha técnica

Test del Reloj

Creador: Elaborado por Cacho y Cols Perspectiva: Congnitivo-Conductual

Objetivo: es una prueba utilizada para la detección temprana de deterioro cognitivo.

Descripción proporciona información sobre funciones cognitivas entre ellos

comprensión, concentración, memoria visual y abstracción, planificación, inhibición de
respuesta y visuoconstrucción

Aplicaciones: evalúa diferentes mecanismos implicados en la ejecución de la tarea,

fundamentalmente funciones visoperceptivas, visomotoras y visoconstructivas, y
planificación y ejecución motoras..

Pasos:
  Hay que pedir al paciente que dibuje un reloj, y que lo haga en los siguientes
pasos:
 Dibuje primero la esfera, redonda y grande.
 Ahora coloque dentro de ella los números correspondientes a las horas del
reloj, cada uno en su sitio.
 Dibuje ahora las manecillas del reloj, marcando las once y diez.

Consideraciones:

 Complejo de evaluar
 Aplicable a analfabetas

Citado por (Alvarado, Gomez y Etayo)

Memory Impairment Screen de Buschke (MIS)

Uno de los instrumentos que surgió con el objetivo de detectar alteraciones de memoria
asociadas a la demencia es el Memory Impairment Screen (MIS) por sus siglas en inglés;
prueba breve de deterioro de memoria;) desarrollado por Buschke. (Ortiz, Daniel y Salinas)

La prueba consiste en presentarle al paciente una lámina que contiene 4 palabras que tiene
que leer en voz alta, identificar a que categoría pertenece cada una, y finalmente evocar ya
sea de forma libre o facilitada las palabras presentadas. (Ortiz, Daniel y Salinas)

Este instrumento utiliza:

 El aprendizaje controlado requiere que el paciente busque e identifique la palabra a

recordar según una categoría semántica.
 Las técnicas de aprendizaje controlado: La misma categoría semántica se usa para el
recuerdo facilitado
Empleando las mismas categorías en el aprendizaje y la evocación se minimiza el
decremento del recuerdo total por factores externos, tales como la poca atención o la
ansiedad. (Ortiz, Daniel y Salinas)

Test de las Fotos o Fototest

Es un test cognitivo que destaca por su sencillez y brevedad (duración de tres minutos) y el
poder ser aplicado a pacientes analfabetos o con bajo nivel educativo, como cualquier otro
test cognitivo, es utilizado para la detección temprana del deterioro cognitivo, pero también
es un instrumento adecuado para el seguimiento de los pacientes y la evaluación de la
respuesta al tratamiento; en estos casos, es necesaria una aplicación repetida del
instrumento a lo largo del tiempo. (Madrid, Carrera y Triguero)

El test consta de tres tareas:

 La primera consiste en la denominación de seis fotografías a color de objetos de uso

común pertenecientes a seis categorías semánticas distintas (juegos, vehículos,
frutas, instrumentos musicales, prendas de vestir y cubiertos); la frecuencia de uso
de los elementos varía entre poco frecuente (trompeta) y muy frecuente (coche);
también son variables la amplitud del campo semántico, desde limitado (cubiertos) a
extenso (frutas), y la «representatividad» del elemento con respecto al campo
semántico, incluyendo elementos muy característicos (cuchara) y otros muy pocos
representativos (zapato). (Madrid, Carrera y Triguero)

 La segunda es una tarea de fluencia verbal en la que se pide al paciente explorado

que diga durante 30 segundos nombres de personas del sexo contrario, y
posteriormente, y durante el mismo tiempo, nombres de personas del propio sexo;
esta tarea, a diferencia de otras tareas de fluencia habitualmente utilizadas
(animales, etc.) ha demostrado no estar influida por variables educativas. (Madrid,
Carrera y Triguero)
  Finalmente, y tras la tarea de fluencia verbal, que tiene además una función
distractora, se pide al paciente que trate de recordar el nombre de los objetos que se
le mostraron en la tarea inicia para ello se le concede un tiempo de 20 segundos, tras
los cuales, y solo para aquellos elementos que no hubiera recordado libremente, se
evalúa el recuerdo facilitado mediante claves utilizando para ello el nombre de la
categoría de los ítems no recordados. Se trata, pues, de un instrumento que
incorpora tareas que evalúan varios dominios cognitivos, lenguaje (denominación),
memoria episódica (recuerdo libre y facilitado) y funciones ejecutivas (fluencia
verbal), funciones todas ellas muy sensibles al deterioro cognitivo. (Madrid, Carrera
y Triguero)

El Trastorno por Déficit de Atención con/ sin Hiperactividad (TDAH)

A continuación se abordara el trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad,

también conocido como TDAH o TDA. Es importante conocer que TDAH son las siglas
de Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad. El cual se trata de un trastorno de
carácter neurobiológico originado en la infancia que implica un patrón de déficit de
atención, hiperactividad y/o impulsividad, y que en muchas ocasiones está asociado con
otros trastornos comórbidos. (Shire Pharmaceuticals Ibérica S.L, 2015) Y en segundo lugar
el trastorno por déficit de atención/hiperactividad (TDA) es un trastorno de origen
neurobiológico, en la estructura funcional de ciertas áreas o centros cerebrales relacionadas
con la regulación de diferentes procesos atencionales (Lozano, 2017).

Definición

TDAH son las siglas de Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad. Se trata de un
trastorno de carácter neurobiológico originado en la infancia que implica un patrón de
déficit de atención, hiperactividad y/o impulsividad, y que en muchas ocasiones está
asociado con otros trastornos comórbidos (Shire Pharmaceuticals Ibérica S.L, 2015).

El trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) es el término por el cual se

denomina al síndrome caracterizado por 3 síntomas nucleares: la inatención, la
hiperactividad y la impulsividad. Fue el pediatra inglés Still, en 1902, quien dio la primera
descripción de conductas impulsivas y agresivas, falta de atención y problemas
conductuales, a los que eran considerados como niños "distintos", incontrolables,
problemáticos; adjetivos que aún se emplean en la actualidad para describirlos (portela
safari & Begue, 2016).

El trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) es una disfunción de origen

neurobiológico que conlleva una inmadurez en los sistemas que regulan el nivel de
movimiento, la impulsividad y la atención (CuídatePlus, 2015).

Dado que es un trastorno del neurodesarrollo, para que se considere TDAH los síntomas
tienen que aparecer antes de los 12 años. Si no aparecen antes, no se puede hacer un
diagnóstico. “No hay TDAH que comience en la edad adulta”, (CuídatePlus, 2015).

Etiología

En su base etiopatogenia se describen alteraciones en los neurotransmisores y en la función

selectiva de la formación reticular, y se admite una base genética y la acción de factores
ambientales. Su prevalencia se sitúa entre 8 y 10 %, y resulta uno de los problemas médicos
con mayores implicaciones psicopedagógicas, en cuyo tratamiento se precisa un verdadero
trabajo en equipo, junto con los profesionales de la escuela. (Portela, Carbonell,
Hechavarria , & Jacas, 2016).

Entre las causas del déficit de atención e hiperactividad, figuran los siguientes
factores:
• Factores de origen hereditario:
Se ha demostrado que no existe una transmisión familiar del trastorno a través de modelos
educativos, y que los factores hereditarios representan 80 % de los casos. (Portela, et al…
2016).

• Factores biológicos adquiridos durante los períodos prenatal, perinatal y posnatal:

Durante el período prenatal existen antecedentes, como la exposición intrauterina al
alcohol, la nicotina, determinados fármacos (como las benzodiazepinas, los
anticonvulsivantes), altos niveles de la hormona tiroidea (de la madre), infecciones,
insuficiencia placentaria, toxemia, preeclampsia, desnutrición. (Portela, et al… 2016).

En el transcurso del período perinatal existen probabilidades de hipoxia en el feto, mal uso
y administración de sedantes en la madre al momento del parto, uso deficiente de fórceps,
expulsión demasiado rápida, sufrimiento fetal y/o práctica de cesárea, prematuridad o bajo
peso al nacimiento, alteraciones cerebrales, como la encefalitis o los traumatismos que
afectan a la corteza prefrontal, e hipoglucemia. (Portela, et al… 2016).

• Factores neurofisiológicos:
En los pacientes con TDAH se han observado alteraciones de la actividad cerebral, como
la reducción del metabolismo/flujo sanguíneo en el lóbulo frontal, corteza parietal, núcleo
caudado y cerebelo; aumento del flujo sanguíneo y actividad eléctrica en la corteza
sensoro-motora; activación de otras redes neuronales y déficit en la focalización neuronal.
Las áreas prefrontales son importantes determinantes biológicos de la atención. (Portela, et
al… 2016).

Los ganglios basales y los lóbulos frontales son 2 estructuras afectadas. Los científicos han
encontrado cambios negativos en los lóbulos frontales, órganos del cerebro que intervienen
en el control de la conducta, en la solución de problemas y en la capacidad para mantener la
atención. Esto explica la dificultad de los afectados para controlar el comportamiento,
filtrar los estímulos y permanecer atentos. (Portela, et al… 2016).

Otra región dañada la constituyen los ganglios basales. Se ha detectado que 2 sustancias
químicas que utilizan las neuronas para comunicarse entre sí, dopamina y noradrenalina,
están alteradas en los niños con déficit de atención e hiperactividad, pero no en sujetos
sanos. (Portela, et al… 2016).

• Factores genéticos:
Se han revelado tasas de concordancia de 25 a 40 % para gemelos dicigóticos o “mellizos”
y de 80 % para gemelos monocigóticos o idénticos. Los distintos estudios familiares le
asignan al TDAH una heredabilidad de casi 80 %. (Portela, et al… 2016).

• Factores psicosociales y ambientales:

Entre estos pueden ser mencionados las psicopatologías de los padres, la baja situación
socioeconómica o el estrés psicosocial de la familia. También se consideran la mala
alimentación, el alcoholismo y el abuso de los videojuegos. (Portela, et al… 2016).

• Factores neuroquímicos y neuro-anatómicos:

Estudios de neuro-imagen. La resonancia magnética ha revelado reducción del cuerpo
calloso, núcleo caudado y cerebelo, así como pérdida de alrededor de 5 % del volumen
cerebral en niños que padecen TDAH. Algunas diferencias se mantienen hasta una década,
mientras que otras desaparecen; las diferencias en el núcleo caudado desaparecen sobre los
18 años de edad. (Portela, et al… 2016).

Debido a la complejidad del TDAH, no puede identificarse una sola causa. Se considera
que es un trastorno heterogéneo con diferentes subtipos, resultado de las distintas
combinaciones de los diversos factores de riesgo que actúan conjuntamente (Shire
Pharmaceuticals Ibérica S.L, 2015).

Se consideran factores ambientales del TDAH (entre otros): los traumatismos

craneoencefálicos en la infancia, las infecciones del sistema nervioso central, la
prematuridad, la encefalopatía hipóxico-isquémica, el bajo peso al nacimiento o el consumo
de tóxicos como el alcohol o el tabaco en el embarazo (Shire Pharmaceuticals Ibérica S.L,
2015).

El TDAH tiene una heredabilidad del 76% (es decir, que en una población media, el 76%
de los factores vinculados con el TDAH están relacionados con los genes, y el resto a
factores no genéticos) (Shire Pharmaceuticals Ibérica S.L, 2015).
Entre los trastornos asociados más frecuentes se  destacan: trastorno negativista desafiante,
trastorno de conducta, trastorno de ansiedad, trastorno del ánimo, tics, trastorno del
aprendizaje y pueden tener un impacto adicional en la calidad de vida.  Cuando el TDAH se
asocia a otros trastornos, con frecuencia se complica el diagnóstico, empeora la evolución y
la respuesta al tratamiento es menor (Shire Pharmaceuticals Ibérica S.L, 2015).

Pronóstico de TDA/H

Este depende de varios factores:

-Si los síntomas son muy intensos, el pronóstico será peor.

-Si el niño tiene el tipo combinado de intención e hiperactividad, también avanzará de

forma más negativa.

-Si los pacientes tienen asociados otros trastornos.

De no tratarse apropiadamente, puede llevar a:

 Drogadicción y alcoholismo.
 Bajo rendimiento escolar.
 Problemas para conservar un trabajo.
 Problemas legales.

De un tercio a la mitad de los niños con TDAH continuarán teniendo síntomas de falta de
atención de hiperactividad- impulsividad cuando sean adultos. Por su parte, los adultos que
padecen de TDAH con frecuencia son capaces de controlar su comportamiento y disimular
sus dificultades (Portela Sabari , Carbonell Naranjo, & Hechavarilla Torres, 2016).

Criterios Diagnósticos

Según los criterios diagnósticos del Trastorno por Déficit de Atención / Hiperactividad en
el DSM-V son los siguientes (Association., American Psychiatric, 2014):
A. Patrón persistente de inatención y/o hiperactividad-impulsividad que interfiere con
el funcionamiento o el desarrollo, que se caracteriza por (1) y /o (2):

1. Inatención: seis (o más) de los siguientes síntomas se han mantenido durante al

menos 6 meses en un grado que no concuerda con el nivel de desarrollo y que
afecta directamente las actividades sociales y académicas/ laborales:
Nota: Los síntomas no son solo una manifestación del comportamiento de
oposición, desafío, hostilidad o fracaso en la comprensión de tareas o
instrucciones. Para adolescentes mayores y adultos (a partir de los 17 años de
edad), se requiere un mínimo de cinco síntomas.
a. Con frecuencia falla en prestar la debida atención a detalles o por
descuido se cometen errores en las tareas escolares, en el trabajo o
durante otras actividades (p. ej., se pasan por alto o se pierden detalles, el
trabajo no se lleva a cabo con precisión).
b. Con frecuencia tiene dificultades para mantener la atención en tareas o
actividades recreativas (p. ej., tiene dificultad para mantener la atención
en clase, conversaciones o la lectura prolongada).
c. Con frecuencia parece no escuchar cuando se le habla directamente (p.
ej., parece tener la mente en otras cosas, incluso en cualquier distracción
aparente.
d. Con frecuencia no sigue las instrucciones y no termina las tareas
escolares, los quehaceres o los deberes laborales (p. ej., inicia tareas pero
se distrae rápidamente y se evade con facilidad).
e. Con frecuencia tiene dificultad para organizar tareas y actividades (p. ej.,
dificultad para gestionar tareas secuenciales, dificultad para poner los
materiales y pertenencias en orden, descuido y desorganización en el
trabajo, mala gestión del tiempo, no cumple los plazos).
f. Con frecuencia evita, le disgusta o se muestra poco entusiasta en iniciar
tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido (p. ej., tareas escolares
o quehaceres domésticos; en adolescentes mayores y adultos,
preparación de informes, completar formularios, revisar artículos largos).
 g. Con frecuencia pierde cosas necesarias para tareas o actividades (p. ej.,
materiales escolares, lápices, libros, instrumentos, billetero, llaves,
papeles del trabajo, gafas, móvil).
h. Con frecuencia se distrae con facilidad por estímulos externos (para
adolescentes mayores y adultos, puede incluir pensamientos no
relacionados).
i. Con frecuencia olvida las actividades cotidianas (p. ej., hacer las tareas,
hacer las diligencias; en adolescentes mayores y adultos, devolver las
llamadas, pagar las facturas, acudir a las citas).

2. Hiperactividad e impulsividad: Seis (o más) de los siguientes síntomas se han

mantenido durante al menos 6 meses en un grado que no concuerda con el nivel
de desarrollo y que afecta directamente a las actividades sociales y
académicas/laborales: Nota: Los síntomas no son sólo una manifestación del
comportamiento de oposición, desafío, hostilidad o fracaso para comprender
tareas o instrucciones. Para adolescentes mayores y adultos (a partir de 17 años
de edad), se requiere un mínimo de cinco síntomas.
a. Con frecuencia juguetea con o golpea las manos o los pies o se
retuerce en el asiento.
b. Con frecuencia se levanta en situaciones en que se espera que
permanezca sentado (p. ej., se levanta en la clase, en la oficina o en
otro lugar de trabajo, o en otras situaciones que requieren mantenerse
en su lugar).
c. Con frecuencia corretea o trepa en situaciones en las que no resulta
apropiado. (Nota: En adolescentes o adultos, puede limitarse a estar
inquieto.)
d. Con frecuencia es incapaz de jugar o de ocuparse tranquilamente en
actividades recreativas. 
e. Con frecuencia está “ocupado,” actuando como si “lo impulsara un
motor” (p. ej., es incapaz de estar o se siente incómodo estando
quieto durante un tiempo prolongado, como en restaurantes,
 reuniones; los otros pueden pensar que está intranquilo o que le
resulta difícil seguirlos).
f. Con frecuencia habla excesivamente.
g. Con frecuencia responde inesperadamente o antes de que se haya
concluido una pregunta (p. ej., termina las frases de otros; no respeta
el turno de conversación).
h. Con frecuencia le es difícil esperar su turno (p. ej., mientras espera
en una cola).
i. Con frecuencia interrumpe o se inmiscuye con otros (p. ej., se mete
en las conversaciones, juegos o actividades; puede empezar a utilizar
las cosas de otras personas sin esperar o recibir permiso; en
adolescentes y adultos, puede inmiscuirse o adelantarse a lo que
hacen otros).
B. Algunos síntomas de inatención o hiperactivo-impulsivos estaban presentes antes de
los 12 años.
C. Varios síntomas de inatención o hiperactivo-impulsivos están presentes en dos o
más contextos (p. ej., en casa, en la escuela o en el trabajo; con los amigos o
parientes; en otras actividades).
D. Existen pruebas claras de que los síntomas interfieren con el funcionamiento social,
académico o laboral, o reducen la calidad de los mismos.
E. Los síntomas no se producen exclusivamente durante el curso de la esquizofrenia o
de otro trastorno psicótico y no se explican mejor por otro trastorno mental (p. ej.,
trastorno del estado de ánimo, trastorno de ansiedad, trastorno disociativo, trastorno
de la personalidad, intoxicación o abstinencia de sustancias).

Especificar si:

Presentación combinada: Si se cumplen el Criterio A1 (inatención) y el Criterio A2

(hiperactividad-impulsividad) durante los últimos 6 meses.

Presentación predominante con falta de atención: Si se cumple el Criterio A1

(inatención) pero no se cumple el Criterio A2 (hiperactividad-impulsividad) durante
los últimos 6 meses.
 Presentación predominante hiperactiva/impulsiva: Si se cumple el Criterio A2
(hiperactividad-impulsividad) y no se cumple el Criterio A1 (inatención) durante los
últimos 6 meses.

Especificar si:

En remisión parcial: Cuando previamente se cumplían todos los criterios, no todos

los criterios se han cumplido durante los últimos 6 meses, y los síntomas siguen
deteriorando el funcionamiento social, académico o laboral.

Especificar la gravedad actual:

Leve: Pocos o ningún síntoma están presentes más que los necesarios para el
diagnóstico, y los síntomas sólo producen deterioro mínimo del funcionamiento
social o laboral.

Moderado: Síntomas o deterioros funcionales presentes entre “leve” y “grave”.

Grave: Presencia de muchos síntomas aparte de los necesarios para el diagnóstico o

de varios síntomas particularmente graves, o los síntomas producen deterioro
notable del funcionamiento social o laboral.

Pese a que pueda existir sospecha clínica en niños de menos de 6 años el diagnóstico de
TDAH requiere haber superado esta edad. Además, es frecuente que el TDAH se reconozca
en los niños cuando comienza la educación primaria, coincidiendo con dificultades en el
rendimiento escolar y la presentación de disfunciones sociales (Shire Pharmaceuticals
Ibérica S.L, 2015).

Tratamiento de trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad

El tratamiento es complejo y multidisciplinario. En el caso de los niños se precisa la

intervención de pediatras, psiquiatras, profesores, psicólogos, pedagogos; y entre sus
objetivos se encuentra mejorar las funciones cognitivas conductuales y sociales, así como
aumentar la autoestima. Se basa principalmente en 2 componentes: las terapias
conductuales y el tratamiento farmacológico. (portela safari & Begue, 2016)

Así mismo, el control ambiental de la estimulación sensorial implica organizar el hogar y el

marco escolar del niño en la escuela, para reducir los estímulos y las distracciones. En
cuanto a la casa, se aconseja a los padres que dispongan de espacios tranquilos, estimulen
ejercicios de motricidad fina, entre otros. (portela safari & Begue, 2016)

Son útiles diversas modalidades de tratamiento y generalmente se requieren planteamientos

multimodales.

Tratamiento farmacológico

Los fármacos empleados se dividen en 4 grupos: psicoestimulantes, neurolépticos,

antidepresivos y ansiolíticos-sedantes. Generalmente se emplean los 2 primeros y se dejan
los 2 segundos si existen estados mórbidos asociados. (portela safari & Begue, 2016)   

- Psicoestimulantes: el más empleado es el metilfenidato o Ritalina, que se absorbe

rápidamente por vía oral y comienza a actuar a los 20-30 minutos después de ingerido; sin
embargo, el efecto solo se mantiene durante 3 o 4 horas, pues se elimina con relativa
rapidez. Su dosis estaría comprendida entre 0,3 y 0,5 mg/kg/día. (portela safari & Begue,
2016)

Es importante mencionar que no existe consenso en la comunidad científica sobre los

beneficios de la terapia con estimulantes, ni sobre su eficacia en torno a la mejora del
rendimiento académico o de la concentración. (portela safari & Begue, 2016)

- Neurolépticos: como la tiaprida, y la tioridazina.- Antidepresivos: la fluoxetina o Prozac,

el bupropion o Wellbutrin, la venlafaxina o Effexor y la desipramina, han mostrado cierta
utilidad, sobre todo cuando el TDAH evoluciona con morbilidades asociadas, como el
trastorno depresivo mayor o los trastornos de ansiedad
- Ansiolíticos: como el alprazolam (Trankimazin) y el clorazepato de dipotásico
(Tranxilium); estos también se indican en caso de existir tics, junto con la tiaprida. (portela
safari & Begue, 2016)
 Tratamiento psicológico

Con terapias enmarcadas en corrientes cognitivo-conductuales e intervención

psicopedagógica sobre los problemas de aprendizaje que suelen aparecer en gran parte de
los sujetos con TDAH. (portela safari & Begue, 2016)

Pruebas o Cuestionarios Psicopedagógicos

Nombre Ficha técnica Nivel Estandarizadas/ No

estandarizadas
CARAS-R Autor: L. L. Thurstone y M. Yela. C Estandarizadas
(test de
Procedencia: TEA Ediciones.
percepción
de
Aplicación: Individual y colectiva.
Diferencias-
Revisado Ámbito de aplicación: De 1.o de Educación Primaria
(6 a 7 años) a 2.o de Bachillerato (17 a 18 años).

