Tema 2

Educación de Niños con Discapacidades o

Dificultades de Desarrollo

Educación de niños con

discapacidades visuales
 Índice
Esquema 3

Ideas clave 4
2.1. Introducción y objetivos 4
2.2. Signos de alarma durante el desarrollo 6
2.3. Necesidades educativas especiales 7
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

2.4. El niño con discapacidad visual en el aula 13

2.5. Actitudes pedagógicas que facilitan la adquisición
de competencias 16
2.6. Referencias bibliográficas 26

A fondo 27

Test 28
 Esquema
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Educación de Niños con Discapacidades o Dificultades de Desarrollo

3
Tema 2. Esquema
 Ideas clave

2.1. Introducción y objetivos

La discapacidad visual, especialmente en niños, es mucho más rara que la

discapacidad visual leve. Se puede definir según dos criterios principales: la medición
de la agudeza visual (la capacidad de un ojo para apreciar los detalles) y la del campo
visual (espacio que un ojo inmóvil puede captar).

Se considera que un niño tiene discapacidad visual o ambliopía cuando su agudeza

visual binocular, después de la corrección, está entre 4/10 y 1/20 y/o cuando su
campo visual está entre 20 y 10 grados. Si la visión binocular corregida es menor o
igual a 1/20 se considera ceguera (Bueno y Toro, 2019).

La agudeza visual es la capacidad que tienen nuestros ojos para distinguir un objeto
a una distancia determinada. La agudeza visual de un niño sin discapacidad visual
sería 20/20, esto querría decir que podría leer a 20 pies (6 metros) una letra cuyo
tamaño debe ser leído como mínimo a 20 pies, y su campo visual sería 70 °, es decir,
podría ver cualquier objeto de lado a lado que estuviera situado dentro de este
ángulo.

Pero el término «visión» incluye una gama más de habilidades y destrezas visuales.
Estas incluyen la sensibilidad al contraste, la capacidad para seguir objetos en
movimiento, la visión cromática, la percepción de la profundidad, la velocidad de
enfoque y precisión, y otros.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Además, la discapacidad visual tiene diferentes repercusiones según sea congénita

o adquirida, detectada precoz o tardíamente, estable o progresiva, ligada o no a otras
disfunciones. Por lo cual existe un continuo de actuaciones que puede ser utilizado
por cada persona para hacer más funcional su visión, tanto en la vida diaria como

Educación de Niños con Discapacidades o Dificultades de Desarrollo

4
Tema 2. Ideas clave
 para el aprendizaje, una de ellas es aprovechar al máximo los restos de visión que
conserva.

Atender adecuadamente a las necesidades educativas de estos niños es

decisivo, ya que puede (o no) promover el uso y mejora de estos restos
visuales, permitir una compensación temprana y desarrollar habilidades
específicas o mejoradas en otras áreas.

La mayoría de los problemas a los que se enfrentan los alumnos con deficiencias
visuales y ciegos están relacionados con las dificultades de captar información visual
y de transmitir por escrito sus conocimientos en todas las disciplinas. Si bien todos
los contenidos deben ser abordados, a menudo surgen dificultades relacionadas con
la lectura y la escritura. Para compensar estos aspectos negativos el alumno debe
aprender a desarrollar capacidades y medios de compensación que le permitan
obtener una eficiencia comparable a la de sus compañeros.

Por lo tanto, en este tema se pretenden alcanzar los siguientes objetivos:

▸ Discriminar entre las distintas alteraciones visuales funcionales que pueden

causar, en diverso grado, dificultades de aprendizaje.

▸ Capacitar al alumno para poder detectar algunos de los signos de alerta que
pueden indicar una discapacidad visual.

▸ Analizar las características del alumno con discapacidad visual en el aula

▸ Introducir adaptaciones pedagógicas que faciliten la adquisición de
determinadas competencias.

▸ Proponer ayudas técnicas indispensables.

© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Educación de Niños con Discapacidades o Dificultades de Desarrollo

5
Tema 2. Ideas clave
 2.2. Signos de alarma durante el desarrollo

El desarrollo de las funciones visuales no puede nunca exceder el nivel de desarrollo

perceptivo-cognitivo del niño. Al igual que el movimiento y el habla, la vista sufre una
evolución constante en los niños, desde el nacimiento hasta los primeros años de
vida. La visión completa se desarrolla a través de un proceso guiado por el ojo, pero
también por el cerebro. Durante este proceso algunos signos pueden revelar
disfunciones visuales que pueden tener consecuencias graves, a veces irreversibles,
si no se detectan y tratan a tiempo.

Signos de un problema de visión

Algunos de los signos que denotan que un niño puede tener problemas con su vista,
incluyen (Hudson, 2017):

▸ No sigue los objetos en movimiento con los ojos.