Duración: 3 minutos.

Finalidad: Evaluación de la aptitud para percibir,

rápida y correctamente, semejanzas y diferencias y
patrones estimulantes parcialmente ordenados.

Baremación: Baremos en percentiles y eneatipos por

curso escolar: España: de 1.o de Ed. Primaria a
Bachillerato. Argentina: de 1.o a 7.o de Ed. Primaria.
Perú: de 1.o a 6.o de grado de Primaria.

Baremos para población clínica adulta (España)

Materiales: Manual y ejemplar autocorregible.

(Thurstone.L.L & Yela.M, 2019).
Cuestionari Nombre: Escalas de Conners para padres y Maestros: No Estandarizadas
o de profesores  B
CONNERS
Autor: C. Keith Conners en 1969  Padres: A

Área que mide: 

 Para padres: Alteraciones e conducta, Miedo,
Ansiedad, Inquietud Impulsividad, Inmadurez,
Problemas de aprendizaje,
Problemas Psicosomáticos, Obsesión, Conductas
Antisociales, Hiperactividad.

 Para profesores: Hiperactividad, Problemas de

conducta, Labilidad emocional,  Ansiedad-
Pasividad, Conducta Antisocial, Dificultades en el
sueño. 

Objetivos: Evaluar los síntomas de Hiperactividad,

desatención y problemas de conducta. 
Materiales: Cuestionario de aplicación Individual, de
lápiz y papel. Una escala para profesores y otra para
padres.

Edades: 3 hasta los 17 años de edad. 

Profesionales que la diagnostican: Neurólogo 

Profesionales Tratantes: Profesor diferencial,

psicopedagogo, psicólogo. 

Descripción: Estas escalas se han convertido en un

instrumento útil cuyo objetivo es detectar la presencia
 de TDAH y otros problemas asociados, mediante la
evaluación de la información recogida de padres y
profesores. 
Las escalas de Conners cuentan con 2 versiones (la
original y la abreviada) tanto para la escala de padres
como para la de profesores. 
Cada apartado de la escalas contienen descripciones
de síntomas que se correlacionan con los criterios
diagnósticos del DSM-IV

Versiones extendidas: La Escala o Test de Conners

para Padres (CPRS93), Cuestionario de conducta de
CONNERS para Padres 

Versiones abreviadas: Escala o Test de Conners

para Profesores (CTRS-39), En la versión abreviada*
para profesores (CTRS-28) (CONNERS,).

Trastorno Negativista Desafiante (TND)

En la presente investigación se tratará el Trastorno Negativista Desafiante, con sus siglas

(TND) Es un Trastorno de la Conducta que se caracteriza por un patrón recurrente de
conductas no cooperativa, desafiante, negativista, irritables y hostiles hacia los padres,
compañeros, profesores y otras figuras de autoridad dentro del centro escolar (Vazquez,
2018).

Definición
El Trastorno negativista desafiante (TND) se caracteriza por una actitud de oposición hacia
la autoridad, incluyendo berrinches, gritos, pataletas, discusiones de las reglas y las
peticiones, etc. Es uno de los trastornos asociados más frecuentes en niños y adolescentes
con TDAH (Rangel Araiza, 2014) .

El TND se presenta en aquellos niños que en edad temprana son tercos, obcecados,
desobedientes, que no siguen las indicaciones de los adultos, no cumplen con sus tareas
escolares o domésticas -pasivamente-, como una forma de presionar o provocar a las
figuras de autoridad ya sean los padres, maestros, tutores, clérigos, etc., y aparece durante
toda la educación primaria (seis a 13 años de edad). Al llegar a la secundaria o poco antes,
se tornan desafiantes -activamente- contra la autoridad: elevan la voz, responden, gritan,
provocan, faltan al respeto en múltiples formas, insultan, amenazan verbalmente, agreden
ya sea físicamente o con armas y pueden llegar al homicidio (Rangel Araiza, 2014) .

La característica esencial de este trastorno es un patrón frecuente y persistente del estado

de ánimo enfadado/ irritable, comportamiento discutidor/desafiante, o deseo de venganza
(DSM-5, 2013).

Etiología

No se conoce una causa precisa del trastorno negativista desafiante. Las causas
contribuyentes pueden ser una combinación de factores hereditarios o del entorno, por
ejemplo (Mayo Clinic, 2018):

 Genética: la disposición o el temperamento natural de un niño y las posibles

diferencias neurobiológicas en la forma en que funcionan los nervios y el cerebro
(Mayo Clinic, 2018).

 Entorno: los problemas de crianza que pueden involucrar la falta de control parental,

una disciplina grave y contradictoria, o el abuso o el descuido, los comportamientos
oposicionales y desafiantes pueden verse reforzados a través de la atención de los
pares y de una disciplina contradictoria de otras figuras de autoridad, como los
maestros (Mayo Clinic, 2018).
Factores de riesgo:
El trastorno negativista desafiante es un problema complejo. A continuación, se enumeran
algunos de los posibles factores de riesgo del trastorno negativista desafiante (Mayo Clinic,
2018):

 Temperamento: un niño que tiene temperamento significa que tiene problemas para
controlar sus emociones, como tener fuertes reacciones emocionales en ciertas
situaciones o tener problemas para tolerar la frustración. (Mayo Clinic, 2018).

 Problemas de crianza: un niño que sufre de abuso o descuido, que tiene una
disciplina grave y contradictoria o que no tiene control parental. (Mayo Clinic, 2018).

 Otros problemas familiares: un niño que vive con un solo progenitor o en medio de
un conflicto familiar o que tiene un progenitor con un trastorno de salud mental o de
consumo de sustancias. (Mayo Clinic, 2018).

Criterios Diagnósticos

Según los criterios diagnósticos del Trastorno Negativista Desafiante en el DSM-V son los
siguientes (Association., American Psychiatric, 2014):

A. Un patrón de enfado/ irritabilidad, discusiones/actitud desafiante o vengativa que

dura por lo menos seis meses, que se manifiesta por lo menos con cuatro síntomas
de cualquiera de las categorías siguientes y que se exhibe durante la interacción por
lo menos con un individuo que no sea un hermano. (Association., American
Psychiatric, 2014)
Enfado/irritabilidad
1. A menudo pierde la calma.
2. A menudo está susceptible o se molesta con facilidad.
3. A menudo está enfadado y resentido.

Discusiones/actitud desafiante
 4. Discute a menudo con la autoridad o con los adultos, en el caso de los niños y
los adolescentes.
5. A menudo desafía activamente o rechaza satisfacer la petición por parte de
figuras de autoridad o normas.
6. A menudo molesta a los demás deliberadamente.
7. A menudo culpa a los demás por sus errores o su mal comportamiento.
(Association., American Psychiatric, 2014)

Vengativo

8. Ha sido rencoroso o vengativo por lo menos dos veces en los últimos seis meses.

Nota: Se debe considerar la persistencia y la frecuencia de estos comportamientos

para distinguir los que se consideren dentro de los límites normales, de los
sintomáticos. En los niños de menos de cinco años el comportamiento debe aparecer
casi todos los días durante un periodo de seis meses por lo menos, a menos que se
observe otra cosa (Criterio A8). En los niños de cinco años o más, el
comportamiento debe aparecer por lo menos una vez por semana durante al menos
seis meses, a menos que se observe otra cosa (Criterio A8). Si bien estos criterios de
frecuencia se consideran el grado mínimo orientativo para definir los síntomas,
también se deben tener en cuenta otros factores, por ejemplo, si la frecuencia y la
intensidad de los comportamientos rebasan los límites de lo normal para el grado de
desarrollo del individuo, su sexo y su cultura.

A. Este trastorno del comportamiento va asociado a un malestar en el individuo o en

otras personas de su entorno social inmediato (es decir, familia, grupo de amigos,
compañeros de trabajo) o tiene un impacto negativo en las áreas social, educativa,
profesional u otras importantes.
B. Los comportamientos no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno
psicótico, un trastorno por consumo de sustancias, un trastorno depresivo o uno
bipolar. Además, no se cumplen los criterios de un trastorno de desregulación
perturbador del estado de ánimo. (Association., American Psychiatric, 2014)
Especificar la gravedad actual:

Leve: Los síntomas se limitan a un entorno (p. ej., en casa, en la escuela, en el

trabajo, con los compañeros).

Moderado: Algunos síntomas aparecen en dos entornos por lo menos.

Grave: Algunos síntomas aparecen en tres o más entornos.

Pronostico

Puntos fundamentales para orientar el pronóstico del TND

Hay muchos aspectos a tener en cuenta para poder valorar el pronóstico del trastorno

negativista desafiante. Cada uno de estos factores es crucial y juega un papel específico que
está íntimamente relacionado con los demás (fernandez, 2018):

- La gravedad del trastorno.

- La persistencia a lo largo del tiempo.

- La coexistencia de otros como el trastorno disocial.

- La aparición conjunta con el TDAH.

- Los trastornos de aprendizaje.

- Existencia de abuso de sustancias / drogas.

- Otros casos en la familia de TND.

- El momento del diagnóstico y el inicio del tratamiento.

Tratamiento de TND:
El tratamiento fundamental para el TND es la psicoterapia individual, familiar y grupal que
implica trabajar con el niño o adolescente y con sus padres. (Berenzon, del Bosque, Alfaro,
& medina, 2014)

Psicoterapia individual

Esta suele emplear un enfoque cognitivo conductual para aumentar la capacidad del
paciente para resolver los problemas y sus habilidades de comunicación y de control de la
ira e impulso. (Berenzon, del Bosque, Alfaro, & medina, 2014)

La terapia familiar

Tiene a menudo como objetivo la introducción de cambios en la familia como por ejemplo
mejorara la capacidad de comunicación y fomentar la interacción entre los miembros de la
familia, la crianza de estos niños puede ser una tarea muy difícil para los padres quienes
necesitan comprensión apoyo y habilidades que les permitan desarrollar enfoques más
eficaces para la crianza de sus hijos. (Berenzon, del Bosque, Alfaro, & medina, 2014)

Terapia grupal

La terapia de grupos con niño o adolescentes de su edad y problema a menudo se centra en

desarrollo y utilización de las habilidades sociales e interpersonales. (Berenzon, del
Bosque, Alfaro, & medina, 2014)

Psicofármacos

Junto con las terapias se puede recomendar alguna intervención farmacológica para tratar
de controlar las conductas negativas desafiantes y su comorbilidad (depresión y ansiedad)
también se puede considerar una interconsulta a un especialista al área o una referencia a
otro nivel de atención. (Berenzon, del Bosque, Alfaro, & medina, 2014)
Pruebas o Cuestionarios Psicopedagógicos:

Nombres Ficha técnica Nivel Estandarizada / No

estandarizada
Cuestionario Origen: Es uno de los B No estandarizada
ESPERI: cuestionarios del Test ESPERI
cuestionario sobre
Finalidad: es un cuestionario
el comportamiento
para educadores sobre la
en niños y
detección de los trastornos del
adolescentes.
comportamiento en niños y
(educadores)
adolescentes

Ámbito de aplicación: niños y

adolescentes (65 ítems para
referirse a niños y 5 ítems para
referirse a adolescentes).
(Fundacion Internacional Belen ,
2004)

Cuestionario Origen: Es uno de los A No estandarizada.

ESPERI: cuestionarios del Test ESPERI
cuestionario sobre
Finalidad: es un cuestionario
el comportamiento
para padres sobre la detección de
de niños y
los trastornos del
adolescentes
comportamiento en niños y
(Padres).
adolescentes

Ámbito de aplicación: niños y

adolescentes (65 ítems para
referirse a niños y 5 ítems para
 referirse a adolescentes).
(Fundacion Internacional Belen ,
2004).

SENA Sistema de Autores: Irene Fernández-Pinto, C Estandarizada.

evaluación de niños Pablo Santamaría, Fernando
y adolescentes. Sánchez-Sánchez (Dpto. de
I+D+i de TEA Ediciones),
Miguel Ángel Carrasco y
Victoria del Barrio. Procedencia
TEA Ediciones (2015).

Aplicación: Individual y
colectiva1 (tanto el autoinforme
como los heteroinformes para los
contextos familiar y escolar).

Edad de aplicación: De 3 a 18
años. Dispone de tres niveles
diferentes según la edad de la
persona evaluada: Infantil: de 3 a
6 años (Educación Infantil).
Primaria: de 6 a 12 años (1.º a 6.º
de Educación Primaria).
Secundaria: de 12 a 18 años (1.º
de ESO a 2.º de Bachillerato y
Ciclos Formativos).

Duración: De 20 a 30 minutos
por cuestionario,
aproximadamente.

Finalidad Evaluación:
multifuente de un amplio
espectro de problemas
emocionales y de conducta
(depresión, ansiedad,
hiperactividad e impulsividad,
conducta desaante, consumo de
sustancias, problemas de la
conducta alimentaria, problemas
de aprendizaje...), problemas
contextuales (problemas con la
familia, con la escuela y con los
compañeros), así como áreas de
vulnerabilidad (problemas de
regulación emocional,
aislamiento, rigidez…) y
recursos psicológicos
(autoestima, integración y
competencia social, inteligencia
emocional…).

Baremación: Tipicación con una

amplia muestra representativa
desde los 3 hasta los 18 años. Se
ofrecen baremos diferenciados en
función de la edad, el sexo y el
tipo de población (general o
clínica). Las puntuaciones se
expresan en puntuaciones T (M =
 50; Dt = 10). (Fernández-Pinto &
del Barrio, 2015).

Trastornos de la comunicación

En el siguiente apartado se discutirá la información más reciente sobre los trastornos de la

comunicación. Estos incluyen las deficiencias del lenguaje, el habla y la comunicación. El
habla incluye la producción de sonidos, y conlleva articulación, fluidez, voz y la calidad de
resonancia. El lenguaje refiere a las palabras habladas o escritas y sus usos de acuerdo con
las reglas de la comunicación. Por otro lado, la comunicación es todo comportamiento
verbal o no verbal que influye en la conducta, las ideas o las actitudes de otro individuo
(Asociación Americana de Psiquiatría, 2014).

Para propósitos de esta investigación se expondrán aspectos de tres trastornos de la

comunicación que afectan tanto el habla como el lenguaje y la comunicación. Estos son: el
trastorno específico del lenguaje (TEL), el trastorno de la comunicación social (TCS) y el
trastorno de la fluencia de inicio en la infancia.

Trastorno específico del lenguaje (TEL)

A continuación se brindará información sobre el trastorno específico del lenguaje. Este
incluye tanto las alteraciones expresivas como receptivas del lenguaje. Debido a esto es
causante de mucha dificultad en el ámbito educativo, social y familiar para los niños que lo
padecen. Se abordarán sus definiciones, etiología, pronostico, características y criterios
diagnósticos, entre otros.

Definiciones
La NIDCD (2017) en el artículo “El trastorno especifico de lenguaje” refiere que este es
un trastorno que retrasa la adquisición del lenguaje en niños que no tienen pérdida de
audición ni ninguna otra causa de retraso en su desarrollo. También se conoce como
trastorno del desarrollo del lenguaje, retraso en el lenguaje o disfasia de desarrollo. Es una
de las discapacidades del aprendizaje más comunes durante la niñez, que afecta
aproximadamente del 7% al 8% de los niños en el jardín de infancia.

Otra definición más completa es brindada por el CIE-10 (2000), que indica que el TEL es
un trastorno específico del desarrollo en el que la capacidad del niño para la expresión del
lenguaje oral es marcadamente inferior al nivel adecuado a su edad mental. Sin embargo, su
comprensión del lenguaje está dentro de los límites normales. Puede haber o no alteraciones
de la pronunciación. Esta es mayormente conocida como disfasia o afasia del desarrollo de
tipo expresivo.

Etiología
De acuerdo con la NIDCD (2017), en el artículo “El trastorno especifico de lenguaje” la
causa del TEL se desconoce, pero los descubrimientos recientes sugieren que tiene un
fuerte vínculo genético. Es más probable que los niños con el trastorno específico del
lenguaje tengan padres y hermanos que también han tenido dificultades y retrasos en el
habla, comparados con niños sin este trastorno. De hecho, del 50% al 70% de los niños con
el TEL tienen al menos un miembro de la familia con el mismo trastorno.

Pronóstico
La Asociación Americana de Psiquiatría (2014) brinda el siguiente pronóstico para el
trastorno en el DSM-V: “Los niños con deficiencias receptivas del lenguaje tienen peor
pronóstico que los que tienen deficiencias expresivas predominantes. Son más resistencias
al tratamiento y se observan frecuentemente dificultades en la lectura” pg.43.

Por otra parte, los estudios longitudinales demuestran que en la mayoría de los TEL la
sintomatología va disminuyendo con la edad y un porcentaje de al menos un 40 % han
compensado sus dificultades alrededor de los 5 años. Pero, en algunos casos, persisten
dificultades en el uso del lenguaje hasta la vida adulta (O’Hare A, 2015). El pronóstico
siempre es reservado cuando existen dificultades importantes en la comprensión de
lenguaje. (Jorge Förster, 2015)

Características diagnósticas
De acuerdo al DSM-V las características diagnósticas centrales del trastorno del lenguaje
son las dificultades para la adquisición y el uso del lenguaje debido a deficiencias de la
comprensión o la producción del vocabulario, las estructuras gramaticales y el discurso.
Las deficiencias del lenguaje son evidentes en la comunicación hablada, la comunicación
escrita y el lenguaje de señas (Asociación Americana de Psiquiatría, 2014)

De la misma forma, el trastorno del lenguaje normalmente afecta al vocabulario y a la

gramática, y esto limita la capacidad del discurso. Las primeras palabras y frases del niño
es probable que se inicien de manera retrasada, el vocabulario es más limitado y menos
variado de lo esperado, y las frases son más cortas y menos complejas, y presentan errores
gramaticales, especialmente en el tiempo pasado. Las deficiencias de comprensión del
lenguaje frecuentemente se subestiman, ya que los niños pueden tener la habilidad de
utilizar el contexto para inferir significados. (Asociación Americana de Psiquiatría, 2014)

Asimismo, puede haber problemas para encontrar las palabras, las definiciones verbales
están empobrecidas o existe poca comprensión de los sinónimos, los significados múltiples
o los juegos de palabras de forma apropiada para la edad y la cultura. Se manifiestan
problemas para recordar nuevas palabras y frases, así como dificultades para seguir
instrucciones más largas, dificultades para recordar series de datos verbales (p. ej., recordar
un número de teléfono o una lista de compra) y dificultades para recordar secuencias de
sonidos nuevos, habilidad que podría ser importante para aprender nuevas palabras. Las
dificultades del discurso se muestran mediante una capacidad reducida para producir
información adecuada sobre acontecimientos clave y para narrar una historia coherente
(Asociación Americana de Psiquiatría, 2014).
Criterios diagnósticos
Según el CIE-10 (2000), los siguientes criterios se deben utilizar de apoyo para poder
brindar un diagnóstico ante el Trastorno específico del lenguaje:

A. Capacidad de expresión del lenguaje medida con una prueba estandarizada por debajo de
dos desviaciones estándar para la edad cronológica del niño.
B. Capacidad de expresión del lenguaje de al menos una desviación estándar por debajo del
CI no verbal medido en una prueba estandarizada.
C. Capacidad de comprensión del lenguaje medida en un test estandarizado dentro del
rango de dos desviaciones estándar para la edad del niño.
D. Utilización y comprensión de la comunicación y funciones no verbales dentro de un
rango normal.
E. Ausencia dé déficit neurológico, sensorial o somático que afecten directamente a la
expresión del lenguaje, o de un trastorno generalizado del desarrollo (F84.-).
F. Criterio de exclusión usado con más frecuencia: CI no verbal inferior a 70 medido con
una prueba estandarizada.

De acuerdo con el DSM-V (Asociación Americana de Psicología, 2014), estos son los
criterios diagnósticos para el trastorno del lenguaje:
A. Dificultades persistentes en la adquisición y uso del lenguaje a través de las diferentes
modalidades (ej. hablado, escrito, lenguaje de signos, u otro) debido a los déficits en
comprensión o producción que incluyen los siguientes:
1. Vocabulario reducido (conocimiento y uso de palabras)
2. Limitada estructura de las frases (aptitud para juntar palabras y la terminación de
palabras para formar frases basadas en las reglas de la gramática y la morfología).
3. Errores en el discurso (aptitud para usar el vocabulario y frases correctas para explicar o
describir un tema o una serie de acontecimientos o tener una conversación).
B. Las aptitudes de lenguaje están cuantificable y sustancialmente por debajo de lo
esperado en función de la edad, lo que provoca limitaciones funcionales en una o más de
las siguientes áreas: una comunicación efectiva, la participación social, alcanzar los logros
académicos o laborales.

C. El inicio de los síntomas se produce en un momento temprano del desarrollo.

D. Las dificultades no son atribuibles a una deficiencia auditiva, a otras deficiencias

sensoriales, disfunciones motoras, u otra condición médica o neurológica y no se explica
mejor por una discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual) o retraso global
del desarrollo.

Tratamientos
Como uno de los lineamientos de una intervención dirigida a ayudar a las personas con
trastornos del lenguaje se ubican los sistemas alternativos de comunicación:

De acuerdo con Gonzales (2008), estos se clasifican en aquellos que no necesitan ayuda
física y aquellos que sí. Los sistemas alternativos de comunicación sin ayuda incluyen el
lenguaje de señas, gestos, y la comunicación bimodal (habla y signos al mismo tiempo).
Por su parte, los sistemas alternativos de comunicación con ayuda usan materiales como un
tablero con imágenes para señalar y categorizar, agendas visuales que anticipan al niño de
lo que va a ocurrir en el día, pictogramas, el Sistema Bliss con caracteres chinos
simplificados, el sistema PECS donde se intercambian símbolos, o un comunicador con
salida de voz (González, 2008, citado por Chanllio, 2018).

Alvarado y otros (2017) afirman que la atención a los trastornos del lenguaje y el habla en
niños con necesidades educativas especiales, tiene una plataforma común de intervención,
la cual debe sustentarse en:

 La utilización de modelos lingüísticos adecuados: lo que supone que se asegure las

personas que interactúan en el entorno del niño, utilización de manera adecuada
los patrones lingüísticos que favorezcan situaciones comunicativas en las que los
niños puedan percibir con claridad los elementos lingüísticos con carácter estables.
 La estimulación permanente que se concreta al proporcionar al niño experiencias
ricas en interrelación comunicativa dentro de un clima de confianza y de
comprensión, con estrategias que le ayuden a la corrección de sus dificultades
lingüísticas y permitan que el alumno sea consciente de la importancia de mejorar
o corregir su problema de lenguaje. desarrollar habilidades.

 Es necesario estimular habilidades cognitivas motrices y de coordinación

psicomotriz tales como: movilidad facial y de los órganos articulatorios,
respiración, articulación de los fonemas, coordinación fono articulatoria-
respiratoria.

 Introducir estrategias de comunicación alternativa en aquellos casos en los que la

gravedad del trastorno lo haga necesario; desde los cuales, deben entrenarles en los
procesos lecto-escritores y desarrollarles las habilidades que exige la
comunicación, el lenguaje y el habla.

 Priorizar la selección de diversos recursos que generen la creación de situaciones

comunicativas cada vez más complejas, juegos, productos educativos de formato
tecnológico, el uso de dibujos, fotografías y reproducciones. Esta les permite
conocer la realidad, motivar, desarrollar el vocabulario y ejercitar el lenguaje, así
como estimular las influencias asociadas al aprendizaje del lenguaje.

 Aprovechar los espacios, recursos del contexto en la atención integral a las

necesidades educativas primarias, que permitan convertir el trastorno del lenguaje
en un área de resultados para conseguir la inserción del niño en igualdad de
condiciones y derecho.

 Diseñar estrategias metodológicas para estimular el aprendizaje del lenguaje al

utilizar metodologías en los que puedan establecer relaciones significativas con el
mundo, y ampliar las posibilidades de relaciones con las demás personas
(Alvarado, y otros, 2017).
En general, la atención las dificultades del lenguaje en las escuelas debe entonces
concebirse, como una acción integral, inclusiva, totalizadora que despliegue todas las
posibilidades del proceso pedagógico y de los equipos de educadores para proporcionar los
medios que favorecen el desarrollo del niño y, al mismo tiempo, generan sentimientos de
afecto, ternura, comprensión, paciencia y tolerancia, para no renunciar al compromiso de
ofrecer atención preventiva y especializada a los que tienen asociada una determinada
necesidad educativa especial. El objetivo de todos los programas educativos que se generen
deben entonces dirigirse a estimular el desarrollo del lenguaje para que todos puedan crecer
con la independencia y autonomía (Alvarado, y otros, 2017).

Alvarado, y otros (2017) indican que la detección precoz de cualquier alteración es

fundamental y un paso previo para una intervención adecuada; por tanto, es preciso que
maestros, padres se preparen en la identificación de los trastornos en procesos madurativos,
los recursos y rasgos que distinguen el proceso de adquisición y desarrollo del lenguaje, las
vías para perfeccionar sus habilidades lingüísticas de forma progresiva.

Por lo anterior, se debe realizar una intervención especializada, que se concibe como una
oportunidad para enseñar lenguaje, movilizar los procesos psicológicos específicos
sensoriales, afectivos e interpersonales, cognitivos y lingüísticos que la ayuden a construir
su propio conocimiento y favorezca el desarrollo de habilidades comunicativas sobre todo
lingüísticas (Alvarado, y otros, 2017).

Trastorno de la comunicación social

Como siguiente apartado se encuentra el trastorno de la comunicación social (TCS). Es

importante diferenciar que se trata de un nuevo diagnóstico, y recoge aquellos casos en los
que hay dificultades en el componente pragmático (uso) del lenguaje, similares a los
asociados a los niños con trastorno del espectro autista (TEA), pero que NO tienen todas las
características para recibir dicho diagnóstico (Asociación Americana de Psiquiatría, 2014).
A continuación se presenta su definición, etiología, pronostico, criterios diagnósticos,
tratamiento, entre otros.

Definición

Según el Servicio de Psicología Clínica del Desarrollo PSISE (2014), el Trastorno de la

Comunicación Social (TCS) o Trastorno Pragmático de la Comunicación ha sido
introducido como una nueva entidad diagnóstica en la edición del manual internacional
DSM-5 de la Asociación Americana de Psicología. Su inclusión permite una distinción más
sutil entre el Síndrome de Asperger (una forma de autismo de alto funcionamiento) y
dificultades específicas en el uso social del lenguaje, sin que la persona presente
comportamientos repetitivos e intereses restringidos.

Es por ello que son dos las áreas de interés clínico: dificultades en la pragmática de la
comunicación y, como consecuencia, en la interacción social. La pragmática de la
comunicación consiste en la capacidad de utilizar el lenguaje en distintos contextos e
interlocutores, compartiendo un código lingüístico y comunicando aspectos personales de
forma adecuada a las reglas sociales (Baixauli-Fortela y otros, 2004, citado por PSISE,
2014).

Características principales

Según el Servicio de Psicología Clínica del Desarrollo (2014), en el Trastorno de la

Comunicación Social (TCS) se presentan anomalías en la comunicación social recíproca,
caracterizadas por: déficit en el uso de la comunicación para propósitos sociales,
verbosidad, déficits en la compresión, dificultad para encontrar las palabras correctamente,
elección de palabras incorrectas, alteraciones fonológico-sintácticas, dificultad en sus
habilidades conversacionales, hablar dando la impresión de no dirigirse a una persona en
particular, dificultad para mantener el tema durante la conversación y para respuestas. No
se registran patrones de comportamiento repetitivos e intereses restringidos como sucede en
el caso de un TEA (Boucher, 1998; Gagnon et al., 1997, citado por PSISE, 2014).
Existe cierta evidencia de que los niños con TCS no tienen que encontrarse dentro del
espectro autista necesariamente. Según Bishop (2000), “existen casos de niños con
dificultades pragmáticas significativas (como las encontradas en el TCS) que no
manifiestan dificultades en las relaciones con los pares o en sus intereses”, ambos
característicos y esenciales en el diagnóstico de los TEA (citado por PSISE, 2014).

De la misma manera, PSISE (2014) expone que el Trastorno de la Comunicación Social

(TCS) se caracteriza por ciertas peculiaridades en la comunicación social que pueden
asemejarse a las que aparecen en los TEA de alto funcionamiento. Sin embargo, no se
observan síntomas a nivel comportamental más allá de los relacionados con aspectos
comunicativos, ni intereses y comportamientos repetitivos o restringidos, criterio
diagnóstico necesario para el diagnóstico de TEA en cualquiera de sus grados (Gibson et
al., 2013, citado por PSISE, 2014).

De acuerdo con Díaz Atienza (2015), los niños con un TCS se verán afectados tanto en la
comunicación verbal como no verbal y lo más destacado, como núcleo semiológico, sería
que:

 Con frecuencia experimentan dificultad en el uso apropiado en situaciones sociales.

Por ejemplo, no saludar o hacerlo de forma inapropiada, dificultades para iniciar o
mantener una conversación, compartir temas en situaciones en donde el contexto
social lo requiera.
 Presentan bastante rigidez en su expresión lingüística con dificultades para adaptar
el discurso a situaciones en donde se requieren. Por ejemplo, utilizar el mismo tipo
de expresión en el discurso, modulación y vocabulario independientemente si habla
en el colegio, en situaciones de juego con los compañeros, con adultos. Suele
decirse por ello, que su discurso parece demasiado formal debido su falta de
adaptación a las exigencias del contexto, o al interlocutor.
 Son niños que les cuesta entender las normas sociales de la conversación como, por
ejemplo, guardar el turno de palabra, intentar buscar frases o vocabulario alternativo
cuando no se le entiende con el objetivo de hacerse comprender y dificultades o
imposibilidad para utilizar el lenguaje no verbal: mirada, gestualidad, lenguaje
corporal apropiado al contenido de la narrativa etc.
  Semántica del lenguaje muy literal con imposibilidad o importantes limitaciones
para comprender los refranes, las ironías, las metáforas y la doble intencionalidad,
expresiones que sólo se entiende según el contexto en el que se dicen. Por ejemplo,
algunos niños se quedan bloqueados y no entiende la expresión “como terminaste el
curso” al referirse a las notas que obtuvo.
 Como consecuencia de las anomalías pragmáticas en la comunicación estos niños
presentarán bastantes problemas con la socialización, tiende a aislarse y pierden
espontaneidad en las interacciones sociales. No es de extrañar que en situaciones
sociales amplias (grupos), permanezcan al margen de las interacciones verbales y
los juegos. Conjuntamente a las dificultades en la socialización, lo más habitual es
que también se vea alterado su rendimiento académico o laboral, debido a sus
dificultades para la abstracción y la realización de extrapolaciones (Díaz Atienza,
2015).

Criterios diagnósticos

De acuerdo con el DSM-V, publicado por la Asociación Americana de Psiquiatría (2014),

los siguientes son los criterios diagnósticos para el trastorno de comunicación social:

A. Dificultades persistentes en el uso social de la comunicación verbal y no verbal que se

manifiesta por todas las siguientes:

1. Déficits en el uso de la comunicación con objetivos sociales, tales como saludar y

compartir información, de una forma que es apropiada para el contexto social.

2. Deficiencia en la aptitud para cambiar la comunicación para ajustarse al contexto o para

atender a las necesidades del oyente, tales como hablar de manera diferente en la clase que
en recreo, hablar de manera distinta a un niño que a un adulto, y evitar el uso excesivo de
un lenguaje formal.

3. Dificultades para seguir las reglas de la conversación y para narrar, tales como mantener
los turnos de conversación, parafrasear cuando no entiendes, y conocer cómo usar los
signos verbales y no verbales que regulan la interacción.
4. Dificultades para comprender lo que no está explícitamente expresado (ej. hacer
inferencias) y significados del lenguaje no literal o ambiguo (ej. modismo, humor,
metáforas, múltiples significados que dependen del contexto para interpretarlos).

B. Los déficits producen limitaciones funcionales en uno o más de los siguientes dominios,
como una comunicación efectiva, la participación social, relaciones sociales, o en el
rendimiento académico o laboral.

C. El inicio de los síntomas se produce en un momento temprano del desarrollo (pero los
déficits pueden no ser completamente manifiestos hasta que la comunicación social
demanda un nivel que excede sus capacidades).

D. Los síntomas no son atribuibles a otra condición médica o neurológica o bajas aptitudes
en el dominio de la morfología o la gramática, y no se explica mejor por el trastorno de
espectro autista, discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual), retraso
global del desarrollo, u otro trastorno mental.

Tratamiento

Según (Martos- Perez & Llorente-Comí, 2014) con independencia del modelo de
intervención, una serie de indicadores o principios de calidad deben orientar y ayudar a las
familias en la difícil tarea de elegir uno u otro programa de intervención. Entre esos
principios destacan:

 Todo programa de intervención debe ser individualizado: Cada persona muestra

unas necesidades de apoyo, motivaciones, intereses y dificultades diferentes y, por
lo tanto, cada persona también requiere un programa de intervención
individualizado y ajustado a su perfil específico de déficits y fortalezas. Además, las
necesidades de las personas con TCS varían a lo largo de su ciclo vital y ello obliga
a cambiar, en función del desarrollo personal de cada individuo, la forma en la que
se planifican y diseñan las actividades y los diferentes modelos de apoyo.
 El diseño de los objetivos y estrategias de intervención se debe apoyar en una
evaluación previa y exhaustiva de las destrezas y dificultades específicas de cada
persona.
  El programa de intervención debe asegurar la generalización de los aprendizajes
mediante el diseño de actividades en entornos naturales: Se debe actuar en todos los
ámbitos sociales donde se desenvuelve la persona con TCS, garantizando en todos
ellos la aplicación de los mismos procedimientos y estrategias educativas, así como
la coordinación entre los diferentes profesionales que intervienen en el proceso de
enseñanza.
 La familia tiene que considerarse como un agente activo en el proceso de
enseñanza: La participación de los padres es fundamental tanto en el diseño y
planificación de los objetivos terapéuticos como en la aplicación de estrategias
específicas en entornos naturales que faciliten la generalización de los aprendizajes
adquiridos.

Trastorno de la fluencia de inicio en la infancia (Tartamudeo)

El Trastorno de la fluencia de inicio en la infancia (también conocido como tartamudeo o

disfemia) es uno de los trastornos del habla más conocidos por la población general. A
pesar de ello, los niños que tienen este trastorno sufren secuelas emocionales graves como
baja autoestima, a raíz de ser objetos de burla e intimidación por el resto (Comins, 2017).
Es de suma importancia conocer su etiología, pronostico, criterios diagnósticos y su debido
tratamiento.

Definición

También conocida como tartamudez o disfemia, consiste en la repetición o prolongación

frecuente de los sonidos, o de las sílabas. Perturba notablemente la fluidez del lenguaje.
Puede haber problemas en la emisión de cualquier fonema. Es normal que el tartamudeo
sea más evidente cuando el niño se halla sometido a una situación en que se siente
evaluado, o con la “necesidad” de hablar bien. Es un trastorno de aparición infantil en la
inmensa mayor parte de los casos. Suele iniciarse en el curso de la instauración del lenguaje
(Dr. Romeu, 2018).

Tipos de tartamudeo

De acuerdo con la investigación realizada por Martin (2015), se encuentran 3 tipos de

tartamudeo: la tartamudez clónica, la tartamudez tónica y la mixta.

En primer lugar, se considera que un niño tiene una tartamudez clónica cuando emite
repeticiones convulsivas de un conjunto de sílabas durante la construcción de una frase. Es
decir, en este caso la falta de fluidez en el habla del niño se produce de forma repentina y
no suelen tener una larga duración durante la emisión de las frases. En segundo lugar, nos
encontramos con la tartamudez tónica, la cual hace referencia a una interrupción casi total
del habla con contracciones continuas que ocasionan la emisión de la frase o la palabra de
una forma repentina (Mendoza, 1985, citado en Martin, 2015). Asimismo, los Logopedas
de los Equipos de Atención Temprana (2004) indican la existencia de un tipo de disfemia
que combina los tipos descritos anteriormente. Esta se denomina como tartamudez mixta
(citado en Martin, 2015).

Síntomas y características

De acuerdo con el Equipo editorial de Psicología Online (2018), estos son los siguientes
síntomas del tartamudeo que pueden ser resumidos en tres categorías:
 Manifestaciones lingüísticas: Uso de muletillas verbales. Perífrasis y lenguaje
redundante. Alteraciones sintácticas, frases incompletas. Abuso de sinónimos.
Discurso sin coherencia. Desorganización entre el pensamiento y el lenguaje.
 Manifestaciones conductuales. Mutismo e inhibición temporales. Retraimiento y
logofobia (miedo a hablar). Reacciones de angustia y ansiedad a la hora de
comunicarse. Conductas de evitación en situaciones en las que debe comunicarse.
Reacciones anormales e inmadurez afectiva.
  Manifestaciones corporales y respiratorias. Sincinesias corporales (movimientos
del tronco, cabeza, brazos, pies...) Tics. Espasmos y rigidez facial. Hipertensión
muscular. Alteración fonorespiratoria funcional. Respuestas psicogalvánicas
(sudoración excesiva, enrojecimiento, palidez del rostro).

Según una investigación realizada por Martin (2015), se encuentran las siguientes
características del tartamudeo:

 Tartamudean en las palabras que empiezan por consonantes, las palabras largas y
las palabras que están al comienzo de la frase (Mendoza, 1985).
 Aparición de tics que acompañan al tartamudeo (Navas, 2011).
 Dificultades a la hora de ordenar y construir una frase (Luque, 2009).
 La tartamudez suele desaparecer con el canto, ya que este prolonga la duración de la
frase y la velocidad del habla es más lenta (Mendoza, 1985).
 Aparición de tics que acompañan al tartamudeo (Navas, 2011).
 Presentan movimientos compulsivos y espasmódicos que afectan a la musculatura
facial y del cuello (Luque, 2009). Alteraciones fonorrespiratorias al hablar.
 Rubor, sudoración, palpitación y temblor. Miedo al hablar o también denominado
logofobia (Luque, 2009).

Clasificación de acuerdo con su fase de iniciación.

Es adecuado mencionar otro tipo de clasificación en función de las fases o el momento en

el que aparece. Según Gallardo y Gallego (1995), existen tres momentos en los que puede
aparecer esta alteración en la fluidez del habla:

 El primero de ellos aparecería en torno a los tres años de edad y se podría denominar
como tartamudeo inicial. Como ya se ha mencionado anteriormente, en este momento el
niño está sentando las bases del idioma por lo que esos cortes verbales o disfluencias
pueden considerarse manifestaciones normales. En este momento se debe evitar realizar
correcciones al niño o darle demasiada importancia, ya que eso podría agravar la situación
y derivar en un tartamudeo real. Por lo general, este tipo inicial suele desaparecer con la
edad.

 A partir de los cinco años podríamos encontrar el segundo momento de aparición. En este
caso se denominaría tartamudeo episódico, puesto que ocurre en ocasiones esporádicas y no
presenta mayores complicaciones. Sería suficiente con una intervención orientativa a la
familia para evitar problemas mayores.

 En último lugar, si el tartamudeo aparece entorno a los diez años como consecuencia de
emociones bruscas o causas imprecisas, debemos considerarlo como la disfemia o el
tartamudeo propiamente dicho. En este caso sería necesario realizar una intervención
específica (Citado por Martin, 2015).

Etiología
De acuerdo con un artículo publicado por la Universidad de Valencia para el 2016, las
siguientes figuran como las causas del tartamudeo:
 Genéticas: en gemelos monocigóticos (que se originan a partir de un único óvulo y
espermatozoide), si uno de los hermanos padece disfemia, el otro tiene un 77% de
probabilidades de desarrollarla. Entre los dicigóticos (individuos gestados a partir
de dos óvulos y espermatozoides distintos), la probabilidad es del 32%. De padres a
hijos, las probabilidades se sitúan entre el 30% y el 40%.
 Sexo: es más frecuente en hombres (75%) que en mujeres (25%).
 Psicolingüísticas: problemas de articulación derivados de un déficit en el
pensamiento linguoespecular (asociación de significado y palabra escrita) frente a
un rápido procesamiento sensoactorial (asociación de significado e imagen).
 Traumáticas: la disfemia también puede estar provocada por estados de tensión
prolongados. (Universidad de Valencia, 2016)

Pronóstico
De acuerdo con el Centro de Logopedia de la Torre (2017), se encuentra lo siguiente con
respecto al pronóstico del tartamudeo:

La tartamudez comienza en la infancia y en algunas personas puede durar toda la vida. La

tartamudez puede surgir  entre los 2 años  a los 12 años, pero las edades más frecuentes de
aparición se sitúan entre los 2 años  a  los 5 años, en este caso no se puede hablar de niños
tartamudos, sino de niños con disfluencias, que repiten o que se bloquean.  Alrededor de los
6 a los 7 años el niño comenzará a tomar conciencia de su problema. Un alto porcentaje de
estos niños que manifiestan tartamudez van a tener una remisión espontánea entre los 18
meses y 2 años después de su aparición. Generalmente suele desaparecer sin la intervención
directa de un logopeda, sin embargo, esto no quiere decir que no se deba de  tratar
precozmente. En la edad adulta la terapia se centra en dominar, corregir y compensar los
síntomas de la tartamudez (Centro de Logopedia De La Torre, 2017).

Es por ello que se dice que hay dos fases en la curva evolutiva de la tartamudez que tienen
posibilidades rehabilitadoras diferentes: (Centro de Logopedia De La Torre, 2017)
La primera fase evolutiva sería:
 Durante la etapa de desarrollo de la tartamudez, cuando aún no se ha establecido el
patrón de la tartamudez y se puede considerar una regresión espontánea del mismo, 
hace referencia a edades infantiles muy tempranas. En este caso el pronóstico es
muy favorable.
La segunda fase evolutiva se considera cuando:
 La tartamudez se ha instaurado y  estructurado. Este periodo abarca desde las etapas
próximas a la adolescencia hasta la edad adulta. En este caso el pronóstico no es tan
favorable como en el caso de la infancia.

La evolución de la tartamudez puede transcurrir por periodos de mejora o de

empeoramiento. Las manifestaciones de la tartamudez son muy variadas, dependerán de
cada persona, de su estado emocional, de los distintos momentos de la vida, del tema de
conversación, del contexto comunicativo y de la actitud del  interlocutor (Centro de
Logopedia De La Torre, 2017)
Factores de riesgo

De acuerdo con la logopeda Patricia Comíns (2017) los factores que aumentan el riesgo de
tartamudeo son los siguientes:

 Retraso del desarrollo infantil. Es posible que los niños que tienen retrasos del
desarrollo u otros problemas del habla tengan más probabilidades de tartamudear.
 Tener familiares que tartamudean. El tartamudeo tiende a ser hereditario.
 Estrés. El estrés en la familia, las altas expectativas de los padres u otros tipos de
presión pueden empeorar el tartamudeo existente.