▸ A menudo parpadea.
▸ Entrecierra los ojos (después de 6 meses).
▸ Alineamiento o movimiento de los ojos anormal (después de los 6 meses).
▸ Se frota los ojos constantemente.
▸ El reflejo de la luz en los ojos del niño no aparece en el centro de ambos ojos. Este
síntoma puede incluso verse en fotografías.

▸ Entrecierra o cierra uno de los ojos.

▸ Llora si tapas uno de sus dos ojos.
▸ Es muy sensible a la luz y sus ojos lagrimean mucho.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

▸ Oculta un ojo para mirar o mira fijamente mientras gira la cabeza.

▸ Se choca con todo y le cuesta orientarse.
▸ Pierde el equilibrio.
▸ Se acerca demasiado para leer o ver la televisión.

Educación de Niños con Discapacidades o Dificultades de Desarrollo

6
Tema 2. Ideas clave
 ▸ Dificultad para leer.
▸ Carece de concentración o se confunde mientras aprende.
▸ A menudo tiene dolores de cabeza.

Tipos de disfunciones visuales

Hay aproximadamente tres categorías principales de mala visión (Goldstein, 2006):

Categorías de mala visión

Puede causar dificultad para percibir contrastes, apreciar
Percepción global, pero borrosa
distancias, relieves, detalles e incluso colores.
Pérdida o alteración de la visión en un área limitada del
campo visual:
• Solo la retina periférica funciona, pero esta parte de la
Visión periférica con escotoma
retina no discierne los detalles.
central
• En este caso, la agudeza visual es muy pobre (más o
menos 1/10), pero hay conciencia del espacio
circundante y sensibilidad al movimiento.
El niño ve como si se estuviera mirando a través de un tubo:
• El campo de visión es limitado.
Visión tubular • La visión nocturna está deteriorada.
• Como la retina central es un analizador de imágenes, la
agudeza visual puede ser normal.

Tabla 1. Categorías principales de mala visión.

2.3. Necesidades educativas especiales

© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Dependiendo de la naturaleza o gravedad, algunas condiciones idénticas de la

disfunción visual pueden tener consecuencias diferentes, pero podemos enumerar
algunas de las características que aparecen con mayor frecuencia en el aula
(Bikowski y Philips, 2019):

Educación de Niños con Discapacidades o Dificultades de Desarrollo

7
Tema 2. Ideas clave
 ▸ Visión lejana borrosa

El alumno percibe mal su entorno, o incluso muy mal al maestro, compañeros de

clase o cualquier cosa que se presente a más de dos metros, aunque las
percepciones brillantes pueden permitir cierta autonomía dentro del aula.

Consecuencias:
• No ve la pizarra, murales o pantallas en las paredes, especialmente si están
ubicadas muy altas, por lo tanto, no puede beneficiarse de toda la
información presente.
• No puede seguir un documento escrito o figurativo presentado
colectivamente o cualquier actividad presentada demasiado lejos de él (en
educación física, por ejemplo), con lo cual, tiene tendencia a aislarse, a
retirarse de la actividad; puede pasar por aturdido, distraído.

▸ Visión de cerca

El estudiante con discapacidad visual, cuando escribe, compensa parcialmente su

débil visión acercándose lo más posible al papel.

Consecuencias:
• Un campo visual restringido, ninguna visión global.
• Un conocimiento del documento por aproximaciones sucesivas.
• Una posibilidad de anticipación muy limitada.

▸ Visión periférica con escotoma central

© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

El alumno se siente cómodo en sus desplazamientos y en su conocimiento del

espacio intermedio y lejano.

Educación de Niños con Discapacidades o Dificultades de Desarrollo

8
Tema 2. Ideas clave
 Consecuencia: los ejercicios de lectura son difíciles o incluso imposibles, según la
extensión del escotoma, y se puede entonces considerar el aprendizaje del
braille.

▸ Visión tubular

La discriminación visual central está a menudo intacta, el alumno puede leer.

Consecuencia: dado que el campo visual puede ser muy reducido, pueden surgir
problemas en cuanto a las tomas de referencia y a la localización en el espacio de
la hoja.

▸ Variaciones en la calidad de la visión restante

Muchas variaciones en la forma de ver aparecen durante el día.

Se deben a:
• Una fatiga general debida a la mayor concentración que le exigen las tareas.
• Una dificultad para adaptarse a los cambios luminosos.

▸ Nistagmo

Es un trastorno del reflejo de la fijación, fenómeno espontáneo o provocado,

congénito o adquirido, caracterizado por la existencia de sacudidas rítmicas del o
de los globos oculares, lineales o rotatorios. A menudo se asocia con otras
patologías, puede estar desencadenado por la emoción y por una atención
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

demasiado sostenida.