Complicaciones

En el mismo artículo, Comíns (2017), menciona que la tartamudez puede ocasionar ciertas
dificultades, entre ellas:
  Problemas para comunicarse con los demás
 Sentirse ansioso al hablar
 No hablar o evitar las situaciones que requieren del habla
 No participar ni tener éxito en el plano social, escolar o laboral
 Ser objeto de intimidaciones o burlas
 Baja autoestima

Criterios diagnósticos

Según el DSM-V (2014) los siguientes son los criterios diagnósticos para el trastorno de la
fluencia de inicio en la infancia (tartamudeo):

A. Alteraciones en la fluidez y en el patrón del habla que es inapropiada para la edad del
individuo y para las habilidades del lenguaje, que persisten a través del tiempo, y son
caracterizadas por una marcada y frecuente aparición de uno (o más) de las siguientes
manifestaciones:

1. Repetición de sonidos y sílabas.

2. Prolongación de sonidos de consonantes o vocales.

3. Palabras fragmentadas (p. ej., pausas dentro de una palabra)

4. Bloqueos audibles o silenciosos (pausas en el habla)

5. Circunloquios (sustituciones de palabras para evitar palabras problemáticas)

6. Palabras producidas con un exceso de tensión física

7. Repeticiones de palabras monosilábicas (p. ej., «Yo-yo-yo le veo»)

B. Las alteraciones causan ansiedad al hablar o limitaciones en la comunicación efectiva

que interfiere de forma aislada o de forma combinada a la participación social, al
rendimiento académico o laboral.

C. El inicio de los síntomas se produce en un momento temprano del desarrollo. (Nota: Los
casos de inicio tardío se diagnostican como Trastorno de la fluencia de inicio en la vida
adulta)
D. Las dificultades no son atribuibles a déficits sensoriales o motores del habla, ni a una
lesión neurológica (ej. apoplejía, tumor, trauma), u otra condición médica y no se explica
mejor por otro trastorno mental.

Tratamiento

Después de que el logopeda realice una evaluación exhaustiva, puede tomarse una decisión
acerca de cuál es mejor enfoque del tratamiento. Existen varios enfoques diferentes para
tratar a los niños y a los adultos que tartamudean. Un método —o una combinación de estos
— que resulta efectivo para un paciente puede no serlo para otro, debido a que los
problemas y las necesidades varían según la persona (Mayo Clinic, 2017).

Es posible que el tratamiento no elimine el tartamudeo por completo, pero puede enseñar
técnicas que ayuden a:

 Mejorar la fluidez al hablar

 Lograr una comunicación eficaz
 Participar plenamente en la escuela, el trabajo y actividades sociales. (Mayo Clinic,
2017)

Estos son algunos ejemplos de enfoques de tratamiento según Mayo Clinic (2017):
 Terapia del habla. La terapia del habla te enseña a reducir la velocidad del habla y a
detectar cuándo tartamudeas. Al principio, es posible que hables demasiado lento y
en forma pausada, pero, con el tiempo, podrás lograr un patrón del habla mucho
más natural.
 Dispositivos electrónicos. Existen varios dispositivos electrónicos disponibles para
mejorar la fluidez. La recepción retrasada del sonido hace que tengas que disminuir
la velocidad del habla; de lo contario, el discurso se escuchará distorsionado a través
de la máquina. Hay otro método que imita el habla para que suene como si hablaras
al unísono con alguien más. Hay algunos dispositivos electrónicos pequeños que se
 llevan puestos durante las actividades cotidianas. Pídele a un logopeda que te
oriente en la elección de un dispositivo.
 Terapia cognitiva conductual. Este tipo de psicoterapia te puede enseñar a
identificar y a modificar las formas de pensamiento que podrían empeorar la
tartamudez. También te puede ayudar a resolver los problemas de estrés, ansiedad o
autoestima relacionados con este trastorno.
 Interacción padres-hijos. La participación de los padres en la práctica de técnicas en
el hogar es fundamental para ayudar a los niños a afrontar la tartamudez, en
especial, con algunos métodos. Sigue las pautas del logopeda para determinar cuál
es el mejor enfoque para tu hijo.

La terapia logopédica sigue siendo el pilar del tratamiento contra la tartamudez. Son
múltiples las estrategias destinadas a mejorar la fluidez: facilitación léxica, reducción del
ritmo del habla, mecanismos modificadores o modelizadores de la fluidez, efecto de coro,
habla pautada con metrónomo, habla no automática, cambio en el tono vocal, ruido blanco,
canto y técnicas de control vocal (Cruz, Amorim, Beça, & Nunes, 2018).

Pruebas
En este último apartado se encuentran las pruebas que se podrán utilizar para ayudar a
evaluar a un niño con sospecha de un trastorno de la comunicación. Se dividen en nivel A
(que pueden aplicarse con un mínimo de entrenamiento) y B (que requieren capacitación en
estadística y en psicología).

NIVEL A

EDAF. Evaluación de la Discriminación Auditiva y Fonológica

Ficha Técnica EDAF (Brancal, 1998):

Autor M.F. Brancal, F. Alcantud, A.M. Ferrer y M.E.
Quiroga
Aplicación Individual
 Tiempo Entre 30 y 45 minutos
Edad De 2 a 7 años
Descripción de la prueba El manual consta de cinco subtests: Discriminación de
sonidos del medio, Discriminación figura fondo,
Discriminación fonológica en palabras,
Discriminación fonológica en logotomas y Memoria
secuencial auditiva. Esta prueba, de gran utilidad para
logopedas, audiólogos, psicólogos y pedagogos, consta
de un manual, un cuaderno de imágenes, un CD y
protocolos de anotación.
El manual contiene normas de aplicación, estudios de
fiabilidad y validez y datos de baremación.
Fuente: (TEA Ediciones, 2019)

EDICOLE: Evaluación Diagnóstica de la Comprensión Lectora

Ficha Técnica: EDICOLE (I. Gómez-Veiga, 2012)

Autor I. Gómez-Veiga, J. A. García-Madruga, E. Pérez-
Hernández, I. Orjales, C. López-Escribano, G. Duque
y D. J. Francis
Aplicación  Papel
Tiempo Variable, entre 15 y 20 minutos.
Edad 7 a 11 años (de 2.º a 6.º de E. Primaria)
Categorías Clínica, lenguaje y escolar.
Descripción de la prueba Es un instrumento sencillo para la evaluación de
la comprensión lectora entre los 7 los 11 años de edad.
Se trata de una herramienta especialmente pensada
para determinar de forma rápida y eficaz el nivel de
comprensión lectora, así como detectar posibles
dificultades específicas de comprensión. En este
 sentido ofrece un perfil con información útil sobre la
competencia lectora en cada uno de los componentes
esenciales de la comprensión, algo especialmente útil
de cara al diagnóstico diferencial y en las fases
iniciales del diseño de programas de intervención
específicos.
Fuente: (TEA Ediciones, 2019)

NIVEL B

A-RE-HA: Análisis del Retraso del Habla

Ficha Técnica del A-RE-HA (Aguilar, 2003):

Autor E. M. Aguilar y M. Serra
Aplicación  Individual
Tiempo Variable
Edad De 3 a 6 años
Categorías Clínica, lenguaje y escolar.
Descripción de la prueba Ofrece las bases teóricas, el procedimiento, los
protocolos y el material para realizar la evaluación y el
perfil teórico – fonológico del habla infantil entre 3 y 6
años. Cuestionario para la realización de las
evaluaciones complementarias con vistas a detectar
aquellos factores concomitantes que pueden afectar el
habla de los niños: datos clínicos y de la evolución, del
nivel cognitivo, de las praxias, de la respiración
voluntaria y de la audición. Crea un perfil fonológico
para el análisis de las habilidades articulatorias,
mediante palabras aisladas y habla espontánea, y de las
habilidades discriminativas.
Fuente: (TEA Ediciones, 2019)
ITPA. Test Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas

Ficha técnica del ITPA (S.A. Kirk, 2004):

Autor S.A. Kirk, J.J. McCarthy y W. D. Kirk
Adaptadores  S. Ballesteros y A. Cordero (Dpto. de I+D+i de TEA
Ediciones).
Aplicación Papel
Tiempo Variable, 60 minutos aproximadamente.
Edad De 3 a 10 años
Categorías Clínica, lenguaje y escolar.
Descripción de la prueba El principal objetivo de esta prueba es detectar
posibles fallos o dificultades en el proceso de
comunicación (deficiencias en la percepción,
interpretación o transmisión) que son causa de la
mayoría de los problemas del aprendizaje escolar. Al
mismo tiempo, de forma complementaria, intenta
poner de manifiesto las habilidades o condiciones
positivas que puedan servir de apoyo a un programa de
recuperación. El modelo psicolingüístico en el que se
basa ITPA intenta relacionar los procesos implicados
en la transmisión de las intenciones de un individuo a
otro (ya sea de manera verbal o no) y la forma
mediante la cual esas intenciones son recibidas o
interpretadas. En definitiva, ITPA considera las
funciones psicológicas del individuo que opera en las
comunicaciones
Fuente: (TEA Ediciones, 2019)
PEABODY. Test de Vocabulario en Imágenes

Ficha técnica del PEABODY (Ll. M. Dunn, 2010):

Autor Ll. M. Dunn, L. M. Dunn y D. Arribas
Adaptadores D. Arribas (Dpto. de I+D+i de TEA Ediciones).
Aplicación Papel
Tiempo Variable, entre 10 y 20 minutos aproximadamente
Edad 2 años y medio a 90 años.
Categorías Clínica, lenguaje y escolar.
Descripción de la prueba Detección de dificultades en el lenguaje y evaluación
de la aptitud verbal y el vocabulario. La tercera versión
del PEABODY, tiene dos finalidades: evaluar el nivel
de vocabulario receptivo y hacer una detección rápida
de dificultades o screening de la aptitud verbal.
Contiene 192 láminas con cuatro dibujos cada una en
las que el sujeto debe indicar qué ilustración representa
mejor el significado de una palabra dada por el
examinador.
Fuente: (TEA Ediciones, 2019)

PLON-R. Prueba de Lenguaje Oral Navarra- Revisada  

Ficha técnica del PLON-R (G. Aguinaga, 2004):

Autor G. Aguinaga, M. L. Armentia, A. Fraile, P. Olangua y
N. Uriz
Aplicación Papel
Tiempo Variable, entre 10 y 12 minutos.
Edad De 3 a 6 años
Categorías clínica, lenguaje y escolar.
 Descripción de la prueba Prueba para la detección de alumnos de riesgo dentro
del desarrollo del lenguaje, así como la evaluación
inicial de los aspectos fundamentales del mismo. Se
valoran aspectos de fonología, morfología-sintaxis,
contenido y uso del lenguaje. El PLON es una prueba
muy prestigiosa entre psicólogos, pedagogos y
logopedas para evaluar el desarrollo del lenguaje
oral de los niños más pequeños: valora desarrollo del
lenguaje en los niños de 3 a 6 años en los aspectos
de Fonología, Morfología-Sintaxis, Contenido y Uso
del lenguaje. El PLON-R es un instrumento sencillo de
comprender, fácil de usar, con un tiempo de aplicación
breve y de gran utilidad para detectar los problemas
lingüísticos de los niños.
Fuente: (TEA Ediciones, 2019)

A continuación se le presenta información acerca del Trastorno del Espectro Autista, el cual
se identifica como una alteración del desarrollo que se caracteriza por deficiencias
cualitativas en la interacción social y en la comunicación, comportamiento caracterizado
por patrones repetitivos y estereotipados, y un repertorio restrictivo de intereses y
actividades.

Trastorno del Espectro Autista

Variaciones en el concepto

La palabra «autismo» proviene del griego «autos» que significa encerrado en sí mismo,
ósea, pérdida de contacto con la realidad que, como consecuencia de tal estado, causa la
imposibilidad o una gran dificultad para comunicarse con los demás. Fue utilizada por
primera vez en el año 1912 por el psiquiatra suizo Eugene Bleuler, en un artículo publicado
en el American Journal of Insanity. ( López Vergara, Ramos, Bravo Pino, Ramos Ortiz, &
Rios Hidalgo, 2019).

Según López Vergara et al, (2019). La clasificación médica del autismo no ocurrió hasta
1943, cuando el Dr. Leo Kanner, del Hospital Johns Hopkins, estudió a un grupo de once
niños e introdujo la caracterización de autismo infantil temprano. Al mismo tiempo un
científico austríaco, el Dr. Hans Asperger, utilizó coincidentemente el término psicopatía
autista en niños que exhibían características similares. El trabajo del Dr. Asperger, sin
embargo, no fue reconocido hasta el año 1981 (por medio de Lorna Wing), debido
principalmente a que fue escrito en alemán.

Fue en los años 60 que se vinculó por primera vez la etiología del autismo a una condición
biológica, después en el año 1977, se publicaron los primeros estudios que relacionaron
lesiones cerebrales y predisposición genética al autismo, luego en el año 1980, con la
publicación del DSM-III (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Tercera
edición) Se acuñó el término autismo infantil, y en el año 1987, en la revisión de la tercera
edición del DSM, se cambió el término a Trastorno Autista. Con la publicación del DSM-
IV se añadió el término trastorno generalizado del desarrollo no específico y el término
Síndrome de Asperger. (Reynoso , Rangel, & Melgar, 2016).

Con la salida de la quinta edición del (DSM- V) se plantea una única categoría, la del
Trastorno del Espectro Autista (TEA), aportando la posibilidad de realizar un diagnóstico
antes de los 36 meses de vida y un sistema para la identificación del trastorno en la
población adulta. (A.P.A., 2014)

Etiología

Genético y fisiológico

Su origen obedece a anomalías en las conexiones neuronales con una etiología

multifactorial; dado que se ha descrito la implicación de varios genes junto a la
identificación de factores de riesgo ambiental que interactúan entre sí y con el resto del
genoma en cada individuo. Los genes que afectan la maduración sináptica están implicados
en el desarrollo de estos trastornos, dando lugar a teorías neurobiológicas que determinan
que el origen del autismo se centra en la conectividad y en los efectos neuronales fruto de la
expresión génica. (Cala Hernandez, Licourt Otero, & Cabrera Rodriguez, 2015)
Los factores genéticos parecen ser importantes. Por ejemplo, es mucho más probable
aunque es tradicional mencionar la alta frecuencia de casos en gemelos univitelinos y en
gemelos dicigóticos, así como la agrupación de casos en una misma familia, las
investigaciones centradas en la búsqueda de marcadores genéticos han dado siempre como
resultado el hallazgo de múltiples genes en diferentes cromosomas, y en diferentes
posiciones dentro de un mismo cromosoma, pero con una falta de reproducibilidad
importante. Los estudios más recientes utilizando análisis masivo del genoma (GWAS) han
conseguido encontrar un gen específico, relacionado con la función sináptica neuronal, si
bien no parece ser un factor que explique lo suficiente ni permita predecir todos los casos.
Cala Hernández et al, (2015).
También se han publicado datos sobre regiones cromosómicas inestables, pero que en la
mejor de las situaciones justificarían el 1% de todo el espectro. Además, en la otra cara de
los estudios etiológicos, existe un amplio consenso acerca de la influencia de los factores
perinatales en el origen del autismo. Entre ellos, se consideran como factores de riesgo: la
edad de los padres, el bajo peso al nacer y la escasa edad gestacional. Cala Hernández et al,
(2015).
Ambiental
También se están investigando factores más tradicionales de exposición ambiental como
estados hormonales, estado nutricional durante el embarazo y exposiciones tóxicas. De
manera similar, las anomalías del lenguaje son más comunes en familiares de niños
autistas, e igualmente las anomalías cromosómicas y otros problemas del sistema nervioso
(neurológicos) también son más comunes en las familias con autismo. Cala Hernández et
al, (2015).

Signos

Señales de alarma para iniciar el estudio de un posible trastorno del espectro autista:

 No observar sonrisas u otras expresiones placenteras a partir de los 6 meses.

  No responder a sonidos compartidos, sonrisas u otras expresiones a partir de los 9
meses.
 No balbucear a los 12 meses.
 No hacer o responder a gestos sociales (señalar, mostrar, decir adiós con la mano,
etc.) a partir de los 12 meses.
 No decir palabras sencillas a partir de los 16 meses.
 No hacer frases espontáneas de dos palabras con sentido (no ecolalia) a partir de los
24 meses Cualquier pérdida de lenguaje o habilidad social a cualquier edad dos,
presencia de comorbilidades, etc.). (Docplayer.es, 2019)

Criterios diagnósticos

El manual diagnostico estadístico de los trastornos mentales (DSM-5) presenta una serie de
criterios en los que se puede reconocer el trastorno y así ser identificado fácilmente por un
especialista.

La graduación de los síntomas define la intensidad de intervención del paciente con

autismo y, por lo tanto, los niveles de atención requeridos, y se divide en: leve, moderado y
severo.

A. Deficiencias persistentes en la comunicación social y en la interacción social en los

diversos contextos, manifestado por todo lo siguiente, actualmente o por los
antecedentes (los ejemplos son ilustrativos, pero no exhaustivos):

1. Las deficiencias en la reciprocidad socioemocional varían, por ejemplo, desde un

acercamiento social anormal y fracaso de la conversación normal en ambos
sentidos, pasando por la disminución en intereses, emociones o afectos compartidos,
hasta el fracaso en iniciar o responder a interacciones sociales.
2. Las deficiencias en las conductas comunicativas no verbales utilizadas en la
interacción social varían, por ejemplo, desde una comunicación verbal y no verbal
poco integrada, pasando por anomalías del contacto visual y del lenguaje corporal o
 deficiencias de la comprensión y el uso de gestos, hasta una falta total de expresión
facial y de comunicación no verbal.
3. Las deficiencias en el desarrollo, mantenimiento y comprensión de las relaciones
varían, por ejemplo, desde dificultades para compartir juegos imaginativos o para
hacer amigos, hasta la ausencia de interés por otras personas.

B. Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades, que

se manifiestan en dos o más de los siguientes puntos, actualmente o por los
antecedentes (los ejemplos son ilustrativos, pero no exhaustivos):

1. Movimientos, utilización de objetos o habla estereotipados o repetitivos (por

ejemplo: estereotipias motoras simples, alineación de los juguetes o cambio de
lugar de los objetos, ecolalia, frases idiosincrásicas).
2. Insistencia en monotonía, excesiva inflexibilidad de rutinas o patrones
ritualizados de comportamiento verbal o no verbal (por ejemplo: gran angustia
frente a cambios pequeños, dificultades con las transiciones, patrones de
pensamiento rígidos, rituales de saludo, necesidad de tomar el mismo camino o
comer los mismos alimentos cada día).
3. Intereses muy restringidos y fijos que son anormales en cuanto a su intensidad o
foco de interés (por ejemplo: fuerte apego o preocupación por objetos inusuales,
intereses excesivamente circunscritos o perseverantes).
4. Híper o hiperreactividad a los estímulos sensoriales o interés inhabitual por
aspectos sensoriales del entorno (por ejemplo: indiferencia aparente al
dolor/temperatura, respuesta adversa a sonidos o texturas específicos, olfateo o
palpación excesiva de objetos, fascinación visual por las luces o el movimiento).

C. Los síntomas deben de estar presentes en las primeras fases del periodo de
desarrollo (pero pueden no manifestarse totalmente hasta que la demanda social
supera las capacidades limitadas, o pueden estar enmascarados por estrategias
aprendidas en fases posteriores de la vida).
 D. Los síntomas causan un deterioro clínicamente significativo en lo social, laboral u
otras áreas importantes del funcionamiento habitual.
E. Estas alteraciones no se explican mejor por la discapacidad intelectual (trastorno del
desarrollo intelectual) o por el retraso global del desarrollo. La discapacidad
intelectual y el trastorno espectro autista con frecuencia coinciden; para hacer
diagnósticos de comorbilidades de un trastorno del espectro autista y discapacidad
intelectual, la comunicación social ha de estar por debajo de lo previsto para el nivel
general de desarrollo. (A.P.A., 2014). Grado 3

Niveles de Gravedad:

Grado3
Severo "Necesita ayuda muy notable"
Comunicación social
Las deficiencias graves de las aptitudes de comunicación social, verbal y no verbal
Causan alteraciones graves del funcionamiento, un inicio muy limitado de
interacciones sociales y una respuesta mínima a la apertura social de las otras
personas. Por ejemplo, una persona con pocas palabras inteligibles, que raramente
inicia una interacción y que, cuando lo hace, utiliza estrategias inhabituales para
cumplir solamente con lo necesario, y que únicamente responde a las
aproximaciones sociales muy directas.

La inflexibilidad del comportamiento

La extrema dificultad para hacer frente a los cambios y los otros comportamientos
restringidos/repetitivos interfieren notablemente con el funcionamiento en todos los
ámbitos. Ansiedad intensa/ dificultad para cambiar el foco de la acción.

Grado2
Moderado "Necesita ayuda notable"
Comunicación social
 Deficiencias notables en las aptitudes de comunicación social, verbal y no verbal;
problemas sociales obvios incluso con ayuda in situ; inicio limitado de interacciones
sociales, y respuestas reducidas o anormales a la apertura social de otras personas.
Por ejemplo, una persona que emite frases sencillas, cuya interacción se limita a
intereses especiales muy concretos y que tiene una comunicación no verbal muy
excéntrica.

La inflexibilidad del comportamiento

La dificultad para hacer frente a los cambios y los otros comportamientos
restringidos/repetitivos resulta con frecuencia evidentes para el observador casual e
interfieren con el funcionamiento en diversos contextos. Ansiedad y/o dificultad
para cambiar el foco de la acción.

Grado 1
Leve "Necesita ayuda"
Comunicación social
Sin ayuda in situ, las deficiencias de la comunicación social causan problemas
importantes. Dificultad para iniciar interacciones sociales y ejemplos claros de
respuestas atípicas o insatisfactorias a la apertura social de las otras personas. Puede
parecer que tiene poco interés en las interacciones sociales. Por ejemplo, una
persona que es capaz de hablar con frases completas y que establece la
comunicación, pero cuya conversación amplia con otras personas falla y cuyos
intentos de hacer amigos son excéntricos y habitualmente no tienen éxito.

La inflexibilidad del comportamiento

Causa una interferencia significativa con el funcionamiento en uno o más contextos.

Dificultad para alternar actividades. Los problemas de organización y de
planificación dificultan la autonomía. (A.P.A., 2014)

Características Diagnosticas
Las características principales del trastorno del espectro autista son el deterioro persistente
de la comunicación social recíproca y la interacción social y los patrones de conducta,
intereses o actividades restrictivos y repetitivos Estos síntomas están presentes desde la
primera infancia y limitan impiden el funcionamiento cotidiano. La etapa en que el
deterioro funcional llega a ser obvio variará según las características del individuo y su
entorno. (A.P.A., 2014)

 El trastorno del espectro autista incluye trastornos previamente llamados autismo de

la primera infancia, autismo infantil, autismo de Kanner, autismo de alto
funcionamiento, autismo atípico, trastorno generalizado del desarrollo no
especificado, trastorno desintegrativo de la infancia y trastorno de Asperger.
(A.P.A., 2014).
 Los deterioros de la comunicación y la interacción social especificados en el
Criterio A son generalizados y prolongados. Los diagnósticos son más válidos y
fiables cuando se basan en múltiples fuentes de información, como las
observaciones clínicas, la historia del cuidador y, cuando es posible,
manifestaciones según la edad, el nivel intelectual y las capacidades lingüísticas del
individuo, además de otros factores, como la historia del tratamiento y las ayudas
actuales. (A.P.A., 2014)

 Muchos individuos tienen deficiencias lingüísticas que varían entre la ausencia

completa del habla por retrasos del lenguaje hasta la escasa comprensión del habla
de los demás, la ecolalia o el lenguaje poco natural y demasiado literal. Aun cuando
estén intactas las capacidades formales del lenguaje (por ejemplo: vocabulario,
gramática), el uso de éste en el trastorno del espectro autista estaría deteriorado para
la comunicación social recíproca. (A.P.A., 2014).

 Las deficiencias de la reciprocidad socioemocional (es decir, de la capacidad para

interactuar con otros y compartir pensamientos y sentimientos) son claramente
evidentes en los niños pequeños con el trastorno, que pocas veces o nunca inician la
 interacción social y no comparten emociones, junto a una imitación reducida o
ausente del comportamiento de otros. (A.P.A., 2014)

 El lenguaje que existe muchas veces es unilateral, carece de reciprocidad social y se

utiliza para pedir o clasificar más que para comentar, compartir sentimientos o
conversar. (A.P.A., 2014)

 En los adultos sin discapacidades intelectuales o retrasos de lenguaje, las

deficiencias de la reciprocidad socioemocional pueden ser más evidentes en la
dificultad para procesar y responder a las señales sociales complejas (por ejemplo:
cuándo y cómo unirse a una conversación, cosas que no se deberían decir. (A.P.A.,
2014)

 Los adultos que han desarrollado estrategias de compensación para algunas

dificultades sociales siguen teniendo problemas en las situaciones nuevas o sin
ayuda, y sufren por el esfuerzo y la ansiedad de tener que calcular conscientemente
lo que resulta socialmente intuitivo para la mayoría de las personas. (A.P.A., 2014).

 Las deficiencias en los comportamientos comunicativos no verbales utilizados para

la interacción social se manifiestan por un contacto ocular (relativo a las normas
culturales), unos gestos y expresiones faciales, una orientación corporal o una
entonación de la voz que están disminuidos o ausentes, o son atípicos. (A.P.A.,
2014)

 Una característica temprana del trastorno del espectro autista es una alteración de la
atención compartida que se manifiesta por incapacidad para señalar con las manos o
para mostrar o llevar objetos cuyo interés pueda compartirse con otros o por
incapacidad para seguir cómo otro señala con las manos o dirige la mirada. (A.P.A.,
2014)
 Los individuos pueden aprender algunos gestos funcionales, pero su repertorio es
más pequeño que el de otras personas y a menudo no utilizan gestos expresivos
espontáneamente en la comunicación. Entre los adultos con un lenguaje fluido, las
dificultades para coordinar la comunicación no verbal con el habla pueden dar la
impresión de un “lenguaje corporal” extraño, rígido o exagerado durante las
interacciones. Las alteraciones pueden ser relativamente sutiles dentro de los
dominios individuales (por ejemplo, alguien puede mantener contacto con los ojos
relativamente bien mientras habla), per van a ser más pronunciadas al integrarse
escasamente, en la comunicación social, el contacto ocular, los gestos, la postura
corporal, la prosodia y la expresión facial. (A.P.A., 2014).

 Las deficiencias para desarrollar, mantener y entender las relaciones se deberían

valorar según la normalidad para la edad, el género y la cultura. Puede haber un
interés social ausente, reducido o atípico, manifestado por el rechazo a las otras
personas, la pasividad o un trato inapropiado que parece agresivo o destructivo.
(A.P.A., 2014)
 Estas dificultades son particularmente evidentes en los niños pequeño, que muchas
veces muestran falta de juegos sociales y de imaginación compartida (por ejemplo;
un juego simbólico flexible y apropiado para la edad) y después insisten en jugar
según unas reglas muy inflexibles. (A.P.A., 2014)

 Los individuos más mayores pueden tener problemas para entender qué
comportamientos se consideran apropiados en una situación, pero no en otra (por
ejemplo; el comportamiento informal durante una entrevista de trabajo) o las
diferentes maneras en que el lenguaje puede utilizarse para comunicar (por ejemplo;
ironía, mentiras piadosas). Puede haber una obvia preferencia por las actividades
solitarias o las interacciones con gente mucho más pequeña o mayor. (A.P.A., 2014)
 Frecuentemente existe el deseo de establecer amistades sin una idea completa o
realista de qué supone la amistad (por ejemplo, amistades unilaterales o amistades
basadas únicamente en intereses especiales compartidos.) También es importante
tener en cuenta las relaciones con los hermanos, los compañeros de trabajo y los
cuidadores (en términos de reciprocidad). (A.P.A., 2014)

 El trastorno del espectro autista también se define por patrones de comportamiento,

intereses o actividades restringidas y repetitivas (como ésta especificado en el
Criterio B), que se manifiestan de forma distinta según la edad y la capacidad, la
intervención y las ayudas actuales. (A.P.A., 2014)

 Entre los comportamientos estereotipados o repetitivos se incluyen las estereotipias

motoras simples (por ejemplo; el aleteo de manos, los movimientos rápidos de los
dedos), el uso repetitivo de objetos (por ejemplo; girar monedas, alinear juguetes) y
el habla repetitiva (por ejemplo; ecolalia, la repetición retrasada o inmediata de
palabras escuchadas, el uso del “tú” refiriéndose a uno mismo, el uso de palabras,
frases o patrones prosódicos estereotipados. (A.P.A., 2014)

 La excesiva inflexibilidad de las rutinas y patrones de comportamiento restringidos

se pueden manifestar como una resistencia a los cambios (por ejemplo; angustia por
cambios aparentemente pequeños, como en el envoltorio de una comida favorita,
insistir en seguir las reglas, rigidez de pensamiento) o patrones de comportamiento
verbal o no verbal ritualizados (por ejemplo; preguntas repetitivas, caminar
continuamente por un perímetro). (A.P.A., 2014)

 Los intereses muy restringidos y fijos en el trastorno del espectro autista tienden a
ser anormales en su intensidad o foco (por ejemplo; un niño pequeño con un fuerte
apego por una sartén, un niño preocupado por las aspiradoras, un adulto que pasa
horas escribiendo horarios). (A.P.A., 2014)
  Algunas fascinaciones y rutinas pueden tener relación con una aparente
hiperreactividad a los estímulos sensoriales, que se manifiesta por respuestas
extremas a sonidos o texturas específicos, oler o tocar objetos excesivamente,
fascinación por las luces o los objetos que giran y a veces, una aparente indiferencia
al dolor, el calor o el frío. Son frecuentes las reacciones extremas y los rituales
relacionados con el sabor, el olor, la textura o la apariencia de los alimentos, y las
restricciones alimentarias excesivas, que pueden ser una característica de la
presentación del trastorno del espectro autista. (A.P.A., 2014).

 Muchos adultos con trastorno del espectro autista sin discapacidades intelectuales o
del lenguaje aprenden a suprimir el comportamiento repetitivo en público. Los
intereses especiales pueden ser una fuente de placer y motivación, y pueden ofrecer
vías para la educación y el empleo en fases posteriores de la vida. (A.P.A., 2014)

 Los criterios diagnósticos se pueden cumplir si los patrones de comportamiento, los

intereses o las actividades restringidas y repetitivas ya estaban claramente presentes
durante la infancia o en algún momento del pasado, aunque no continúen. (A.P.A.,
2014)

Tratamiento

Farmacológico:

Los medicamentos como los inhibidores selectivos de la recaptación de la serotonina

(ISRS), los antipsicóticos y los estimulantes se pueden usar para tratar problemas como
ansiedad, depresión y agresión. Con tratamiento, muchos niños y sus familias pueden
aprender a enfrentar los problemas. La interacción social y las relaciones personales todavía
pueden ser un problema. Sin embargo, muchos adultos se desempeñan con éxito en trabajos
tradicionales y pueden tener una vida independiente, si tienen el tipo de apoyo apropiado
disponible. La investigación ha demostrado que una terapia del comportamiento y del
lenguaje muy intensa puede ayudar a algunos niños. Cala Hernández et al, (2015).
Programas conductuales

Estos programas abordan las destrezas sociales, la atención, el sueño, el juego, la ansiedad,
la interacción con los padres y conductas desafiantes. Algunos programas ayudan también
con el desarrollo general de los niños. Muchos de estos programas utilizan a terapeutas
especialmente capacitados que trabajan con los padres y los niños hasta 25 horas cada
semana. Los programas pueden durar desde 12 semanas hasta 3 años. Se realizan en casas,
escuelas y clínicas. La intervención conductual intensiva temprana, la terapia Cognitivo-
conductual y el entrenamiento en destrezas sociales son tipos de programas conductuales.
Las intervenciones conductuales intensivas tempranas se enfocan en el desarrollo general
de los niños. Los programas como el Modelo Lovaas y el Modelo Denver de Inicio
Temprano (Early Start Denver Model) se enfocan principalmente en el trabajo con niños.
Otros programas, como el Entrenamiento en Respuestas Centrales (Pivotal Response
Training) y el de Hanen Más que palabras (Hanen More Than Words), se concentran en
enseñar a los padres cómo ayudar a sus hijos. Los programas que utilizan terapias
cognitivo-conductuales ayudan a los niños a manejar su ansiedad. El gato valiente (Coping
Cat) y Enfrenta tus miedos (Facing Your Fears) son ejemplos de este tipo de programas.
Los programas de destrezas sociales se enfocan en las destrezas sociales, la atención y el
juego. Los programas Aprendizaje de destrezas (Skillstreaming) ayudan a los niños
mayores con sus destrezas sociales. Los programas como Atención conjunta, participación
y regulación en el juego (Joint Attention Symbolic Play Engagment and Regulation;
JASPER, por su sigla en inglés) tienen por objeto ayudar a los niños pequeños con
problemas como las dificultades para el juego cooperativo.
(https://effectivehealthcare.ahrq.gov, 2014)

Pronóstico

El pronóstico depende de la severidad del autismo y del nivel de terapia que la persona
recibe. No existe ningún tratamiento único que sea el mejor para todos los niños. La
mayoría de los expertos piensa que cuanto más temprano se inicie el tratamiento, mejor.
Los programas para los niños con autismo enseñan habilidades basándose en una serie de
pasos simples y empleando actividades altamente estructuradas. Las tareas o puntos
importantes se repiten con el tiempo para ayudar a reforzar ciertos comportamientos. Cala
Hernández et al (2015).

Diagnóstico diferencial del autismo

Existe dificultad para establecer un "punto de corte" entre el autismo y otros trastornos que
comparten ciertos síntomas.

Esquizofrenia infantil

Según Kolvin los niños desarrollan la psicosis según 2 modalidades: 1) antes de los 3 años,
con características autistas, y 2) entre los 5-15 años, similar a la esquizofrenia adulta. La
esquizofrenia infantil es de inicio más tardío, con presencia de historia familiar de psicosis,
alteraciones del pensamiento (delirios), alteraciones de la percepción (alucinaciones),
déficits psicomotrices y pobre salud física. La esquizofrenia responde mejor al tratamiento
psicofarmacológico y el autismo responde mejor a las técnicas de modificación de conducta
(Polaino, 1982). Citado por (Diagnóstico diferencial del autismo, s.f.)

Disfasia evolutiva

Consiste en un retraso en la adquisición del lenguaje y en la articulación. Las características

comunes son: ecolalia, inversión pronominal, déficit de secuenciación y déficit en la
comprensión del significado de las palabras. Las características diferenciales se refieren a
que los déficits de los autistas son más graves y complejos y que los niños disfásicos
conservan su capacidad comunicativa, manifiestan sus emociones y son capaces de llevar a
cabo juegos simbólicos. (Polaino, 1982). Citado por (Diagnóstico diferencial del autismo,
s.f.)
Retraso mental

Los niños con retraso mental conservan su capacidad de comunicación y de interacción

social, tienen el desarrollo físico afectado y un pobre rendimiento en todas las áreas
intelectuales (los autistas pueden tener conservadas y/o potenciadas habilidades no
relacionadas con el lenguaje como la música, las matemáticas o las manualidades).
(Polaino, 1982). Citado por (Diagnóstico diferencial del autismo, s.f.)

Privación ambiental

La privación ambiental es un agente causante de problemas y déficit en el desarrollo

infantil (privación maternal, abandono, malos tratos, institucionalización), pero cuando a
estos niños se les sitúa en un ambiente estimulante, recuperan las habilidades pérdidas o
inexistentes. (Polaino, 1982). Citado por (Diagnóstico diferencial del autismo, s.f.)

Síndrome de Rett

Es un trastorno exclusivo del sexo femenino. Aparece como categoría nosológica en la

CIE-10 y el DSM-IV-TR. Se define como un trastorno de deterioro progresivo asociado a
una ausencia de expresión facial y de contacto interpersonal con movimientos
estereotipados, ataxia y pérdida del uso intencional de las manos. (Polaino, 1982). Citado
por (Diagnóstico diferencial del autismo, s.f.)

Pruebas estandarizadas de Trastorno del Espectro Autista

ADOS-2

Nombre: ADOS-2. Escala de Observación para el Diagnóstico del

Autismo - 2.
Descripción: Además, en el caso de corrección por Internet, se incluye una
puntuación comparativa para los módulos 1-3 para determinar el
nivel de síntomas asociados al autismo manifestados en el
 evaluado y su evolución a lo largo del tiempo.
Es importante destacar que la corrección del ADOS-2 puede
realizarse íntegramente de forma manual a partir de los
algoritmos que se incluyen en los protocolos (valoración de
acuerdo a los puntos de corte o rangos de preocupación).
La corrección por Internet es opcional y proporciona
complementariamente la puntuación comparativa (en el caso de
los módulos 1, 2, y 3).
Nombre original: ADOS-2. Autism Diagnostic Observation Schedule, Second
Edition.

Autores: PARTE I (Módulos 1-4): Catherine Lord, Michael Rutter,

Pamela C. Dilavore, Susan Risi, Katherine Gotham y Sommer L.
Bishop. PARTE II (Módulo T): Catherine Lord, Rhiannon J.
Luyster, Katherine Gotham y Whitney Guthrie.

Procedencia: Western Psychological Services (WPS), 2012.

Adaptación Tamara Luque (Dpto. de I+D+i de TEA Ediciones), 2015.

española:
Aplicación: Individual.

Ámbito de Niños desde los 12 meses de edad hasta adultos. Cada módulo
aplicación: está dirigido a una población diferente.

Módulos: ■ Módulo T: Niños de 12 a 30 meses de edad con un nivel de

lenguaje que abarca desde la ausencia de habla hasta el uso de
expresiones simples.
■ Módulo 1: Niños con el nivel de lenguaje descrito
anteriormente, pero con una edad de 31 meses o superior.
■ Módulo 2: Personas de cualquier edad (incluyendo niños
 pequeños) que utilicen un lenguaje de frases pero que aún no
tengan fluidez verbal y niños con fluidez verbal que tengan
menos de 3 años de edad.
■ Módulo 3: Niños y adolescentes con lenguaje fluido que aún se
encuentren en la edad de jugar con juguetes (en general, menores
de 16 años).
■ Módulo 4: Adolescentes más mayores (a partir de los 16 años,
aproximadamente) y adultos con fluidez verbal.
Duración: Entre 40 y 60 minutos (cada módulo).
Finalidad: Evaluación y diagnóstico del autismo y de los trastornos
generalizados del desarrollo en personas de diversas edades y
niveles de desarrollo y de lenguaje.
Baremación: El ADOS-2 no proporciona baremos como tales, si bien facilita
puntos de corte (módulos 1-4) o rangos de preocupación (módulo
T) para la práctica clínica.

Materiales: Manual, protocolos de observación de los cinco módulos,

materiales manipulativos (se incluye una descripción detallada en
el capítulo de «Normas de aplicación y codificación») y clave de
acceso (PIN) para la corrección por Internet.

(Lord, 2015)

ADI-R

Nombre: ADI-R. Entrevista para el Diagnóstico del Autismo-Revisada.

Descripción: El ADI-R es una entrevista clínica que permite una evaluación

profunda de sujetos con sospechas de autismo o algún Trastorno
del Espectro Autista (TEA). Se centra en las conductas que se
dan raramente en las personas no afectadas. Por ello, el
 instrumento no ofrece escalas convencionales ni tiene sentido
usar baremos.
Ha demostrado ser muy útil en el diagnóstico y en el diseño de
planes educativos y de tratamiento.
El entrevistador explora tres grandes
áreas (lenguaje/comunicación, interacciones
sociales recíprocas yconductas e intereses
restringidos, repetitivos y estereotipados) a través de 93
preguntas que se le hacen al progenitor o cuidador. La
información recogida se codifica y se traslada a unos sencillos y
útiles algoritmos que orientan el diagnóstico y la evaluación de la
situación actual.
Los algoritmos pueden ser utilizados de dos formas. La primera
se denomina algoritmo diagnóstico y se centra en la historia
completa de desarrollo del sujeto evaluado para obtener un
diagnóstico a partir del ADI-R. En su aplicación secundaria se le
llama algoritmo de la conducta actual, y en él las puntuaciones se
basan en la conducta observada durante los meses más recientes
de la vida de la persona evaluada. (TEA Ediciones )
Nombre original: ADI-R. Autism Diagnostic Interview-Revised.

Autores: Michael Rutter, Ann Le Couter y Catherine Lord.

Procedencia: WPS (Western Psychological Services), Los Ángeles, Estados

Unidos, 2003.

Aplicación: Individual

Ámbito de Cualquiera, siempre que la edad mental del sujeto evaluado sea
aplicación: mayor de 2 años.
(M. Rutter, 2019)
SCQ. Cuestionario de Comunicación Social

Autor: M. Rutter, A. Bailey y C. Lord

Descripción: Respondido por padres o cuidadores en
apenas 10 minutos, el SCQ es un medio
efectivo, rápido y económico de
determinar la posible presencia de
trastornos del espectro autista.
Compuesto por 40 elementos,
proporciona una puntuación total y tres
posibles puntuaciones adicionales
(Problemas de interacción social,
Dificultades de comunicación y Conducta
restringida, repetitiva y estereotipada). El
cuestionario se presenta en dos formas:
La forma A se refiere a toda la vida
pasada del sujeto y la forma B se debe
contestar a la vista de la conducta durante
los últimos 3 meses. A partir de los
resultados obtenidos podremos
comprender mejor la situación del sujeto,
remitirlo a un proceso diagnóstico más
completo si se sospecha la existencia de
un TEA (ADI-R o ADOS), y evaluar los
resultados de los planes de tratamiento y
reeducación. También puede ser usado de
modo rutinario para descartar la
presencia de este tipo de trastorno en el
ámbito escolar o clínico. Esta prueba,
 previamente conocida como ASQ
(Autism Screening Questionnaire), fue
creada por los mismos autores del ADI-R
y ADOS con el objetivo de servir de
prueba de cribaje.
Adaptadores: M. Rutter, A. Bailey y C. Lord
J. Pereña y P. Santamaría (Dpto. de
I+D+i de TEA
Ediciones).
Aplicación: Individual y colectiva
Tiempo: Entre 10 y 15 minutos.
Edad: A partir de 4 años.

(https://web.teaediciones.com, 2015)

ABAS-II. Sistema de Evaluación de la Conducta Adaptativa

Autor: P. L. Harrison y T. Oakland.