Consecuencia: dificultad para fijarse en un detalle demasiado tiempo, la

inquietud aumenta este fenómeno y amplifica sus consecuencias.

Educación de Niños con Discapacidades o Dificultades de Desarrollo

9
Tema 2. Ideas clave
 ▸ Fotofobia

En este caso, una luz fuerte genera una sensación dolorosa y la incomodidad se
manifiesta por los parpadeos repetidos.

Consecuencias:
• Dificultades para percibir en una sala demasiado iluminada, o en una pizarra
blanca si presenta demasiados reflejos.
• El alumno debe llevar continuamente gafas teñidas o una gorra con visera.

▸ Anomalías de la visión de los colores

Pueden ser parciales, si el alumno no ve un color o no distingue bien sus matices,

o totales, si no percibe ningún color —solo las diferencias de intensidad—.

Consecuencias:
• Imposibilidad de percibir referencias coloreadas, por ejemplo, en geografía.
• Dificultades en la realización de ejercicios en matemáticas.
• Confusión al manejar los ficheros escolares que utilizan cada vez más los
colores.

En caso de ceguera total, el descubrimiento del medio ambiente no es completo,

pero las técnicas de reeducación a menudo se implementan muy temprano y
permiten el descubrimiento activo del medio. Toda la información colectiva debe ser
proporcionada en forma auditiva, el aprendizaje del braille y el uso de ordenadores
hacen que el conocimiento sea accesible.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Educación de Niños con Discapacidades o Dificultades de Desarrollo

10
Tema 2. Ideas clave
 Figura 1. Niña con discapacidad visual usando ayudas técnicas en el aula.
Fuente: [Link]

Las consecuencias de la discapacidad visual también varían en función de la etapa

educativa en la que se encuentre el niño, a continuación se describen algunos de los
problemas más comunes con los que nos podemos encontrar.

Educación Infantil (0-6 años)

▸ Retraso mayor de un año en la manifestación de ansiedad ante el extraño y en el logro de la
conservación del objeto.
▸ Dificultad en la coordinación ojo-mano.
▸ Retardo en la prensión y en el logro de la marcha independiente.
▸ Dificultades en el desarrollo de la imitación directa y diferida, elaboración de imágenes
mentales, expansión del lenguaje.
▸ Distorsión en la construcción de la imagen corporal y la noción del espacio.
▸ Verbalismo, hablar de cosas de las que solo conoce su nombre sin comprender su significado.
Las primeras palabras responden a objetos que pueden conocer a través de los sistemas
sensoriales de que disponen, sin embargo, las limitaciones de acceso a la información hacen
que tengan problemas en la generalización y formación de categorías.
▸ En el desarrollo pragmático usan más repeticiones e imitaciones.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

▸ Existe un claro problema en la utilización de términos deícticos (pronombres, personales y

posesivos) en contextos de intercambio de roles conversacionales, que se manifiestan tanto
en la comunicación verbal como en el juego simbólico.

Educación de Niños con Discapacidades o Dificultades de Desarrollo

11
Tema 2. Ideas clave
 ▸ Hasta los 3 años es muy difícil que los niños con discapacidad visual puedan descentrar la
acción de sí mismos para centrarla en algún objeto simbólico, lo que puede suponer un
retraso en la aparición del juego simbólico.
▸ Por lo que se refiere a la planificación del juego, los niños ciegos encuentran más sencillo
planificar el juego que ejecutarlo, lo que vuelve a confirmar la importancia del lenguaje en el
desarrollo del juego en ausencia de visión.

Tabla 2. Educación Infantil (0-6 años).

Educación Primaria (6-12 años)

▸ Retraso en la adquisición de las operaciones de seriación y conservación.
▸ Retraso en la construcción de imágenes mentales.
▸ Dificultad en tareas de lógica concreta.
▸ Problemas con las operaciones que implican imágenes mentales y conocimiento espacial, el
hecho de tener que tomar la información con el tacto conlleva que han de resolverse por vías
alternativas complejas. Este tipo de tareas requerirá un pensamiento más desarrollado, de
carácter formal, lo que hace que las resuelvan con un considerable retraso -de entre 3 y 7
años dependiendo de la tarea- respecto a los videntes. Aunque este retraso desaparece entre
los 11 y los 15 años de edad.

Tabla 3. Educación Primaria (6-12 años).

Necesidades educativas especiales

En cuanto a las necesidades educativas especiales (NEE) de estos niños es necesario

establecer una diferencia en función del grado de pérdida visual: total o resto visual.

NEE de niños con ceguera

▸ Aprender técnicas para orientarse y desplazarse en el espacio.
▸ Adquirir hábitos de autonomía personal.
▸ Relacionarse con el mundo físico y social a través de otros sentidos distintos de la visión.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

▸ Adquirir un sistema alternativo de lectoescritura (braille). Entrenamiento específico en

habilidades sociales.
▸ Conocer y asumir su situación visual.