Descripción: El ABAS-II tiene como objetivo
proporcionar una evaluación completa de
las habilidades funcionales diarias de una
persona en distintas áreas o contextos con
el fin de determinar si es capaz de
desenvolverse en su vida cotidiana sin
precisar la ayuda de otras personas. Las
áreas que evalúa son Comunicación,
Utilización de los recursos comunitarios,
Habilidades académicas funcionales,
Vida en el hogar o Vida en la escuela,
Salud y seguridad, Ocio, Autocuidado,
Autodirección, Social, Motora y Empleo.
 Además de las escalas anteriores, el
ABAS-II también ofrece puntuaciones en
tres índices globales: Conceptual, Social
y Práctico, así como un índice global de
conducta adaptativa (CAG). La
información sobre la conducta adaptativa
del evaluado se recoge por medio de
ejemplares que son completados por sus
padres y profesores, en el caso de los
niños y adolescentes y, en el caso de los
adultos, por personas adultas allegadas al
sujeto evaluado (familiares, compañeros,
cuidadores...) o bien de manera auto
informada. El ABAS-II permite una
evaluación directa de muchos de los
principales déficits que presentan los
sujetos con TEA y permite identificar los
puntos fuertes y débiles en las
habilidades adaptativas ayudando así a
los profesionales y a los padres a centrar
las intervenciones en las habilidades
específicas en las que es necesario
incidir.
Adaptadores: D. Montero e I. Fernández-Pinto (Dpto.
de I+D+i
de TEA Ediciones).
Aplicación: Individual y colectiva.
Tiempo: 20 minutos por ejemplar,
aproximadamente.
Edad: De 0 a 89 años.
(https://web.teaediciones.com, 2015)
MP-R. Escalas de Desarrollo Merrill-Palmer Revisadas

Autor: G. H. Roid y J. L. Sampers

Descripción: Las Escalas de Desarrollo Merrill-
Palmer-R (MP-R) son una batería de tests
de aplicación individual destinada a la
evaluación global del desarrollo infantil y
que explora específicamente las cinco
principales áreas del mismo (desarrollo
cognitivo, lenguaje y comunicación,
desarrollo motor, desarrollo socio-
emocional y conducta adaptativa) en
niños de 0 meses a 6 años y medio. La
organización de las pruebas y de los
materiales sigue la progresión natural del
desarrollo infantil. La evaluación está
basada en tareas muy participativas y
atractivas en las que el niño debe
manipular juguetes llamativos, utilizar
láminas con ilustraciones a color o imitar
al examinador haciendo ciertos
movimientos, lo que permiten captar y
mantener la atención incluso de los niños
más pequeños. Este planteamiento de la
evaluación tan participativa ha hecho que
las escalas MP-R hayan sido
recomendadas por los expertos en el
ámbito de la Educación Especial para
evaluar a niños con autismo. Las escalas
MP-R combinan diversas fuentes de
 información (observación, ejecución y
cuestionarios para padres o profesores)
que permiten obtener una visión
completa y precisa del nivel de desarrollo
del niño, identificar los posibles retrasos
y logros evolutivos alcanzados y evaluar
la progresión y los cambios en cada una
de las áreas de desarrollo. No solo
proporciona gran parte de la información
necesaria para el proceso diagnóstico de
los trastornos del espectro autista, sino
que permite establecer una conexión
directa con la planificación del
tratamiento al ofrecer una información
detallada de las capacidades del niño en
cada área que permitirá fijar los objetivos
prioritarios durante la intervención.
Adaptadores: F. Sánchez-Sánchez, P. Santamaría, I.
Fernández y
D. Arribas (Dpto. I+D+i de TEA
Ediciones).
Aplicación: Individual.
Tiempo: Entre 30 y 60 minutos aproximadamente.
Edad: De 1 a 78 meses (de 0 a 6 años y medio).
(https://web.teaediciones.com, 2015)

Pruebas no estandarizadas de Trastorno del Espectro Autista

 CSBS DP. Cuestionario del Bebé y Niño Pequeño

 Autores: Amy Wetherby y Barry Prizant
Nombre: Communication and Symbolic Behavior
Scales – Developmental Profile – Infant
Toddler Checklist
Traducción: Escalas de Comunicación y Conducta
Simbólica – Perfil del Desarrollo – Lista de
Chequeo de Infantes y Deambuladores.
Rango de edad: 6 a 24 meses.
Descripción: El cuestionario es un primer paso en la
evaluación de rutina del desarrollo para
niños de 6 a 24 meses de edad para decidir
si se necesita evaluación de la
comunicación. Está diseñado para su uso
en las oficinas de los pediatras durante los
chequeos del niño sano o visitas de rutina o
en guarderías u otras instalaciones que
atienden a bebés y niños pequeños y sus
familias.
El cuestionario tiene 24 preguntas que
deben ser contestados por los padres o
cuidadores del infante
La lista de verificación tarda de 5 a 10
minutos en completarse. Para los
cuidadores que no pueden responder las
preguntas leyendo o escribiendo las
respuestas, las preguntas pueden
presentarse en un formato de entrevista con
explicaciones adecuadas para aclarar lo que
se está preguntando.
( Wetherby & Prizant, 2001)
  Cuestionario de Autismo en la Infancia- Modificado (M-CHAT)

Autores: Robins, D. L.; Fein, D.; Barton, M. L.;

Green
Nombre: The Modified Checklist for Autism in
Toddlers: An Initial Study Investigating the
Early Detection of Autism and Pervasive
Developmental Disorders.
Traducción: Cuestionario de Autismo en la Infancia-
Modificado (M-CHAT)
Rango de edad: 18 a 60 meses.
Descripción: La Lista de Verificación para el Autismo
en Niños Pequeños Modificada es el
método usado internacionalmente para
detectar trastornos del espectro autista en
niños con edad comprendidas entre 18 y 60
meses. El cuestionario consta de 23 ítems,
subdivididos internamente en las categorías
de normales o críticos. Se considera que un
niño falla en el cuestionario si falla en 2 o
más ítems críticos o si falla 3 ítems
cualesquiera. No todos los casos en los que
se fallen suficientes ítems tienen porque
cumplir los criterios para un diagnóstico
del espectro autista. Sin embargo, existe
dicha posibilidad, y se justifica que se
realice una valoración diagnóstica por parte
 de un profesional de la salud.
(Robins, Fein, Barton, & Green, 2001)

 Cuestionario de Cribaje para el Espectro Autista (ASSQ)

Autores: Ehlers, S.; Gillberg, C.; Wing, L

Nombre: A Screening Questionnaire for Asperger
Syndrome
Traducción: Cuestionario de Cribaje para el Espectro
Autista (ASSQ)
Rango de edad: 7 a 16 años.
Descripción: El Cuestionario de Cribaje para el Espectro
Autista (versión revisada extendida) se
administra a chicas y chicos de 6 a 16 años
de edad. El cuestionario presenta 45 ítems
que se puntúan escogiendo entre las
opciones No, Algo y Sí, asociadas a los
valores numéricos de 0, 1 y 2
respectivamente:

No= Normalidad.
Algo= Indica algún nivel de alteración.
Sí=Define una alteración.
La puntuación total va de 0 a 90. Los
autores del cuestionario no han establecido
puntos de corte, es decir, puntuaciones que
permitan clasificar el nivel de afectación
según la puntuación obtenida..
(Ehlers, Gillberg, & Wing, 1999)
  Escala Australiana para el Síndrome de Asperger (ASAS)

Autores: Tony Attwood

Nombre: Escala Australiana para el Síndrome de
Asperger (ASAS)
Rango de edad: 6 a 12 años.
Descripción: La Escala Australiana para el Síndrome de
Asperger ha sido diseñada para identificar
comportamientos y habilidades que puedan
ser indicativos del Síndrome de Asperger
en niños durante sus años en la escuela
primaria. Esta es la edad en la cual se
hacen más llamativas las habilidades y
modos inusuales de comportamiento. Cada
pregunta o afirmación tiene una escala de
clasificación, en el que el 0 representa el
nivel normal esperado en un niño de esa
edad.

En la Escala Australiana para el Síndrome

de Asperger el 0 significa que el niño no
presenta ninguna anomalía cuando lo
comparamos con otros niños de su edad.
Cuanto más se aparte de la normalidad,
más nos acercaremos a la puntuación 6. Si
la respuesta a la mayoría de las preguntas
 de la Escala Australiana para el Síndrome
de Asperger es mayor de 0, y la puntuación
media está entre 2 y 6 (es decir,
visiblemente por encima del nivel normal),
no se puede indicar, de manera automática,
que el niño tiene Síndrome de Asperger.
Sin embargo, existe dicha posibilidad, y se
justifica que se le realice una valoración
diagnóstica por parte de un profesional de
la salud.

El cuestionario tiene 24 preguntas.

(Attwood, 1998)

Trastornos específicos del aprendizaje

En este apartado se detallan las distintas dificultades de aprendizaje, especificando en cada

una su definición, criterios diagnósticos y características orientadas especialmente a los
niños ya que es muy probable que en ocasiones no se tenga en cuenta que la niñez se trata
de un periodo de desarrollo y de alta vulnerabilidad a los riesgos físicos y psicosociales
Dichas dificultades pueden dividirse en tres áreas, en el área de escritura, en la de lectura y
la de matemática.
Trastorno específico del aprendizaje con dificultad en la lectura
A continuación se abordará una de las principales dificultades presentadas en el ámbito
académico: La Dislexia. Inicialmente se definirá el trastorno, se expondrá la etiología y se
enumerarán los factores asociados.

De acuerdo con Ullastres & Moreno, (2005) definen la lectura como:

Instrumento privilegiado para el aprendizaje escolar, para crecer cultural e

intelectualmente. Favorece la comunicación, el intercambio de experiencias y la
comprensión mutua mediante ella accedemos al conocimiento de forma autónoma y
personal. Nos permite la asimilación personal de lo leído, la toma de conciencia de
lo que entendemos y no entendemos, así como el desarrollo de esquemas de
conocimiento. (p. 95)
Por consiguiente, cuando existe una dificultad en la lectura esta interfiere en la
comprensión que el texto pretende transmitir.
Definición de Dislexia
La dislexia, que también se denomina «dificultad de lectura», es un trastorno del
aprendizaje que supone la dificultad para leer a raíz de problemas para identificar los
sonidos del habla y para comprender cómo estos se relacionan con las letras y las palabras
afectando zonas del cerebro que procesan el lenguaje. (Mayo Clinic)
Con base en el DSM-V, es el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales
de la Asociación Americana de Psiquiatría que contiene descripciones, síntomas y otros
criterios para diagnosticar trastornos mentales. (American Psychiatric Association) Las
personas con dislexia tienen una inteligencia normal y, por lo general, también una visión
normal. Dentro del ámbito escolar, la mayor parte de los niños con dislexia puede tener
éxito con la ayuda de un tutor o de un programa de enseñanza especializado. (Mayo Clinic)
En ocasiones, la dislexia no se diagnostica durante años y permanece sin ser identificada
hasta la adultez, y lo que significa la dislexia no tiene cura, pero nunca es tarde para buscar
ayuda. De hecho la evaluación e intervención tempranas producen los mejores resultados y
de modo similar el apoyo emocional también juega un papel importante. (Mayo Clinic)
Subtipos de dislexia
Surgen diferentes tipos de dislexias evolutivas según se encuentre una, otra o ambas rutas
afectadas. (Sanchez, 2017)
• Dislexia fonológica: los sujetos con este tipo de dislexia, presentan dañada la ruta
fonológica de lectura, por tanto, muestran dificultades o incapacidad al realizar todos los
procesos de los que esta ruta se encarga, entre ellos, la lectura de palabras no familiares o
pseudopalabras. Sin embargo, no presentan problemas de ningún tipo al leer de forma
visual o global palabras familiares, usando esta ruta para compensar dificultades. El
problema de estos sujetos parece estar centrado en la utilización de las reglas de conversión
grafemafonema, por este motivo, los errores más frecuentes son de lexicalización, de
morfología o derivativos, al sustituir palabras desconocidas o parte de las mismas por otras
que les son familiares y se le parecen; así como con las palabras funcionales. Todo ello
conlleva a problemas de exactitud lectora. (Sanchez, 2017)
• Dislexia visual o superficial: los sujetos con este tipo de dislexia, presentan dañada la ruta
visual de lectura, por tanto, no son capaces de leer las palabras de forma global aunque se le
presente en múltiples ocasiones, usando siempre las reglas de conversión grafema-fonema
para leer cualquier palabra, sea conocida, desconocida o inventada. Esta dificultad hace que
la lectura sea más lenta y costosa, produciéndose silabeos, retrocesos, confusión de letras
parecidas, ausencia de ritmo y del respeto por los signos de puntuación, así como
incomprensión de homófonos por usar la fonología para acceder al significado. Todo ello
lleva a problemas de fluidez y velocidad lectora. (Sanchez, 2017)
• Dislexia mixta: los sujetos con este tipo de dislexia, presentan dañadas ambas rutas de
acceso al léxico, por tanto, muestran dificultades o incapacidad al realizar todos o algunos
de los procesos que comparten los subtipos anteriores. Es la dislexia más grave, pues afecta
a problemas tanto de fluidez y velocidad, como de exactitud lectora. (Sanchez, 2017)

Etiología

El estudio de las posibles causas de las dificultades lecto-escritoras ha generado

muchos conocimientos sobre su génesis. Nos encontramos con aportaciones de
diferentes campos: neurología, psicología, lingüística,... y desde diversos
modelos: Psicolingüísticos, educativos, clínicos,... Dichas aportaciones han ofrecido
múltiples explicaciones parciales o globales del hecho disléxico. Se han barajado
factores genéticos, neurológicos, neurofisiológicos, cognitivos,
madurativos, de personalidad, pedagógicos, etc. (Torres & Gómez, 2015)

Sin embargo, resulta evidente la dificultad de poder identificar una única causa que
las explique, ya que estos factores incluyen numerosas estructuras,
procesos y funciones que, de modo interdependiente, contribuyen al
dominio lecto-escritor . (Torres & Gómez, 2015)

Aun así, puede afirmarse que los resultados acerca de las conexiones entre
disfuncionalidades hemisféricas y las dificultades lecto-escritoras son cada vez
más precisos y prometedores Dentro de los estudios actuales que se dedican a
investigar el origen de los problemas con la lectura sobresalen tres grandes líneas de
trabajo, que en algunos estudios incluso llegan a converger, son: los estudios
neurológicos, los neurofisiológicos, los cognitivos y los genéticos. (Torres & Gómez,
2015)

a) Estudios neurológicos:

Se han orientado hacia el rastreo de posibles alteraciones morfológicas entre los

cerebros de sujetos disléxicos y normolectores a través, sobre todo, del empleo de
técnicas de neuroimagen y del estudio de necropsias. No existe un hallazgo concluyente y
revelador sobre posibles anormalidades estructurales, si bien, se han
identificado algunos factores relacionados con el funcionamiento
cognitivo en las destrezas lectoras. (Torres & Gómez, 2015)

1. La falta de dominancia hemisférica, que podría explicar algunos tipos de errores que
presentan los niños disléxicos al leer, como son los cambios de orientación.

2. El funcionamiento deficitario del hemisferio derecho con interferencia de sus

funciones sobre el izquierdo, lo que podría explicar algunas dificultades que muestran
los sujetos disléxicos, como son algunos déficits en el procesamiento
fonológico y en la velocidad de procesamiento visual. (Torres & Gómez, 2015)

b) Estudios neurofisiológicos:
Muy relacionados con las investigaciones realizadas desde el paradigma neurológico
se destacan los estudios neurofisiológicos. Desde la perspectiva neurofisiológica, sobre
todo mediante el empleo de técnicas electromagnéticas (EEG, PEC, MEG) y de
neuroimagen funcional (TEP, RMF), se ha tratado de describir cómo se produce la
actividad cerebral mediante la realización de diferentes tareas, sobre todo de
procesamiento fonológico. Se ha puesto de manifiesto que en los sujetos
disléxicos determinadas áreas no implicadas con tareas léxicas se sobreactivan, mientras
que otras áreas con mayor implicación en tareas psicolingüísticas y de
procesamiento fonológico muestran falta de activación al realizar tareas léxicas. Se
evidencia, por tanto, un déficit en la integración neuronal de letras y sonidos. (Torres
& Gómez, 2015)

c) Estudios cognitivos:

Se han estudiado los procesos cognitivos, sobre todo psicolingüísticos y, dentro

de ellos, de manera específica, los de procesamiento fonológico, responsables de
la lectura. Algunos estudios han evidenciado déficits de tipo cognitivo en los sujetos
disléxicos. (Torres & Gómez, 2015)

d) Estudios genéticos:

Son estudios muy ligados a los anteriores, incluso confluyen en algunas de las ideas
que afloran en los mismos, aunque tampoco han conseguido cerrar el debate sobre la
etiología de la dislexia. Los estudios genéticos y epidemiológicos defienden la
existencia de una base genética en la dislexia e indican que la dificultad en la lectura puede
heredarse en muchos casos. Estos estudios han ampliado el panorama sobre
diferentes genes que intervienen en la migración neuronal o en el aporte de alelos
que condicionarían una mayor susceptibilidad frente a la dificultad lectora.
(Torres & Gómez, 2015)

Síntomas
De acuerdo con Mayo Clinic, (2017) los signos de la dislexia pueden ser difíciles de
reconocer antes de que los niños comiencen a ir a la escuela, pero hay algunas señales
tempranas que pueden indicar un problema. Una vez que el niño alcanza la edad escolar, es
posible que el docente del niño sea el primero en notar el problema. No cabe duda que la
gravedad varía, sin embargo la afección suele volverse más evidente cuando el niño
comienza a aprender a leer. A continuación se expondrán algunos signos durante desarrollo
del individuo específicamente, antes de iniciar la escuela, durante la edad escolar,
adolescencia y adultez.
Antes de la escuela

Evidentemente los signos que indican que un niño pequeño podría estar en riesgo de tener
dislexia. Mayo Clinic, (2017) proporciona las siguientes características:
 Tardar en comenzar a hablar.
 Aprender palabras nuevas a un ritmo lento.
 Problemas para formar palabras adecuadamente, como invertir los sonidos de las
palabras o confundir palabras que suenan de forma parecida.
 Problemas para recordar o decir el nombre de las letras, los números y los colores.
 Dificultad para aprender canciones infantiles o jugar juegos de rimas. (Mayo Clinic)
Edad escolar

Una vez que el infante esté en la escuela, es posible que los signos y síntomas de la dislexia
se hagan más visibles, entre ellos (Mayo Clinic):
 Un nivel de lectura muy por debajo del que se espera para la edad.
 Problemas para procesar y comprender lo que escucha.
 Dificultad para encontrar la palabra correcta o formular respuestas a preguntas.
 Problemas para recordar secuencias de cosas.
 Dificultad para ver (y ocasionalmente escuchar) similitudes y diferencias entre letras
y palabras.
 Incapacidad para pronunciar una palabra desconocida.
 Dificultad para deletrear.
 Tardar más tiempo del habitual en completar tareas que conllevan leer o escribir.
 Evitar actividades que conllevan leer.
(Mayo Clinic)
Adolescentes y adultos

Los signos de la dislexia en adolescentes y adultos son similares a los de los niños. Algunos
de los signos y síntomas frecuentes de la dislexia en adolescentes y adultos son (Mayo
Clinic):
 Dificultad para leer, incluso para leer en voz alta.
 Lectura y escritura lentas y dificultosas.
 Problemas para deletrear.
 Evitar actividades que conllevan leer.
 Mala pronunciación de nombres o palabras, o problemas para recordar palabras.
 Problemas para comprender bromas o expresiones que pueden no ser fáciles de
entender a partir de palabras específicas (modismos), como «pan comido», que
significa «fácil».
 Tardar más tiempo del habitual en completar tareas que conllevan leer o escribir.
 Dificultad para resumir una historia.
 Problemas para aprender un idioma extranjero.
 Dificultad para memorizar.
 Dificultad para resolver problemas matemáticos.

(Mayo Clinic)

Criterios diagnósticos DSM-V:

315.00 (F81.0) Con dificultades en la lectura:

-Precisión en la lectura de palabras
-Velocidad o fluidez de la lectura
-Comprensión de la lectura
Nota: La dislexia es un término alternativo utilizado para referirse a un patrón de
dificultades del aprendizaje que se caracteriza por problemas con el reconocimiento de
palabras en forma precisa o fluida, deletrear mal y poca capacidad ortográfica […]
(American Psychiatric Association)
Planteamiento terapéutico y derivación

Los expertos sugieren realizar un modelo terapéutico que pueda brindar las posibles
soluciones a las necesidades presentadas por los estudiantes con dificultades de aprendizaje.
Para ello, se basan en los siguientes elementos:

1. Coordinación: escuela-familia-pediatra. Objetivo global: desarrollar actitudes y

estrategias de estudio, basadas en los puntos fuertes y débiles de las áreas de aprendizaje de
cada individuo. Elevar las aptitudes positivas y trabajar para compensar las dificultosas. La
mayor necesidad de un alumno rebelde, inmaduro y desafiante es la presencia de un adulto
responsable para contenerlo (autoridad-continente). (Magaña & Lazaro, 2015)

2. En la escuela los profesores realizarán adaptaciones en el aula. La labor de los

orientadores es fundamental ya que el tratamiento es psicopedagógico. Otros profesionales
especialistas trabajarán las dificultades específicas: auditivas, visuales, motoras, etc.
Programas adecuados. Asesoramiento individual y familiar. Motivación. Frente al
hostigamiento: • Formación en resolución de conflictos de convivencia con participación de
alumnos y profesores. • Mayor número de profesores de apoyo y orientadores. • Educar en
respeto, valores, sentimientos y emociones. (Magaña & Lazaro, 2015)

3. En la familia, los padres deben esforzarse en comprender y aceptar las aptitudes y

dificultades de sus hijos, y mostrar buena disposición para conseguir aumentar sus
posibilidades de éxito y disminuir las de fracaso. Evitar los cambios de escuela no
justificados. Ejercer la responsabilidad de padres, con buena y frecuente comunicación con
el centro escolar, Cuando coexisten problemas emocionales, sociales o familiares, es
necesario un plan terapéutico multimodal, que debe ir adaptándose a cada etapa del
desarrollo, mientras sea necesario. (Magaña & Lazaro, 2015)

4. El pediatra debe descartar trastornos orgánicos que justifiquen las dificultades escolares,
e informar adecuadamente a ambos padres. Comunicación fluida con la escuela (orientador,
tutor…). Pasar al niño las pruebas que crea adecuadas para confirmar el diagnóstico.
Derivar a otros especialistas (psiquiatra infantil, psicólogo clínico, unidad de salud mental
infanto-juvenil, logopeda) si lo cree oportuno, coordinando el equipo multidisciplinar.
(Magaña & Lazaro, 2015)

Métodos de intervención

En concreto, tal y como afirma Lozano (2003), el tratamiento de los problemas lectores
debe centrarse en los procesos en los que el individuo presente dificultad, planteando
actividades que les ayuden a mejorar las carencias y a potenciar las habilidades, con el fin
de no centrarnos solo en lo que hace mal, pudiendo así agravar el problema. Además,
debemos tener en cuenta, según este autor, que no debemos dejar de lado los problemas que
hayan podido ocasionar la dificultad lectora, tratándolos con la misma relevancia si se diera
el caso. Por lo tanto, la intervención como se ha mencionado en líneas anteriores, deberá
estar destinada hacia los procesos componentes del sistema lector en los que se presenten
dificultad de aprendizaje, siendo la intervención diferente según sea uno u otro el afectado.
Teniendo en cuenta estas aclaraciones, surgen diversas corrientes o tendencias de las que
poder obtener ideas de intervención para tratar las diferentes casuísticas de dislexia que
puedan darse: (Sanchez, 2017)

• Enfoque neuropsicológico de Bakker: Basado en la estimulación de los hemisferios

cerebrales según el tipo de dislexia que el sujeto presente. Para la dislexia fonológica, se
estimulará el hemisferio derecho, sin embargo, para la dislexia visual (para él llamada
dislexia tipo P de Perceptivo), se estimulará el hemisferio izquierdo. (Sanchez, 2017)

• Enfoque cognitivo de Das: Elabora un programa para la mejora de la lectura (PREP),

centrándose en optimizar las destrezas del procesamiento de la información y aumentar sus
capacidades para leer y descodificar palabras; así como aplicando ejercicios de lectura
global (Das, Mishra & Pool, 1995). (Sanchez, 2017)

• Aportaciones del enfoque funcional de la psicología cognitiva: Se basa en mejorar el

déficit en el procesamiento fonológico, combinándolo con la correspondencia grafema-
fonema. También trabaja la fluidez lectora con diversas técnicas, como la lectura en
sombra. (Sanchez, 2017)

• Estrategias de reeducación lectora: Se basa en retomar el aprendizaje lector desde los

inicios, todo ello mediante diversas técnicas como la educación multisensorial, la educación
perceptivo-motriz, el desarrollo psicolingüístico, recepción visual, asociación auditiva y
visual, expresión verbal o cierre gramatical. (Sanchez, 2017)

• Métodos para el entrenamiento lector: Basados en la puesta en marcha de los métodos de

enseñanza lectora reflejados en líneas anteriores (métodos sintéticos o analíticos), con el fin
de partir de lo que el alumno domina en mayor medida, para llegar a lo que le supone más
dificultad, reforzando uno y mejorando el otro. (Sanchez, 2017).

Orientaciones metodológicas

Ante la gran diversidad existente entre alumnos disléxicos, con carácter general, existen
ciertas orientaciones a tener en cuenta al intervenir con ellos, con el fin de que se produzca
una intervención lo más exitosa posible:

• Mostrar interés por ayudarle y comprenderle, haciéndoselo ver.

• Proporcionar más tiempo y descansos para la realización de las tareas.

• Dar indicaciones claras de qué esperamos conseguir o hacer con ellos, quitándole algo de
importancia al error.

• Asegurarnos de que sabe lo que tiene que hacer en cada actividad, pues ha comprendido
las indicaciones dadas.

• No forzarles a leer en público y si lo hace que haya sido consensuado y ensayado con él
anteriormente.

• Plantear las actividades teniendo en cuenta su Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), es

decir, plantear diferentes niveles de complejidad en las actividades e ir variándolo a lo largo
del proceso de intervención a medida que la retroalimentación que recibamos de su
progreso sea positiva o negativa.

• Asegurarnos que sus problemas lectores no influyan en la evaluación de sus

conocimientos en otras materias (evaluación oral o material visual).

• Elogiarle con lo que hace bien, no siempre resaltar los aspectos negativos. • Ubicación en
el aula cercana al docente.

• No proporcionar textos largos para leer.

• Favorecer el acceso y uso de las tecnologías para el tratamiento de sus dificultades.

• Realizar lecturas simultáneas, docente-alumno, para proporcionarle un modelo a seguir.

•Valerse de recursos, y técnicas motivadoras y divertidas tales como: juegos didácticos,
materiales manipulativos, conocer sus gustos e intereses para trabajar a partir de ellos, etc.

•Coordinación con las familias, ofreciéndoles información sobre la dificultad y

estableciendo nexos de unión en pro del mejor desarrollo del niño. (Sanchez, 2017)

Instrumentos psicológicos adecuados

Autores: A. J. Fawcett, R. I. Nicholson

Nombre: Test para la Detección de la Dislexia en
Niños (DST-J).
Rango de edad: DE 6 a 11 años.
Descripción: Se trata de una batería de detección
rápida. Esta prueba va indicando un
índice de riesgo que señala la presencia
de riesgo de dislexia en el niño y la
magnitud de este riesgo: leve, moderado
o alto.  También, para obtener
información sobre los puntos fuertes y
débiles en la ejecución del niño. (TEA
Ediciones, s.f.) (Cejudo Cortés &
Autores: Fernando Cuetos, Blanca Rodríguez,
Elvira Ruano y David Arribas.
Nombre: PROLEC-R. Evaluación de los procesos
lectores.
Rango de edad: DE 6 a 12 años.
Descripción: Con esta batería se intenta determinar los
componentes que están fallando en el
sistema lector de los niños que no 
consiguen aprender a leer. (Cejudo
Cortés & Corchuelo Fernández, 2018)
(TEA Ediciones, s.f.)

Autores: Fernando Cuetos Vega, José Luis Ramos

Sánchez y Elvira Ruano Hernández
Nombre: PROESC.
Rango de edad: DE 8 a 15 años.
Descripción: Los aspectos evaluados son el dominio de
las reglas ortográficas, la acentuación y la
conversión, el uso de las mayúsculas y
los signos de puntuación, el conocimiento
de la ortografía arbitraria y la
planificación de los textos narrativos
expositivos. (TEA Ediciones, s.f.)
(Cejudo Cortés & Corchuelo Fernández,
2018)

Autores: J. Toro y M. Cervera

Nombre: TALE. Test de Análisis de la Lecto-
Escritura.
Rango de edad: DE 6 a 10 años.
Descripción: Evalúa los niveles generales de la lectura
escrita, y que fue diseñado con fines de
asistencia, enseñanza e investigación. 
Una diferencia de otros exámenes de
lectura, el TALE se enfoca, no en la
lectura ya establecida, sino en los
requisitos de la pre lectura. (TEA
Ediciones, s.f.) (Cejudo Cortés &
Corchuelo Fernández, 2018)

Autores: Alan Kaufman

Nombre: K- ABC
Rango de edad: 2 años y 6 meses a 12 años y 6 meses
Descripción: Consta de dos grandes escalas: una de
procesamiento mental, que incluye las
escalas de procesamiento secuencial y
simultáneo, y otra de conocimientos
académicos. Esta última está destinada a
medir los conocimientos adquiridos y el
nivel de aprendizajes escolares. Por su
parte, la escala de procesamiento mental
mide el funcionamiento intelectual, tal
como se refleja en los diferentes subtests
de procesamiento secuencial y
simultáneo. (Amador , Nebot, &
Santacana)
 Autores: David Wechsler
Nombre: Escalada de Inteligencia Wechsler o
WISC-IV
Rango de edad: 6 años y 0 meses a 16 años 11 meses
Descripción: El WISC IV es un instrumento confiable
en el diagnóstico de la discapacidad
intelectual, trastornos de aprendizaje,
trastornos del espectro autista, trastorno
de déficit de atención con hiperactividad,
así como en numerosos casos de
diagnóstico diferencial(Lafourcade, 2018)

Trastorno específico del aprendizaje con dificultad en las matemáticas

En el siguiente apartado se detallara acerca de las dificultades presentadas comúnmente en
los salones de clases: la discalculia, se definirá el trastorno se explicará su etiología y
algunas pruebas con las que se cuentan para su evaluación.

Concepto
Las dificultades en las matemáticas son la incapacidad o dificultad para entender los
conceptos matemáticos, las bases del cálculo, el lenguaje de los símbolos matemáticos y la
incapacidad para resolver problemas matemáticos. (Fernández & Fernández, 2014)

El término discalculia es usado para referirse a un patrón de dificultades caracterizado por

problemas en el procesamiento de la información numérica, el aprendizaje de acciones
aritméticas y la ejecución correcta y fluida del cálculo matemático. Si la discalculia es
usada para especificar este particular patrón de dificultades matemáticas, es importante
especificar también algunas otras dificultades que se suelen presentar asociadas a este
problema, como son las dificultades en el razonamiento matemático o en el reconocimiento
y razonamiento de las palabras, por ejemplo en el enunciado de un problema. (Fernández &
Fernández, 2014)
Etiología
En cuanto a la etiología de las dificultades en las matemáticas (DAM) cada enfoque teórico
postula diferentes causas. Pérez, Poveda y López (2011) señalan cuatro enfoques:
evolutivo, educativo, neurológico y cognitivo; de ellos, los dos primeros consideran que las
causas son externas al sujeto, mientras que los dos segundos plantean que son internas.
(Fernández & Fernández, 2014)

En consecuencia, se considera importante la descripción de cada una de ellas:

-Evolutivo: se defiende la importancia de la estimulación que recibe el niño en las primeras

etapas del desarrollo en la aparición o no de las dificultades de aprendizaje. Concretamente
en este caso se trata de una carencia en la estimulación de las capacidades evolutivas
relacionadas con el aprendizaje del número y del cálculo, tales como las perceptivo-
visuales, espaciales, temporales, las cognitivas relativas a la seriación, la clasificación, la
simbolización o al pensamiento analítico sintético que permite la descomposición de un
todo en sus partes y viceversa. Los fracasos derivados de este tipo de causa suelen darse en
la adquisición y desarrollo de la competencia aritmética (dificultades en la comprensión del
número, en el dominio del cálculo y en la resolución de problemas). (Fernández &
Fernández, 2014)

-Educativo: se pone el énfasis en la dificultad propia de la asignatura y de su enseñanza, en

la forma de intervenir para dar respuesta a la diversidad de aptitudes, actitudes e interés del
alumno. (Fernández & Fernández, 2014)

- Neurológico: asocia lesiones en determinadas áreas cerebrales con las dificultades de

aprendizaje en matemáticas, considerando que son trastornos adquiridos como resultado de
una lesión cerebral sufrida después de que las habilidades matemáticas hayan sido
dominadas. (Fernández & Fernández, 2014)

-Cognitivo: las dificultades de aprendizaje en matemáticas son producidas por procesos

cognitivos inadecuados. Así, se pueden encontrar niños con dificultades de aprendizaje en
matemáticas (DAM) que usan de forma errónea sus recursos atencionales, que no efectúan
de forma correcta los procesos de recuerdo, almacenamiento, etc., o niños que no poseen
los conocimientos previos necesarios para realizar la tarea solicitada. Todo ello se asocia
con un procesamiento de información inadecuado. (Fernández & Fernández, 2014)

Tipos de discalculia

Los niños con discalculia se caracterizan por presentar problemas con las matemáticas y/o
con conceptos como símbolos, señas y direcciones. Sin embargo, su coeficiente intelectual
es normal, por tal motivo la discalculia tiende, a producir frustración, fracaso escolar,
evasión y potencialmente una ansiedad excesiva al resolver problemas matemáticos,
dificultando aún más el aprendizaje de las matemáticas. Diversos autores señalan la
existencia de 6 grandes tipos de discalculia:

1. Discalculia verbal: Es la dificultad en nombrar cantidades matemáticas, números,

términos, símbolos y relaciones.

2. Discalculia practognóstica: Problemas para enumerar, comparar y manipular objetos

matemáticamente.

3. Discalculia léxica: Dificultad en la lectura de los símbolos matemáticos.

4. Discalculia gráfica: Dificultad para escribir cifras y signos matemáticos.

5. Discalculia ideo-diagnóstica: Dificultad para comprender conceptos y relaciones

matemáticas.

6. Discalculia operacional: Dificultad en la realización de operaciones matemáticas.

(Garcia, Mora, Soria, Vila, & Herrera, 2016)

Características

Los problemas con el sentido numérico pueden ser un obstáculo para entender lo que
significan los números o cómo usarlos de manera flexible y fluida para resolver problemas.
También pueden dificultar la acción de comparar cantidades o conceptos, como mayor que
o menor que. (Kelly, 2015)
De igual forma, a los chicos con discalculia puede costarles recordar datos matemáticos
básicos, como 2 + 4 = 6. Ellos pueden tener dificultad para reconocer patrones y ordenar
objetos por tamaño, forma y color. También pueden tener problemas para leer la hora,
interpretar gráficos u otras representaciones visuales de conceptos matemáticos. (Kelly,
2015)
Por tal razón, practicar frecuentemente las matemáticas involucra trabajar con información
escrita y hablada. Los chicos con dislexia pueden tener dificultad para traducir términos
matemáticos importantes y frases en forma de oraciones numéricas. (Kelly, 2015)
Además, la dificultad para decodificar puede complicar la comprensión y resolución de
problemas matemáticos de lógica. Muchos nombres de números, como “eight” (ocho),
tienen patrones irregulares de ortografía que pueden ser difíciles de codificar. Y los
problemas de lógica a menudo utilizan nombres de personas que también pueden ser
difíciles de decodificar. (Kelly, 2015)
Los chicos con estas dificultades pueden tener problemas para sostener el lápiz
correctamente, así como para alinear los números. También puede que les sea difícil
escribir oraciones que expliquen su razonamiento matemático. Estas dificultades pueden
conducir a que la práctica de las matemáticas sea lenta y laboriosa, pero no afectan
directamente la comprensión de los conceptos matemáticos. (Kelly, 2015)
En el campo específico del aprendizaje de las matemáticas y teniendo como
referencia los trabajos de Piaget-, Vergnaud elabora una teoría cognitivista (la teoría
de los campos conceptuales) destinada al estudio del desarrollo y el aprendizaje de
objetos de saber específicos y complejos, como los saberes matemáticos. De esta
manera, Vergnaud incorpora el contenido específico al aspecto estrictamente
estructural del conocimiento estudiado por Piaget. El vínculo entre acción y
conceptualización, ausente en las teorías de tratamiento de la información, es central
en la proposición de Vergnaud, su noción de representación incorpora las formas
interiorizadas de la actividad en situación, las cuales no son necesariamente
observables. (Barallobres, 2016)
Hemos mostrado que, en el contexto de los modelos cognitivistas clásicos, el análisis de los
errores de cálculo escrito, por ejemplo, se basa en la identificación de la etapa en la cual el
error ha sido cometido, teniendo como modelo de referencia el funcionamiento del
algoritmo enseñado, para luego aislar esta etapa y realizar un trabajo correctivo sobre la
misma. Sin embargo, a diferencia del ordenador que reproduce las reglas y normas
programadas, el sujeto que aprende interpreta estas reglas y las utiliza de manera no
necesariamente automática. Los aspectos conceptuales de los conocimientos numéricos
intervienen, en el caso de los alumnos, en la elaboración misma de los cálculos (Resnick,
1982). (Barallobres, 2016)
De igual forma Brun y colaboradores (1994) utilizan la noción de "esquema"
desarrollada por Vergnaud para incorporar, en el análisis de los errores de cálculo,
los aspectos conceptuales y semánticos. El esquema es definido como "la
organización invariante de la actividad para una clase de situaciones
dadas" (Vergnaud, 2003). El esquema está compuesto de conceptos en acto y
teoremas en acto, que son los invariantes operatorios subyacentes a la actividad. La
puesta en funcionamiento de los esquemas está ligada a las características de las
situaciones y de las experiencias a las cuales los esquemas están articulados.
(Barallobres, 2016)
Es así, que la investigación de Brun y sus colegas (1994) sobre los errores de
cálculo en cierto tipo de divisiones, pone en evidencia que los alumnos controlan
sus aprendizajes mediante esquemas que no son independientes del contexto en el
cual han sido elaborados. Por ejemplo, antes de la enseñanza del algoritmo de la
división, el esquema "repartir/distribuir¨ es elaborado a partir del trabajo con
problemas de reparto, permitiendo a los alumnos asociar el dividendo a ¨la
cantidad por repartir¨ y el divisor a la ¨cantidad de partes por distribuir". Para
muchos alumnos, este esquema funciona solamente cuando el dividendo es más
grande que el divisor (por lo general, los problemas presentados en la escuela
responden a esta condición, nunca o rara vez se propone repartir, por ejemplo, una
cantidad de chocolates igual a la cantidad de alumnos entre los cuales se efectúa el
reparto). (Barallobres, 2016)
 Es importante destacar que en los escolares de la Educación Primaria se desarrollan
básicamente el cálculo mental, oral, escrito e instrumental. Se coincide con este
autor cuando expresa que: “…el cálculo mental lo realiza el escolar en su memoria
y puede ser obtenido de forma directa, como sucede con los ejercicios básicos;
como resultado de realizar cálculos cómodos o de la aplicación de un determinado
procedimiento algorítmico”(p.37); “…el cálculo oral es el resultado de expresar
con palabras los cálculos mentales realizados”. (p.37) La utilización eficiente de
estos tipos de cálculos por los escolares bajo la dirección del maestro desde los
primeros grados constituyen un requisito indispensable y base para el desarrollo de
los cálculos posteriores por tal motivo se asume lo planteado por el autor anterior
cuando expresa que: “…el cálculo escrito se realiza, al escribir los resultados del
cálculo que resultan de aplicar determinados procedimientos y reglas a las cifras
básicas de los números, donde se consideran las propiedades del sistema de
posición decimal. Este autor plantea además que: “…el cálculo instrumental se
realiza con el apoyo de instrumentos diseñados para realizar cálculos, tales como el
ábaco, la regla de cálculo, la calculadora y la computadora” (p.37). En el proceso
de enseñanza-aprendizaje de la asignatura. (Fonseca;tamayo, Lopez;Tamayo, &
Massagu; Martínez., 2019)

Criterios diagnósticos
Un trastorno estructural de habilidades matemáticas que tiene su origen en un trastorno
genético o congénito de aquellas partes del cerebro que son el sustrato anatómico
fisiológico directo de la maduración de habilidades matemáticas adecuadas a la edad, sin un
trastorno simultáneo de las funciones mentales generales.(p. 56) ((Fonseca, tamayo, &
AL.), 2019)

La discalculia puede causar diferentes tipos de dificultades matemáticas, y por ello los
síntomas pueden variar de un niño a otro. Tomar notas de lo que observa en su hijo y
comentarlas con sus maestros y médicos, ayudará a encontrar las mejores estrategias.
 La discalculia suele lucir diferente a distintas edades y se hace más evidente a medida que
los niños crecen. Sin embargo, los síntomas pueden aparecer a partir del preescolar. Esté
atento a:

 Dificultad para aprender a contar y saltarse números, mucho después de que los niños de su
edad pueden recordar los números en el orden correcto.
 Dificultad para reconocer patrones, como de lo más pequeño a lo más grande, o de lo más
alto a lo más bajo.
 Problemas para reconocer los símbolos numéricos (saber que “7” significa siete).
 No entender el significado de contar. Por ejemplo, cuando al niño se le pide 5 bloques
entrega un montón sin contarlos

 Usar los dedos para contar en lugar de usar estrategias más avanzadas, como calcular
mentalmente.
 Dificultad para entender palabras relacionadas con las matemáticas, como mayor
que y menor que.
 Dificultad con las representaciones viso espaciales de números, como las líneas numéricas.
(Understood.org, 2015)
Determinar si su hijo tiene discalculia requiere una evaluación. Esto puede hacerse en la
escuela de forma gratuita, o usted puede pagar una evaluación privada. (Understood.org,
2015)

Hay una serie de pruebas específicas para la discalculia, pero deben realizarse como parte
de una evaluación completa que examine otras áreas. Es importante tener una visión
completa de lo que está ocurriendo para hacer un diagnóstico preciso, ya que hay otros
desafíos que puede estar coexistiendo con la discalculia. (Understood.org, 2015)
Existen diferentes profesionales que realizan evaluaciones, que incluyen:

 Psicólogos escolares
 Psicólogos infantiles
 Neuropsicólogos pediátricos.
Un psicólogo también puede buscar indicios de Trastorno de déficit de atención e
hiperactividad (TDAH) y problemas mentales como la ansiedad y la depresión, los cuales
son comunes en niños que piensan y aprenden de manera diferente. (Understood.org, 2015)
El evaluador podría preguntar sobre la historia familiar, y pedirle que complete
cuestionarios sobre las fortalezas y los retos de su hijo. También podría preguntar al
maestro de su hijo qué está observando en el salón de clases. (Understood.org, 2015)
Un diagnóstico (las escuelas lo llaman identificación) permite que su hijo reciba apoyos y
servicios en la escuela. Por ejemplo, su hijo podría recibir instrucción especial en
matemáticas, o adaptaciones para facilitar el aprendizaje de las matemáticas.
(Understood.org, 2015) . No existen medicamentos para la discalculia, ni tampoco
programas de enseñanza especializados como los hay para la dislexia. No obstante, un
enfoque de enseñanza llamado enseñanza multisensorial podría facilitar el aprendizaje de
las matemáticas en niños con discalculia. Este enfoque utiliza varios sentidos para ayudar a
desarrollar habilidades y entender conceptos. También ayuda a enseñar conceptos
matemáticos de forma sistemática, donde una habilidad se desarrolla a partir de la anterior.
Esto puede ayudar a los niños con discalculia a hacer conexiones más fuertes con lo que
están aprendiendo. (Understood.org, 2015)
Pruebas o escalas

Nombre: Escala de Weschler para niños versión IV

(WICS-IV)
Autor: David Weschler
Área de aplicación Evaluación de la capacidad cognitiva
Edad de aplicación 6 años y cero meses a 16 años y 11 meses
Objetivo de la Obtener una evaluación completa del funcionamiento
prueba cognoscitivo general y también es posible utilizarla para
identificar la inteligencia sobresaliente, el retraso mental y las
habilidades y debilidades cognoscitivas.
Tiempo de El rango ideal oscila entre los 65 y 80 minutos. Es importante
aplicación de la que la aplicación de la prueba se realice en una sola sesión. Si
prueba se tiene que usar dos sesiones, no debe de pasar a más de una
 semana de la primera aplicación.
Materiales Manual de aplicación, manual técnico,, protocolo de registro,
libreta de estímulo 1 y 2, cubo para diseño con cubos(9 rojos y
blancos), plantilla para calificación de claves A y B, plantilla de
calificación de búsqueda de símbolo A y B, plantilla de
calificación para registros.
Ambiente físico Habitación u oficina bien iluminada
Fuente: (Weschler, 2005)

El TEDI-MATH ha sido concebido y diseñado para evaluar a niños que presentan algún
problema en relación con sus competencias matemáticas básicas. Se trata de un test para el
diagnóstico que pretende poner de relieve las características esenciales del problema que
padece el niño.