Tabla 4. NEE de niños con ceguera.

Educación de Niños con Discapacidades o Dificultades de Desarrollo

12
Tema 2. Ideas clave
 NEE de niños con restos visuales
▸ Complementar la información recibida visualmente con otros sentidos.
▸ Mejorar la funcionalidad del resto visual mediante estimulación y entrenamiento visual.
▸ Conceptos básicos espaciales, nociones de cantidad, conceptos sobre cualidad.
▸ Desarrollo de habilidades de interacción con niños videntes.
▸ La iniciación y consolidación en habilidades instrumentales (lectura y escritura).
▸ Adaptación del espacio y recursos materiales.
▸ La movilidad y la orientación.
▸ Conocer y asumir su situación visual.

Tabla 5. NEE de niños con restos visuales.

2.4. El niño con discapacidad visual en el aula

La situación de los alumnos con discapacidad visual no es fácil: están entre dos
poblaciones (los niños ciegos y los niños videntes) y a veces tienen dificultades para
encontrar su lugar. Muchos de ellos tienen dificultades para verbalizar sus
dificultades, que son muy reales; también tropiezan con la imposibilidad de realizar
ciertas acciones, de ahí a veces reacciones de depresión y/o agresividad,
especialmente cuando toman conciencia de sus limitaciones (Leong et al., 2014).

Los alumnos con problemas de visión deben concentrarse sin cesar en comprender
su entorno: esto representa un esfuerzo que puede provocar:

▸ Fatiga general y fatiga de concentración.

▸ Cierta lentitud, el niño puede percibir las cosas de manera fragmentada, por lo
que necesita tiempo para recomponer, el alumno invidente que percibe el mundo
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

por el tacto y por la audición también necesitan una síntesis mental posterior.

▸ Manifestaciones de desaliento.
▸ Una tendencia a aislarse.

Educación de Niños con Discapacidades o Dificultades de Desarrollo

13
Tema 2. Ideas clave
 ▸ Determinadas actitudes corporales, la imposibilidad de estabilizar la mirada
sobre lo que se percibe de una manera imprecisa que puede provocar agitación
e inestabilidad motora.

Los problemas específicos de los niños ciegos o con discapacidad visual se sitúan en
la construcción del espacio y acaban por desaparecer. Sin embargo, es frecuente
encontrar determinadas estereotipias gestuales. Este comportamiento psicomotor
se caracteriza por balanceos, a veces también por asimientos o vueltas de cabeza,
disminuye con la edad y una educación adecuada.

Ciertamente existen dificultades y a veces difícilmente eludibles. Sin embargo, el niño

con discapacidad visual debe ser, como los demás alumnos, considerado como un
sujeto en su totalidad, con una historia, una personalidad, un contexto familiar,
experiencias, recursos personales, que habrá que tener en cuenta. Por lo tanto, cada
uno va a utilizar las capacidades presentes y las competencias ya adquiridas, según
modalidades diferentes que le permitirán desarrollar actitudes positivas y tener en el
seno de la clase un papel interactivo (Plou, 2007).

Capacidades utilizables o fortalezas

Son capaces de dar al alumno una eficiencia comparable a la de sus compañeros

© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Figura 2. Fortalezas.

Educación de Niños con Discapacidades o Dificultades de Desarrollo

14
Tema 2. Ideas clave
 Atención auditiva

Le permite:

▸ Ser activo como sus compañeros.

▸ Situarse en el espacio intermedio y lejano de captar informaciones no percibidas
visualmente y así corregir un ejercicio, copiar una consigna, etc.

Memoria auditiva

Le facilita:

▸ El aprendizaje de textos, poesías, resúmenes.

▸ La adquisición y aplicación de las reglas de gramática y ortografía, por ejemplo,
referentes a las informaciones oídas.

La atención y la memoria auditiva, que no son innatas, permiten al alumno

compensar a veces una escritura a menudo lenta y laboriosa. Algunos niños con
deficiencias visuales las han cultivado tanto que el profesor encontrará ahí
oportunidades para utilizarlas en sus competencias.

Capacidad de comunicación oral

La comunicación oral no plantea problemas especiales para los jóvenes con

discapacidad visual, a menos que sean tímidos o, por el contrario, tengan dificultades
para regular sus intervenciones en grupo (el uso correcto de la palabra es más difícil
de medir sin control visual).
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Una vez educada, esta aptitud permite al alumno:

▸ Formular hipótesis.
▸ Tomar decisiones y justificarlas.

Educación de Niños con Discapacidades o Dificultades de Desarrollo

15
Tema 2. Ideas clave
 ▸ Presentar una opinión personal y argumentar.

Puede permitirle:

▸ Transmitir sus conocimientos oralmente.