Ficha Técnica
Nombre: TEDI-MATH, Test para el Diagnóstico de
las Competencias Básicas en Matemáticas.
Nombre original: TEDI-MATH, Test Diagnostique des
Compétences de Base en Mathématiques.
Autores: Jacques Grégoire, Marie-Pascal Noël y
Catherine Van Nieuwenhoven.
Procedencia: TEMA Editions, 2001.
Adaptación española: Manuel J. Sueiro y Jaime Pereña (TEA
 Ediciones).
Aplicación: Individual.
Ámbito de aplicación: De 4 a 8 años.
Duración: Aproximadamente una hora.
Finalidad: Evaluación de las destrezas matemáticas
básicas del niño.
Baremación: Porcentajes acumulados para cada grupo
escolar de 2.º EI a 3.º EP en periodos de seis
meses.
Material: Manual, cuadernillo de anotación, cuadernos
de estímulos A, B y C, láminas, tarjetas,
fichas redondas de madera, bastoncitos de
madera, pantalla de cartón.
Fuente: (Tea Ediciones, 2015)

Ficha Tecnica Luria-DNI. Test neuropsicológico de Luria infantil

Finalidad Capacidades en el ámbito matemático y razonamiento lógico.
Forma de Individual y colectivo
aplicación
duración 30-45 minutos
Edad Primer a sexto grado
Objetivo Evaluar la capacidad del niño para comprender los números
presentados en forma oral y escrita, el cálculo oral y escrito, contar
series numéricas y elementos gráficos, y para el razonamiento
matemático.
Fuente: (UCINF, Labor Constantiae Triumphare, 2014)
Por lo que se refiere a la evaluación informal, según Blanco (2007), uno de los
procedimientos habituales es la valoración basada en el curriculum, es decir, teniendo en
cuenta los estándares fijados en el curriculum aunque a diferencia de las pruebas
anteriores, en este caso mediante técnicas informales. (Fernandez, Fiuza y Asorey)

En otras ocasiones, a lo que se recurre es al análisis de la tarea matemática con el objetivo

de determinar los prerrequisitos necesarios para poder realizarla (Blanco, 2007).
(Fernandez, Fiuza y Asorey)

Otras veces a lo que se recurre es a la técnica de pensamiento en voz alta, es decir, el

alumno debe hablar al tiempo que realiza la tarea matemática que se le pide. Según Blanco
(2007), esto nos permite determinar el tipo de estrategias que pone en funcionamiento, el
nivel de comprensión de los conceptos matemáticos y el tipo de lenguaje o auto-
instrucciones que emplea para resolver la tarea. (Fernandez, Fiuza y Asorey)

Pronóstico

Con el pronóstico las Dificultades de Aprendizaje suelen ir de un modo progresivo

haciéndose más difíciles de solucionar y ello tendrá consecuencias sobre el resto de los
aprendizajes escolares, siendo el retraso escolar cada vez más acusado y las posibilidades
de remisión cada vez menores. (Fernández & Fernández, 2014)      

La evolución de los niños que presentan trastornos específicos de aprendizaje, llega a ser
satisfactoria cuando en las estrategias de intervención se forma una acción conjunta entre el
terapeuta, colegio y familia. La mirada se orienta en estimular fortalezas en todas las áreas
del desarrollo para afianzar la autoestima y prevenir o aminorar la sensación de incapacidad
y dificultad que rodea a los niños. Con un diagnóstico oportuno y tratamiento
psicopedagógico efectivo, logran cursar una escolaridad normal y acceder a la educación
superior, teniendo un adecuado desarrollo de su vida. (Fernández & Fernández, 2014)

Trastorno especifico del aprendizaje con dificultad en la expresión escrita

El siguiente texto permitirá conocer las dificultades en la expresión escrita que usualmente
se encuentran presentes en el ambiente escolar, detallando de manera minuciosa cada dato
relevante de la misma.

El trastorno especifico es propio de un niño con inteligencia alrededor de lo normal, que

padece alteraciones sensomotores o emocionales serias, vive en un ambiente sociocultural,
familiar y educacional satisfactorio, pero no logra un nivel de rendimiento escolar normal
para su edad. (Otondo Biceño, Bassauren Cuevas , Fica Peña, Salazar Arias, & Zurita
Oviedo, 2018)

Cabe mencionar que los niños con dificultades en la escritura suelen presentar
innumerables faltas de ortografía, errores de sustitución, omisiones y mala letra, así como
escritos cortos, pobres y mal organizados cuando tratan de componer un texto. Ahora bien,
las dificultades no suelen ser las mismas para todos los niños. Así, para unos, las
dificultades pueden ser de tipo grafo-motor y presentan problemas para dibujar
correctamente las letras. Para otros, las dificultades pueden ser lingüísticas, porque no
consiguen aprender las reglas de conversión grafema-fonema o porque cometen muchas
faltas de ortografía. Y para otros, pueden ser semánticas, porque presentan dificultades para
redactar un texto. Las dificultades en la escritura se conocen con el nombre genérico de
digrafías, aunque este término engloba problemas de diferente naturaleza. (Centro
Pedagógico Paideia, 2017).

Definición de Disgrafía
Esta corresponde, al conjunto de trastornos de aprendizaje del lenguaje, que afecta sobre
todo el lenguaje escrito, en aquellos sujetos que a pesar de haber tenido un buen nivel de
aprestamiento no logran escribir las letras de manera legible. (Barba Gallardo, Perez
Armas, & Bedon Valastegui, 2018)

Etiología
Establece que, se puede producir por un funcionamiento neurológico anormal o diferente.
(Barba Gallardo, Perez Armas, & Bedon Valastegui, 2018)

Este tipo de problemática se hace evidente en niños y niñas que han superado los 7 años de
edad. Cuando un niño presenta dificultades en la copia, dictado o escritura de cualquier tipo
se sospecha de la presencia de disgrafía, es entonces, el momento de buscar ayuda
profesional. Se toman en cuenta los resultados de las pruebas informales y estandarizadas
precisando el grado de alteraciones y puntualizando en el tipo y frecuencia del error
gráfico. (Diaz, 2016)

A continuación, los tipos de digrafías más comunes:

Digrafías acústico – sensorial.

Está relacionada con alteraciones en los procesos fonemáticos, por lo que se afecta la
diferenciación fonemática y el análisis y síntesis sonoro de la palabra. (Romero et al.,
2018).

Los síntomas fundamentales que encontramos son:

 Sustitución de grafías que se corresponden acústicamente.

 Transposiciones.

 Uniones de palabras y separaciones incorrectas.

 Omisiones de letras.

 No se altera la copia, sino la escritura independiente y el dictado (sobre todo de sílabas y

palabras con complejidad sonoro – silábica). (Romero et al., 2018).

Digrafías óptico – espacial.

Este tipo de disgrafia está relacionada con la afectación de la relación fonema – grafema
por una débil percepción óptico- espacial conservándose la base articulatoria y auditiva de
la escritura.

Entre sus síntomas fundamentales encontramos los siguientes:

• Sustitución de grafías por la similitud de los rasgos caligráficos.

• Escritura en espejo.

• Micrografía y macrografía.

• Trazos incorrectos.
• Perseveraciones. (Romero et al., 2018)

Digrafías motrices
Son aquellas alteraciones, que están relacionada con la afectación de la base cinestésica del
lenguaje. Al niño se le dificulta la coordinación motriz para reproducir los movimientos
articulatorios necesarios, aunque los órganos que intervienen en la articulación mantienen
la movilidad requerida. Se confunden sonidos parecidos por el lugar de articulación y en
otros casos, se pierde la secuencia de los sonidos en la palabra. (Romero et al., 2018)

Observando los siguientes errores en la escritura, tales como:

 Omisiones de grafemas y sílabas.

 Cambios de letras que representan sonidos parecidos por el lugar de articulación.

Ejemplo: r – l, t – d.

 Transposiciones.

 Perseveraciones.

 Adiciones de letras.

 Escritura ilegible por dificultades en los rasgos de las letras.(Romero et al., 2018).

Existen componentes cognitivos que obstaculizan la composición escrita, a continuación, se

abordara las siguientes dificultades.

Dificultades en la composición escrita

En ella se encuentra, que los alumnos con dificultades en la composición escrita presentan
un conocimiento insuficiente acerca de los componentes cognitivos y metacognitivos del
proceso de la escritura. Al no ser conscientes de las exigencias que plantea la producción de
la escritura, se produce una dificultad general y una tendencia a focalizar la actividad en
una escritura centrada en “decir el conocimiento” y en la ejecución de las habilidades
básicas. (Centro Pedagógico Paideia, 2017)
A diferencia de los expertos, los escritores novatos han desarrollado estrategias cognitivas
adecuadas y centran su atención en los niveles locales como la ejecución gráfica de las
palabras, la ortografía, la selección léxica, etc.
En este sentido, estos alumnos presentan dificultades en la composición escrita, ya que no
pueden atender a los niveles superiores de procesamiento del texto y no adoptan estrategias
adecuadas para responder a las exigencias de la escritura (Centro Pedagógico Paideia,
2017).
Esta dificultad observada en la composición escritura se atribuyen a un conocimiento
insuficiente de los siguientes procesos:

a) Proceso de planificación: Dentro de la planificación observamos la reducción al

momento de formular y contestar preguntas. En consecuencia, dedican demasiado
tiempo en actividades de pre-escritura, no generan mucho contenido y escriben lo que le
viene a la mente, sin atender a las exigencias del tema, ni a la organización del texto.
(Centro Pedagógico Paideia, 2017).
b) Proceso de producción: Es este proceso, el texto se convierte en una serie de
proposiciones, con dificultades para mantener la línea argumental. Se centran en los
aspectos formales del texto como la grafía, ortografía, etc., y se olvidan de los procesos
de alto nivel cognitivo como la generación de ideas y la organización de los contenidos.
(Centro Pedagógico Paideia, 2017)
c) Proceso de revisión: Se encuentra, que las revisiones que realizan los alumnos son
superficiales, debido a la dificultad personal para evaluar críticamente las propias
composiciones escritas. (Centro Pedagógico Paideia, 2017)
d)

Por tanto, los trastornos en la escritura pueden tener su base en alteraciones de la

motricidad manual.

Pronóstico
En estos casos el tratamiento correctivo se orienta:
Al desarrollo de la coordinación óculo – manual. Es necesario para precisar que el trabajo
con las insuficiencias motrices, tener en cuenta y por ende trabajar por la eliminación de los
trastornos perceptivos, de lateralidad, de conducta y hasta pedagógicos que subyacen a la
caligrafía deficiente. (Romero et al., 2018).

En el tratamiento correctivo tenemos:

Desarrollo de habilidades motrices.

Este se produce, por alteraciones en la motricidad articulatoria el objetivo central se orienta
hacia la corrección de la pronunciación y la motricidad articulatoria con apoyo de los
sistemas funcionales conservados, (fundamentalmente el visual y el táctil) por lo que la
utilización del espejo puede precisar las diferencias en la pronunciación de los sonidos que
se confunden tienen una gran importancia. (Romero et al., 2018).

En general los procedimientos de trabajo que se proponen son:

Las tareas generales del trabajo correctivo se orientan hacia los siguientes aspectos:

 Reeducación postural y psicomotora de base

 Reducación grafo-motor - corrección de letra
 Ejercitación de la escritura (Romero et al., 2018).

Reducción grafo motor

Consiste en ejercitar el grafema previo a la escritura y tiene como finalidad corregir los
movimientos básicos que intervienen directamente en la escritura. Se utilizarán trazos que
componen las letras, rectilíneos, curvos y ondulados en dirección ascendente, descendente y
vertical, horizontal y diagonalmente. Se parte además de planos más amplios a planos más
pequeños, pizarra, papel de gran tamaño, papel de menor tamaño empleando en último
lugar el papel del tamaño normal pautado. Se deberán realizar los trazos primero con
pincel, tizas y luego con el lapicero o lápiz. (Romero et al., 2018).
Presentamos algunos ejemplos de ejercicios como:

 Completar dibujos con líneas rectas

 Seguir series iguales con líneas rectas
 Seguir líneas de puntos
 Ejercicios de copias (copiar líneas rectas, diagonales figuras simples) de igual
forma se Procede con líneas onduladas y curvas. (Romero et al., 2018).

Corrección de las letras o grafía

Este trabajo se debe realizar letra a letra, analizando en cada caso los giros que forman cada
grafema hasta lograr que el menor tenga una imagen mnémica correcta, de la forma
correcta realización de los símbolos gráficos de la escritura, para ello se debe partir de
letras de mayor tamaño en palmos amplios como la pizarra, precisándose los giros y
recurriendo a diferentes vías de estimulación sensorial, visual, auditiva, cinestésica. Aquí
también el orden de complejidad ascendente irá de la pizarra al papel pautado. (Romero et
al., 2018).

Algunos ejemplos de ejercicios en orden de complejidad:

 Dibujar modelo de letras mirando el que está en pizarra

 Borrar y reproducir correctamente la letra en pizarra
 Repasar con el dedo las letras en modelos de menor escala. (Romero et al., 2018).

A continuación se presentan una serie de estrategias psicopedagógicas para la

evaluación de la disgrafía.

Estas se deben realizar de forma integral para determinar las causas, localización y tipo de
disgrafía que afectan al proceso normal de la escritura.
Se puede aplicar las de “Tipo A”, pruebas escritas que se pueden aplicar, calificar e
interpretar con un mínimo entrenamiento como ser:

 Entrevistas Clínicas
Instrumento Descripción
Entrevista al docente para conocer el rendimiento académico
Tipos de Entrevistas durante las tareas diarias y las evaluaciones escolares y estar al tanto
la metodología utilizada por el docente para la práctica de
enseñanza.
Entrevista con los padres o representante para conocer aspectos
relacionados con el proceso de gestación, parto, desarrollo
psicomotor y cognitivo de los primeros meses y años de vida,
condiciones socioeconómicas, antecedentes clínicos familiares, etc.
Entrevista con el estudiante para conocer se estado físico,
emocional, de motivación y autoestima. (Diaz, 2016)

 Escala de Inteligencia de Wechsler para niños (WISC-IV)

Autor David Wechsler
Rango de edad 6 años a 16 años y 11 meses
Descripción Test de inteligencia más utilizado debido a la amplia información
que proporcionan sus subtests y la posibilidad de establecer un
perfil detallado del funcionamiento cognitivo y las posibles lagunas
existentes. (Diaz, 2016)

 Test Gestáltico-Visomotor de Lauretta Bender

Autor Lauretta Bender
Rango de edad 5 y 10 años 11 meses de edad
Descripción Para evaluar el aspecto psicomotriz y el área de integración del niño.
(Diaz, 2016)

 T.A.L.E., (Test de Análisis de Lectura y Escritura)

 Autor J. Toro y M. Cervera
Rango de edad 6 a 10 años.
Descripción Permite un análisis detallado por niveles de edad y escolarización de
los problemas que aparecen en todas las áreas y modos de la lecto-
escritura: letras, sílabas, lecturas, comprensión lectora, dictado,
copiado. (Diaz, 2016)

A continuación, se les presentan algunas estrategias psicopedagógicas para la

intervención de la disgrafía en el aula.

Además se pueden aplicar las pruebas “Tipo B” nos referimos a las no estandarizadas,
nosotros mismos las podemos crear, y pueden ser de más utilidad para orientar la
intervención. Pues permite evaluar cada proceso y subproceso implicado en la escritura de
manera individual, con el fin de establecer el perfil de dificultades de cada alumno. (Silva,
2014)

Para la evaluación no estandarizada de la disgrafía debemos emplear actividades y

procedimientos que analicen los procesos que interactúan en la escritura y en la
composición escrita. (Silva, 2014)
 Procesos motores

Descripción En primer lugar es conveniente evaluar el conocimiento de los patrones

motores de las letras y sus alógrafos, así como la coordinación
grafomotora.
Ejercicios Tareas de copia o de dictado de letras o palabras, asociaciones entre
mayúsculas y minúsculas, asociaciones entre distintos tipos de alógrafos,
tareas de dibujo, de grafomotricidad, actividades de escritura espontánea,
etc. (Silva, 2014)
Procesos léxicos

Descripción Para evaluar la escritura de palabras es necesario analizar la

capacidad de acceder al léxico que denomina un concepto, el
funcionamiento de las dos vías de acceso al léxico y el conocimiento
de las reglas ortográficas.
Ejercicios Tenemos tareas de denominación, dictado de pseudopalabras, tareas
de segmentación de palabras, actividades de ordenar grafemas para
formar palabras, completar palabras con un grafema, actividades para
evaluar la ruta ortográfica como dictado de homófonos, tareas de
decisión ortográfica, actividades de dictado de palabras poligráficas y
actividades para comprobar el conocimiento de las reglas de
ortografía básicas. (Silva, 2014)

Procesos morfosintácticos

Descripción Para evaluar las habilidades morfosintácticas de los niños/as en la

composición escrita se pueden utilizar varias tareas específicas que
nos indiquen en que procesos concretos radican sus dificultades.
Ejercicios Entre ellas la construcción de frases a partir de palabras dadas,
ordenar frases desordenadas, combinar oraciones simples en otras
más complejas, redactar un texto a partir de varias oraciones simples
y viceversa, transformar un texto telegráfico en otro más complejo,
completar oraciones de diferente complejidad gramatical a partir de
una imagen, poner los signos de puntuación a un texto, completar un
texto con palabras función y otros ejercicios tipo cloze. (Silva, 2014)

Procesos de planificación

Descripción Para evaluar las habilidades de planificación de la composición escrita es

necesario tener en cuenta que no todos los tipos de estructuras textuales
 requieren el mismo nivel de planificación.
Ejercicios Tareas nivel básico descripción de un dibujo o de una escena.
Nivel medio escribir un cuento conocido o inventado.
Nivel mayor escribir un texto expositivo de tipo problema-solución o
escribir una noticia. (Silva, 2014)

Procesos de revisión

Descripción Los procesos de revisión se pueden evaluar de manera directa.

Ejercicios Pedirle al alumno que escriba un texto y que presente un primer borrador
con las modificaciones realizadas antes de elaborar el texto definitivo.
Corregir un texto con diverso tipo de errores, revisar el texto de un
compañero/a para aportarle sugerencias de mejora.
Detectar las incoherencias y redundancias o lagunas y secuencias
incorrectas en un texto dado. (Silva, 2014)

A continuación, se les presentan algunas estrategias psicopedagógicas para la

intervención de la disgrafía en el aula.

Estrategias Descripción
Ejercicios de brazo, muñeca, Abrir y cerrar las chapas de las puertas, abrir y cerrar candados,
mano alzar y bajar objetos de los estand, exprimir manualmente
limones o naranjas.
Ejercicios de orientación Entregar en manos del niño tres juguetes de su preferencia más
espacial un recipiente y decirle: entrégueme el carro dentro del pocillo o
por favor, deme el robot y la espada dentro del pocillo, o
decirle: páseme el carro fuera del vaso, estas frases ayudaran en
la ubicación), (ubicación de países, ciudades, flora, fauna en un
mapa.
Ejercicios de esquema Bailar con un globo sujetándolo con diferentes partes del cuero,
corporal orejas, frente, mano, rodilla, codo, tórax, espalda etc., collage
del cuerpo humano recortando y pegando las partes en el lugar
correcto del cuerpo.
Ejercicios de psicomotricidad Adivinar objetos solo con el tacto con los ojos vendados, abrir y
cerrar frascos o botellas, realizar figuras con plastilina, subir y
bajar escaleras, patear balones, saltar a la cuerda, lanzar balones
o globos con los brazos, manejar bicicleta.
Ejercicios de Entregar al niño una hoja con la muestra de varias formas
Grafomotricidad líneas, cursivas, cerradas, abiertas, letras o números para que
sean repetidas.
Ejercicios de Cuaderno de caligrafía.
perfeccionamiento escritor
Aula adaptada Rincones de pintura y dibujo Colorear fichas de dibujos
utilizando crayones, pintura y lápices, micro y macro dibujos.
Rincón de construcción con figuras complejas como rombos,
conos, cuadrados, pirámides formando cuerpos. Rincón de
escritura, lectura y redacción (Escribir el párrafo del cuento
preferido por el niño, realizar copias y dictados cortos que serán
corregidos por el niño).
Nuevas estrategias.-software PowerPoint, www.educanave.com). (Diaz, 2016)
especializado
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