▸ Suplir un escrito defectuoso.

Resolución oral de problemas

Por ejemplo, explicitar un procedimiento de resolución de problemas

oralmente y demostrar que lo ha comprendido bien compensa dificultades para
organizar un trabajo similar por escrito.

2.5. Actitudes pedagógicas que facilitan la

adquisición de competencias

Actitudes pedagógicas generales

La situación de lectura/escritura suele ser difícil incluso si da la impresión de que el niño

«ve bien». Hay que tener siempre presente que un fracaso puede deberse, al menos en
parte, a su discapacidad visual. Puede haber posibles variaciones en el rendimiento visual
(signos de fatiga, enfermedad, cambios de luz, etc.) y tiempos de trabajo «eficaces» más
cortos, por lo que a menudo puede necesitar hacer pausas.

Hay que estar atento porque el alumno puede desanimarse.

© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Aun cuando el alumnado con discapacidad visual posea una adecuada técnica lectora, es
habitual que su velocidad esté por debajo de la velocidad lectora media de sus iguales
videntes.

Educación de Niños con Discapacidades o Dificultades de Desarrollo

16
Tema 2. Ideas clave
 Cuando aprendemos a leer, necesitamos realizar muchos puntos de fijación
(movimientos sacádicos): cuanto mayor sea el número de fijaciones, menor será la
velocidad lectora. Además, la lectura requiere que el lector haya desarrollado la habilidad
de mover los dos ojos de forma coordinada, si estos movimientos no se realizan de
forma correcta, la lectura será lenta, y en algunas ocasiones, se producirán
equivocaciones al cambiar de renglón.

Los niños con discapacidad visual suelen ser más lentos que sus compañeros en el
desempeño de sus tareas escolares escritas, lo que es consecuencia directa de su
discapacidad visual. Lee y escribe más despacio y debe efectuar sin cesar movimientos
de mirada entre los elementos del ejercicio a realizar.

Recordemos que la percepción global es imposible en braille y rara vez es posible para
las personas con discapacidad visual, por lo que encontrar un elemento en una página y
encontrar referencias lleva necesariamente más tiempo. Algunos documentos son
ilegibles para estos estudiantes, ya que son demasiado ricos en información diversa no
organizada en el espacio (Boden y Giaschi, 2007).

Ejemplo: tipos de documentos ilegibles

• Preguntas sobre una página y texto de referencia sobre otra.

• Preguntas en la parte superior de una página y respuesta a escribir sobre la
parte inferior.

Para facilitarle encontrar referencias en una página, puede ser autorizado a usar
pegatinas de diferentes formas para realizar los ejercicios en los que se les pide a los
demás que destaquen, subrayen, coloreen:
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Educación de Niños con Discapacidades o Dificultades de Desarrollo

17
Tema 2. Ideas clave
 Ejemplo: uso de las pegatinas

• Las marcas de puntuación, que son mal vistas o no vistas por él.
• Los comienzos y los fines de los párrafos.
• Las indicaciones encontradas en una primera lectura y que responden a las
preguntas formuladas, para evitar tener que buscarlas.
• Los números de preguntas a las que hay que responder.
• Las cuestiones que ya han sido resueltas.

También se puede establecer un código entre el maestro y el niño para caracterizar los
errores, el relieve le permite releerse y corregirse.

Dada su dificultad, la cantidad de producción escrita debe poder ser limitada, sustituida
si es posible por respuestas orales. Es bueno evitar textos escritos demasiado largos y
preparar documentos limpios, sin información innecesaria, para facilitar la toma de
información.

Ejemplo: producción escrita limitada

• Durante un ejercicio de ortografía, se puede permitir al niño con deficiencia

visual no copiar la totalidad de las frases, sino solo la palabra-objetivo y lo
que lo modifica (verbo y sujeto, determinante y sustantivo), lo que no
desvirtúa el objetivo del ejercicio.

• A veces hay varios ejercicios en la misma hoja. Se puede cortar esta hoja en
varias partes y proponer al alumno los ejercicios uno tras otro, o
simplemente doblar la hoja para aislar cada ejercicio.

Hay que evitar los tiempos de fijación demasiado largos, que pueden acentuar los
fenómenos de nistagmo.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Ejemplo: evitar tiempos largos de fijación

Si el alumno debe de seguir la explicación en la pizarra es recomendable especificar

en qué lugar de la pizarra se está escribiendo, lo que facilitará las tareas de
seguimiento de la pupila, especialmente si se usa un monocular (especie de
pequeño telescopio).

Educación de Niños con Discapacidades o Dificultades de Desarrollo

18
Tema 2. Ideas clave
 Verbalizar al máximo, o hacer verbalizar, incluso lo escrito, será útil para todos los
estudiantes. Pero las frases deben ser muy precisas (evitar «eso», «esto», «aquello»).

Hay que velar por la exactitud y la claridad de la toma de notas (lecciones, deberes).
Tanto cuando el alumno escribe a mano como cuando trabaja en braille.

Ejemplo: releer y grabar

Se puede pedir al alumno con discapacidad visual, o a los demás, que lo relean
para que cada uno pueda comprobar la exactitud de las notas. Se recomienda
utilizar la grabación de las lecciones para evitar lecturas múltiples.

Por otra parte, es difícil que un alumno con discapacidad visual memorice un texto
escrito por él, ya que toda su energía está movilizada por el descifrado de su escritura, la
solución es darle el texto impreso.

Durante las actividades colectivas, es particularmente importante asegurarse de que el

alumno con discapacidad visual no se aísla: preguntándole, cuestionándole, animándole
a acercarse a la fuente de información, lo que normalmente no hará de forma
espontánea.

Para cualquier trabajo presentado colectivamente o realizado en la pizarra, las

presentaciones orales pueden permitir hacer una representación del mismo y así
participar en la actividad.

Se pueden realizar mediciones y trazados geométricos, pero hay que utilizar

instrumentos adecuados, no exigir demasiada precisión y reconocer sus límites visuales
(imposibilidad de percibir los milímetros, por ejemplo).
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Le resulta especialmente difícil trabajar en sus escritos o en los de los demás

(correcciones, operaciones) a menudo ilegibles para él. El uso de la informática y de la
calculadora tiene aquí todo su sentido. Asimismo, deberán limitarse las actividades
«anexas» (recorte, coloración).

Educación de Niños con Discapacidades o Dificultades de Desarrollo

19
Tema 2. Ideas clave
 En el aula se puede prever la ayuda de un «secretario», que puede ser un compañero,
en particular para actividades de investigación documental. También cuando la
transcripción resulta difícil, si no imposible, pedir la solidaridad entre los alumnos es
interesante: describir, interpretar una imagen para un compañero con discapacidad
visual es un ejercicio que beneficia la consolidación del aprendizaje de cualquier
estudiante.

Es importante señalar que las actividades de acomodación, en las que deba prestar
atención a textos o imágenes con menor o mayor proximidad, mejoran la capacidad de
enfocar a diferentes distancias y mantener nítida la imagen sobre la retina por espacios
prolongados de tiempo.

Además, se pueden practicar algunas actividades que ayuden a desarrollar su

percepción visual, como discriminar figura-fondo (encontrar siluetas de dibujos
entremezcladas), completar figuras incompletas, identificar letras escritas con diferente
fuente, etc.

Por último, se puede autorizar un tiempo más largo para la realización de su trabajo, en
particular durante los controles. Los textos facilitarán, en el momento de los exámenes,
una mejora en la administración del tiempo que, salvo condiciones excepcionales, no
podrá exceder de un tercio del tiempo normalmente previsto para cada prueba. Como
ya se ha señalado, es necesario adaptar las distintas evaluaciones para que permitan
evaluar sus conocimientos y competencias, y no sus dificultades, para presentarlos por
escrito.

A pesar de estas recomendaciones, que están directamente relacionadas con la

discapacidad visual, el profesor debe considerar al alumno como un elemento de la clase
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

en pie de igualdad con sus compañeros y sometido a las mismas normas: tareas
colectivas, responsabilidades, ánimos, cumplidos, castigos, etc.

Educación de Niños con Discapacidades o Dificultades de Desarrollo

20
Tema 2. Ideas clave
 Es importante que el profesor, si bien debe estar atento a ello, no se preocupe
permanentemente por las necesidades del alumno con discapacidad visual.
Una vez realizadas las adaptaciones, el curso debe desarrollarse
normalmente.

Materiales

Como ya se ha mencionado, si bien todos los contenidos deben ser abordados, a menudo
surgen dificultades relacionadas con la lectura y la escritura. Esta atención particular a la
calidad de los documentos adquiere toda su importancia en los nuevos aprendizajes:
lectura, palabras nuevas en lengua viva, cada dificultad de percepción visual puede
comprometer captar las claves necesarias para el aprendizaje.

El profesor va a introducir adaptaciones pedagógicas y proponer ayudas técnicas

indispensables. A menudo se ha observado que lo que se hace para facilitar el
aprendizaje de los materiales a un alumno con deficiencias visuales (por ejemplo,
claridad y nitidez de los documentos) es beneficioso (García, 2006).

Algunos documentos ofrecidos en las clases no son directamente utilizables por un

estudiante con discapacidad visual:

▸ Las letras son demasiado pequeñas.

▸ La línea no es lo suficientemente gruesa.
▸ Las líneas no están lo suficientemente espaciadas.

Por tanto, los caracteres deben ampliarse, pero en proporciones razonables (120-130 %),
un documento que es demasiado grande (por ejemplo, en Formato A3) multiplica las
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

dificultades de la exploración visual y reduce la cantidad de información percibida.

Para saber qué aumento se adapta mejor a cada estudiante, es recomendable

presentarle varios tipos de fuentes y tamaños y elegirá el que más le convenga. Es

Educación de Niños con Discapacidades o Dificultades de Desarrollo

21
Tema 2. Ideas clave
 importante especificar que es necesario agrandar lo menos posible para estudiantes con
visión tubular.

Debe concederse especial importancia a la legibilidad de estos documentos:

▸ La escritura debe ser limpia, las letras deben ser especialmente regulares.
▸ Optar por la tinta negra (en la mayoría de los casos es el color que contrasta mejor
con el papel blanco).

▸ Lápices y rotuladores de trazo ancho, aunque lo justo, porque trazos muy anchos
dificultan la visibilidad en lugar de facilitarla.

▸ Contrastes acentuados entre la figura y el fondo (se deben evitar las fotocopias).
▸ Líneas suficientemente espaciadas para facilitar la identificación.

Papel tipo offset, opaco o mate —es decir, sin brillo— no satinado y de color blanco o
marfil — características que reducen los reflejos— y pautado: con dos líneas o cuatro
(dos intermedias y dos extremas para el diseño gráfico de las jambas y hampas), para
alumnos con baja visión y en formato braille (cartulina en formato peculiar: mayor que
A4 y menor que A3).

Puede haber un problema con la visión de los colores (subrayado en verde, rojo, etc.)
Comprobar que el alumno puede leer las palabras escritas(s) en color. Es posible marcar
lápices de colores o rotuladores (con una etiqueta adhesiva). En este caso, los mapas de
geografía, por ejemplo, que tienen muchos colores se pueden fotocopiar (degradados
de gris que pueden verse mejor si la calidad de la fotocopia es muy buena).

La pizarra debe estar lo más limpia posible y bien organizada, escribir en grande y evitar
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

las frases demasiado largas. La tiza amarilla a menudo se percibe mejor que la blanca. La
pizarra blanca a menudo es más legible que la verde o negra, pero a veces deslumbra a
los alumnos con fotofobia.

Educación de Niños con Discapacidades o Dificultades de Desarrollo

22
Tema 2. Ideas clave
 Evitar el rojo, el azul y otros colores. En el caso de una pizarra Velleda, utilizar
exclusivamente el rotulador negro.

Ayudas técnicas

Moverse en el espacio, leer y escribir, etc., tantas actividades fundamentales que son
difíciles de dominar para una persona con discapacidad visual.

Aprender todas las técnicas de compensación puede ayudarle a superar estas

dificultades específicas y, así, adquirir una mayor autonomía, fundamental
para una escolarización exitosa y una integración profesional.

Si el alumno es ciego, se hará hincapié en el desarrollo del tacto, la memoria, la

representación mental, el aprendizaje y el uso del braille. Si tiene una discapacidad visual,
se utilizarán en su lugar ayudas técnicas.

Ayudas visuales

Si el estudiante tiene una discapacidad visual, a veces es necesario la ampliación de

imágenes o caracteres y todo lo que aparece en pantalla.

Será necesario asegurarse de que la iluminación, natural o artificial, sea la adecuada.

Más de la mitad de los alumnos con discapacidad visual utiliza material didáctico
adaptado: ordenador para tomar notas, ampliación de pantalla o software de síntesis de
voz. A pesar del progreso técnico, las ayudas visuales no le permiten recuperar una visión
perfecta.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Educación de Niños con Discapacidades o Dificultades de Desarrollo

23
Tema 2. Ideas clave
 Figura 2. Ordenador adaptado. Fuente: [Link]

El modo de sonido

La información oral es fundamental. Se pueden utilizar lectores o ayudas técnicas. El

software de conversión de texto a voz o los lectores de pantalla permiten reproducir
una versión sonora del texto en la pantalla. Algunos estudiantes registran las lecciones.
Los libros están disponibles en formato de audio y digital.

Braille punto por punto

Si el alumno no tiene suficiente visión para leer o escribir como los demás, puede
aprender braille, la única forma de leer y dominar la ortografía: un sistema de escritura
formado por una serie de puntos en relieve leer con los dedos. Un ordenador con
pantalla Braille permite a los estudiantes tomar notas en clase, realizar sus tareas e
investigación documental en Internet y comunicarse por correo electrónico.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Educación de Niños con Discapacidades o Dificultades de Desarrollo

24
Tema 2. Ideas clave
 Figura 3. Alumna con discapacidad visual en clase con una máquina Perkins. Fuente:
[Link]

Figura 4. Instrumentos para la escritura braille.

© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Educación de Niños con Discapacidades o Dificultades de Desarrollo

25
Tema 2. Ideas clave
 2.6. Referencias bibliográficas

Bikowski, D. y Philips T. (2019). Enseñar con perspectiva global e inclusiva. Estrategias

prácticas para el diseño y la evaluación. Narcea.

Boden, C. y Giaschi, D. (2007). M-stream deficits and reading-related visual processes

in developmental dyslexia. Psychological Bulletin, V, 133(2), 346-366.

Bueno, M. y Toro, S. (2019). Deficiencia visual: Aspectos psicoevolutivos y educativos.

Aljibe

García Madruga, J. A. (2006). Lectura y conocimiento. Cognición y desarrollo humano.

Paidós.

Goldstein, E. (2006). Sensación y percepción. International Thomson Editores.

Carson, N., Kurtz, D., Heath, A. y Hines, C. (1992). Procedimientos Clínicos en el

Examen Visual. Colegio Nacional de Ópticos Optometristas.

Hudson, D. (2017). Dificultades específicas de aprendizaje y otros trastornos. Guía

básica para docentes. Narcea

Leong, D. F., Maestro, C.L., Messner, L. V., Pang,Y., Smith, C. y Starling, A. J. (2014).
The Effect of Saccadic Training on Early Reading Fluency. Clinical Pediatric, 53(9),
858-64.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Plou, P. (2007). Bases Fisiológicas del entrenamiento visual. Apuntes Educación física
y deporte, 88, 62-74.

Educación de Niños con Discapacidades o Dificultades de Desarrollo

26
Tema 2. Ideas clave
 A fondo
Redes

Punset, E. (29 de mayo de 2012). Conocimiento accesible para todos [Vídeo]. rtve.
[Link]
todos/[Link]

Programa de divulgación en el que se abordan dos temas muy actuales:

▸ La inclusión social de los discapacitados visuales es cada vez mayor.

▸ Las empresas deben desarrollar tecnologías para ciegos y para videntes.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Educación de Niños con Discapacidades o Dificultades de Desarrollo

27
Tema 2. A fondo
 Test
1. El desarrollo de las funciones visuales:
A. Puede exceder el nivel de desarrollo perceptivo-cognitivo.
B. No puede nunca exceder el nivel de desarrollo perceptivo-cognitivo.
C. No tiene relación con el nivel de desarrollo perceptivo-cognitivo.
D. Es independiente al resto de las funciones cognitivas.

2. La velocidad lectora media de un alumno con discapacidad visual:

A. Suele ser mayor que la de un alumno que la comprensión del texto.
B. Es similar a la de sus iguales videntes.
C. Suele estar por encima de sus iguales videntes.
D. Suele estar por debajo de sus iguales videntes.

3. Entre las necesidades educativas de un niño con discapacidad visual nos

encontramos:
A. La estimulación multisensorial.
B. La estimulación táctil.
C. La estimulación auditiva.
D. Todas son correctas.

4. Al realizar estimulación visual mejora:

A. La hipermetropía.
B. La agudeza visual.
C. El uso de su resto visual.
D. A y B son correctas.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Educación de Niños con Discapacidades o Dificultades de Desarrollo 28

Tema 2. Test
 5. Para facilitar una mejor lectura en el niño con discapacidad visual, los caracteres:
A. Deben ampliarse en proporciones razonables.
B. Deben ampliarse lo máximo posible.
C. Deben reducirse.
D. El tamaño de los caracteres no afecta en la lectura.

6. Cuanto menor sea el número de fijaciones por palabra:

A. Mayor será la velocidad lectora.
B. Menor será la velocidad lectora.
C. No influye la velocidad lectora.
D. Mayor será la comprensión del texto.

7. Si la motilidad ocular no es correcta:

A. La lectura será lenta.
B. En ocasiones se producirán equivocaciones al cambiar de renglón.
C. A y B son correctas.
D. Ninguna es correcta.

8. La acomodación tiene como objetivo:

A. Mejorar la capacidad de fusionar las imágenes procedentes de ambos ojos.
B. Mejorar la capacidad de enfocar a diferentes distancias.
C. Mejorar la capacidad de coordinar la visión con los movimientos del cuerpo.
D. Coordinar la visión con la atención.

9. Entre las actividades para desarrollar la percepción de formas se encuentran:

A. Discriminar cara-expresión.
B. Discriminar figura-fondo.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

C. Discriminar radialmente.
D. A y B son correctas.

Educación de Niños con Discapacidades o Dificultades de Desarrollo 29

Tema 2. Test
 10. La estimulación táctil también puede ser utilizada como técnica de sustitución
cuando existen alteraciones:
A. Fonéticas.
B. Auditivas.
C. Visuales.
D. B y C son correctas.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Educación de Niños con Discapacidades o Dificultades de Desarrollo 30

Tema 2. Test